6 o Seminar Iode Investigacion

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Materiales de apoyo

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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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"\:1atemtca Educativa: Investigacin y desarrollo 1975
en: Investigaciones en fv1atemtca Educativa 11, Mxico,
Gr1jp itoriai Iberoamrica, pp. 41-65.
C::l
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43
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(t \: .. teml";,, h.Jt.caliva il
;n::rip$ investigacin en di:rcntes pases; muchos de ellos
hacia el estudio de fenmenos ligados al aprendizaje de la
dirigl')]
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El: Mx!co, ih en funciones de la Secretaria de Educacin Pblica
>ll!:ciLl,c," :1 un grupo de matcmt;eos de Departamento de Matemticas
Avmzados del Instituto Politcnico Nacional
,;,;1 In ,c'silgacin y
COl' el nmVi'cto denominado
:::::l :nvfs(:,,IPN) Ui1 tn.:b3jo
Reforma Educ:ah'a (principios de los 70's) para el ciclo eseo1:!r de la primara
(edades Je nios de 6 a 11 aos), que incluy: a) un currculum nacional para la
ense',anza del rea de las matemticas, b) os planes y programas del ciclo educativo
y cada U;o de los grc.dos, y c) la escritura de los textos I para los nios. Este grupo
C:Sl:lbJ C'1 cun, a Je la corriente llamada matemtica moderna y, aunque su
Cxpccnc:; docc,'C era principalmente la enseanza en el nivei universitario, acept
d rt."o cLlburar los planes y progratr:::ls dc y los textos gratuitos de
r,Jil:mtlca:-, (1972-1975), La de ios libros para la escuela primaria
,;uit de S;'1l11:l importancia para un cambio de la enseanza de la matemtica en el
.;! 1, 1\.1 pn rW'l'.1 '-Ci aparecicron temas totalmente nuevos para los profesorcs
nociones y
.::ur;;O Ide,; de la enseanza elemental, por ejemplo, se
lJ
y de la estadstica Los investigadores com,cicntc:;
;,' ,>" ." f'; ft's,);es de primaria eS!:1LDI1 preparado,; de l1\;;,nera deficiente,
rn a T :a publicacin de lii]," ce'ie de libros .:orno 3?OyO al y
J i ::.'11 ,k un programa de n, Un punO crucial era b
cuando se
la cual no
<l..' y
"-,, b educacin p':ro poco hacia el
;.' .) i!.l'. In de 10s cOll!cnl\.:
re:iuitauo fue tl:.iC el de
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con:yuc' el proycctu 2:ltes
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J::icas ye! c/iseo curriCihu"
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en el :,:":;1 de las (1S'/2-75J, [su
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1\:'.'I:l, 1'}%),
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Femando Hiu Espinosa
El proyecto del DM del Cinvestav con la SEP fue crucial para el grupo de
matemticos, produjo una reflexin y una toma de conciencia de que no bastaba
saber matemticas para resolver los problemas educativos, era imperativa la
bsqueda de nuevas alternativas. Parte de ese grupo, comprometido con la tarea de
encontrar soluciones a problemas sobre la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas, que era necesario crear (1974-1975) un Departamento de
...
'
!vhtemtisJ. Educ:::tiva \:;1 el Cinv.!slav. En abril de 1975, se concedi la creacin
'"

de la Seccin de Matemtica Educativa (SME), la cual en 1993 se convirti en
Departamento. La SME desde sus inicios se aboc el estudio de esa problemtica
t
y, al mismo tiempo, a promover la creacin de gruj)Os similares en el resto de la
Repblica Mexicana.
Una vez constituirlo el grupo de investigacin en el rel! de la Matemtica
Educativa, ste inici sus actividades de docencia con un programa de estudios de
Maestra en Ciencias, especialidad en Matemtica Educativa (septiembre de 1975).
Los cursos tenan un contenido matemtico e1listrico, con un fuerte nfasis sobre
la fundamentacin de la matemtica. Dentro del curso de Anlisis, adems de los
aspectos anteriores, se integr el uso de la calculadora programable HP-65, esta
del curso, se ahandon posteriormente, 10 cual desde un anlisis reu-ospectivo
considera un error. Algo parecido sucedi con los cursos de Historia, y
Fundamentos d';:: la Matemtica y Matemticas y Conocimiento Cientfico yTcnic,o,
toJos ellos fueron pilares de esa Maestra empero se omilleron erl los posteno-es
de estudios; los anlisis que en ellos se hacan, as como contenidos
importantes ::obre aspectos esp,:cficos de la edu:ativa y de la
matemtica se perdieron en el
Los profesores de b SME empezaron a tener rclacj,)nes ms eslre;has cn
investigadores de otras instituciones intertsados en similares, primero
de inancra por con 13rou:::seau y posteriormente con
grupos de tr;; como el de Jos Jnslil!i!es de Rechcrche sur I 'En.<.;egnement deJ'
de BwdeC3 y de Estrasbourgo respectivamente.
Esta inten]cci6n de la didctica (ver por ejemplo,
Bn:.)llSSeau} CiJaeser, centrada en aquel entonces en el estudio de
al de as matemticas. Adems de e;;ta in fluencia
f; :nlccsa en el de los mexicanos se otras; lal
y L,nlO io mencionn Fille,y (1981) se una por tom;::r en cuenta
--
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iIII te
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Resumen
La investigacin en el Deplll:tamento de Matemtica Educativa del Cinvestav
IPN en el ptriodo 197597 se ha orientado hacia el desarrollo curricular,
anlisis epistemolgico, observacin clnica, experimentacin educativa entre
profesores de matemticas. investigacin sobre nuevos mtodos de enseanza
y uso de tecnologa y observacin en el aula. Se han estudiado las ideas que
estudiantes y profesores han construido acerca de los conceptos
w..atemticos. Los estudios a los quepas referiremos. se pueden situar en una
"varias lneas. Veremos que algunos de ellos surgieron de manera natural en
el seno de las acciones acadmicas de los investiS!adores, y otras de estas
lneas se formaron bajo la influencia directa O induecta de investigaciones
realizadas en otros pases.
Abstract
The objectivc f research in Cinvestav-IPN's Dep.::rtmcnt of [v1athematics
Educatioll i:1 he pcriod 1975-1997 has been ( ieJl!cd 10 currculum
dcvclopmem, epislcmolo[:ical analysis, dimeal observatio!! and cuunonal
cxp(','rimcntatinn Jmollg mathematics te3chers, 10 :;:\ecst;Jte t!(','w methz,d,
of teachng he use of technology and obselv;:10tl In the cbssroom. The
researchers have been srudying the ideas Iha! studen!s and have
cOlstructed related 10 mathcmatical cO!lcepts. Tre!!ds " research are identified
l this w0rk, :':ome eme-r
5
ed naturaly froil. 01' the staFf
C..:l otncrs showed he int1uence of rcsearch undertakcn :n oth(;[ countres,
C)
-L...
Introduccin
La crisi:; por la llamada Refonna de las mate:ntica3 mOdCn13S (1960-70)
una mayor reflexin sobre los problemas de de la matemtica,
Es en poca que errlpiezan a crearse institutos de inve:-.tigaci0f] sobre la
del proceso enseanza aprendizaje de 13 matemtica, y se forman
;''''i!sligaciollc$ en MMelll{uicu Educo/i"lJ J:, Matemtica Ed.lCaiya: investigacin y desarr.;,iro
1'J75-1977, Hia. fe, pgs, 4 !65. Departamento de Mattm{tio EdtlcJti>'J, CinvesJv-IPN. Ed
i I in. F" 0JUlf.JiJi!.!l!:}gJJJ(r{!;1,!!i.ril;; en f;..1xico,
I

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Investigaciones en Educativa l
marcos re fcrrnc:alcs de investigadores estadounidenses como por ejemplo: los trabajos
Tyler (1949) sGhre curriculum, de Bruner (1960) acerca de educacin, de Skinner
: 1972) con su b:nologa educacional y Bloom (1975) en relacin a los ohjetivos
cJclC3lIV()$, Por utra parte, el grupo mexicano tuvo acceso a la literatura sovitica
":,\1111 obra de Kn.ltetski (1976) y de la serie Soviet Sludes in [he Psychology o[
moti Teaching Marhel/latics (traducida al ingls por Kilpatrick & Wirszur,
1n 1), Ello prop'Acion un abanico amplio pero difcil de conciliar. A esta gama
.,
"'''', -,
se aadieron aspectos que provienen de trabajOS como
ius de Brunschvig (1912), Piagct (1960) y Pi:1gct y Garca (1982),
!(cSUIl;ICi1dl;, c'n l.' primera etapa de la SME de 1975 a 1979, podemos sei'ialar
qlc la Oi'ClliaCl,; el.: sus investigadores se pbsmaha en los programas de (sludio
,.le- Il1ii\.'stria ell cicn.::ias y en los cursos que dictaban, Por un lado, habia una
'i.:lld';hL' 'c'soln:r un problema de cnscibnz:l estudiando la historia y los
,intO, de L; tnaicmtica; por el otro, 'i, analizaban fenmenos ligados al
.k L, ,)1 .. ;,'mll! lca C011 marcos de rc!crencia tericos como los seiialados
'il ll'!': 101es, Al mismo "e fUCi'on de:;arroilando programas de
11.,,1,. ::" '" ,,(c,llres y reallnndo educativa en la escuela
..
:<.1 1\(;('\ ,1 de ('stc grupo se i:1icli a de los ochentas con dos
, ! , : , " ';1(\11 que ver con la cr;:acil:i1 l:: dos {reas diferentes de las que "
i',,1:1\\.'i1to: el proyeCtO del Denartamcnto de Audiovisuales de
\L:":nj ,[lva (1);\1\11:) Y del de Mquinas y Enscl1anz::I
1 f,JrmHlos dentro c b 51>1 .:, Los acadmicos que trabaj::lron en
" r t\\ car.)I) (,,',it-;l el cSIUdio de '[,evo, mtodos de
,
,,')', \;.randcs nIUITH.:ntn:-; :-C!;CIi1 sus de fOrnlcin
(ic dc res de en las
;::iut05 tccnol(n.:.:co,;:, escuetas y la
\k;>;lLO U:1 pnri1cr ll1(i111;:nto es
h;}(:cn en torno n su prDgr Jl1:l de
11 1::1 dc;:tb (1(: os oebentl;;. En realidad tuvo su inicio
979, JUntl'lc ya ]nbi,l t.'X ti:::
:, '. 1977. y con dc hl de (lucrn:co
1: momenlo se ualea al iniciarse d -.J;:cior;al
Fcm,nj" flitt 4S
d,:! Fom1acin y Actualizacin de Profesores de Matemticas en 1984. Este proyecto
iogr mostrar la factibilidad de trabajo conjunto entre investigadores y profesores
de matemticas en forma masiva. La produccin de materiales por investigad?res
en fonnacin fue muy fructfera, pero falt un programa slido de edicin que
hubiese impulsado la elaboracin de esos materiales con mejores niveles de calidad,
Otro programa paraielo fue el de promover conferencias, seminarios nacionales,
simposia y reul1iones Centroamericanas y del Caribe con la finalidad de difund,ir la
prob1emticil de la m;::!em;\tica eduratva romo la apertura de foros de discusin
entre profesores e investigadores.
Haca el afio de 1982, se inicia Ut'1 programa de estudios de Doctorado que eh su
primera etapa fue interno. Es decir, la preocupacin era la de impulsar una parte del
grup de investigadores de la SME en su formacin acadmica formal; los colegas
ql1e no tuvieran ei grado de doctor serian los candidatos para ese doctorado. Este
programa, en primeros aos, no demandaba de la atencin de todos sus mjembros
posteriormente, como era natural, 9ada la gran cantidad de egresados de
y el avance acadmico de los micliilbros de la SME, este posgrado cobr
fuerza dando pie a un Programa de Doctorado que ya no <;stnba totalmente dirigido
a :;us miembros sin el grado, Una poitica de impulsar a realizar estudios de doctorado
en el extranjero tambin se liev a cabo de fomla paralela, ello ampliara el horizonte
;::admico de !a SME. E!'1 la actualidad, el Programa de Doctorado exige mucho
esfuerzo de los miembros dei Departamento as como de los profesores invitdos
apoyo dell11smo.
\ cle los noventas se acenta una crisis dentO del grupo, se contaba
dI:' investig1dores que lleg", contar en <:!Ign momento con 35
miembros, Pocos se dedicaban ai programa de Doctorarlo Interno, y la mayoda se
concclltr;,ba ('n el programa eJe maestra y en actividades muy variadas. La maestra
no satisfacer las necesidades del grupo en trminos de llevar a la prcica
5\:5 conocimientos. Es as que los investigadores se dividen en gUpOS cuyo inters
;\C en {;-cas de conocimiento sobre problemticas especificas asociac;:s a
niveles cduc;tivos: I3si:;o (primari::\ y secundaria), medio Superior, Superior,
Ciencias de la Cognicin y Tecnologa Aplicada y Microcomputadoras en
Educacin, Surgieon planes y programas de es!Udio para cinco maestras
de la problemtica y objetos de estudio. La cOl1c;;:nlr;;ci por re;:,;,
de conocimienlo fue adecuada en un pnncipio dado que permiti una reorganizacin
47
en MatcmtitQ Edut31va 11

"
Fernando Hin Espinc<sa

las actlVld:ldes ..1e los investigadores y propici el desarrollo de Itlvcstigaciones
loo; dlstint,)s niveles de educacin. Sin embargo, por ejemplo, el uso cada vez
:yur ,k nun':!s en el aula, y las eXigencias del programn de doctorado,
"lcr'; la en acciones comunes l nivel del programa de maestra.
:l ,!oct"raoo l:d Departamento ha ido consolidndose conforme transcurre el
mpo, cada vez ccmanda mayor concentracin de los investigadores y ello limita
.; accionc::. Cll ]05 programas de estudio de las maestras en ciencias. Estas hacia
.....
uro, para iOi'l1!:.:CGrSe, lkberall 1l1s y m:; alrededor dc las accio:1es ....,
I prugrall'a d,; ,"h:lorado,

En ,1<; !" produccin acadmica de los investigadores de Matemtica
IUCJt!\'J
identificar !s siguientes Illeas de investigacin:
[}('s:m,)!I" c:,[ r .cu lar
educativa de materiales dldcdCOS par la enseanza media
bsica

:le datos

:.t' V.l,:
e:;: ,JI aula y situaciones I.hd:I,;tlcas
! ::,,':l: ..,,(':;) ct!uc:lliva entre
de matcmtic3s para la deteccin
",,: '
.... , u:-- : t ) de C!1scilanza y uso de
,
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'",.,,'
( .' "-
rt'allzarCIllOs una
l:lctremos clasificar ;
id,) a su contenido,
!inca dc
breve sobre lns lineas de
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scaL!f que 1:1 intencin es dJr un;: nlucstrH, lo
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d('JCU;T1Ci!tO un de
i:..'ss para
Desarrollo curricular
Filloy (1981, p. 240) seala que algunos trobajos que corresponden al rea del
desarrollo cunicular, son:
4) Los textos para nii\os y maestros para la educacin primaria que corresponden al
currculum nacional (1972-1975),
Los elaborados por el grupo del Departamento de Investigaciones
del Cinves:av (1979,1980) los cuales se produjeron con el marco de referencia
del trahajo de Denes.
Serie de libros para la ensefianza media, Alarc6n et al. (1979-82, 1991. 1994,
1995), Y Fig'1eras et al. (1980).
El diseo y elaboracin de planes, programas y libros de texto gratuitos (1972
75) as como los programas paralelos de actualizacin de profesores de primaria
podemos clasificarlos dentro del n.lbro diseo curricular.
Es conveniente mencionar que en Mxico, para el nivel primaria (6-11 aos)
existen los libros gratuitos (desde principios de siglo) y obligatorios con un programa
nico (en la dcada de los 60's hasta la
El rca de matemticas del Departamento de Investigaciones Educativas tuvo
una fuerte interaccin con los miembros de Matemtica Educativa hacia finales de
los setentas. Parte de los fundadores de esa rea, nombrada inicialmente
psicomatcmtica, se formado en ci programa de estudios de maestiia de
Educativa. Ese grupo se centr desde sus inkios en la prob!emtic3 de
i; educacin primaria, produciendo posteriormente, en 1993, uno de los libros de
texto gratuito (todava vigente); los materiales biblogr:ificos que han elabora':!'.)
pam ese nivel han representado un fuerte apoyo en la educac!n primaria (ver po:
ejemplo, Block et al., i994-96).
Otros egrcsado5 de Matemtica Educativa que !ambin han tenido nfluenci;:;
rclcvamc en el mismo nivel son los autores de los lbros gn;tuitos de quinto y
ao el al.; 1993 y Prcz e, 1994). Estos nuevos libros de texto COnlieneD
dementos innovadores en rc1:::cn las anteriores versiones. Se han incorporado;
posiblerrcntc con timidez en de el uso de calculadora.:: y se han
incrustado dcciS sobre la resoluci',n de problem1s, todo dio t'O ambientes ducativo:;
de corte constructivista.
l\! inicio de las actividades de la SeCCIn de Maternjtica
se dieron a In tarc3 de claborr materaks que se Integraran en
49
Invcstq;ac IOneS en MQ!ernatH;a II
Ferr,ando !lrt! Espinosa "

"1 !u.> \O!t;llXI 1'::1:' la c:;cuclH de 12 a ! 4 aio:; de
\'anos educativa de maleriales didcticos
..i.ra :a en:;ULt;I' r:n ese que poco a poco fueron ia serie de
brus 1(I horas (Alarcn:.:t;)1. i 'J}9-82; et al., 1980). Estos
,
!nilli'l','lln cun la (r3dicin de ':sGnb' materiales didclicos guiaJos
P,l: la l'xpcrienca sin considerar ncccs;'lria la experirncntacin. Con
;!uS ;JrOJlI<:[cl" ::.:n\'estigacin, se lnici3 U!'::I i1l1:Va POC3, la cual tiene un nfasis
.... , \,
en::i cn el a:Jt:\. I 1 (1t,! (fa la
...:: cc:Siru-:"::';;',;1i(1. aunque cabe scf1ala:- (de en ::;.sos la teora no.se h:.1ba
,'s;,r(,ila) ',1,::'10 en la poca actual.
Ei ,e cS!lldios de la escuda secllnd;;rja es como en la escuela
: l!!lJilJ, pCI\\ el! este caso el texto no es ob!l:::alori, en una
"ayo- .le Hbros que cubren dicho programa. Para este nivel se realiz2.ron
)S citudios J:..' i1rogralua oficial utilizando elementos
por la taxonoma de los educativos (Bloom el
,1972; 1975).
F; trajo consigo nuevos ,IVOS para el ClIlTlculllm de
:1 1ei 1\' , i,\,; l deban scr cdClcados con la finalidad d aprovechar
".., ; : ,;'",.j., " ,'::k< herramientas, La proliferacin dc las rnicl'Ocorn
J Uf ,L- ,11 ',:,') (k software l;lar P':;" con poco 1I11paCl0 en el
:;,'i i;l' '-''::3 m:i< dllicil. CC:1Slc:::::n-,,,; ::'::: se in :cia uiri1
.'_ ;)'" - ,lije el ,:c rdlt.:\ par:]
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ai uso de SOfl'\ diseo cwr:cCl:2:
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AnUsis exploratorio de datos (Mtodos cuantitativos de anlisis
de datos)
Quisiramos sealar que io que caracteriza a los estudios que mencionaremos a
continuacin es la metodologa utilizada en la investigacin, en vez de asociarlos a
una lnea de investigacin. En la dcada de los setentas y parte de la de los ochentas,
los mtodos cuantitativos predominaban en la investigacin a nivel mundial e
irrumpifron !Qmbn en el campo de la educacin. En Mxico, se emplearon algunos
.. Je estos mtodos desarrollados por Benzecri (1973) y adaptados a la investigacin
en didctica de las matemticas por Pluvinage (1977). Por ejemplo, tcnicas de
Anlisis de Correspondencias (Anlisis de Datos Multidimensionaies) se aplicaron
para analizar una poblacin en la que se quera detectar su sensibilidad a la
contradiccin en mat.emticas (Hitt, 1978).
Los mtodos cuantitativos fueron cada vez menos utilizados, como lo seala
Klpatrick (1995, pgs. 4-6). En particular,la influencia de los trabajos de Piaget y
de sus colaboradores se dej sentir en el t,po de problemas planteados y en la
manera de considerarlos, dando lugar al uso de mtodos cualitativos para el anlisis
de la informacin. El empleo de estos es una caracterstica de las
<.ksarrollaJas en Matemtica Educativa en la dcada de los ochentas y lo que va de
los noventJ$.
Los m;::mbros del Departamento de Matematica Educativa han influido a travs
\.k sus d,fere:1tes acciones acadmicas (Maestra, Maestra Semi-escolarizad:",
en la [om13cin de investigadores de ;as unvcrsidodes
i:L,iluloS tecnolgicos y escuelas normales superiores, Por ejemplc>, er;
Lo lid::r1 1,JY una investigacin en curso en la Univers;dad de 1",1orelos r:;a\i7.c,d:,
pur !t:mj,dez y De Mata, con jvenes de 15 a 18 aos sobre la cS(3bilidaa de lo,,;
aritmtico y resoim:n dc ya
trn ..l e.:::tr:teL.ta 3ritm:tlC:1 o 3. En este estudio
los dos (:u3ntl!atlvos y cualitatlvos,
'l' "
U!QllL.a.W\) analIS!S ;Ia se tiene ya eVldencia de que e avanC en
conc,cir;lient',JS no c.s de tres aos de y' que
ia de os "himnos de ! 5 aiio,o; u!ll7lln acercilmien;os
tn1ticcs y ricfIe:1 rn3yor xito que los cstuJiJnfes de 18 aos qUh:ncs usar.
t'!ltos algebraicos.
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en EducOI;va Il
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lJS af10S ochenta. preguntas de i:westigacin se centraron
,i ideas m:1tC'm<iticas ;Janicularcs de nios y jvenes, o en la
:::lit.:ntellddos y sus fuentes, G b'en en ,:scribir las estrategias de
o P:lj, :\,:s01 vcr problem;:;:" L;:; r.ccesld de obtener informacin sobre ,
cOll1portan ac cuando se enfrentan u
J cO:1Ceplo::, :k'0 a bs investigadores a 'JJ1a
,l;l' e", clinieo. Sobre b l:ti!:z;lcin de mtodos cualitativos podemos
",,', ;)1': l', 1i1\cstigac:n de LC::,; y \lorfn (198!) quienes realizaron su
,,): tlncncia de los re'iulL,,:(S de e bhcldcr (1975) acerca de
cnt1'l.;visi:1S a n-;,,--;s.
, el raw;;lll1icnto sobr\.: ];1 trnsicin de la aritmtica a\ flgebra,
:..)Il con fos ; 12 a 13 :U105 por medio de entrevistas
fucron invesllgados y analiz;dos en este
'( 1...'1(; :('" 1 \ tales como los obs[cljlos que los estudiantes tienen
que es un:.! y el que tina variable en una
t,l: \ (' i'<)!I.::; CU:llldo n:$uclven ,\::, : 1 ,t: 11
,,'o
:.:1 de t..'lIco:l1r;H \:rlo:, ;)ara estrategias didcticas
le LUlll'ept(\'> lp':r}s:..:n n!\/elt:S b,.jtllS , olras
l';' :.lJUn hacLl 1:1 l f-':UCS scnlntlcas
.:'; rus pJ;": jJ. de estos conceptos
;;.res S8, Una In
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Investigaciones realizadas acerca de la co.npresi6n de ideas fundamentales d<
estocsticos en el nivel pre-universitano sealan las dificultades de interpretaci6t
de la probabilidad condicion2.1 cuando se cuestiona sobre probabilidad de h
interseccin de eventos, Ojeda (1990, 1994 Y 1996) en relacin con esta problemtic.
nos muestra la influencia del contexto y de las representaciones grficas en lo:
procesos de aprendizaje de la probabilidad condicional. En Alarcn (1996) podemo:
epcontrar '.l!1 anlisiS el razon1mie-nto rrobabilista de ks r.!pmnos en p,mle!( ,
a su idea de proporcin .
Santos (1993, 1994, 1995) ha desarrollado un trabajo sobre resolucin de
problemas cmple:mdo1eJ marco terico de Schoenfeld (1983). Recientemenre,
ideas de Grccno (1996) sobre transferencia del conocimiento situado han penneadr
en sus estudios complementado' sus primeros acercamientos, Santos (l9?6, 1997.
prcscntr. ejemplos donde ilustra que el contexto y el tipo de problemall
contribuyen al desarrollo de diferentes tipos de conocimiento del estudiante (inerte
simplista, ritual). Los cuales, en la mayora de los casos, bloquean la lransferenci,
de los c'on!enidos matemticos.
Un grupo de investigadores con los que trabaj U. Filloy, iniciaron un proyecto
curricul:Jr para la cduc;cin meda bsica (12 a 14 aos) que se conjunta con lo que
se observa l; entrevista y los resuiwdos del mlfdisis de las respue:;tl.:::
el di:;e:f:1d.JS exprofeso. Como de estas investig:;cioncs
(1.' 1991 ; y Hoyos, 1993; y 1 1996:
Kic!cn y Fl!oy, 1989) ha desarrollado 10 que llama modelo tc<');,ico local y
slstcrnas rnotcmtco3 de Filloy et aL, (1990,
para modelo terico en la en educacin
l1,atcrn;tic;:; modelos de enseanza, modelos de procesos y modelo3 ,1:;

forrnuL
OlJscr'\';1cin en el aula y situaclonc's
Este tpu de se realiza en 11mbit:,te;; salon de clasr;s.
FucDlabradn y Sainz (1979) re;:dzaror\ un estudio utilizando eSlil
el', el ni."el primnrio. Los conceptos que' z<nalizaron co:> mayor
detenimiento fueron os relativos al aprcndizilJc de bses para intrcdu,:i
;)Osl.'ri0n11cnte de manera que se pudiera entender mejor !J b:tse t O del sistema
(kZ:ilYi:::. l)n io Dilsttrior del grupo de psicon1atcrntcti ;;cndo por r'\!cniabraJz1,
-------------

.,
invcstit;lCioncs t!n \1alcma',a Eucatlva I Fernando Hit! Espinosa
l::;,l'Z;, :,;:!U, es el relacionado con la :.roduccin de materiales que sirvan para
simples y no lo son (mando las tareas dI! los alumnos son complejas. En
;: ,:,:;id::::: !'el'mcllOs ligados al aprendizaje y a la enseanza, a partir de un
imestigaciones se segduan esquemas de disefto experimental como el siguien
_:.liSIS pi '_'::1, \l!1.\r de las situaciones (lo que los franceses denominan situaciones
investigacin con una metodologo similar es la dcsarroilada por
{c;-, proceso), quien est es:udl;H1do los procesos de comunicacin en el
,;t;:.1 en el vl nrimario. en donde sc contextualizan tres campos, la pragmtica
;) accin comunicativa y la comunicacn,
,\il;disb Epistemolgico
" ':;:",l'nlclgico realizado soh: e conceptos matemticos ha demostrado
ri;;o :'dcrente para er.:endcr algunos problemas de aprendizaje, La
.',.:un (':lstculos eplstcmoigc:os fue Ur1;:t de las primeras tareas que realiz
l;: ,k ,l",c:;;tgadores cn l\lxico (10]'1-77). Esta Hnen de investigacin se
::c,<Tll ',ic manera natural dado que los matemtico5 fueron los primeros
::::':rcc;;do:, ;,';1 ios problemas de enSelan:::l y aprendizaje de las matemticas, El
,",.l,,:, ': j" lIst;)ia c!t; ];:s matenJtlcas proporcion elementos para ser
de h;ccil.)!:c':<, Yl-'llcriales d.!;icticos fUl'":-ron
"! l;C<, por los fenmenos ligados
. l' ... \ ,
las Jeas de lJachelard (i 971, 1977)
. De 978 a 1996 parte: "id gt U;'O se preocup por la deteccin
por medIO c:l'l a:l<lisis crtico, Podernos
cs!a Hn;?J con a estudios
',,- . rarn:I.) :l),llT:.:tica b
\. SGn: \nto!n (1931 1
). ',' \hJrcno (1 ( 9') t,
,\'
'anlora1 ( {l
"', ':ltl':;{;ll'j('l!l educa! e[re de Illatemticas y
,L [,(cit.!! dl' u!st;I'ulos
, !():; :lL1S >t: n.::d/41fOn
dcnti'o de
t.: 1
l'mkl1los
en rdacin a quc
1.1
el Jl. (1 (i!7. i de
;\',):) pf': .'snhrt el ,It.' ;.h ii
I
Problemas I
1
r AnIllsis de 10$ problemas I
1
-1
'""
",
l,
.

I
I de fH1iendi7Jlie
rJI
del jc
i de 1..
1
T
['
Prep....acin de las Diseno del trabajo
experienciss cen proCesores
------ "1
_
D.!el\o del a:>lI.li.s esta4!sHt"o
r
1
r
0;",,110 de 10$ mecm:Usl":lOs
de observacin y medicin
. 1
Dlselloo do la loma de dato, L--,,__-,
y anlisis estadlsucos ,.L____________
--.-J
..
Un acercamiento como:le anterior se sigui tambin en el trabajo de Flloy et
(197') sobre el conocimeinto de los alumnos de quinto grado de primaria sobre
nmeros decimales. Hit(tl980) relacin a la misma investigacin muestra
ae'-;rcamit:do cuantitati't)v', de los datos recolectados, Cabe seialar que. en c,,:
!'nba una pccwpacin permanente sobre el diseo estadstico de
eXpermcnl3cin.
En 198.:1 13 SE? inicijm Program2l Nacior,al Je FonnaCln y Actualizacin
de ivbtemtics l1(PNFAPM); la con i Guniversidades estatal
JI 7 instItuto;:; e dicho programa a lo
el:: de U,J dcada, Ebi, penniti que de manen" !1:1tural se iniciaa una lnea l
cr; a1 la deteccin de ob';tculos sobre la
I;tcm:lticos d dos profesores de ;",ta Los estudios
un que SCltpcdc resumr mediante las acciones representadas rn I
que a cC1l1tinuacin; en estas ei diseo del anlts
mediante tcn:cas de estadsticos ya no consideraban un elemento cenlri
como C!l los estudos antf::lOres, La produccin de textos del PNFAPl\l f:.J rllU:
sin I? fa:al de procesos de hizo que e!ite gran eS[UtTl<
en la de malei:raies bibliogrficos de textos educativos no aicanz;!r::
culmi!l;'\cin que se plan:r.<lra en libros que compitier::Hl en el mt:cildo
:',,::,';;: e,,: 1993;S:lcisln,1990;Zubic
t
ay
. fue la ce
'995,
analiza el concepto de

''''c<u"acloC,CSCII Matcm,icJ Ed\l(3!va
editHIa por el
." '''11 'U' '. ,.u'><:l'V fue J.a revista de
l': ;. ,\1'\1 y <. que continu b de artculos y memorias
05 nncionJles e internacionales {I
r 1
..
--.....----. . '}-l ObSI5clIJos cpistcnlllJgicos
. ;: iJ ,k ! _ IObsjculos I en el ahmno, producidos:
( -f'<lcll el pOlc,o '* por !a manera como se
_....J ------ ensena
por la complejidad del
El, "!I.C: 1<.:fl,:n: a las qlle el anterior. se
!'cJill:;: ,Ji\ <:5:lldI0$ Je corte compleI1lcn"dos con ia deteccin de
c::i..tcmolgicos que enfrentan los alumnos al estudiar temas como
,,::kuio y anlisis {Arreg!:in, 1989; Cnntoral, 1990: CoraC'O. 1993;
;cc-nli obstfi'': que e::cn
de ri,,,tem;(cns en
,':epto; se pone que la confus;n que existe en la
ucnt Sl1S f;.lices en
ar::cr ):-c-:;.
j i \ ,"" ,;O!! SI) bre 1l1ll'VUS OS de nza y liSO de
1 i.' : L1

):1 Se cn e, L>'vIE cr: a cst2- Enea'
rwalzl!r
, .' j: utd ande c;:; de ::r:5cllanza por n1edio
) y rn:cfGf'iJrnp;Jta,JO(3s. Nuc".'anlente1 corno en t.:1 caso
,,:.'1 es la
qu':; .se ia p:Jra clc.sificar los
'd \' :<;s
c;- s',:; in1ci0 sobrt: ia

en 1:l enscilanza de bs matemticas,
)
)
lilt '5
La historia de la matemtica fue una componente muy importante en la invcstigacl
y produccin de materiales, como ejemplo de esos trabajos en la serie de geometr:
se tiene El Teorema de Cheva (Figueras'y Filloy, 1984), en la de clculo El M todl
de Arqumedes (Cantora! y Ojeda, 1985), en la de ciencia y arte se cuenta con Do:
problemQs de matemticas (Gallardo, 1981), en la de probabilidad, un ejemplo c!
Gnesis de una teora (Ojeda, 1985) y en la de geometra no euclideana, ExpallSi
illdefinida del universo (Ursini, 1933). Esta producci6n no se prosigui por lo costose
de su produccin y lo anacrnico del equipo (audovieweJ:). Una nueva posibilida,

que se e$t explorando es la continuacin de las ideas del proyecto origina] usandc
la computadora, digitalizando las imgenes.
qu tuvo lugar en esa misma dcada, cuyo objetivo principal fue
ia de software para la enseanza de las matemticas. El acercamientc
que 5e propuso de un grupo de la SME para los programas para 1"
era novedoso para su poca. Por ejemplo, en las lecciones pensada:
como apoyo para un curso de geometra analtica era posible con el software
solicitar la representacin algebraica de una cnica dada su representacin
..
si el <!!umno comeda un error de sintaxis aigebraica, la computadora le
el tio0 de cometido; an ms, si el alumno pr('pona \lna expresir
diCc,';::1tc l ; correcta, el softwa,c le graficab? su representacin
c(tTespondiente 1991), En esta lnea sr:: ha com;;-uado produciendo SO J:wa re
de q'.lC, !iin sr muy espectacubr, tlene e:cmentos
Sgnl prducto de la investigacin en edlCacin ver pOl
eje:':)plo, el programa disenado sobre la lnea fcta por Cuevas {l y
( ')95.1, y el que ha elal;orado r.,,1eja (1996) sobre evaluacin de rl"lnrl"ntf\"
,1 1.1 analti::;.
CO:1sid::li1O las sbrc los inicrorundos yNo,;s.
ha como herramienta para s(:; usado en
de
) sobre los n::llncros
1997) hay una muestra la factibilidad de modificar
se
matemtIcas en el aub sobre la r:nseii:ma de las cicnci.::s,
acti'","jdaGz:;; ambientes computacionales utjJjzundo lo hOj"
(Hitt, 1994; Hit! )
1996 Y Moreno y i 996), Hitt (1997) muestra un ejemplo Jeme;':
h histOlia de una idea matemtica yel uso de! software M;{hemaficu.
electrn iCCl.
57
.,

.. rvhlCrn.ltica lt
' :1 d', i11\
que conjuga el anlisis ;pistemolgico en relacin a
ciducnc!:.llcs y el uso de nuevas tecnologas se puede encontrar en
., '. ,ick,' ( 1 En s:l', hay una influencia marcada de la investigacin francesa,
"",,: ,k.. :' ,,'e: didctiGI (r:h\!vatard, 985), juego de marcOs
.,I'.L \' IlIrCO numrico, algebraiCO y :rfco (\-tigue, 1989).
,,:::'
(Li,'::; educativas k hr:lf1 d::do mayor importancia al uso de
u,lur;-;:. ; -.:n cks..::uidado la
de la calculldora como una
. ,Iil ni")' c:n el saln de cla:..cs. La lp::\! tci,) de 11JllIad::.s ;a!culauoras
"' ..
',.'"d\'Lh \' ,FiC adems incluyen tratamientos han llamado la
rl de :nvestigadores Quienes han promovido estudios para entender
;':\.)bL..'in:nh::: t;L'! De estas hcrrarnicntas
en el aula de malem{ticas,
p: ,\cih ,), de: esa linea son los Cuadernos Didcticos (C:lnloral y R\!sndz,
. ,';; Curccrv S.):is. 1997 y Farfn y Albert, 1
y tesis de rneastra por
I
linaje:;
..
,
1
I SI.' que el problema de b t'n'icilanza de la motemlica se podra
.. C ,;ulJliH::1t,: con la escntura de "buenos maleflaks" y no se relexionaba
,ie'i de fenmc:os hgado5 l! am:ndlzajc, La problem:iiGl
:! :1:\'liJ;',!d
''- '" e: :'-' <;c c,ca (ver por
L'!: l!fllfCI?!!'{,:l
. " :.: !L. /:;
rclacion2.dc: (Gn ia t\L!tcrr;'led y
de
" :- ".: un3. l,ence con CicrtC:
;i rcLH!va
dt.: <::n:/2!1:':.nza y de
(;a:"!11c.a,
( .;, (\",:r p',,7"
, .) () 5).
.,".
;r::: d
i:Hervir:ncn en procesos de: cOr1stn.,cc!n
,,-ue fa de
1,"
: ___ :c'
de
$i.:f diferente
;':,)
el ..."iltCndcrL.ls y
tli::1 su] d:!do tjt:f..' ello
dd DivlE h<1 ido evoillcionando, los estudios
a travs de su acndt"rn1Ca qUt! el
e& ms
h rclativJ al XX
er:5cnc: / ,,";
ia
Ello hJ .. los
a ar,;d LiS
remando Bit! Espinon
tendra que ver tambin con W1 conocimiento profundo del funcionamiento del
cerebro y del desarrollo de la inteligencia del ser humano.
Los investigadores se cuestionan sobre la concepcin que t;"!nen los estudiantes
en relacin con los conceptos matemticos, 'qu representaciones mentales han
construido alrededor de un concepto, qu representaciones semiticas han util izado
los profesores de matemticas y los autores de libros de texto que han provocado la
construccin de till. o cual imagen menta!, qu cambios en la concepcin del
se al utihz.ar talo cual herramienta tecnolgica O una nueva

propuesta de enseanza, qu representaciones semiticas produce el estudiante al
explicar o al resolver u problemai
Los altos ndices de reprobacin en nuestro sistema educativo nos muestra que
se est muy lejos de resolver el problema. No slo hacc falta la produccin de
matcriaics que tomen en cuenta los aspectos antes sealados, existe una gran
preocupacin de los investigadores para que sus productos puedan llamar la atencin
del profesor de matemticas con la intencin de que l los incorpore a su prctica
educativa. Es importante que los programas"de actualizacin de profesores sean
pennanenles y tambin lo es ia promocin de una mayor interaccin entre profesores
e lllvcstigadorcs.

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,; .: \], 1,
',. :- :-.1 1(jl)5\ of th(; Ct)IllnC;:1 refercnt in the. additlon af fractions:
:::::...:1\' ,,1' sCt't'i!1j:!J Ve,!. l. i1ZH:$, ;107"; 12. COlurnbus, USA,
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Dep.1r1mento ce Matemtica Educativa, Cinvestav, lvfxico.
Notas
1 Un 0bj::livo del proyecto era la entrega de los libros en forma gratuita a 105 nios del ciclo
1i aos de edad), que de acuerdo a la Constltuc:in Mexicana es laica,
;f:'UtJ. La distribucin gratuita de los !t:xtos se hizo desde principios de
". '
..

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CINVESTAV-IPN,
EXPERIENCIA DIDCTICA
"lOS INTERCAMBIOS" ESTUDIO DE LA NOCIN D2 RAZN COMO
PRECURSORA DEL OPERADOR MULTIPLICATIVO NATURAL
David Francisco Block Sevilla
Departamento de Investigaciones Educativas
CINVESiAV.
INTRODUCCiN
,
La experiencia didctica que se presenta a continuacin forma parte de un estudio
sobre las formas en que la nocin de razn interviene en la construccin de
diversos matemticos que se estudlan en la escuela primaria
(Block, 2001).
Esta nocin, la razn, se encuentra en la interseccin de dos temas que han sido
muy estudiados, la pro{?9rcjQt!llidad, sobre todo desde la perspectiva del
desarrollo cognitivo-(e.g. Inhelder y Piaget, 1955; Noelthng, 1981 l Y 1981 b;
Karplus et. aL, 1983) yjQJl.IJJ.em.E!Q;onales, desde una perspectiva didr.tica
r- (e.g. Kieren, 1988; Be..hr et. aL, 1990) .
. Una tendencia relativamente reciente, apuntalada en gran medida por los trabajos
de Vergnaud (1 sobre las estructuras multiplicativas, ha consistido en integrar
el estudio de estas dos problemticas: se considera que la adquisicin de
aspectos fundamentales de la nocin de nmero racional se registra en el maTe::)
de las relaciones de proporcionalidad, a la vez que la capacidad para resolver
problemas de proporcionalidad supone la incorporacin de herrarnientEls
aritmticas, en particular, el clculo con fracciones y decimales.
La nocin de razn constituye un ejemp!o claro de esta alicul2cin. la
perspectiva que se asume en este estudio, la razn (.:;s enfoclda i.:n
conocimiento implcitO que se pone en juego en la resolucin inac!(Js
problemas y que precede a la construccin de los n(1ineros en
expresar medidas JI l:peradores.
En la experiencia didctica que se presenta aqu se analiza u'3 de la -:OCI1
razn como la forma implcita de un operador muitip!icativo consante natura! entre
. conjuntos de cantidades.
)
Un ejemplo:
El siguiente es uno de los problemas que se pianteaO!1 l un grupo '13 alumnos de
4 a 6 de primaria bajo la forma de entrevistas individua:e3 (Block, 2001).
Laura quiere cambiar sus estampas nuevas por estampas Vie!8s. Minuel I.e
6 estampas viejas por cada 2 nuevas; Armando le ofrece 10 estarnpas viejas por
cada 5 nuevas".Con quien le conviene a Laura hacer el carnbi?

La mayor parte de :08 alumnos, incluyendo los de sexto, resolvieron el problema
generando otras parejas de cantidades, con la idea de iguaLar un trmino, por
ejemplo, "Miguel da 30 estampas viejas por '\ O nuevas, Mientr;;lS que Armando da
20 viejas por 10 nuevas".
Pocos alumnos cualtificaron la relacin en juego con un factor: en un caso se da
el doble rnientras que en e1 otro se da el triple. Veamos un ejc:rn;Jlo:
(4 grado) empieza haciendo una estirTlacin correcta, considerando
las dos varables. E5 cuando cuestionamos su argumento que termin;:j
por determinar los dos operadores doble y triple. Estos emergen con
dificultad, como un h8!lazgo que aclara de vez por tod.:;js la
situacin:
,
It: (Se queda un rafa pensando en silencio y despus escribe el resultado) Miguel
( ... ) porque con Miguel no tiene que perder tantas estmnpas y le dan 6 y aqu
(Armando) s tiene que perder ms estampas y le dan 10 ( ... )
E: Y si aqu (seala en la redaccin del problema el trato con le dijeran por
cada 2 de tus estampas nuevas te doy 4 en vez de 6 te seguira conviniendo
ms? (tacha el 6 y escribe 4)
It: No!
Igual perdiendo menos, no?
!t: S, pero no le daran ms!
E: Y si fuera aqu 4, cul le convendra ms?
\t: Arn--:ando (10, 5) .
. por qu?
:t: nqUl le (jan mas
,. E: Pero ella da poquitas, y aqu (Armando) ella da ms.
It: (Se queda un rato pensativa) No!, aqu, si le dieran 4 sera lo mismo porque en
las dos le dan el doble ( ...)It: (vuelve al problema original) "le conviene rns aqu
(Miguel) porque le dan el triple y aqu (Armando) [e dan el doble".
As, no. importa cuntas estampas se estn intercambiando, 2 nuevas por 4 viejas,
o 5 nuevas, por 10 viejas, en se est dando el doble. La
cuantificacin de la relacin con al de lado las cantidades
especificas de estampas, hace explici"-Jdea de
La dificultad que mostraron los alumnos para determinar y utilizar estos
operadores constantes muy simples, doble y sugiere una dificultad
conceptual en la acepcin de la multiplicacin como expresin de una razn
constante. Esta observacin junto con otras similares motivaron la experiencia
didctica que se a continuacin.
La experiencia didctica "Los intercambios ti
El propsito general de la secuencia que se presenta a continuacin fue propiciar
el desarrollo de procedimientos de resolucin para comparar razones, de manera
integrada al estudio de la muJtiplicaciQD_..Y.Ja natura!es.
consider que eloesarrollo-de estos procedimientos la
significacin de la de multiplicacin. .
Los propsitos ms especficos son:
o
Propiciar el paso de la comparacin de cantidades a la comparacin je
razones entre cantdades, expresadas como reglas de cambio.

Propiciar el desarrollo de dos procedimientos para comparar razones: '1)
la obtencin de pares equiva!entes mediante conservacion de la surna v
la sustitucin de sta por la conservacin de las f8Z.0nes internas, y,
'posteriorlnente, 2) para caso de razones enteras, la cU8nlicacin
la razn externa mediante un operador o "ntJmero de vece:';"
METODOLOGA
Se trata de una experiencia de micro ingeniera didctica (corta duracin, para
abordar aspectos puntuales de una nocin). El anlisis de los resultados se realtz3
mediante su confrontacin con los anlisis previos en los que se precisan la3
variables en juego y la forma en que se espera que estas inddan en las conductas
de los alumnos (f-..rtigde, 1995; Brousseau, 1998; Block, 2001).
La secuencia se aplic en un grupo de 24 i3lumnos de tercer grado de una escuela
pblica vespertina. El nivel de desempefio del grupo es heterogneo. La
conduccin de as sesiones estuvo a cargo de una maestra con experiencia amplia
en la aplicacin de. situaciones experimentales con el mismo que
. caracteriza al presente estudio.
En las sesiones participaron tres observadores. Cada uno estuvo a cargo del
registro (con apoyo de grabadora) de un equipo de cuatro nios. Una de l!S
observadoras registr adems los momentos de interaccir. (ccislgnas y
confrontaciones). Con esta organizacin logramos tcnf:r j/li'orrnacin:o del
trabajo de alrededor de 10 nios e informacin ms puntual de los
La situacin:
.
Se explica a los alumnos que:
>
Van a todos una misma cantidad fichas y van l cambim
por estampas

Deben escoger una regla de cambio, ANTES de recibir la fichas
Ejemplo de un conjunto de reglas:
A) Se cambia cada ficha por 4 estampas
B) Se cambian cada 2 fichas por 6 estampas
C) Se cambian cada 4 fichas por 8 estampas
. O) Se cambian cada 8 fichas por 24 estampas

Ganan los que obtienen ms estamoas
d can/Dio,

Cuando ya escogieron 18 regla, s',; jic:.,; ';::; \'
detJErl c31cUidf las ..
,
; i,,, :

lO
Se anotan en el pizarrn las reglas escogidas y las canticJades
calculadas.
Finalmente, se les dan las fichas y se orgai1izan los intercambio::;.. Esto
permite verificar.
la mejor regla no es necesariamente la que se formula con ms estampas, ni con
menos fichas, sino 18 que da ms estampas en relacin a la cantidad de fichas. Es.
decir, la situacin exige comparar El valor de las razones fue siempre un
nmero entero. Esta situacin se aplic seis veces a lo largo de las cinco
sesiones, variando las cantidades.
El proceso de los alumnos a lo largo de las 6 aplicaciones:
a. La eleccin do la mejor regla
Todos los alumnos empezaron estimando en base a la cantidad de estampas
Por ejemplo
8eth, "Porque con la [) ganamos muchas ms estampas"
Despus de la primpra verificacin, la mayora desech este cr.terio.
A partir de la segunda aplicacin aparece un nuevo criteriu: conviene
ms la regla en la que se expresa con menos fichas'
Ismael, "La A, es la Al! (... ) porque en la A no se acaban rpido las fichas,
Con ms dificultad, porque este criterio les funcion una vez, los alurnnc)s
constatan que tampoco es seguro .

. A lo largo de las aplicaciones sucesivas, cada vez ms alumno:::: i
wn
considerar la relacin entre los dos trmir:os.
Hacen una primera eleccin de una o dos reglas, basada en una 8stirn,lsin
. c:ualitativa, dicen cosas corno "me late sta porque nos dan 6 y slo toriernos que
dar 2"
Ya sea porque "les laten" dos reglas, o. sobre todo, por
Cj.JI!W)!1
"'1,':: ',:.;
;
Las verificaciones' consistieron siempre en aplicar las reglas que eran ()bjeto de la
discusin, por lo general dos, a veces tres, a una cantidad de hipottica de fichclS.
Se enfrentaron entor:ces a la dificultad de escoger una cantidad hipottica de
fichas que fuera mltiplo de las cantidades de fichas de las reglas, por ejemplo:
A (1@ 4) B (2@ 6) e (4 8) o (8 24)
aplican A, B Y O a 12 fichas:
A: 12 48
B: 12 36
D, 12 24, pero les.quedan 4 fichas por lo que descartan la regla.
La dificultad no fue grave debido a que tendieron a escoger las cantidades de
fichas que se dieron en la aplicacin anterior y en general, esto les permiti
comparar. Decidimos no abordar directamente el problema los m!tiplos
comunes debido a que disponamos de pocas sesiones. No obstante, el pOblema
constituye una buena Qcasn para hacerlo,
En la cuarta aplic!'l<;in de .la situacin, prcticamente en todos los equipos
lograron ya escoget y verificar la mejor regla (aunque todava no todo:) los
alumnos) es decir, lograron desechar los primeros criterios centados en una
cantidad para considerar la relacin entre las cantidades,
en la sexta aplicacin empezaron a aparecer formas de verificacin ms
independientes de las cantidades fichas "que les podran dar":
escogen ur;;'j cantidad ad hoc de facilite la comparacin, por ejernplo,
para comparar 2@ 6, con 4@ 8 usan 4 fichas, o
igualan ji] cantidad de estampas, no de fichas, Para cornJarar e
10)
con O ~ 20) una alumna obtiene e (2@ 10) ::::: (4 20), Y
20)
mejor que '1 20
b) El clculo de un nmero de estampas:
~
La tarea consiste en aplicar las reglas a una cantidad de fichas, por ejemplo:

2 fichas 10 estampas
12 fichas xestampas
Esto ocurri en varios momentos:
..
o en el momento de probar regias antes de escoger una;
despus de elegida la regla, cuando se dUo la cantidad de fichas qUE:
habra y se les pidi que anticiparan la cantidad de estampas, antes del
intercambie;
en una situacin adicional que consisti en aplicar '/aras l vanas
cantidades de fichas.
Sus procedimientos consistieron .casi siempre en lo siguiente:

1. determinan el .nmero de agrupamientos (2 fichas) que s.e forrna con la
cantidad de fichas (12) (es decir, 6 agrupamientos)
,
I
,":
Est implicada una divisin "comparacin" y
,
JG).? .
2. determinan el nmero de estampas que se obtiene a! hacer ese r(lISI1l0
nmero de agrupamientos pero de 10 estampas:
6 agrupamientos de 10 estampas = 60 estampas. Est implicada una
multiplicacin
Nmero de grupos de 2 fichas
2 f10 e
66
hlllnero grupos
de 10 est8iTlpaS
12 f x
Se trata de una tarea ms simple conceptualmente que la anterior. A 10 largo de la
secuencia, los alumnos lograron mejorar notablemente sus tcnicas como se
muestra en el siguiente esquema:
12f: 2f =6 iDa X 6 = 60e
Dibujar 12 f Y
Formar 6 grupos de
agruparlas de 2-en 2
10 y contar
Sumar de 2 en 2
2 f@ 10 e Sumar 6 veces 1De
66
Sumas de sumas
12 f x Sumas sumas
Dividir 12 f entre 2
Multiplicar 10 e .x 6
f'A". Slo dos alumnas nopudieron abandonar el dibujo y el conteo .
..
En el otro extremo,t

un alumno propuso un algoritmo: "se divide ia cantidad totai de
fichas entre el nmero de fichas de la regla y se multiplica por el nmero de
estampas".
Cabe sealar que la mayora de los alumnos manifest tener un conocimiento de
la tcnica para multiplicar. No obstante, no fue sino poco a poco que lograron
utilizarla en tanto razn interna.
c) Dos aspectos ms compk::jos
Veamos los resu!tac'Js desde el punto de vista de a aspectos ms
!a nocin 'de uivalencia y IEl nocin de operador multiplicativo externo.

La nocin de equivalencia
. A lo largo de las seis aplicaciones, los alumnos constataron, a veces con mucha
sorpresa, que dos r8glas arrojaban la misma cantidad de est<irnpas, por ejemplo,
13y39.
No obstante. ni.mc::a pudiemrJ '2xpiicarlo, Se limit2fcn a decir "sale lo rnsfllo'.
(1 ..., .,
. . ,)
Hacia el final, se plantearon dos situaciones sobre la equivalencia. una tenan
que identificar reglas equivalentes. Slo seis alumnos (de 24) lograron identificar
equivalencias, usando el mismo procedimiento: aplicar las n:;glas a cantidades de
fichas.
En la otra situacin, deban escribir tres reglas, una mejor, una menos buena y
una equivalente a la regla 2() 10, usando nmeros hasta "O. La rnc1yoria pudo
escribir reglas mejores y menos buenas; pero muy pocos lograron una
regla equivalente: 1 5.
Estos resultados permiten distinguir dos niveles en el proceso de comprensin de
la nocin de "regla de cambio": uno que se manifiesta en la capacidad de
considerar la relacin entre los dos trminos al comparar reglas, en el desarrollo
de procedimientos como los que ya vimos para hqcer la comparacin. Esto lo
logr la mayora de los alumnos a lo largo de las 5 sesiones.
El otro nivel se nlqnifesta-en la capacidad de prever que una misma regla puede
expresarse mediante dis!jntas parejas de cantidades. cornpren::,im est3
caracterstica esencial, se revel mucho ms difcil para nDs. Cinco
fue muy poco tiempo para la mayora.
* E! operador multiplicativo.
Una forma notablemente ms econmica de comparar las reglas y aplicarlas a
cantidades de estampas consiste en identificar los operadores externos que
subyacen a las rarones:
I
A. Se cambia cada ficha por 4 estampas:
B. se da 4 veces la cantidad
C. Se cambian cada 2 fichas por 6 estampas
O. Se da 3 veces la cantidadetc.
Los operadores constituyen una expresin de las razones que es rTlcnte
independiente de las cantidades.
Notemos tambin que, una vez que se identifican opc;radO:-2S, l idea
"reglas equivalentes" se vuel.ve completamente transparente: reD!;::;'s
2,6",
"por cada 8, 24", "por uno, 3" son equivalentes en virtud de que todas trirlican la
cantidad.

C';n ,.::.n-cha
en
' b " . t' . I
os
I
r,c
I
. rgo, el reve 130S0 ae la expe:!men 3C!Ol. l umnos
icJentii:cm estos operadores para compaar!os.
iO
En las dos ltimas aplicaciones de la situacin "Elegir la mejor regla", se introdujo,
entre las reglas de cambio, una regla en la que G! operador es expidlO, por
ejemplo:
"Se da una cantidad de estampas igual a tres veces la cantidad de fichas"
Con cierta dificultad, la mayora de los alumnos logr aplicar la regla a cantidades
de fichas, logr comparar la regla con otras. Sin embargo, la introduccin de estf;
tipo de regla no desencaden la identificacin de los operadores en las otras
reglas.
CONCLUSIONES
Esta breve experieJ!cia muestra que es posible propiciar, desde tercer Wado y de
manera integrada al estudio de la multiplicacin y la divisin, un trabajo ms
amplio sobre la nocin de razn, con dos beneficios: el desarrollo de la nocin
misma de relacirl multiplicativa y un enriquecimiento del sf3ntido de las
operaciones de multiplicacin y de la divisin.
Ms la situacin "Elegir la mejor regla" permiti6 l los aiumnos de
tercer grado:
Desechaferiterios centrados en una sola variable e interar considerar la
relacin e"ntre las dos variables
Desarrollar un procedimiento para comparar que consiste en aplicar las
reglas a una misma cantidad de estampas.
Mejorar en poco tiempo la eficencia de este procedimiento, sobre todo
al incorporar el uso de la multiplicacin en el papel de interno,
para calcular un nmero de estampas. Desde el punto de vista de esta
procedimiento, el valor de las razones podra haber sido no entero SIP
que esto afectara el nivel de dificultad (por ejemplo, "por d 2 fichas
.se dan :3 estampas").
Por otra parte, la experiencia puso en evidencia otra acepcin de la multiplicacin,
. como operador externo constante, la cual se manifiesb corno una construccin
conceptualmente mas compleja. que los alumnos no hayan identificado a estos
operadores puede deberse en parte, en este casn particular, al hecho de que
magnitudes en juego no son iguales, unas son fichas. las otr"iS sen estampas, el
c8rr.bio no es slo cuantitativo sino tambin cualitativo i un conlt',:;x!'J ce: ;''J I (JI';
intereses de un b8'1CO podra ser rns fa\/orable\ :)(:rc'
11

es probable que la identificacin de los operadores requiera de un mayor nivel
desarrollo de la nocin de equivalencia de razones: es la condicin pam, que e!
operador con el sentido de "aquello que tienen en comn los conjuntos de
razones equivalentes", es decir, con el sentido de una razn constante.
BiBLIOGRAFA
Artigue, M. (1995), "Ingeniera didctica
ll
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en educacin matemtica. Un e$quema para la investigacin y las
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Associates National Council of teache
r
:) of
1)
I
"
""
~ cf;. sI al. (1995), "Matemticas", en Guillermina Waldegg
, Procesos de enseanza y aprendizaje 11, vol. 2, Mxico,
Mexicano de Investigacin Educativa/Fundacin SNTE
la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 23-72.
" ~ " , ~ " " = " , ~ = " ' ~ ' ~ ' = ' ~ " " " ~ , = - ' " ~ - ~ ~ ~ ~ , . , ~ ~ ~ , - - - - - "
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,

)
h
INTRODUCCIN
El prop6sito de este trabajo es mostrar los avances en la investigacin de
los procesos de aprendizaje y enseanza de las matemticas d'.usnta la
--
.. d15eadl' de l(1s ochenta, tratanc:!o de incorporar, en 10 posibla, las
ciones ms recientes. Adems del anlisiS del desarrollo de las distintas
"
lneas do investigacin. incluimos una bibliografia de cerca do 400 obras
que, si bien no constituyen el total de la produccin, s son representativas
del encada Hnea. Con este documento esperamos contribuir a un
mejor conocimiento y difusin de los trabajos realizados que oriente
fuluras investigaciones y que permita un desarrollo integral y articulado
del campo.
El presente escrito es el resultado de una revisin minuciosa del
Cuaderno nm. 10: Enseanzay Aprendizoje de las Mam4tica4 (Bonilla
et al, (coords.), 1993) preparado para el Segundo Congreso Nacional de
Investigacin Educativa. En l 8ft han incorporado los comentarios y suge
rencias recibidos durante el Congreso Thmtico Procesos de Enseanza y
Ap[%dizaje. realizado en octubre de 1993 en Xalapa, Varacruz, y durante
el Congreso Nacional. celebrndo en la ciudad de Mxico en noviembre de
ese mismo .ao. Asimismo, el documento fe ha enriquecido con las valiosas
aportaciones de distinguidos investigadores de este campo, que leyeron y
comentaron el doctflncnto original.
Particularmente agradecemos los comentarios y sugerencia oc Irma
Fuonlabrada, Olimpia Figuerns, Adela Guerrero, Luis Mori!no y
L. Manuel Santos. Nuestro reconocimiento tambin s los invesligadores
que colaboraron para la realizacin del primer documento y que, por
razones diversas, no participaron en esta nueva vefein.
La particip:dn de los colaborado:-es abarc desde la bsqueda
y elaboraci6n de fichus llr:aHti!:!ls, hasla el anlisis y redac
ci" de algunos prrafos del documento. L03 coordinadores agradecen
a Aiicia Aviia y fJ. Eduardo la lectura gener;.! del
C];"1CUlnento final y sus comentarios y obscfvnc;<:mes.
C._A
,.,..,
-"..1
..
..,:
"
EDUCTIVO ME:XJCANO DURANTE LA DCADA
19821992
An kc.cdcntes
La p,r;mp:H:in por estudiar los problemas de la cnsci'lanza de la mate
l11;itc,l m Mxico se remonta 3 los inicios de la Escuela Normal. Sin
cmUarijl, los esfuerzos realizadoH en estas pocas fueron poco sistemticos
y UJ :<e les <110 una difusin amplia; "ucron reflexiones acerca de la ensc
r1<lIlZ:, d:: cIencia sin ningo apoyo propiamente en la investigacin.
Y.IComl) una disciplina t'tnGr:1'1, l'ri0ntn6:n !lacia
J:\ ln\'('s;.lcn, la educacin mnU;ndtica ti(:l1e sus orgenes en el pas en
la d':l"lh d" los setenta. El Grupo qUl' 1:\ impuls propuso, (;oLre sus pri
meras .,:co'les, la creacin de UIl programa de maestra en Ciencias con
la esp,:c"lidad de Matemtica Educativa,
surgi en 1975, con l'l del Centro de Investiga-
ci,)" y dcEstudios Avanzados dd InstiLu Lo Politcnico Nacio
(:n la Seccin de MatcmtiCH Educativa dd Departamento
d Educlltivas (oE) de'] CNVESTAV. Desde sus inicios, In
S:!E 8Z{ de autonoma respecto ni mE, lanto en io lcadmico como en lo
orualliz::;tio.
Le. i10ce,;idad de la creacin de (;st; seccin esluvo justificada por la
i;o'u::r:cll;:i: de cuerpos de profesi(\nalc:" en d ('ampo de la ensei'anza ele
la Id:ltcll{ltice" que dieran rcspuc;sta a Lls demnndns dd Sstn.m<.! Educa
Li,o 1\,';'C(1):!l (/WUlce y Perspccliua 1, 19,'31, pp. 913). Dichas demandas
(j r:xclusivanlntc, (J 10, I: ... de elaborar lineamientos
\' in ,1;,rr:Ur:L; p:ira la enseanza rnltcni;HiC;l en los distintos niveles
Ji .... ' Ha, que: en el de l:3,S: !'t:Crn1as ele ese Il'l(>
;.( ,:'l lH:cho la Cti!'T1L'la --y Iv:'; de:feicncia3 en la
; ,,:"r;-;,:;' ;)fOICSlonaics qU(' plHLcrz'ln ;lSU!:,:!:r dichas
Tci:s; (':1 E178 (fecha en ] que ,;:';::lu d mer egresado cid
i)f"l,::-,il1L), h'n('HS de dUllutahnn la preocupac!n y el
i!,t!,r'!:'s. i.:,t t'xclu:"ivo, en 1..1 d(: !extos 'i en la de
!\nil11W CJN\'t:.',;'-n\' lD77 ![i78. p. Ui:n
ESt: j;-.t'O .1O se discfl en t:l DiE U:1 proyr-I..'to eL.:!
(':'l,i '/:1 !cla Pi) i)l'il/::Jr::l
>:(1 :'\l(' :::::i O cuando, por VC'Z, se propl1so ('0;110
1.1 "-'. 1
.' '1 >
n;u':<ln;) en 1:_1
f()f:n de c:;;pe\:lalistas t:uyo s n (;!.::\llO principn!n)cnlc
{'" b subrc la prob\:I1:itic:.; L.i {'nscolzr. nprenJiznj
di: la t.:ntcndic1C1o C:i't.: en todn!:iu e'Xtensin,
(-3 '- ro a I:ivei de c.:-:co};irid:d y t:1ntr en genera: en el
,.;; 2.
contexto '.spcdfico de nuesl.PQ sistema educativo (Anuario
19791980, p.281).
En un inicio, este objetivo de in....estigacin no se logr cabalmente,
puesw que el programa de la maestra apuntaba en principio a resolver
las necesidades del docente -ms que las del invcstigadol'- que se
referan a los contenidos matemticos del currculo y no a la profundiza
cin del conocimiento sobre los procesos de aprendizaje y de enseanza.
Sin embargo, a 10 largo de la dcada siguiente, tanto el enfoque del
prograna como la actividad de la planta docente de la SME fueron rcdircc
donadas hacia labores predominantemente investigativas. Hacia el final
de Ir. dlcada ce los oe..ta, con as p;ir.1ras te.::is el" :locwrado (Cantora!,
1990; Figllcras, 1988; Rojano, 1985; Waldegg, 1987), se ve clarament,c esta
tendcndq.
Grupos consolidados
Desde 1980 y durante la dcada que nos ocupa, se cre en el Distrito
Federal (D. F.) yen el interior de la Hepblca, un nmero de posgrados en
edllcacin matemtica cuyos promotores y/o responsables estuvieron vin
culados, en su gran mayora, con docentes y agresados de la maestra del
CINVES1'AV. Mediflnte conveniQS con instituciones de educaci6n superior
del la SME ofreci programas de maestra, en la modalidad abierta o
a universidades, institutos tecnolgicos regionales y escuelAS
norm"h)!;_ Al final de 1992 haba alrededor de 100 graduados de estos
pr(;TamaS quienes, en mayar o menor medida, se haban responsabilzudo
de la (;reacin de .centros regionales de investigadn y docencia en esta
di"cip!ina. Tanto los grupos del D. F como los dol inu:rior de Repblica
enfocnTon sus actividades hacia el mejoramiento de la ed\.!cc.ci6n matem
tica, v:Jlindose de la investigacin.
Los grurus de egresados en la:: jistimas plazas del pas corrieron
muy diversas. dependiendo del de cOI,",prorniso que asumie
ron Sil" propias instituciones cor. la creacin de 105 centros regionales de
inve's,igaci6n y docencia. As, ;.tJgunos de eHos nunCd formalizar
se. otros tuVip.fon una vida efmera y, finalmente, otros se han c(msoldndo
dentro de marcos institucionales ms o menos slido3.
Sin dejar ele reconocer la existencia de grupos menores, es posible
de'letificar al menos 16 grJpos independi('ntes en el int.erior de b Rep
\':ica (lU trabajoll con apoyos l:::iit.ucioli,,!eS y que han aicanzado d9,tin
::;$ de consolidacin. Estos grupo!> -salvo en el caso del Centro de
Investigacin en Matemtica (C.,tO\T) de Gu<.najuato y el de la Universidad
Aut6:1oma de Quertaro- son c(\nducidos por (o e.:'tn vincul::!dos con)
de los distintos programas de naestra cid CltNESTAV. Adicio
"
25
le
n;1 m:'lre, ('n el D, se localizan grupos, con distintos gr&dos de consoli
duci{,n, "l j;, Unidad Acadmica de los Ciclos Profesional y de Posgrado
dr;l Colegio de Ciencia!' y Humanidades (cel!) de la Universidad
N acion;} Au tnoma de Mxico (UNA!>!), en el Departamento de Investiga
ciones EJucdtivas del CINVESTAV, en la Universidad Pedaggica Nacional
(L',';,) y 'J b E;cuela Normal (ENS), sin contnr 101 propio grupo
de Edu..::ativa del CINVESTAV. flue durante la dcada creci y
se C(lJl;!J ;cadmica e instituci01w!mnle, '
qU: mencionar tambin que, hacia el final de la dcada, albrunos
'
recin !,'Taduados en universd3dcs de extranjero llegaron
.....
:1 !Oc i!ICOrpOraron a gr',)!,,,: y:
de posgrado
Dcntro d0io5 CTUpOS mencionados, algunos de ellos desarrollaron dur"nte
la dcada le Lb ochenta sus propios prOil'illl1;\S de posrrrado (espccinlidad.
!Jil,'"tr;! ,lo doctGradol, La S!>lE Dcp;lIta!11ento de l\1atcmtca
::d\1':;I: l \ dd mantuvo su liderazgo, con el nico
J\rO[,Flma '.,(>Do de doctorado dd p;ls en esta especialidad y con cuatro
Je dicho programa al lnalizar la dcada. La Universidad
l:"utnoma de Guerrero, que alberga uno de los grupos ms antiguos,
celebr u; con el Instituto de Edllcncin de la Habana. Cuba,
piHa un programa de conjunto. Seis de los grupos
en ei pilTrafa ant('rior <,freccn rf.!gularlnentc programas de
1l1;if'St y"tu;;iLro, programas de
-:n h cM:!'.'!' del ce!! se inicir" a de la d(:cada. el programa
,L,' en (duracin en tndj'!l\idi(dS, utinzando cscnciahncntc el
1;',:';1::" "1,, de la SME, IW) fue reformado. Por
:; ;-".: ':'. ":k ltnal<.;s de los seterlt e" l)j r: ofrece ti na maestra en ciencias
L. Je did,1:: de las Jllalcnticti5 en el
;.; ":1.:
;\ !T'_ oc la dcad:l crc. del grup del CNVEST,Y/,
0:':lcioIlUi de Fonnac: ',;1 ... de Profesores oc:
:(P;-";V...\PM) en vilrias L'
con el fin
escnci::l! mc: \
'':., un nh"(
, , " ,l , \,; ,
, Y (.; l :.:
se; en (:1 hirno llt
j
(dt::':lc:IGn aunqt.i.C cst\'
:_'::! le cre la In:'if's!n';"\
e institutos t(:r.
Pfofc:)!: :;dii>J.( 1::1 1;)001' del d!}c(:rHe
un rr{)grarna d-::
:\ulnonlLl dc
;,;.;1 (CIMAT) de Gu;,na
;'' de posgraoo
t.\1'/0 cntin:.lidnd.
>'n i1 que:
varias lneas de investigacin, entre las cuales hay una de educacin
matemtica. Este programa est dirigido fundamentalmente a formado
res da docentes y cuerpos colegiados de la educacin normal;
su objetivo manifiesto es la formacin de recursos humanos para la
investigacin de los problemas de la enseanza de la matemtica en el
nivel bsico.
Publicaciones peridicas
El an:e.::;dente ele las rcvidUls dE.dkaJils l.t la eucaci6n matemtica lo
constituye Matemticas ')' Enseanza, rgano oficial de la Sociedad Mate
mtica Mexicana, que apareci por primera vez. en 1974 :r que se mantuvo
con problemas de continuidad y regularidad, durante alrededor de ocho
ailm:i, de tal manera que en el periodo que nos ocupa haba
desaparecido.
L:.. revista Educacin Matemtica, cuyo comit editorial est formn
do por miembros de los distnws grupos de educacin matemtica del D. F.
-UNAM. UPN. Universidad Autnoma Metropolitana (UAM) y el
Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (lTAM)-, se consolid. hacia
finales de la dcada, como la revista de mayor impacto en el medio. El
pblico lector est constituido profesores de matemticas de todos los
niveles educativos as como por investigadores en educacin matemtica,
Se disL ;:"L.ye en 48 pases incluidos tOd0510s !;:trwomencanos, Espaa y
el rea hispcna de Estados Unidos. La revista ha completado su quinto
ao ininterrumpido de puhlicacin con tres nrneros por ao, Aunque nu
est" dedicada ntJ;gramente a la investigacin, m<lnera T('.:-rular ap\-e
artculos vinculados con sta, proven\enLe:-; di' firup.:.5 institucionales
(J de invsti[;'adores independientes de os pases en que se distribuye
la rev;sta, Estl". publicacin CUenL:l con un grup,! de cclaboradores inter
nacionales y los artculos son som0t.idos a un pn;cr;so de arbitraje annim(),
Ei L:.-boratorlo de PsicomatemMkas del PiE inici6 en 1983 la publi
cacin de los Cuadern.os del Laboratorio de Psicomatemlicas, En estos
cU:l,t;rnos se reportan algunas de las didcticas <:studiadas
expcrlrnentaimente con alumnos de prim:lda. S0 p'lbEcnron seis cuader
nes Y. posterorment.c, las publicaciones de est;) C4u;co se integraron a bs
s:rics mas generales del DiE: Thsis DIE, CLtader,"'lcs de Iru: ..:sti:...1'aci
CilLi,iU, Afcm,lrias, Cuadernos d" Educa.ci!!.
tIna serie de publicaciones dedicada toL'1h'ncntp a 18 1rl\/{;S:'igJ.Clcn c:s
ia de Ci.,w,d"'ITWS de Invf.stigacin. del PNri\J'M, depcmir.,nte del DMf:, Esto,.;
cuadernos Dl1ar(lcieron por prirnera V(;Z ell 19,54 C001G qu\!
bsicamente, los avances en 103 de investigacin de
de la partir de 1938, los pasaron ti ser las
A1elnoria.s del .. "impcsio Internacio:1-u; sobre en E'ducacin
,.,)
27
,
)

reH! !iC f.elebra anualmente. La publicacin cuenta con un
comit de y Is trabajo::; son sometidos a un proceso de arbitraje.
LQ.s .Vi:morias d la Reunin CCil/;")(llllCl'icQIlQ y del Caribe sobre
Forl/lrlci:! fe [)r(csores e Inuestigrzcill en Matemtica Educativa, apa
n.'CUl ('.'1(/:1 :I-)Q d"sdc 1987 con jos de las participaciones en
didlO (;Ve.ltl. Aunque esta publicncill no contiene trabajos en extenso, su
el el Jll('dio ha llegado ser signillcativa. El comit internado
:!l es ei cn,nrg:ldo dc someter los a un proceso de arbitraje.
M/Clooda, auspiciada por la Fund'l<.:in Arturo Hosemblueth. es la
'nica n:\':sL mexicana dedicada a pr,)blcr.10'icJ. t;e la micto-
...
en el aula. Aunque rara vez presenta artculos de investiga
vale la)"/clla mencionarla por In LI.;rnntica que aborda.
La se,;} Opr:rc Prima, concebida en la s,.:. tena como objetivo la
((' hs mejores tesis de rnHcstra de ch'ha seccin. Sin embargo,
el (;(' lnterrulllpido despus di!! tercer nmero.
La AS')'i.lc6n Nnciolla) de prcrCl'orcs dc' (ANPM), desde
ql (UilILlri,', C'il 1969, ha public.1di; di\'!,'rSDS nmeros de la Revista
,(,,/ Pr{)/;"'"r de esto se ha hecho sin periodos
",,[; se )1:1 suspendido.
ha inLcntndo desarrollar una
C'Jrno en la UniVer.'il!:ad ,\ulno:nn de Guerrero cuya
edit 1IH;"S l1t:llvros l;: revista Afatemllica
de Guad:, en h cual se edita COllu.:r.

estos esfuerzos nu h:-:rl nlndurnr.
): :
. ";[:1$ a In:; ;;r'':)]''liL,;; educativos en !Cl gcner:1l,
',: UlliC;'O:i compleLos sobr... ); de la enseanza y
,.;"' ,1'" LI'i nl:ltemiticd". 'L: l':' <el la re,isLi.l Perlo{}og[t
t !. dl",Ll: dos nlrnen),) :1 i: l lnatolnticd, as Corno
\ ,!1 fHCj lS dt: In C'ero ','/l.
';,ell[os p,ritdicos
:"";':l 11 ;'";1
(le la rJL;Clp!;i1:1 ;,(lr los eventos que se
;'., :i I 7: ;, f:
j,:an1(:ntc, 10':; cuales h:1r; nnlcro significativo
di
':.,.:ionli(s que
r consolidados en la
'L\
}-:;
'1
., ,iq;mll:ll) de la
Ncc;n,,! de Profesores de
-' A ;Jtittlr d(:
X Ril1;i0!1 en 1990, se incluy
U:l d(:dicauo a la
sin ";'nbargo, hasta el mo
n('ilto,
es toaavia
F
(:nua1) dc 12
!vlc-xic<nn
.)
Hecin en su XXVF..(!unin de 1992, incluy un captulo permanente
dedicado a la educacin en el que se presentaron algunas ponencias
rclacionad3.S con la investigacin.
Las reuniones sobre "La computadora en la educacin", organizadas
por la Fundacin Arturo Rosemblueth y la Academia de la Investi
gacin Cientfica, desde 1984,
En el seno del CCH de la UNA.\f se han organizado diversas reuniones
que van qesde un congreso sobre la enseanza de la mate
mtica nn el bachii1erato, ha:>t. 1euniuntls eO,l .:icrta periodicidad como
las llamadas t.fATHEMA.
D.mtro de los eventos inrernacionales debemos distinguir dos tipos:
aquellos en1donde la comunidad del pas juega un papel predominante en
cuanto a organizacin y participacin, y aquellos otros en donde el papel
de esL1 comunidad se limita a una participacin regular. De los primeros,
destacan los siguientes:
1, ,
La Commission International pour l'tuc et I'Amcliorationdc 'En
s..:gnemcnt des Mathmatiques (CIEAEM) realiz una reunin en
Mxico en 1981, a instancias de la SME. Esta reunin fue un detona
do.. de la investigacin en edt1cacin matemtic", en el pas y contri
buy a la validacin de tipo de trabajo.
El Internaciona! sobre Investigacin en Educacin Mate
mjtica se reaiiza anualmente (kdc 1989. simposio tiene un
carcter eminentemente iDvcstigati vo y S'J orp,anizaci6n est 11 cargo
del DME del CINVESTAV y, ocasordmente, de instituciones interna
cionule:;. As, e pi'imero. reaizado en Gunn"j',I:Jto, Mxico, tuvo como
r00rganizador al Instituto de Educncin de ia Universidad d Lon
dres y el u,-cero, realizado en Vabnci<,:, Espa'l, tUliO como c,)Organi
zador a la Universidad de Valencia. El <;imposio n:,alza despus
de una serie de reuniones temticas preparHt(;fs. en las cuaks los
r;articpentea se integra;; ;::n grupos de tr:'!k!]o previarrwnte a la
reuni6n general.
" El Simposio Internacional de Educacin Matemtica es organizado
bianualment.e por la maestra en Educacin M:a(emticr! de UACPyI',
CCH y rene espcl:ialist.as nacionales y extranjeros, qUe imparten
conferencias planarias y talleres pau de matc;n::tica del
nivel medio superior y/o sLuantcs de b msestria. Ei primer
:5imposio se realiz en 1958 y haS!.<1 el momenti se han realizado dos
mns,
La Reunin Centroamericana y del Caribe sonTe Fo.maci6n de Pro
fesores e Investigacin en Matern5.ticn Educativl1. agrupa anualmcn
a profesores e investigadores de ?\lx:.o. Ccntroamdrica, el
29
'-,

y, c,cntualmentc, del norte de Sudamrica. La Reunin se realiz6
por Jrimera vez en 1987 en Mrida, Yucatn, y ha tenido como sedes
sub:ecuentes las ciudades de Guatemala, Tegucigalpa, Acapulco,
SanJs de Costa Rica, Cuernavaca y Panam,
L;::: JlN!'/\! organizado tres congresus internacionales y ha partici
pad,. en la organizacin de la Ga. Conferencia Intcramericana de E
ducu;n J\.Iatemtica (6-CIAEM), la cual es parte de una serie de
internacionales apoyados por la UNESCQ,
De lb eventos internacionales, en Jos cuales hay una participaci6n ... , '
te de la comunidad naciC'!,al, c!:;slac"n:
1',;lscunioncs anuales del Psychology of Mathematical Educntion
('Me; osi como las de su caplalo !lortcml1ericano, en las que ocasio
nalm:llle investigadores mcxicnnos hall pertenecido al comit diree
ti V("[ com:t de programa y al ccmit de revisin de trabLljos.
;'.11]\10neS del International Con,'TCSS of Mathemntical Educa
t.ion i.,C:-IE) que se realizan caJ;'1 cuatro aos.
Las cuatrianuaks do la Comisin Interamericana de Edu
caci \ :Malematica (CIAEM). En la 3a. reunin que se realiz en 1991
"11. M.iJmi, investigadores formaron parte del comit de
lW;;C\ll,U y encabezaron grupos de discusin.
1:1 Iberoamericano de Fducacin Matemtica (CIBEM) que
;'" c,'I\b cuatro aos investicad0,cs y profesores de Latinoamri
\1., ;l:la y
: sobre La ImplanL;cn de la Computacin en la Edu
,ae;":. Latinoamericana, por el Centro de Procesamiento
Anu") la Secretara de Educacin Ptblica (SEr) y la
Socicty for in Education (ISTE).
en Didaclirue de:; J[(th....o.liqw:;i. organizada anuaj
c( por el Ministerio de Educ;\c;Sn de Francia.
\.-iI1CU!.lcirln con grupos
.:. i.1 ',da ns [;1 del CNVE!:.r;'A\: ha i11antc:nido
con la de
de ,':1 }(inf.:'s de ll:t tJnlvc;r
',:J ( ", (n
...: ;ics lYlat!ltrU:1LH{1H>S (1HE!,,\), principalmente" con los
;1, l'ari3 y En con la Universidad de
'!:l y Lt :. en C;a:;::td:i ((!n h1 de
.:{1,:1I L
f
de ,E::tadisl!ca e Infonnjtica) y

con el Centre Interdisciplinaire de Recherche sur l'Apprentissage do
Mathmlltiques (CIRADE). Con la Universidad de San Carlos en Guatema
la y con la Universidad de Panam. . .
El DIE tiene vnculos regulares con el IREM de Bordcaux, en Francia,
con el Departamento de Matemticas de la Universidad de Sherbrook;en
Canad y con el Grupo de Psicomatemticas de la Universidad de Coma
hue en Argentina.
El grupo de la Universidad Autnoma de Guerrero sostiene un
convenio de colaooracin con cllnstituto Pedaggico de la Habana, Cuba.
La 'maestra en educaci6n matemtica de la UACPyp' CCH UNA:M.
particir en el proyecUl Teroor Ir.I:c.::1.a;:ional d.) y
Ciencia (TEIMC>, auspiciado por la International Association fortbe Eva
1uatino ofEoucational Achievement. Adualmente este estudio sedesarro
lla en la Direccin General de Evaluacin y de Incorporaci6n..' Reva
lidar.i6n do la SEP. .
La Academia de Matemticas d la UPN mantiene, desde 1988. un
convenio de intercambio acadmico con el Im:titut N aHonal de
Pedagogyque (INRP) de Francia y, desda 1991. con el Institut Universitaire
de Formation des Professeurs (lUFP) de Rouen, Francia.
La comunidad mexicana ha mantenido vnculos formales con el
Int,::rnational Commission ofMathematical llistruction (reME) que
larmente auspicia estudios y pul)lcacione. sobre el tema (vase, por
ej..;mplo, Howson y Kanane, 1986).
,j de desan'ollo
Una parte imporLate de la attivid:d de la (Or:Jll:(iad de educadores de
b matemtica est dirigida !l. la cb1x>rad6n de de desarrolio
fundamentados en los result.'1dos de la investigacin, Dentro de estos
destacan la edicin de textos para maestros y alumnos, as como
.:1 diseo y desarrollo curricula)',
La 8MB desarro1l6 un proyecto editorial con el fin de apoyar sus
prograr:13S de educacin tiemicscolarizada. Inicialmente, para el prof.rr
ma de maestra, se public una serie de varias decenas de texu)s, algunos
y otros compilaciones o traducciones, que impactaron el medio
" ;)rof.::sores de matemticas del de] Muchos de estos
tcx:.os :><.' b ..n seg-do reproduciendo de mimara infGrmal. Posteriormente,
el PSFAl'j,! continu con esta labor, editando ti1xtos de esta serie.
En el DIE se elaboraron y experi m;ntaron los mn curriculare3
par:; los cursos comunita.>ios, en tm pmgrama de; largo alcance que ha
tcnid() un impacto positivo, nu s610 en el campo de b educacin rural, sino
de la educaci6n mat.emticL:.. De este pryecto se deriv6 la
de cuatro libros (;0,11 proY:Hstas ,pFlr::: la !;Dscfian7.El

,:
.1
l.
,;.:, la!; en la escuda primaria, dos de los cuales fueron
dstnbuid',le, por la SEr a toJos los maestros del paiD. Para la Direcci6n
General e, Especal (OGE!':) de la SEP se elaboraron durante la
,)iC;d" CUlO propuestas para la cnsct\J!1za de las matemticas en la
;;j 1113 r..:cuperan algunos aportes ,nportnnles de la investigacin
c;" c;;:c cnlP'. k i.;u:.1 manera,!a Ui':O; edi una serie de antologas para
,.;,';) r ti US e.sLudianles de las unidades rH interior de la Hcpblca.
.....
<_,;O\'ClYfUALIZAClONES D':L OiUETO DE ESTUDIO
el"!" F,)l de divcrsiflcaci, y en el cnmpo de In
hn suscitado la rl!:\:c.;idad de reflexionar acerca dn
. dc este campo, las Cardi'r,ticas de sus objetos de estudio
;;,5 aproximaciones te6rie;ls y con las que
.i,i 1.:\ <'flexin sobre I:slos n:iH.!C'''S cConstituye un proceso con
"':nrUl!\te,,J desarrollo de la disciplina misma y representa una taren de
!l:er,rncil y de [corizacin cada vez m:lS ilnporlantc para los
c!.'rL''';; del canpJ.
Lu:; trat';IJoS de reflcxi: y discusi,.n sr,bre la teora y mtodGs de la
, _.,';1cir. !1'::cm,itica se iniciaron en ei ;:i::i cuando la disciplina aknnzr)
-'1 (. crtica de de y de tcrn:"1ticd3 de
10 a C"rlos Im:lI, \1;". de los lli,"I1Cl")S de la educncin
,,:: abrir oficial:nvn!( L. d;::-;cus:r: 50br(' el lCnZl en la 1
C" ;,,:u!;'ric\na )' dtl ilt:\'\) ;l edil) (!l\ l\L"ild:i.
1 '1' }':Ii t:-1a b \:1:', uniJ p,inll:fn
': ,: y csauclntic3 I:;(tclnflticl cJucnti'.'(1 ...
; ::'1- \';;-" de c:iLal izadora hacia 0lr{;; (I:n;J.z, 1987, p. 2(7).
varos 3utores se -;;HJO a la taH!J de el
y in -'jO''':} de eilos coinciden en atrio
r;t2 'L:r (':r(i\,t,::r interdi.sciplinn..rio 0, 2i n!:: i'.lO:5, reconocen que es indi.s
i:: dr: cjert::1s p!lrtp!, t.lc areas u(d snbcr para el
;;1
1
q i,:'..<ligdli'Q de su (1931) ubica l;: invc;s
',;: t..:r cdllcat\.,3 ,n ]llJnt\: interrncdio entre
y (ti
r;.rnpO!j de 1cilu ."1 que
(,1.: L:]u"ca decisiva !:, ,ido Esl;::H3(}s tjnido::; el
\;,,:.: .7': l'! 'l " '.;'CCO)'
:..-:::-i\ (-: la dclilnit:.h::i:n yla
',- en ciencia::; s()(;ales 2: que se rC8:1iza en
'.:--;:
r-.:...
Por su parte, Bonilla (1989a y b) discute 1:15 posiciones y los cuestiona
mientos acerca de que laeducacin matemtica pueda llegar a constituir una
ciencia, y lleva a cabo un recuento sobre qu tanta influencia temtica y
metodolgica han tenido las ciencias sociales y naturales en la investigacin
en educacin en general, a partir de) cual pueden sealarse, a suvez, aquellas
influencias que han trascendido al campo de la educacin matemtica en
particular. Indica que en el corazn de la controversia de si la educacin
matemtica es una ciencia o M, se hallan dos corrientes con enfoques bien
acerca de la "objetividad cientflc,'l", Una es la que afirma que
ci conocimiento cientfico slo puede sp,r alcanzado a travs delaimplantaci6n
(iel "rr.tooo cientifi;:o", suponielldo una distancia entre el investi;:ador y
su objeto de estudio; y la otra es la corriente antropolgica, la cual
corisidera Que el problema abordado slo tendr sentido si se le analiza en
trminos estructurales y que la eleccin del oQieto de estudio est dete.nni
nada por los intereses cognoscitivos del investigador, En este ltimo enfoque,
scnala la autora, en contraste con el primero,la atencin recae sobre el objeto
y ste determina el mtodo que se va a utilizar, '
Los correspondient.es tipos de investigacin a qua dan lugar los
enfoques mencionados, siguiendo el anlisis de Bonilla, son las llamadas
investigaciones cuantitativas y las cualitativas. Las primeras
con la ciencia su aspiracin mxima, que es la de llegar a producir teora.
y poseen las caractersticas de ser d'etermnistns. empricas, eon tendencia
a ia generalizaci6n y que siguen el principio de parsimonia. Las segundas
enGloban a las inv<:stigaciones dll corte rmtropolgic(J, fenomenolgico y
etnogrfico, as como aquellos estudios que se camctcrizan por ser una
'.'aricdad de la "observacin participant.e"
Olfo intento dl! .caractl"z;\cl('n de ia de 1;.; educacin
lJ!1llern;iti,::a, que tcn aspectos m;1s Cl$p,:cficos de la misma. es deflUrrolla
d:J Fleres (1991) alrededor ce 'lllU serie de prr,bh,mns, los cl1ales
',!incularse con algunas la" de investigacin
OH ;'siC campo: desarrollo aje (!:.; h,,nlidades, apren
de conceptos, resoiuci6n de diferencias individu;les,
actitudes, currculo, ensenanz(l. y formacin de profesores. sefi.ala
como una t.area necesaria para los y "ducativos, la
'2iabu,acn de marcos concepi.uales y prcticlS; qtle rcfit>jen en dkhas
las caracteri:sticas propias de, hl, rnatem:iticfl de su enscnnza y de
J
"1 con el fin de poder abord<::r que ",1 propo::e
('{n,') ccntrnles. 'l'alnbin se ai hec-he> dp. qUl:, a de otr3;
la educacin matemtica no cuep!a ('n LDri;:s y ha:e
\-tAn que, sin embargo, s se puede habbr de unil n,J I1tcrnacional de
y dc la existencia de asocicion;" de prof"sionalts y de pu
!:.l.ic3Ciolh:S especializadas que, por el momento, son bs que en L) prctica
defmcn 10 que es la educaci6n matemtica.
33

En d ensayo que escribe Mancera 0990b) sobre el trna "Investiga
cin y Matemtica", expone mltiples definiciones de esta
ltima, dadas pOl' autores como G. Wain 09'18). quien la considera prin
cipa1merie como el estudio de aspectS de la naturaleza e historia de la
matemtc.l, y de la psicologa de su aprendizaje y de su enseanza; o como
H. Freudmthal (978), quien la concibe cuma una disciplina en construc
que 5<' encuentra en un estado en el que se le puede ver como "una
!nlicnieri de situaciones didcticas"; o bicn in revisin que hace Begle
(1979) de algunas fuentes para identificar los objetivos de la educacin
lI1atemt ca y que 10 conduce al reconocimiento de aquelJls variables
crtif':'l!: (! le lnpr;!rcn aL.enci6n 5' que LiS a! ma(;stro (ca,oactc.
rstcas at:ctivas, conocimiento matemtico). al currculo (objetivo, textos,
, ,ie aprendizaje), a los estudinntes (afectivas. cognoscitivas), a
C1l5C;1<1\Z:1. !;:s evaluaciones y b [e'selucin de problemas. Tambin
i'Xj)Ql:<' I[tI rdlcxj()nes de Stciner OD87) :30],1'0 la Ilecesidad de ,cconocer
la mf1ueli: que han tenido !;!os{!icas y teoras epis
rc!acionndas con la sobre las ideas directrices y
jl:'lnci 'isicos de la educacin mnL,m:itica, Ante un panorama de
:1prox:ma,jollcs tan diversas a b conccp!ualizocin ce esta disciplina,
,\!nnrcra .oncluye que por el momentu es "ls importante reconocer la
u:hcrente a los problemas que pl:mtca la de la ma
(l;m:':t iea;,;h ;,w('('sidad de un trabajO :)!crdissiplinnro. que intentar dar
,la (:elinL':ull adecuada de educa:::in iT,acm:'itic'l,
\',,:11d :-: (El89) habla de la de la u prtir dt! ;':u
.iljc:L J,.' ',,:,udic,. Aqu se seala como objetivo de la educacin
:;,lU:l;;L,:J el desarrollo de un clIerpQ terico de conocimientos que
,'1" .\. ,;0; L;llllO permita !1lodilic;r procesos educativos dI, b
tn su escrito, c que
L. t;,_:::,'.l,j,) ]',lnt'.;nltic1 tiene una illtHsecc:op con ];:s ciencas el" la
,'ju;:;ci(r', h ensc!lanza y el ele Ll nlDten,Mc: heredan la
\\.'1. tLid l'Sra disClptill:1.
;\ pn,'.,tWllc!l de la :;.': ... i ;a d,':ln,,':icn de h pr,,!!,;
1[\ Y los nifltenH"lLica n:1
,.'.:(;,:: ':d" , \';lri"s autores en el ':ild.,. i':;;U, ;)1.1'.'<1:, ('llllna
. 1.1." lU:'lS rer!t'nL{I.,\ {: :1';!\ traL;;ido O,Haz. (;dino
J
l:c' h" ;;,1t(, ,;ticas", 105 autores r,,'('!CC(T de entrada la de
1 !);la disciplina en U!u c: for::1;jsl;: y conen'I.:I, puo
Le" y, es po'cjblc hacer ':;:n:('iLl:: sO!JJ'c lo qc:c d:h:
i Lt:_ t La Jc:s
' y discuten IOi dl{(!(C-nt iipD:; dc que
'se a nivel rT1U; 1;1 ': ::qui ;1S reproducirnos ;,su(')n
')

tamcnte para cerrar este apartado con una visin de col\iunto del trabajo
actual en educacin matemtica, en lo que a investigaci6n se refiere.
1nvestigacron de tipo prctico
Recopilacin de informacin. El objetivo es hacer una descripci6n
ajustada de la situacin real del problema que se va a investigar y, a
partir de los datos obtenidos, generar hiptesis, sugerir vas de so
....
lucin, plantear nuevos problemas o tomar decisiones. Este tipo de
in,re"t;gad5n se encuentra por lo geMrBl "n descriptivos

de carcter nacional que los gobiernes realizan para determinar el
estado actual de la educaci6n, evaluar el xito de un currculo o
preparar futuras modificacicmes. Tambin se han realizado algunos
estudios internacionales, que permiten comparar la situaci6n en los
f,a,ises participantes.
Anlisis de comporLamiento de los sujetos (jndi vduos o grupos). Una
de las investigaciones ms frecuent.es de este tipo es el anlisis de
los procesos y las dificultades en el eprendizajc de conceptos, algoritmos
y estratef,ias de trabajo, que /re reflejan en las formas en que los es
tudiantes realizan determinadas tareas o en 13.3 respuestas que dan a
ciertas preguntas. ...
Invcstigacin curricular. Por lo general se trata de un proceso cclico
desarrollo y evaluacin: elaboracin de una propuesta de mat.erial,
cxp.::rimentaci6n del mismo, evaiunci6n de 105 resulk'ldos, modifica
cin la prvpucsta inicial, del nuevo mr.teral,

de tpo terico
!JI') fundamentaci6fl. orientan LIcia In fl..t;riamcnlncin tanto de
teora cognoscitiva (de ensei'l.anta, l.lprendi!aje, etc,) como
de la didctica de la matemtica ('ll si misEiD.. tratmdo de construir
teodas o de analizar lr.x ya c:dstcnte.'l deit!f; una postura terica (en
el primer caso) o de identificar las bases sobre las que '5e pueda
construir la didctica de las matemticas como una ciencia :stable
(en el segundo caso).
Historia de la enseanza de las o de las propias mnte
mtcG.s. En un caso se trata del por conocer la historia de la
enseii;:nz& de la illat.emti-::l por el valor i"tdns(;co de este compo
nente de una cultura especfica, En el otro caso se parte del desarrollo
hisU;"ico de un concepto o grJpO d" conc:cpt ..". que se utiliza como
35
LAs FRACCIONES YLA DIVISIN EN LA. BajErA PRIMARIA... m >ag.? ID
definiCin,lo es slo circunstancialmente, mientras que la fraccin puede ser defInida preci
samente como el cociente de 3 entre 4, es decir, como el nmero quelnultiplicado por 4 da 3.
As, el vnculo conceptual entre las nociones de fraccin y de divisin de nmeros
naturales puede enfocarse de dos maneras: por un lado, la fraccin puede definirse de
entrada como un cociente de dos naturales, lo cunl supone una construccin matemtica
como la que mostramos anteriormente, muy distinta a la que prevalece en la ensc;'ianza
bsica, la llamaremos "cociente por defj!,icin" . Por.otro lado, si la fraccin 1:0 se
entrada como_lYl.-CQ.ciente,-si es un "quebrado" en el sentido dado,
pucaeaetOdas formas resultar seer-C-oTeniede 11l1a.divisin de naturales, al igual que
puede serlo cualquier nmero, lailamarerItGS.... Ereste caso, la divi
sin no aparece como una caracterstica eseiIciat;defiiforia de las fra;cin, sino como una
fuente de situaciones que implican la utilizacin de quebrados.
EE'to lleva a distinguir dos sentidos del signo "=" en una igualdad como "3:4 = %":
la igualdad puede expresar que la fraccin %es lo que resulta de dividir tres entre cuatro
(cociente calculado), o bien, que la escritura 3:4 y la escritura % representan al mismo
nmero (cociente por defmicin).
El carcter de cociente calculado se hace completamente explcito cuando el cocien
te de la divisin se calcula mediante el algoritmo de la divisin y se expresa con un decimal,
. por ejemplo en 3:4 = 0.75. Por lo general lo que se expresa con esta igualdad es el hecho de
--fque 0.7; resulta de 3 4. y que "0.75" Y "3 :4" representan el mismo nt'lmero.
. Veamos en una sltuacln ya claslca, el reparto de pasteles, la forma en que la fri}c
cin quehrado juega el papel de cociente calculado.
El quebfpdo, cociente calculado en el "reparto de pasteles".
1
Consideremos el siguiente problema de divisin: 4 nios se repartieron 3 pasteles en partes
iguales, se quiere saber cunto toca a cada uno. Es perfectamente posible encontrar el
cociente solicitado (% de pastel) a partir de la interpretacin de la fraccin como quebrado
sin conocer la defmicin de las fracciones como cocientes. De hecho esto es lo que suelen
hacer los nios cuando se les plantea el problema:
o bien:
La fraccin que resulta de la t1!visin sigue siendo cnnccbid;\ romo como
suma d.:= fracciones unitarias. El hecho de que esta fraccin tenga como l'UillCl;dof al
.
.;{"...... - ........---,-----...,.- ....----.-... ...---------.. ." '''''"''''"4 ......
.
Pg. 10 EOUCACIN MATMkrl. Vol. 13 No. 2 Agosto 2001 l1li D GEI 111
dividendo de la divisin y como denominador al divisor es algo, desde la perspectiva de los
_nios que resuelven, completamente casual que puede incluso pasar inadvcrtid0
2
...
( Por ello, hasta este punto, el inters de la situacin de reparto radica en que propicia
una utilizacin de fracciones guebrado que presenta ciertas propiedades didcticas: los
problemas ponen enjuego vanas unidades y no una sola, permiten que el resultado fraccio
nario sea mayor o menor que la unidad, permiten expresar el resultado con escrituras
aditivas diferentes, segn se haya hecho la particin y estudiar su equivalencia, por ejem
plo, Y2 + Y.. (Balbcena, H., et., a1.1984), (Block., 1987), (Dvila, 1992)3.
Por otra parte, aunque en estos problemas nada obliga a introducir la nocin de
traccin cociente, tal y como la hemos defmido antes, es posible ir un poco ms lejos y
plantear como objetivo que los alumnos, adems de conslptar que la divisin a unidades
entre barroja como cociente al quebrado aIb de unidad, comprendan y anticipen la necesi
dad de dicho resultado. El lograr esta anticipacin, si bien no significara que en ese mismo
momento los alumnos se apropian del significado de lasfraccienes como cocientes, si
permitira tender un puente lIacia dicha concepcin.
Este objetivo ha sido asumido en mayor o menor grado en los textos para la ense
anza de las matemticas dirigidos a la primaria, por lo menos desde mediados del siglo :XX.
A continuaCin revisaremos tres ejemplos representativos.
2) Presencia de la problemtica en la enseanza
Revisamos algunos textos elaborados en Mxico a lo largo de la segunda mitad del siglo
En todos ellos la equivalncia entre la fraccin y el cociente de dos enteros ha sido un
tema de enseanza, ms o mynos explcito: se trata siempre de mostrar que el quebrado alb,
ya conocido, puede ser el diciente de una divisin a:b.
Dos textos de los aos 50
Los extractos que a continuacin presentaremos, pertenecen a dos textos del mismo autor, el
profesor Santiago Hemndez Ruiz, quien en los aos cincuenta se preocup por ofrecer infor
macin y orientacin sobre la enseanza de la aritmtica amaestros en servicio. Varios de sus
se encuentran no slo en la biblioteca de la Escuela Nacional de Maestros, sino tambin
en las bibliotecas particulares de maestros ymaestras. En su libro "Aritmtica y Nociones de la
Geometra. Tercer Ciclo" (Hernndez, 1954: 195), el autor presenta las siguientes definiciones:
FRA CCION y COCIENTE, TERMINOS EQUIVALENTES
Las expresiones 8:5 y 8/5 son equivalentes. Una puede indicarse en
forma de fraccin ya su vez, una fraccin es un cociente indicado. Es (recuentisimo
el uso alternativo de unay olraforma.
2 De Len y Fuenlabrada (1996) plantearon a nios de distintos grados de la escuela primaria la situacin
de repariO de tres barras de chlJcolate entre 4 nios. Observan que muy pocos nios, en sex to grado,
que el resultado es ,o/. de .barra. La mayora se da a la tarea de realizar los reparios. ,
Davlla (199Z), entre OlrQS lIIvc:stlgauurcl, lIluc:>tra 9uc 103 ropAr1os de pasteles implioon. '" "ion" .. d'1fl.
dificultades anteriores al uso de fracciones. desde lograr h;cer pariiciones equitativas y exhaustivas, hasta
c:;t::bleccr equivalencias como las siguientes: una mitad obtenida partiendo un pastel rectangular en
Jireccin vcncal "tiene lo mismo" que una mitad obtenida partiendo el paslel en forma horizonl:d. o
bien: una mitad de pastel y dos cuartos de pastel son iguales.
---'._-
LAs FRI\CCIONES y LA DIVISiN EN LA ESCUELA I'RIM/u'<.IA. 11 P:1g. 11 &:i
COCIENTE COMPLETO DE UNA DIVISIONINEXACTA .
...
El cociente completo de una divisin inexacta es un nmero mixto que tiene por
parte entera el cociente entero de la divisin y porparlefraccionaria Uil quebrado
que tiene por numerador el residuo y por denominador el divisor. El cociente com
pleto de la divisin 485 : 7 es 69 2/7. Tambin puede escribirse: 485 : 7 =485/7.
En esta breve presentacin, el autor ....
o aIRorit.mns;perono hay nada CIl la exposicin del autor que d
de la fonna en que pueden vincularse.
En una obra anterior (Hernrldez, 1950:216), n la parte titulada "El nmero fraccio
nario como conjunto de unidades fraccionarias y corno consecuencia de la divisin inexac
ta. Identidad original de ambos conceptos", el autor afinna que "una vez que el alumno ha
adquirido el concepto de nmero fraccionario, estar listo para usar la fraccin en divisio .. '
nes inexactas" Plantea la siguiente situac:n:
Si se repartieran ahora 8 tortas entre tres chico.s (. ..) Qu parte oca, pues, de las
8 orlas? Muy sencillo: 8/3. (. ..)
. Podremos dar por lo pronto las dos tortas a cada uno'y estudiar el modo de
repartir las otras dos: pero entonces se trata de dividir dos tortas en tres partes. Si
una torta se puede dividir, como sabemos, entre tres nios, tocando a cada uno 1/
3, dos tortas tambin dividir, y la parte ser justamente el doble: 2/3.
.
/// ""2 \
,
Tendremos pues: r' 3 =23"
Erf I!ste punto, los que van a Roma son diferentes, y todos hacederos. Slo
t ' ......
uno excluimos inicialmente por su significacin reg.vesiva: repartir una torta
entre los tres niiios. luego otra, luego aIra ... y contar al fin: 1/3 +1/3 +1/3 +1/3
+1/3 +1/3 +1/3 +1/3= 8/3. Si se quiere hacer esta operacin en abstracto, equi
vale a sta: 8: 3 = 24/3 : 3 =8/3. (Hernndez, 1950:216)
El primer procedimiento consiste en repartir primero unidades "completas": 8 tortas
entre 3 niios, toca a 2 tortas y sobran 2. El razonamiento que sigue es interesante: si se
reparte una torta entre 3, cada uno recibe un tercio; s se reparten 2, que es lo doble de uno,
pues entonces tambin reciben lo doble, dos tercios. Este procedimiento consiste en esta
blecer una relacin proporcional entre la cantidad de tortas a repartir y la norcin de torta
que toca a cada nio, con el nmero de nios constante. Puede esquematizarse como sigue:
a unidades entre b = a veces (l unidad entre b) = a veces I/h de unJc!;d = de ulIidad,
Llamaremos l este procedimiento "\a conservacin de las razones internas".
pieza clave del procedimiento consiste en pasar por una divisin cuyo dividendo C; li!
unidad (una tOl1a entre 3 nios), En este caso, no hay ninguna dificlllllcl en estahlecer que
el cociente de la divisin ( I :3) es la fraccin y.
[1 <;;\...l:\ p0r ,lundc:t e 1
!liiio tOCl11 1\ veces de l\:rta, Este pnlCedimiel1!o se !r<lducl: .:11 l:! '1111:
1I;:Il1\1S dC;,l'Ii\u {/ entre h (J \t:ces (J 11l1id:d entre h). 1:) dilcrciH.I;! 1';
,-'ll ;1tll!. 1:1 !;(:l)!" : .. c.\prcs;l t:!l:\ cue se CO:1SC!Y; e!] tll::1 : ,.:1::\:("1\ :1 "), i.'(
.----......... ----.".. _<e-__ _______ _ ..- __ __ ...:..-" . ..
Pg-: '12 EDUCACIN MATEMTICA--. Vol. 13 No. 2 .' Agosto 2001-. (O GEl 111
na], mientras que en ste, el factor "a veces" tiene un referente ms concreto, proviene de
un conteo de las veces que se reparte una torta. Claramente, ste ltimo es ms fcil de
comprender. Lo llamaremos ','la particin de cada unidad".
Finalmente, al plantear la en abstracto" Hemndez propone obtener el
total de tercios contenidos en 8 enteros y despus dividirlos entre 3. Un procedimiento
como ste puede provenir de la bsqueda de una particin tal que el nmero de partes que
se obtiene pueda dividirse entre 3, sin residuo. Llamaremos a este procedimiento "utiliza
cin del di'Vsor como factor de' particin".
Aunque es poco que con la sola lectura que propone Hernndcz los
alumnos de primaria pudieran comprender el porqv de la relacin en juego (por qu la
fraccin que resulta de 8 + 3 ,.0, el texto sugiere caminos que parecen viables para lograr
el objetivo con un desarrollo didctico ms amplio. Desde este punto de vista, en este libro
de mediados de siglo encontramos un relativamente buen anlisis del problema, anlisis
. " .
que como veremos parece perderse en textos de las decadas postenores.
La poca de las matemtitas modernas. Una leccin de los aos 70
El ejemplo que a continuacin vamos a presentar fue tomado dcllibro de matemticas para el
alwnno de 50 grado d educacin primaria de la dcada de los 70 (SEP, 1972), el cual estuvo
vigente hasta 1992. El ,tema se denomina Producto d un entero por unafraccin y corres
ponde a la leccin 55. En esta leccin encontraremos un ejemplo de las dificultades que se
enfrentaron en sta dcada al intentar "ilustrar" o "concretizar" conceptos matemticos.
". Estos son los primeros ejercicios que presenta la leccin:
..
Exprlli8 en forma do multiplicacin y efecta 101 opef8cn.
Dibujo 1
CJD

1111115
-+-+-+-+-=sx-=
Z 2 222 2 2
Notemos que hasta aqu, en las multiplicaciones presentadas, el multiplicador (n
mero de veces) siempre ha sido un nmero entero. La fraccin juega el papel de multiplican
do (medida). En el siguiente ejercicio se pretende que el a1Uffi!10 entienda el significado de
multiplicar un nmero entero (medida) por una fraccin (multiplicador).
ero fOfma de multiplicacin y efecla la operaCIn.
Dibujo 2
os lo . d" 3 I
. r 1
I
es lo .___
---,-----,---.. _-
LAs y LA DlVlSINEN LA ESCUElA PRlMARlA...
If Pg. 13
El primer ejercicio supone la siguiente respuesta:
"2 x Yl = %=1. (entonces) 1 es la mitad de 2", y para el segundo ejercicio:
"3 x = X. Entonces, Xes la mitad de 3".
As, la forma de introducir a los nios en la leccin es primero a travs de una suma
. iterada de una fraccin de naranja +V:.).en .la.que la fraccin expresa una medida;
despus. se sustituye esta suma iterada por una multiplicacin (12 + = 3 veces 1 = 3
x Y:t);en la que el nmero entero(3) es un escalar (un nmero de veces) que multiplica a la
fraccin medida: 3 veces Yz naranjd. Pero en la conclusin que se "infiere" en el segundo
rengln debajo de la-ilustracin. ese 3 pasa a convertirse en expresin de una medida (3
naranjas) y el y:z pasa a ser apora el escalar: % es la mitad de 3:
. Es decir. se pasa de
3 (veces) Y2 (naranja) = %(de naranja)
f . t
Escalar Medida Medida
a:
.3 (naranjas) x Y (veces) % (de naranja)
Y
I
,
I

l1edida
Escalar Medida
1
Qu nocin es la que se intenta poner aqu enjuego? Prccis::ullcnle la de fraccn
como cociente de dos nmeros enteros. Al plantear, por ejemplo, que "3/2 es la mitad de
3", se est afirmando que 3/2 es el cociente de 3 -:- 2. Sin embargo no se, parte de dicho
cociente, en ningn momento hubo, al inicio, 3 naranjas que fueran a ser repartidas entre
2 (lo que h3y es 3 veces 1/2 naranja). Se llega a la afirmacin 3 -;- 2 3/2 a trav6s de un
malabarismo numrico que pasa por encima del contexto (se registra un intercambio de
los papelesque jueganJa fraccin y el entero), Los alumnos no pueden deducir que
"multiplicar cualquier nmero entero por un medio equivale a obtener la mitad de ese
nmero" porque no hay una justificacin.que les permita vincular, en el contexto, 3/2 con
. la divisin 3 :7 2.
Los libros de los 90
La refonna aJQs planesde matemticas de los aos noventa se caracteriza, entre otras
cosas, por pOl]er un mayor nfasis en la diversidad de significados ele las nociones mate
mticas yenel papel de Jos problemas y de los conocimientos no formales en el aprendizaje,
En lo que corresponde a las fracciones, puede observarse una tendencia a posponer In
introduccin del clculo fL)rmal. aras de proporcicwar lPS a los estudiantes:
la ntroc!uccin de se apl:!z;i de primer gr;d\l :1 (C(Clt). 1;1 Illul!iplic;lC:(')ll y h
di"iSI\'lI1 (;\1!1 rr:Ii':C;(I::,''; >.' .:;l',I/::n;1 l:i ,;u':\:!ld:lri:\ (:-:(lill1fl
=1 q '1
_ ....._____...-....:.' " 1
Pg. 14 EDUCACIN MATEMT1CA Vol. 13 No. 2 Agosto 2001 11 <O GEl 11
mltiplo de b. Encontramos que ahora, sobre todo en cuarto grado, se presentqp varias
situaciones de reparto (de galletas, pasteles u hojas) en las que el resultado es una fraccin:
se pide a los alumnos que encuentren la fraccin de unidad que resulta de un reparto, que
propongan formas distinta3 de realizar los repartos y tambin que comparen repartos (en
qu reparto tocar ms, er. cul tocar menos), por ejemplo, "En el cqup!J de Mario hay
cuatro nios y se repartieron 3 galletas. En el equipo de Laura hay cinco ni.as y tambin se
repartieron 3 gal'letasA quin le toc ms galleta, a Mario o a Laura?" (SEP, 1994a: 124).
Estas situaciones no se complejizan de un grado 'a otro, y en ninguno de los libros se
pretende que los nios_lleguen a establecer la relacin "a unidades entre b alb de uni
dad", lo cual puede deberse a la cautela asumida en estos libros con respecto a la
fonnalizacin
4
.
No 'obstante, en el libro de quinto grado encontramos una situacin distinta al
reparto en la que se utiliza, ms no se justifica, el vnculo entre la divisin y la fraccin (SEP,
1994b: 132- 133). Nuevamente a colacin del algoritmo de la' divisin de naturales con
cociente decimal, se presenta una situacin en la que es necesario dividir el residuo:
7
2 ri5
1
Se da entonces la siguiente explicacin: "Si se reparte por igual el residuo 1 entre el
1
divisor 2, el resultado es un nedio, esto es" Con nmeros decimales -= OS'.
. 2
Se ofrece lasolucwn:
I
1
7.5
2 115.0
10
O
Inmediatamente se pide a los alumnos que resuelvan las siguientes divisiones: .
6 f784
En la primera y segunda divisin el residuo cs la unidad, en la tercera divisin el residuo
es cuatro. Esto marca una diferencia importante: si se desea que el resultado se-exprese CO:1
fracciones, el residuo 1 facilita tal expresin, puesto que en este caso particubr bs interpre
taciones de la fraccin como quebrado y como cociente coinciden: 1-'- 2::;: 1/
2
, 1-- 3::::)1" 1-:
5 X" etc. Pero cuando el rcsiduo es 4 se prescnta una di visin mas compleja; 4 6 ;{, . No
. haY'ningn trabajo didctico que permita comprender por qu 6'C5 igual a'X; .La ilustra
cin de una regla gencral mediante la utilizacin del caso particularcll el que las difculladc:::
:10 se maniieslall, cOl1stituye una de las maneras frecuelltes en la cnsci'ianza de las 111ale
de eludir LIS diflcl!!udes .
. ; :
., :., . , . , .! \ .
.. :.... :1 :1'. .. el (i)tlICllidn de 1:1
j',.: 1,"_"
. ;),':,i -" ::I,ldd Cdrl1() C{ltilt'!lidu e!
" \ '''I'!' ,1 en ",,,-;!L\,,,' l',! !l, (),z,
-------,_..,. __._--
------_____________________________________ ________________ .. _____
LAsFRACOONESYl.ADMSlNENAESCUEl.APRL\1AArA... Pg. 15 111
Comentario
Resulta sorprendente encontrar en'el texto ms viejo, el de los aos 50, las explicaciones
ms variadas y claras de la equivalencia que estudiamos, la fraccin y el cociente. En texto
ofrece por lo menos tres formas de justificar dicho vnculo sin abondonar el contexto en el
cual los quebrados fueron definidos y cobran sentido, Es cierto que, hoy en da, a un texto
se le exige mucho ms que una "buena explicacin", se c::;pcra de ste la sugerencia situa
ciones que permitan al alumno apropiarse de la noci6n, o de la relacin en juego, y esto
representa una tarea ms compleja.
En el texto de los setenta, el vncuio en cuestin aparece en el tema de la multiplica
ci6n de una medida fraccionaria por un operador entero, multiplicacin que subrepticia
mente se t:onverte en la de una medida entera por un operador fraccionario. Este cambio
implica U!:13 ruptura con el contexto 10 cual dificulta seguir"su hilo conductor. Finalmente, en
los textos de los aos noventa, el tema deja de. ser tratado explcitamente yen su lugar se
ofrecen experiencias de reparto.
El estudio experimental que presentamos a continuacin toma como punto de parti
da esta l:ima propuesta, intenta enriquecerla al ampliar la gama de problemas considera
dos mediante un cambio en el tipo de magnitud considerada, e intenta a la vez explorar, con
los didcticos con que contamos hoy en da, la factibilidad de los razonamientos
desritos en el texto de los aos cincuenta para inferir explcitamente que el cociente de la
divisin a:b esJa fraccin aIb. .
3) Estudio experimental:
Los'Auebrados en el papel de "cocientes calculados". El efecto de
un3"variable didctica
Nos situaremos a continuacin en la familia de problemas que dan lugar a utilizar los
quebrados en tanto cocientes calculados. Se trata de problemas en los que una cantidad
concreta (a unidades) es objeto de una particin (entre b) cuyo cociente es otra cantidad,
una fraccin de unidad (alb de unidad).
A esta familia de problemas pertenecen los clsicos repartos de pasteles (o de
barras de chocolate, de tortas, o cualquier otra coleccin de objetos fraccionables). En
estos repartos, aquello que es objeto de particin es una coleccin de objetos y por lo tanto
es una magnitud discreta, aunque los objetos, considerados individualmente puedan ser
fraccionados, y pO lo tanto constituyan,cn s mismos una magnitud continua (superficie,
longitud, peso). Esto es lo que pem1te realizar el rcparlo repartiendo c;'da objeto por
separado y con ello conciu ir que a objetos entre b es j gt;al a a veces U!l obj eto entre b
(procedimiento "particin unidad por unidad'').
En otro estudio (Block, 2001) hemos observ;do y3 la po:;ibilidac! ck Pl"z'Ticiar en
estudiantes de quinto grado, un razonamiento como al plantear repart()s cn ius Cjue el
nmcro de pasteles vara mientras que el de nlos es constante:
se rcpm[c Olro p:ISlCi ms, les lOC;l otro de P,SlC!, es lIcur,
1:11 :1 ICP;111(:11 11 COIl!O de C;\(!;\ I);::;I"! ir's PI;I.;;, k:\lI/;\11 '
i):J 1
-------------..--.--.--___ .. ___...__'"' _____"'. ___....__ ...,_... ' __" .... __,.,, _______...
11 Pg. 16 EOUCACIN MATEMTICI\- Vol. 13 No. 2 Agosw lOO 1 11 (; El rm (1;
1 1'11 MI
.....-
El hecho de que del reparto a pasteles entre b resulte la fraccin a/b de paste! de
r'cr entonces casual para volverse necesario.
La v::triable "magnitud discreta o continua"
Nos interesaremos ahora por el efecto de la variable "tipo de magnitud": qu sucede SI ia
magnitud en juego es continua, si las unidades no existen f1sicam.;:ntc separadc.s, por
ejemplo el "reparto" de una longitud de 3 metros? Podra pCI1SiJI se que b ln,!gnilud '
tud, al expresarse mediante una medida como "tres metros", se b;) y que
metros pueden ser considerados como los pasteles. embargo el contexto suele tenet un
peso significativo, sobre todo en las primeras experiencias. Si el problema. consiste, por
ejemplo, en cortar un listn de tres metros para obtener cuatro listones del mismo tamao,
evidentemente 110 se va a cOltar cada metro de listn en cantro Jl'lra despus j untar tres
pedazos de un cuarto. En un ;roblema como el dellistu, a de uno de repal10 de
pasteles, el clculo de la medida buscada mediante la pUI1iGin de cada unidad no
pande con las acciones que se llevaran a cabo fsicamente. Dicha resolucin requiere
desprenderse del contexto y probablemente por ello no es una soluci6n in Dos
riendas puntuales en las que aplicamos problemas como el del listn a grupos de ah.l.tIlOS
de quinto grado quienes ya haban establecido el algoritmo "a pasteles entre b personas es
igual a a/b de pastel", sugien:,n efectivamente que' sta transferencia no es espontnea,
La estrategia que en el problema del listn se corresponde ms con las acciones
fsicas que se realizan (tornar !a longitud de tres metros y partirla en cuatro) podra ser la
dividir 3 metros entre 4. Estaramos entonces frente a un problema trivial cuando los
:os ya saben realizar esta con cociente decimal: 3 metros entre -4 es igual a O,
metros. Una solucin an m:1s simple podra consistir en aprovechar que la med,ida se
expresa en el sistema decimal para cambiar la unidad de manera que el cociente sea entero:
300cm entre 4
5

Pero si dicha divisin se plantea antes de que los nios dominen el algoritmo COlTCS
pondiente, y si adems se utiliza una unidad no convencional, por ejemplo, "3 varas entre
4", es probable que los nios ya no piensen en recurrir al algoritmo de la divisin, el
problema deja entonces de ser triviaL Cabe suponer que una estrategia inicial para realizar
la divisin ser en ese caso la de la falsa posicin, utilizando medidas expresadas con
fracciones, por ejemplo: se estima que la medida resultante puede ser l/ metro, se rnultiplica
;I por 4, se obtienen dos metws, se concluye que el cociente debe ser mayor, se vuelve a
estimar, etc.
Entonces el tipo de magnitud enjuego podra afectar la malle \:1 resol ver: ;n" ,:
el reparto de pasteles propicia la obtencin progresiva del cociente mediante <1 particin
cada unidad, el problema de dividir unn longitud POdrd propiciar la bLlsqueda de \111:1
que s<ltisfaga la condicin de que, repetida cierto nmero de veces, sea al a otr;:
medida.

' el ti.:: csl:\s $t)lucun'::, IlU .. pUl' CIC,'lllP;". ,\
i .1'""".., U 1) '.le p;bl::l. t' [Oren Jl.iU Cl:I1I.C,;I:n1S de; pa:,:::i ,:11 ,:" ' <:1:rll,',';::1\", tk 1'.1,,:,

UJ1(:lIC ,'[l 1;1 pr;\<.:I:,:1 J: liii:llj'.":1 ,h; dcci!l::Ik:" en IUg;11 ti:: Ir:I'::.:', .1,,, !': :':II ;I".I:. ,;. '
.. eh: Illcdici,\n, 1;1': \,(\I):-;l'I,\;1I1 i: c,clu:;I\'d;l(j "',.:\:11::, I">!' CI,::I,' '''' ., :,"
sohre l'U:Hldti Lb nn pcrten:"\'Cf) .1 !In ..... ,k,1. '] 1] '. ,",\!; y !:
11 LAs FRACCIONESY LA DIVISIN EN LA ESCUELA PlUMAIIJA '
. Ji Pg. 17 WJi
Nos interesa estudiar si en este ltimo problema es posible propiciar que la bsque
da de dicha medida se realice mediante IDl procedimiento ms sistemtico que el del ensayo
y error, y, en particular, si es posible, establecer, a partir de alguno de los procedimientos de
resolucin, la relacin "a:b debe ser igual a alb". preguntas ms especficas orienta
ron la experiencia que presentamos a continuacin.
La situacin didctica fundamenta1
6
Se considera a un conjunto de "rolwt15"; por lo general cuatro, que al dar un
determinado de pasos (todos el mismo), avanzan cierta distancia. (mecilda en
arbitrarias). Se pregunta por el tamao de un paso de cada robot. Por ejemplo:
.
Robot

Distancia recorrida
en 5 pasos
Distancia recorrida
en I paso
.
A
-
1 unidad
\
--
S
B
!------
e
2 unidades
'2
,
<'
-
3 unidades
3
?
1
.
L...-.__
D 4 unidades
..el
..
,
1
En algunas situaciones se pide nicamente que construyan [siC).frientc Id longitud
del paso (se utilizan tiras de cartonciBo para representar tal longitud) y en otras se p!dc
adems que detemnen la medida. La primera opcin no requiere del u:so de fracciones,
pero pennite comprender la consigna e incorporar recursos que despus pueden facilitar la
obtencin de la medida.
El tamao del paso de cada robot est determinado por la divi;:;in "distancia en b
pasos entre b ". La divisin (+b) juega el papel de operador constante en la relacin propor
cional entre el recorrido en b pasos y el tamao de un paso.
. Materiales. Cada equipo recibe una ficha de trabajo en presen1a la infof"
macin en una tabla como la anterior. Adems, reciben las tiras c::\rtoncilio:
Tira l1lunerada (tira amarilla):
2 3 4
Tira1jnidad de la misma longitud que las umdade:-; de la tira umer
---_... _------
Pg. 18 EDUCACIN MATEMTICA' 11 Vol. 13 No. '2 Ago$t') 2001 11 GEIB
Tira para "constmir" el "paso";'
l
WMHU
La validacin:
Se previeron tres formas de validar. La "validacin emprica" consist; en cortar la tira
cartoncil1o segn la medida estimada para el paso. e iterarla sobre la tira nllmcrada tantas
veces como 10 indique el nmero de pasos. Si al final hay coincidencia con la distancia
sealada, entonces la medida del paso es co,rrecta.
La "validacin aritmtica" consiste en sumar la medida estimada para el paso tantas
veces como 10 indique el nmero de pasos, o bien multiplicar la medida por el nmero de
pa:;os, para finalmente el recorrido total. Esta forma de vali<,cin lleva a establecer
relacin multiplicativa: a ..::- b ;::::; x, entonces
b veces x = a.
Por ltimo, la "verificacin interrnedit", as nOl'ilbrada porqw2: incluye elementos de
las dos anteriores: por ejemplo, si paraull robot que avanza 3 unidades en 5 pasos se afirma
que su paso mide]{, cada unidad de la tira numerada se divide aproxmadarneme en quintos
(ma"rcando lneas con un lpiz), posterionnente se fonnan segmentos de tres quintos y,
finalmente, se verifica si 5 veces Ys es igual a 3 unidades. Si bien se recurre a l1I,a divisin
de las unidades, no es ncesario que tal divisin sea exacta, pues existe el consenso
de que cada unidad se en quintos y que stos son iguales.
I
El procedimiento que se quiso propiciar
Entre los procedimientos de resolucin prevstos (los veremos ms adelante al an:lliz,2; lo oue
hicier:)n los alumnos) explicaremos aqu mic2mente el procedin,jento '-tue tratamos de proplCiar
CDn las sucesivas aplicaciones de situaCn fundamental, por considrcarJo el ms econmico y
adecuado para. que los alumnos establecieran y comprendieran la rc.l,lci.,:lrl D. b albo
La medida del paso de un robot que en b pHSOS avanza a lH,dac!cs puede obtenerse
a partir de alguna de Jus medidas ya calculadas, en a J" (:cl del
que en ese misn:o nmero de pasos avanza slo una unidad. Por cjcrnplo: si un robot
avanza una unidad en 5 pa::cs, el tamao de su paso es facJ de dc!ermll,r. X unidad. Un
robot que recorre, en ese mismo nmero de pasos, 3 unid:.:dcs, debe lener un p,',;;o !re<;
veces mayor. Su paso mide entonces 3 veces )"5' de unidad.
' . 'd ID' , 'i
DIS!i1nCla recorn a en.) I IstanCIJ rece'r:lc J en
Robot
PSOS I raso
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,11 LAS FRACCIONES YLA DIV1SIN EN fA ESCUELA fRJ;"{/11\1\, ...
Ya habamos visto este razonamiento en el texto el maestro Hernndcz Ruiz. Se
trata de aplicar la conservac.in de'las razones internas: en e! rnsmo nmero de pasos., a un
recorrido 3 veces mayor, corresponde un paso 3 mayor, E::;tc pr(}ccdirnicnto pcnu:w
establecer la siguiente relacin:
a unidades + b = a veces (Ju + b) = a veces j/b albo
Par'a oropiciar que se consideren estas razones internas, en la fundar.1en
tal se presciltan sistemticamente varios robots que dan un miSlT2G n,T!tfO de pasos.
Adems, en la primera aplicacin de esta situacin y en alguna::; ms incluy entre los
.
robots al que avanza una sola unidad. Cuando el robot avanza una unid:.!d no se
jncluyc, recurrir al procedimiento en cuestin implka la dificult.ad ;'lrEciCi; 1, PCLluc:1,
de proponer su existencia como un medio qm'! facilita los ckulos.
La secuencia de situadones
La zecuerici:1. comprende ocho situaciones. Las tres p"imeras fueron de la
situadn fundamental (c.alia situacin) y tuvieron el propsito de per.mitir ,los ,1Iumnos
farniliarizar.;e con las relaciones enjuego, tamao de: U.Il nmero de y d;stancia
total. En estas situaciones establecieron knes si el n'ncn) pasos es el
mismo, entre ms grande es el tamao de un paso, ms granck es el r<:corrido.
Las situaciones posteriores a la situacin fundarncntal tuvieron los sigu pro
psitos: brindar experiencias similares para permitir a Jos alumnos mejorar sus procedimen
tos; difundir los procedimientos de resolucin y propiciar su discusi:l; estudwr la aplica
cin de y procedimientos a situaciones con !.a misma estruuura 1) en diferente
contexto? '
La experirr.entacin y el anlisis
Para cada situacin se desarrollaron las siguientes tareas:
An6sis previo. En este anlisis sealarnos caractersticas ger:crales de la situa
cin, los objetivos, los momentos de la clase, su organizacin y (;f);'lsign,!s. Expusimos
las hiptesis referentes a los razonamientos y procedimientos que eS;lcr{;bamos los
alumnos, 38; corno los posbles errores,
Erpcrmcntacin y registro. SeiCU en un I'fUi: l ' ( grad\l
educacin primnria con 36 aiumnosr., Los 11,::. cstud 1,;,'.'( mies ce
tercer grado, en tanto quebrados, la equivalencia fraccione::, la h fcsL con
distinto denominador. As mismo, ban empezado a la lT111 (le
fracciones.
Las sesiones fueron dirigidas por la maestra del grupo, a quien prcValiJc:Hc
explic el objetivo y las C1SCS de cada sesin. rcaliz:1I011 un; ;, d():; ;, 1.1
semana con una dur<lcin de 60 a 90 mInutos.
I'! i s\.;,," i () t.:l..' JI:' 1:: ; ,--' \' ' :1\;1.'" ""
';,
.'
\ -'
;;,.... ;\!,'II; \,',1
11 Pg. 20 11 EDUCACIN 11 Vol. 13 No.:2" ..A.gcsto 2001 !m G:), (;,EI rn c.
Cada sesin fue observada y registrada por dos (en dgunas sesiones
por uno) quienes observaron a dos o tresequipos . Los protocolos de las sesiones se
adems con el apoyo de las grabaciones y de las fichas de trabajo oc: alum
nos.
AnlL'iis posterior a cada sesin. Al tnnino scsll'm se re::lliz un primer
anlisis de lo ocurrido con 1", finalidad de tomar decisiones sobre la continu2.ci,:m la
secuencia. Eventualmente, en funcin de lo que sucedi CE UlU clase; se hicieron
ciones a las clases siguientes.
AnlL,is final. En ste se hizo un anlisis del proccf;o, print;ip:l! con
trastando las hiptesis planteadas en el anlisis previo con los proccdnniclltos,
tos y errores observados durante la secuencia.
Resultados: diversidad de procedimientos
Los nios del grupo desarrollaron una diversidad considerable de procedilnicntos para
resolver la situacin fundamental. Los organizamos en ifos grupos: proccclill1clItos de
ensayo yerror, que la mayora de los alumnos utiliz en la primera aplicacin de b situacin,
y procedimientos ms sistemticos, que algunos alumnos desanollaron desde la prirnera
aplicacin, y otros ms adelante.
Procedimientos de ensayo y error.
r, Obtener fisicamente ;a<;o" por ensayo y error. Por ejemplo, pa:"a un robot que
avanza 3 unidades' algunos alurP.J1os cortaron un pedazo de la tira y
iteraron sobre la tira numerada para ver si llegaba o no a ia meta. acuerdo al tesu \ tado
obtenido, cortaron un pedazo ms grande o ms ptqueo al anterior.
2 3 4 5
E
llla.
e : 1 :

b) Obtener fsicamente el tamao del paso formando una 1011gitud igual al n>.:onido y
partindola entre el de pasos.
Para el mismo ejemplo (3 unidades en 5 pasos), los
igual a 3 unidades, y la partieron en 5 partes iguales.
1 2 3 4 5
En los procedImientos a) y b), un,l vczquc se tuvo ;I
LAs I'RACCION1!.S l' LA llIVlSION I.!.N LA'li.'>CUI:.I.A I'JUMAltlA.,.
lUl t 'JI "':,
.. W .......IIiII __._UIl;I1_.""'VO!_"___..... ,"_I>_..._ ..
dI' d"" . "1 1 . . d)
oo e amlta' , comountcrclO.\e aUI1wa
E t
' d"
o: un poco mas
[ .:J
..- Doblando la tira-unidad en medios, en cuartos, y, ll;la!mentc, "pro\.mando con
.'
octavos.
En este ltimo procedimiento podemos ver !a en m are ha un sIstema de
binario basado en el mismo principio que el. decirral: como en
decimal cualquier medida puede ser aproximada mediante fracciones dccirmles (del tipo ni
10
m
), en ste, las medidas se aproximan mediante fracciones elel nl2
m
e) Sin utilizacin del material, estimaron una fraccin de unidad, la veriticaron multiplicn
dola pnrel nmero de pasos (o swnndola iteradamcr:tc) y la ajusv,ron progre:;ivamcn
te. Por ejemplo, para un robot e, que avanza 9 unidades en 7 pasos, Se present el
siguiente dilogo en un equipo9:
..... - .
lslnael a Juan. Es menos de uno y medio.
(. .. )
Alejandro. Va a llegar al nueve y se va a pasar por un medio, (uneban sobre
la tira amarilla y se pasan ms de lo previsto),
r==::::::::=-:::>C::=--==-,,::::::::::::> >t==:=::':.:=::.>< ::x=::--::>c "":::>
e
-r'l '1 1 r 1 -T-'f'w-rJ
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
___
(.. )
Al'jaJ/{lro. (...) Tiene que ser entre U!lO y WJO !!'c',hu.
Ismael. Tendra que ser uno y Uf! cuarto.
(Prueban con 11. pero [es /(11((1 un poco para llegar a 9,
Alejandro. Un fercio es ms de 1111 cuarto pero mellos de llil !licr!io.
ls '11 (lcf. S, lIIl
-\ 1t\.,
. \! ';,;
..._--- ............ _--...,.-------_... ... .... -"'_... ...,.... _--,._"
')
;;.';:.\!'C.,:PgT:22,:"II'EDCACIN VoelJ No.2 l\ge.sro 2001 ,Di ,r;,GEl
--, ....nn=n., '1 nWlII ,_., 11'.
Alejalldro Un quinfa es ms chico que un cuarto, un tercio es ms grande. U'IO y
un tercio. (Intentan con un entero y un tercio, pero al QVQn:;:ar 6 pasos ya
a 8 unidades) r. ..}
Ohs. Entonces, si es !In paso y un cuarto, lefa!ta, si es un paso y un tercio. le sobra,
cunto tendria que ser? ( ... )
Juan. Un paso un q:J.into (. .. )
Alejandro. Pero es que mIra, un quinto es ms chico que un cllcrto,y si con un
cuarto no se pudo, con un quinto menos.
Ismael. Un octavo.
Alejandro. Ay! (risas).
La bsqueda de unl medida x satisfaga la condicin 7 veces x ;,: 9 unidades, lleva a
,
los nios a estimar varias medidas, a itct"<lrlas y ajustarlas hasta encontrar una buena
acotacin entre nmeros fOl'1nados con fracciones unitarias: 1 < X < 1. Cabe sei1alar que
cuando los alumnos estil1}aron medidas fraccionarias, casi siempre fueron unitaria.s. h .. 1e
podra haber sido un buen momento para preguntar y estudiar si existen o no fracciones
mayores que pero m::nores que ){ "
Procedim.ientos ms sistemticos.
r a) La bsqueda de una parti.oi911 cmoda de la uni,gad. ,
Varios alumnos tenan que el problema se resoiva con una pero se enCOGtra
ban con una divisin "dific'l" de realizar, ya que el dividendo no eramltiplo del y
generalmente era menor que el divisor. Por tal razn, optaron por partir cada un en
determinado nmero de partes para despus dividir el total de partes entre el nn1Cf:;
pasos. El problema a resol'ler ahora era en cuntas pal1es conviene partir cada unidad?
Aqu tenemos un ejemplo de esta bsqueda, nuevamente para el Robot e que avanza 9
unidades en 7 pasos.
Alejandro. ( ... ) Afiren, necesitamos cuarenta y cinco quintos para llegar aqui (a
9 unidades). Cuarenta y cinco quintos entre siete ...
(. .. )
Obs. POI' q1ll5 C!iWCllla y cinco quinfos?
Alejandro. Por que de aqu al nw::ve necesitamos cuarenta y cinco quintos.
Obs. Pero por qu quimos?
Alejandro. Ah
l
Fues eso yo lo saqu (...)
( )
.!hjolldro. f),' i:!/,i u (!L/lld..-! IJ ,:i 9) u: sextos seral! ,-'ilid/C/!!il V CU{itro S'.\",
--------------------------------------------
--_________________________________ ~ __... ,.,"'II".w, "
- .t a t ~ .L.) rm"
,.
_.... __..._-------
Alejandro. No s, (a Ismael) por qu me dijiste sextos?
Ismael. Spti:nos!
En cada uno de sus intentos, Alejandro logra una medida aproximada pero no se
conforma, desea la medida exacta y se encuentra con un probtema: le queda un residuo.
Ms adelante veremos como resuelve su problema, por ahora vcarnos ah6ra dos tipos oc
particulares de particin.
Partir cada unidad en dcimos
(para un robot que avanza 2 unidades en 5 pasos)
Rolando. Nosotros le pusimos un cero al dos, tengo veinte, vi entre cinco cunto
me sale y saqu el cuatro ... y ya para ponerlo normal le puse un d;ez y le pu.<:e
4
cuatro dcimos. ( 1OJ
Obs. repite la explicacin de Rolando escribiendo en el pizarrn la divisin
.4
descrita por Rolando 5)20.;
Obs. Cuatro dcimos cmo se escribe?
Aa. Un cuatro y abajo el diez.
(..).
Rando. Hay que multiplicar cinco veces y ya sale.
Obs. Pero este cuatro dcimos, qu representa? El tamatl0 del paso, el nmero de
pasos, .. ,
Rolando. Un paso. Y cinco veces llegara a dos unidades.
Obs. Lo sumo? cmo le hago?
. Rolando. Lo sumas.
Obs. Cuntas veces?
Rolando. Cinco veces.
20
Obs. (Escribe la suma en el pizarrn y obtienc
10
J. y cunto da esto?
Ro/alldo. Dos unidades. dos. el/teros.
La particin de la unidad en dcimos (y centsimos, si es rsicJmente posible) cons
tituye la forma instituida de apro:,\imar tilla medida fraccionaria con decimales. El procedi
miento de Robndo es de hecho el principio del algoritmo de la dvis:n con CUCiCiltc
illid. !\unquc en este CJSO rarlicu!:lf el pruccdlmicnlu :'-'; Lle:!'') !)" e! ch':'<')! e;. f;'!
di\idil el tutal de dl:cilllOS entre cinco 110 hay residuo). ll ide;l de "p;ntir ::1:, 'Jlli(bdcs" C:l
dclll111c' ~ l ceiltsilllOS proporciona un,] buel1: 1:ll!ll!; P;lf' el C.')!IH:I\) (;': lIc]lo ;11:")i II:;"
() ::
Partir cada unidad en el nmero de pasos
Al partir cada unidad en el nmero de pasos se obtiene ya no un resultado aproxima
do, sino exacto, pues el nmero total de partes que se obtiene es mltiplo del divisor
(nmero de pasos). Volvar..10s al equipo de Alejandro: los almnos han estado buscando un
. factor de particin que les pennitiera dividir el total de partes entre el nmero de pasos sin
que baya residuo. De una manera que no logramos identificar, Alejandro descubre que el
nmero de pasos proporciona la particin deseada. Trabajan con el robot que avanza 4
unidades en 5 pasos:
( ...)
Alejandro. En cinco partes {unidades)'hay veinte quin/os. "
Ismael. Son dos cuartos y un cachito (no atienden a la, idea de Alejandro, siguen
buscando por ensayo y error).
Alejandro. Si, pero ese cachito cmo lo vas a acar? ... Cuatro por cinco serian
los veinte.
Imlael. En cuartos sera en lo que se divide ...
Alejandro. No porque mira, esto (la unidad) lo vamos a partir en quintos. Lo que
tenemos que hacer es cmo llegar en cinco pasos a veinte q.1lintos.
Obs. Cmo distriuyes los veinte quintos en cinco pasos?
r- Alejandro. Cuatro" quintos!
(Ismael le pide lo compruebe. Alejandro divide ca,; dificultad la unidad en
quintos. Finalmente obtiene los cuatro quintos y comprueba sobre la recta que,
efectivamente, llega a las 4 lllzdades en 5
Ms adelante, frente a otro problema, Ismael y Alejandro muestran que han podido
generalizar su procedimiento. Para un robot que avanza 9 unidades en 7 pasos:
Alejandro. Ya pudi:nos. Primero hicimos lo que nos dUo lsmae!, de ac a! nuew?
hay sesenta y tres unidades (sptimos) lo dividimos entre siete y nos dfo a llueve,
entonces ... De ac a ac hay sesenta y tres sptimos entonces la dividimos eso
entre siete, porque siete pasos y nos dio._.
Ismael. De nueve no sobra nada. Nos dio a nueve)' /lO sohr nada.
Alejandro. Con nueve sptimos llega ac. (Al nmero 9).
(, ..)
Obs. y cmo sacaron los sesenta y tres sptimos?
/Ilejalldro. Multiplic{/lIloS S;CIC pm'
r- Este prccdll1iclltc se dil'ldldir Ci[le \;IIIU:, )\ d<.:! 1,:
cfc:ctivamcn1c, un proccdimicntt) ;:cccslhlc y Oll\. :"I:!',' ,';ll(I!:;;!: lil!l' (J III;,,!
des entre b es igu:li <l alb de unidad. !';(lk'!ll()S sin ('!nl':: ,'", o,' :',) !'l'!:!:'c. el: 1,,1.
---------------------------------------.---._-----------
.'. 1.\:J (Al :(;101'11.::; YTA (11Vt.luN ESc:l!f:l..:\. Fr( I.\L\JUA... !,,'Ib' 2) J/i'l

comprender porqu resulta precisamente la fraccn cuyo numerador es el dividendo y
cuyo denominador es el divisor. El recorrido, compuesto de varitls operaciones, es dema
siado largo, y la explicacin es de ndole algebraica:
* ab (ab + b) a
a+b= +b = --"--
b b b
No obstante, independientemente de la explicacin anterior, la cual deber esperar
todava algunos aos, el procedimiento constituye un logro importante de los nios. Re
presenta ef nivel de sistematizacin ms alto que se encontr en esta experiencia
b) El algoritmo d.e la divisin con decijnal
Vimos anteriormente que en un equipo optaron por partir la unidad en dcimos, procedi
miento que est en el origen de la divisin con cociente decimaL Otros alumnos (pocos)
intentaron aplicar.de entrada el lgoritmo para Q.vidir el nmero de unidades del recolTido
entre el nmero de pasos. Se toparon entonces con dos tipos de dificultad: la falta de
dominio de dicho algoritmo y la 'dificultad para interpretar un decimal aplicado a la unidad
"tira": l.os centsimos no representan centmetros, entonces qu representan?
A continu'1cin presentamos un ejernplo cuyo inters radica en que los ::!lumnos slo
lograron obtener la primera cifra del cociente, y, a partir de esa aproximacin inten
tan acercarse ms al cociente exacto mediante un nroceso de sumas iteradas.
,
1.1
. 1 ., d" ., 6'7
Pnmero aparece a SIgUIente lVlSlOn: JI
10
las sumas:
1
1.1 1.2
1.1 1.2
1.1 1
1.1 1.2
1.1 1.2
1.1 1.2
6.6 7.2
En esta bsqueda, surgen dos problemas que podrbn ser objeto un estudio
especfico: primero, nuevamente aparece el problema de la densidad: .by o no un nmero
comprendido entre 1.1 y 1.2? Por otra parte cabe prcgunt,lr si en al;n momento debe
quedar un residuo de cero, es, decir, si el cociente de dos nmeros naturales debe fH'(;CrSc
".... siempre de manera exacta mediante un deClina!. La bsqueda de los alumnos
parece indicar que ellos piensan que as es.
c) Iclcntific;lf l,lS relaciones ilitcrnas.
1-
h:IC (u<.: <.:1 ljlll.! sc qUiSl: pl\'pi,'j;'l <:1: L\ ;'\'\.'li'_'li-.i,:. l<il \ ',:Jllll.', j,;;;; ,1:'
"lUII;ll\!:; 1(\ \!t:S:"Tll!!;U\'Il. \'caIl1OS prim'-.'WI.J:l \.'\l':lq
1
Ipl'IIl'1 '1':,' 1,:11111..' !II:: !(,hOIS 111'tll,I!):lcl
-.,,----....,...-----------,------------- ..._._-_._-.- -,-.'".
1) !
(Para un robot B que avanza 2 unidades en 5 pasos).
Erick. Primero dividimos la unidad de medida en cinco partes, que es el robot A
(el robot A avanza l unidad en 5 pasos), y despus como son dos unidades (robot
B), es lo doble de A.
M. Cmo escribieron su mensaj?
Erick Igual. (al equipo anterior: "Haz robot que d un paso de 3,{ ") (.)
M. Ycmo podramos saber que realmente es el paso exacto?
(Erick explica dibujando en el
Erick. Como.esto es una unidad entera (seala del Oall en la recta), lo dividimos
en cinco partes, que es el robot A,' entonces como se robot es una unidad y ste es
dos unidades (B). ocupamos.dos (dos unidades de la rectp, del Oal 2). (Dibuja en
el pizarrn una tira-unidad y la divide en 5 partes): Como el A tiene slo ste
(seala Ys de la unidad que dibuj) y el B tiene dos, agarramos dos.
A B
Es decir:
Distancia en un paso Distancia en 5 asos
1/5 de U Robot A tU
l X2
2U
2/5 de U Ll Robot B
Veamos ahora un ejemplo en el que le robot que avanza una unidad no figuraba
entre los robots de la lista:
(Para un robot que avanza 5 unidades en 7 pasos)
Ral. Primero dividimos entre siete, de esos siete slo tomamos cinco.
Mo. Pero por qu agarraron cinco?
Ral. nada ms era!1 cinco unidades.
lVO. ( . .) nos deja medio desconcertados, parece magia. Porque crun cinco ullida
des siete pasos, ustf?des nada ms agarraron la unidad la dividieron en siete y
lomaron cinco. Cmo supieron que si les iba a salir? ( .. .)
Maltas. Si quisiramos llegar la unidad en siete pasos nada ms necestaramos
w sptimo y si llegara dos unidades seran dos sptimos y as va
mll/lentando has/a llegar al cinco.l' cinco sptimos)' lleg:lInos (] la quint:l unidad
Ll utiiZ;ICi\n de esta rebcill de escala, a un recurrIdo II \,eces m:ryor COITC:';pOI!lk
;',l>\lll \':l'CS m;::'or, COllll) recursu p:lI<l resolver el probkl11il se rcv\:;l <ll'ln dllc:il Id
\:\..' 11illl):' dc qlli'1l11 gr:!do dc primaria.
_________.______________-v_,. - ____
1() (;
d) Indicacin de la medida de un paso como fraccin unitaria del recorrido totaL
Vimos anteriormente que algunos alumnos construyeron fisicarnente la tira que representa
un paso uniendo el nmero de tiras del recolTido total y partiendo esa unin en un nmero
de partes igual al nmero de pasos,
En un equipo, los nios derivaron de este procedimiento una forma de proporcionar
la medida del paso. Por ejemplo, rara el robot que recorre 3 unidades en siete pasos:
"Divide 3 unidades entre 7 pasos, el resultado va a ser el tam;:ulo del pase", O bien"}J' de 7
unidades",
Esta forma de indicar la mepida fue cuestionada por otros alurnnos, quienes argu
mentaban que se dejaba al constmctor de robots el trabajo de calcular la parte de la unidad.
No obstantp-, dio lugar a analizar la equivalencia entre esta forma de expresar la medida y la
que otros encontraron. Veamos la discusin acerca de s Ys de unidad es lo mismo o no que
Ys de 2 unidades:
Mariel y Erick argumentan contra dicha equivalencia en buena parte porque no
consideran la "nueva u'nidad"(2 unidades) y se siguen centrando en una sola unidad:
Mariel. Partieron una unidad en cinco partes, pero tenan que haber partido a
las dos unidades en quintos para que puedan sUr/wr los dos quintos ... pero ellos
nada ms tomaron un quinto de una unidad.
(...)
Erick con un quinto de dos unidades est mal, porque en todo caso seria dos
.
.. J'
E'ste es un dilogo entre alumnos que estiln de acuerdo con la equivalencia entre
ambas expresiones:
Aol. Entonces seria asi: agarraramos tilla unidad, das unidades. las pegaramos
y despus las dividimos en cinco.
Ao2. Es lo mismo (que Ys de u).
AoJ. S,pero con palabrs diferentes, ... S est bien, porque si lo juntas, lo partes
en quintos, serian dos quintos de ul/a unidad", do. una de esas l.midadc:s! Bueno,
los juntas, y tienes dos unidades. Un quinto serian dos unidades porque tendras
diez quintos, bueno ... tendricis ... " lcndras IIn quinto de las unidades, Seria
igual a dos quintos.
Por otra palie, notemos que la informacin que los alumnos proporcionan en eSl:l
modalidad, "X de 2 unidades", o "2 unidades entrc 5" da cuenta ce la
medida del paso. Dc hecho, todas las medidas en juego podran expresarse mediante esta
relacin de conmensuracin entre unidades y pasos la cual permite no solo reproducll el
paso la unidad, sino tambin comparar e! tamao de dos pasos y encontrar expresio
nes cquiv.!Icl1tcs para un mismo tanwilo de pa:::u, S en algn momento se: pro:'llsicra !,l
l:scritura 3< p:1n.l denotar el del p.I:-'() que (.'11 5 ',bU'; 1
mos una construcci(n de LIs fr;lcclollCS (klilld:I'; .. \lllll\ [(;cen!.:,-, oh,Llnte. \''',I,'lli.l
el C;1I111110 (]1I<..' nos pn1pusinw..; CXpl, ll;lr CO:I SL'CU,'IIU:\
-------,,------_.. --_.------- . --
El papel de la verificacin
La verificacin, en sus distintas modalidades, permiti a los alumnos poner a una y
otra vez, el grado de exactitud de sus resultados, y con ello, la pcriinencia de sus procedi
mientos.. Adems de esta funcin, la verificacin favoreci el que los alumnos establecie
ran una relacin multiplicativa entre los datos: si a ..;.. b = x entonces b vec::;:; x a. Por
ejemplo, para un robot que avanza 3 u en 7 pasos:
Zlu. Los tres sptimos es. la medida del paso y dice la distancia recorrida en siete
pasos. entonces lo podemos multiplicar por siete .
.
Joel. Yo. creo que tres sptimos de las' t;es unidades es una fraccin (de una
unidad), y multiplicndolo siete veces porque son siete pasos, eso me da tres. tres
unidades . .;;,
(Para un robot que avanza 5 unidades en 7 pasos)
Alejandro. Mira el paso es de. lnco sptimos, lo multiplicas por siete porque son
siete pasos yme da treinta y cinco sptimos. O sea del cero al cinco hny treinta y
cinco sptimos y lUego lo divido eso entre siete.
Este papel de la vericacin aritmtica en el aprendizaje de la divisin para estable
cer una relacin multiplicativa ya fue sealado por Moreno (1996) en un estudio sobre la
nocin de divisin en la escuela primaria. 10
'" Conclusiones
,,.,.,
I
El anlisis del procedimientos que los nios desarrollaron a lo largo de la
aplicaciones de la situacin fundamental permite concluir lo siguiente:
Primero, efectivamente la variable "tipo de magnitud" influy de manera detcrmi
nante en la forma de abordar el problema. Se gener una diversidad de procedimlClln$ que
no se ponen en juego en lo') problemas clsicos de reparto.
Segundo, el procedimiento que se quiso propiciar (el recurso a las razones intemas)
fue puesto en marcha' por muy pocos nios, de manera que no podemos afirmar que la
secuencia lo propicie, no por lo menos en el nivel escolar con el que trabajamos.
Tercero, no obstante lo anterior, varios nios lograron establecer la re!asin
a:b = aIb, pocos a partir del procedimiento de las razones internas, la mayorb a prtir del
"procedimiento de particin de la unidad entre el nmero de pasos. Lograron ta:r:bil1, en
una de las ltimas situaciones, establecer la relacin recproca, (bda una fraccin de uni
dad, encontraron un nmero de unidades del recorrido (numerador) y un nmero de pasos
(denominador) que arroja ese tamao de paso.
" !'.loreno "rJrll1L1: "Dvellr partiendo ek un Ccicllle hipottico. llllplicl Ue 1;1 accin
Jc rcp.lr{ir y 'cn:pczar por fin.ll', por 1.:1 ekl rl.:p:lrtll , Uh,cad,)s el' CSl<: lIlllill lirLd, cl,ruhknl:l
... In-; .ni,ll',. c'n
f
r:llt:1I1 :lI1plic';' :'!i"l:i illlI
1
ti"","u ( ,) ,Se plIcde d,,'c';r C1Ji"!,"(";' [\le e' :I : :'" de
r ." 1:1 \ .. () ... l.: :il.:t'l\)f! lll\'(.'I\;1 :1! i;:t,,\ll,C'()!l t);:
111:.... r ...... '\)r::::dc" ;),',:: i: .,:d\,f I!'\ t I t . \ I \ :, _. . ,1 !: t 1: :. ti'
'1 l'dlr',-' 11,\; d,l:'" , '\1:':" ;,,' ", '

1(1 I
LAs FRACCIONES YLA. LA. ESCUELA PRIMARIA..
. Desde el ,punto de vista de la comprensin del vnculo entre la divisin a:b y la
fraccin que resulta, a/b necesitamos distinguir dos niveles: la mayora de los nios, quie
nes utilizaron el p;ocedimiento de particin de las unidades en el nmero de pasos, pudo
constatar, en un contexto distinto al reparto de pasteles, que el resultado ele una divisin a: bes
la fraccin alb. Pero muy pocos pudieron compn:ndcr el porqu de la relacin en cuestin,
posiblemente slo aquellos que utlzaron el procedimiento de las razones ntcnJ:.ls.
Por ltimo, independientemente del propsito de establecer una relacin entre 1;,
divisin y la fraccin, el problema que hemos estudiado, calcular la medida fraccionaria que
. resulta de dividir otra medida, se revel adecuado para propiciar la utilizacin de los "que
brados" que los nios estn en proceso de aprender. El problema brinda la posibilidad,
adems, de propiciar el estudio por parte de los nios de aspectos de las fracciones que
normalmente no se problematizan, entre los que destacan la densidad del orden y la rela
cin con los decimales. .

Cabe decir tambin que las situaciones que hemos analizado no agota.'l h problem
tica de este vnculo. En los problemasque hemos considerado hasta ahora, la divisin en
juega ha sido siempre una divisin de una medida entre un escalar, y por lo tanto el cociente
tambin es una medida: tres pasteles "(medida) entre cuatro (escalar) es igual a %de pastel
(medida). Recordemos, sin embargo, que en el trabajo con cantidades hay otros tipos de
divisin, entre los cuales est !a divisin "comparacin" (o "agrupamiento", en ciertos
casos). Es !a divisin que se establece entre cantidades de la misma especie para detcnninar
cuntas veces una es la otra, por ejemplo cuntas veces 3cm es igual a 4cm? El cociente en
estos casos no expresa una medida sino un nmero sin dimensin, un escalar.
divisin es ms eompleja que las que vimos antes puesto que ahora no se trata
de "pa,rtir" una cantidad en partes iguales, sino de encontrar un "nmero de veces", (lIP
operatior multiplicativo fraccionario
ll
). El hecho mismo de plantear la divisin ::s ya m
complejo puesto que requiere concebir de que puede existir un nmero que, r
ejemplo, multiplicado por 3 d 4, es decir, requiere de una concepcin de la multiplicaci6
distinta, ms amplia, que la de suma repetida que se adquiri en kJS naturales.
As, "cociente medida", o "cociente escalar", "cociente por definicin" o "cociente
calculado" constituyen modlidades del significado de la fraccin como cociente con nive
les de complejidad muy distintos (Block, 2001).
Sealemos, para terminar, que la importancia del conocimiento que aqu fue objeto
de estudio, el vnculo entre la divisin y la fraccin, no radica tanto en la posibildad de
resolver problemas cuyo contexto es cxtwll1Zltemtico, pues en los problemas de ese tipo
que implican una divisin particin, por ejemplo, dividir una canticLd de itroE: o de E
mos, se recurrc frecuentemente a una herramienta ms prctica que la fraccin: la di.
con cociente decimal. La importancia de este conocimiento radica lns en la posibilidal.
articular nociones, concepciones que los alumnos estn en pro,:e:;o de lPrcndcr
y fLlCcin) y cuya integracin, cn un futuro, se da por adquirida.
11 Pg. 30 D MATEMTICA 11 Vol. 13 . No. 2 Ag()St2 2001 e 'o GEl !I
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1[) :l
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,.... ......__... ..__..

Artigue, Mchele (mayo, 2000), Didctica de las matemticas y formacin ''
de los profesores, Conferencia dictada en el del
Profesorado Joaqun V. Gonzlez, Buenos Aires, Argentina. 1
AA .._________" w ..
DIDACTICA DE LAS MATEMATI'CAS y FORl\-IACION DE LOS PROFESORES
1
1. INTRODUCTION
.",,-,.. " ,
Qu puede ofrecer la didctica a la formacin de los profesores? Esa es la dificil cuestin
que me plantearon los organizadores de esta reunin. Es una cuestin dificil pero tambin una
cuestin crucial para el campo didctico, puesto que el mejoramiento de la educacin
matemtica. depende en gran medida de la fbnnacin inicial y continua del profesorado. Se
puede aproximar de varias maneras. Lo voy a hacer aqu apoyndome en mi experiencia
personal como investigadora en didctica.y como profesor que ha sid.o implicado durante
muchos aos en la formacin del profesorado. No dudo que mi reflexin no pretende la
universalidad,. puesto que est fuertemente marcada por mi propia experiencia y por los
contextos y la cultura en que f;ncuentrp estos problemas. Por eso, sus cuestiones, sus
comentarios sern particularmente bienvenidos .
.
En Francia, la didctica:' de las matemticas se constituye primero como un carnpo de
investigacin fundamental. Eso no significa que no les importaba a los didactas mejorar el
funcionamiento de la enseanza de las matemticas. Pero pensbamos que una accin eficaz
. sobre la enseanza necesitaba ms conocimiento que lo que tenamos, que se deba dar la
prioridad a la comprensin d! funcionamiento de los sistemas didcticos en que se organizan
las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje. comprensin pasaba por la
organizacin de realizaciones en clases y una metodologa especfica se constituy para eso:
la metodologa de didctica, con la intencin de abarcar mejor la complejidad de la
clase; pero no se que tales ingeniarlas se podan importar sin ms trabajo en clases
ordinarias y producif los mismos efectos.
Incluso si casi todos los didactas trataban de utilizar su conocimiento didctico para mejorar
localmente el funcionamiento del sistema, se quedan muy prudentes en cuanto a lo que
pudiera resultar de una transposicin incontrolada de resultados didcticos en decisiones
pedaggicas. Los problemas encontrados C011 la reproductiblidad de ingenieras didcticas
muy bien mostraban la dificultad de tal empresa.
La creacin de los IUFM a principios de noventa modific profundamente esta situacin. Con
esta creacin, se afirmo la voluntad de quebrar con una fonnacin profesional del profesorado
de secundaria basada en la imitacin de profesores expel1Os: consejeros pedaggicos que
acompaiia.ban a los profesores principiantes en ](1 Cimera. afinn la voiunt;:d de constituir
para todos una verdadera fomlacin profesional basada en fJ interaccin positiva entre
conocimientos ya establecidos en varios campos invcstigdci6n: did2ctic,-l, psico
1
g,t,
sClciologa de la educacin, y el mundo de la prctica docente. La didctica, qllC haba y:.l
entrado en la formacin de los maestros de primaria, integrada a la formacin IllJtcmtica,
entr entonces en la formacin de secundaria y se planteo el problema
saber qu didctica estudiar y cmo hacerlo y luego tratar de medir los efectos de tales
f0D11acones. Se plante el problema de saber cmo los conocimientos constlllHios por la
didctica podan ayudar al profesor principiante en Sll practica cotidiall.l en SlI ti:;c hlc
c"l11bio tuvo llluchas consccucllc;:s incluso ai ni de ];1 ll\CSli\'.Jcn rlllldaJ11e:1L!I (1]
este punto al fin de la conrcrL:l1ca. Ahora. despus eS1a hrc\c lll\ldlll'\.'ltl'l lJlI' l'r;
I COnlCrL"llCI;1 dlClacl;1 1),,, i\lldlCk ,\nl).'IIC l'IIV' iWIIlllto
\1:,';'. :\I:'l'I\liTl:J \1 !"" " .\1
1
)(1
presentar la organizacin global de la conferencia. Primero, tratar de apul1tar qu lipos dc
conocimientos producen la didctica de las matemticas, segundo, discutir el problema de su
transposicin didcti,:a en la formacin inicial del profesorado, antes de volver a los
desarrollos recientes de la investigacin didctica inducidos por esta transposicin y los
problemas que plantea.
11. QUE TIPOS DE CONOCIMIENTO PRODUCE LA DIDACTICA DE LAS
MATEMATICAS?
La didctica produce conocimientos que se sitan a diferentes niveles y voy aqu a distnguir
tres tipos principales de conocimientos: ..
conocimientos que se sitan al nivel del funcionamiento cognitivo del alumno y del
aprendizaje
conocimientos que se sitan al nivel del funcionamiento de situaciones de clase
conocimientos por fin que,$G l?itan a un nivel macro-didctico y que se sitan al nivel del
funcionamiento institucional o de la ecologa de los saberes de enseanza.
.
II.l Los conocimientos de tipo una, ayuda pr;ctOs.l a la comprensin de l,os
procesos de
Las aportaciones de la didctica en este dominio se bas,!!1 generalmente en teoras ms
generales del aprendizaje. Hemos vivido y vivimos aun hoy bajo la dominacin de teoras
dichas constructivistas, heredadas ms o menos directamente de la epistemologa de P:ageL
En stas como lo saben bien, se modeliza el aprendizaje como un proceso de adaptacin
biolgica del ser humfno a su entorno, incluyendo procesos de asimilacin y acomodacin,
La construccin del"conocimiento no se puede concebir como algo continuo. Se hace de
desequilibrios, ruptu/as con conocim'ientos anteriores, reconstrucciones, Veremos dentro de
un momento cmo se concretiza esto en un dominio particular: el lgebra, pero antes quisiera
subrayar que, estos ltimos aos, las limitaciones de la aproximacin constructivista sido
ms y ms apuntadas, en particular en cuanto a la dimensin social y cultural del aprendizaje.
Esto dio lugar a una gran diversidad de aproximaciones telicas, del socio-constructivismo a
, aproximaciones de tipo francamente cultural, subrayando el papel jugado en el aprendizaje
por procesos de enc
J
.1!turacin que no obedecen a la misma dinmica que los procesos ya
mencionados.
Vivimos de hecho aun, desde el punto de vista del aprendizaje, en un paisaje terico por lo
menos no unificado, pero donde podemos vislumbrar unos puntos de cOI1\'ergcncia COIT.O
siguientes:
l. El aprendizaje de las matemticas es un proceso complejo en el cual se mezclan
estrechamente el individual, el social y el cultural.
2, El de las matemticas no es un proceso cc'ntinu0, Necesila reconstrucciones,
reorganizaciones e incluso, a veces, verdaderas rupltilaS con conomicnlos y.modos de
conocimiento anterior.

3, El aprend/,aje d<.; las matcmticas 110 se puedc concebir C01ll0 tilla Silllpk progrc::;lll ell!:'..:
niveles de abstraccin creciente, Es tanto desarrollo de ,lsociacilllllC';,
articulaciones, Ilc:\hilidad clltrc PUlll(lS dc \'lsLI.
m:Jtcll1;I!icos. '
.:+ El aprendi/aje de I:\s 11l:lll..'IIl,IIIL';h lILpl..'l1dl..' I;:1t ...'llll..'nL',; 1:1 \c/ L'Il 1"\1'.<,'''''''' \ \.'11',11
contcllido de illSlrLlJ11l'llIOS 111:\I<:ri:!Ies \' :;illlh'.')ill'lI-; '!'cl [ti);!),) 111.l"I:),!\" \!,':I:"
1 '
los conocimientos que des:uToHamos son fuertemente conlextua!izacloS. "tvluy pocos se
transrorman en verdadr;ros saberes.
Todo eso puede parecer evidente, pero si es evidente, se trata de una evidencia tomada en
cuenta muy poco pOl la ensei1anza. Para mostrarlo, es necesario salir del registro ele las
generalidades y examinar un dominio particular. Tomar el dominio dd lgebra elemental.
?vluchas investigaciones, internacionalmente, se han dedicado a cst(; dominio durante L)s 20
ltimos arios. Han emostrado por ejemplo el hecho de que la entrada en el pensamiento
algebraico necesita varias rupturas con los modos de pensamiento anterior heredados del
trabajo numrico. No puedo entrar en detalles y slo apuntar unas rupturas
esenciales:
La ruptura entre resolucin aritmtica y resolucin algebraica, la primera: perteneciendo al
registro de la sntesis, donde se adelanta de conocido en conocido hasta obtener la
respuesta buscada, la segunda perteneciendo al analtico donde se ponen sobre el
mismo pie datos e incgnitas, se trabaja con ellos, escribiendo y transformando {elaciones
hasta encontrar la soluci0n.
La rcconstruccir. nt:cesaria del sentido d:; la igllaldad que 1:0 se pnede lns cc:nccbir
con un punto de viste de sea! de produccin y debe iniegr:1r el p:mlc: de vista di'
equivalencia.
La evolucin del estatuto de las letras que de abreviaturas se vuelven que
denotan nmeros y que Vm l tomar parte en computacones.
El pasaje de un control esencialmente externo, por la resolucin aritmtica a un
control que se vuelve parcialmente intemo basado en la legitimidad de be,
transformaciones hechas -- deben conservar la detonacin de los objetos algebraicos sin
referencia a 10 qfle modelan las expresiones manipuladas, un cambio escnc:11 dificil
aceptar que hace la fuerza del trabajo algebraico.
Los resultados de las investigaciones han tambin llamado la atencin sobre el papel jugado
en el aprendizaje algebraico por el desarrollo de articulaciones entre los diferentes registros
semiticos de! trabajo en lgebra: el registro de las expresiones algebraicas pero tambin el
registro de la lengua natural y el registro grfico, particularmente cuando se trab.. con
funciones. Han mostrado tambin las dificultades introducidas por los cambios sutiles que
existen en las escrituras simblicas en aritmtica y lgebra: implcito de signos operatorios
como la multiplicacin, de ciertos coeficientes, imposibilidad en lgebra de finalizor
operaciones y presentar resultados sin signos operatorios. Han por fin la doble
dimensin' sintctica y semntica de las escrituras algebraicas y el papel lj'JC jllg,II);1 en h
competencia algebra;ca la capacidad de explotar la semntica intcll1<:l de las expresiones, lo
que muchos llaman S'l sentido.
Por otra pane, el trahajo con hojas de clculo y con programas de clculo fonmll ha t:lllll-':';;-l
. mostrado cmo el uso de tales instrumentos poda modificar el aprendizaje del lgebra en :;c,:;
formas y tambin en su contenido. .

Infortunadamente, la3 II1vcstigacioncs Il1UCstl'<l1l tambin que los siskll1<!s de Cllscllan/.a
poco sensibles a csta5 canlch:rsticas del <l1)!'clldiajc del lgcbra. Dejan la dcntdlcaClll (le I
ruplur;ls al prvddo del alulllllo. presentando el lgebra com) arillr:e':"':
simpkl11ClllC y 11111chu:-i "cees como un mundo dOlhlc slo s..: rcllici,'\:a
qu\..' ;;\..' lkhcll m\..'1l10rl/,lr y ll:' se Se encie!'ra la cnlr:lda en este llUildo '.:11 L'!
tk Ll rcso!ucll de ..:;; y lkl c,dculo y soh:c Illvid:lnd,) \1
ji:! '>CIICI:\1 quc :J<:ilc' l'l :,lgdll":\ illclll:,n "kllICI11,' '.:11 (! Ji!.\ :.'l,:III! "! ., .! 1,
racionalidad H!atemti::a, olvidando la necesidad <k
algebraico. Volveremos a este punto en la tercer;;:, parte
tiempo que tenemos, me voy a paJar aqu en cuanto a \a
'l"r,:. "O '1pl t.;. "'j'l'd"c; (..;;. di tia' ,.. ctica, ab"r'-.''''l ;:."..;."'
i
O el .r ni"\'',"'1 \ ...' \.< ... . " u .". c',,,)
H.2 Los {':onocimient::-:s de tipu del alumno S()jct(

bastante slido: el de la teona de la.,> situaciones
tiempo aqu para entrar en los detalles de la teora y espero un;}, co::
completamente nueva. Pensando en el tema de hoy y en la :it1iculaci con la l:;a.rte
precedente. quera subrayar unas aportaciones esenci.ales de eSl<'l. teora. La koda de
situaciones didcticas se sita desde el punto de vista 'cognitivo en el
pero no se trata de tina teoria cognitiva. Lo que se dc.'*entender y modeL;7,:1C
social de clase en que alumno va a encontrar y traba]<l:" la sitllacin
el obieto central de la teora,. y. quisiera presentar esta
"a,.j,)" que a'e moa'o prDtTj'e', '<1".
y ,,." lo.<' "'1" ,.. .. .\ "w............. i' ,,,\Je, "",--.>.. ........ , \,,1'"
'r""ch...... a A......
S
DI""el "S .te m()C
1
...
l
l"'''''lf'': . ..,
"'-' ,l y ., ., \j ,1.-,;, . '1, ,-,'..,. V.'.w \.t, ." g,,1 ,:,.".""U .
El primera, el nivd a-didctico, se puede ver corno el
ce!l c1 sentido amplio dado a este tem1ino en la pm"1.e
los alumnos se modelizan como sujetos cogr.litivos,::.:;n ,;UC'"
medio que ofrece posibilidades de accin y I;C:1(;'::)1;,[;:
resultan de sus ad'1ptaciones individuales y sociales a c',:te "\oihcu" Vi;: ia
se trata de entender l.as posibilidades de accin, :c;a'::
interaccin cond milieu, asociado a la situacin. Sin
el sistema dinmico que constituye la S1tUacl:)n" I.W s,:.'dcn
comportamientos observados,
El segundo, el nivel didctico, se puede ver corno Pi: S.. ",
precedente la dim!;:nsin institucional del aprenclJ.o;, :; iUT!1!.OS no se con,;ider:m ms
corno puros sujetos cognitivos, sino que se tom':l en cu':nL! d
sujetos de una lr,:,tltUCiOIL con sus normas, valores,
matem:ico. El GI)ncen10 de contrato didctico ; un
, '
pspeI de'-:n11inamc.
Los de adaptacin desarrollados por lo.>
proceso;s y diciICOS. Entender esta su t ; ',:<'i'Jci::! P:)Li e lo que
se puede aprender. lo que se aprende en una situacin En >1
podemos ver una tcn.;jn entre os dos tipos (h; ;idapL!\
dinmica ('n11'e los niveles de modeli?aci; nti,){IUCl
tenra es que ada[)li1cioncs a''';!idcticas son
se Pdede Cl::i1do
, . . , "
1:1stltU':11.'.n O]
qll(! Si: pro
de f-LC'C dche: 1,
r", .'ii;i,ll.;uc: (,..,)
':1 T :1)
. \ 1', ,(' . ',\\. \. '1
del profesor es ayudar a los alwnnos a relacionar estos locales con los
conocimientos institucionales que ambiciona la ensci'anza. Por e_30, en la lC(lr;l, se oponen
dos procesos inversos: el proceso de devolucin y el proce::o de nstitucioIl<ll;t:<1cin, Esto:;
dos procesos estructuran las relaciones entre los dos niveles de monet;7,icin ya
el a-didctico y el didctico, como lo muestra el esqu::mJ si,guicr:!,c.
('-_._--------------_...,.__.... _.- ----_._-. "-,,-. '-.
" Conocimicntc :l-didacti,:c ")
.'''...''"'-",- ...
.....--------_.__..._.. ..
Con este tipo de rr:odelizacin y los conceptos asoclaJos, la teora de las situaciones
didcticas nos provee 'de instrumentos pant analizar situaciones de clase, no :;lo
construidas en su",ambientc sino tambin situaciones ordimmas, prever a priot'i sus
potencialidades en trminos de aprendizaje, iden ficar los procesos de adaptacin de lo;
alumnos y no dejarse atrapar po:- ia ilusin de aprendizajes que pueden dar funcionarnientns
dictados esencialmente por el contnto didctico. Nos eh tambin instrumentos para analizar
las acciones y mediaciones del, profesor y prever sus efectos posibles.
Hasta este punto, trat de expresar las principales apOl1.aciones de la koria de las situaciones
didcticas. Antes de iluslrar estas aportaciones Wl) un ejemplo, yo qUlsiera subrayar los
instrumentos de anlisis al nivel situacionaJ, no se limitan a esta tcori;), incluso en Fr,mcii1.
Los conceptos y constncciGnes lig;:ldos a la dia[,;;ctica hcrramicnl; / bjeto y 1m: juegos
marcos desanoliada por Douady, y rn:; las aror!aciollcs a es(c "i;\'(') (h: Lt
teora antropolgica de didcl.ico des;Hl-il1;-lib IXll ChcvalLlrrl. :li);' -:;-, ,k PI:1XlCklg.\:<:
matemticas en temnos de tarcas, \' ti.:":lri.b. d::;l;L(IU1 c!llrc d:!'cn:ntcs
momentos del cstuj\O matcmatico (rrL)mCnrC) de piCr ele la
tecnica....), Dan otras perspectivas c')rnplemc!)l,u'i'iS,
Generalmente, para mos!r;:r LIS aportaciones de la teora. no', rd,:rimos ; SliU;)C:10I1Ci
da,boradas dentro de la-teora, y que hanllcchc. b pa:!.:ba d:.: potellcialid:\dcs. !nc
parece preferible rcferinllc a prohlemas y situ<lciol1es 1l1S Ot'dinard;. La '1lI1bici\.)il de la
situacin que vamos a analizar es la de hacer ellCOl1trar a 10:-; ahl!1i110S ia ck!
lgebra para resolver problemas numricos. No se :)I:)!O de Ull probklll:l p:111iclIl;11 :-:il1) di,'
un tipo de problema dependiente ele v,lI'ias v:ll'iab!cs Fl l1locklu c,: SigUll'lltC:
Dos alumnos tienen cad;, 1111'.) una calculadur;l. los ,J"s Illlll\',; ti" 11l'llllL'I\Jll!;lll !()
registra en la calcul,ldora, lo 111l1itiplicd por
multiplica por ... y ali:ldc . _. al resuk,du
I ,
,
I
resultados. Es posible esto? Puedes encontrar los nmeros iniciales que hfin Ests
seguro que son estos? ..
Claro para alumnos que no estn familiarizados con lgebra, o que slo utilizal1 lgebra
por razones de contrato didctico, este problema plantead:.) en el no va a
inducir una resolucin algebraica. Claro tambin que, como no se conoce el numero de
7'partida, ni el numero final, una. resolucin aritmtica que consistiria en invertir las
. transfonnaciones suc"!Sivas est fuera del alcance. En los tnninos de la teora, podemos
anticipar estrategias bsicas hechas de ensayo') numricos, tratando de reducir la distancia de
los resultados. Con ciertas variables, 1a solucin es acc,esibk:: y aun la convccir! de que es la
nica solucin, conviccin ligada a la aprehensin pragmtica de la evolucin :iG la distancia
cuando se cambian le)s nmeros iniciales. Este tipo d,{) puede permitir entrar en el
problema y part.icipar en el proceso de devolucin. Con otras clccciollCS de Lls v,'fiables (le la
tarea, tal resolucin por ensayos controlados, se vuelve 411s dificil y aun fuera del alcauce
(nmeros decimales o fracciones). El lgebra aparece como la nica so1ucin. Pero no
podemos asegurar que esta solucin va a aparecer de modo cspontanco en 19, y el
caso que ms frecllentemente encontramos, en particular cuando se trata de matemtica
avanzada respecto a la matemtica de la primaria.
Podemos encontrar problemas cuya resolucin necesita los conocir.:.1entos que queremos
hacer construir a los alumnos, los alumnos pueden trabajar con situaciones, adelantar
hasta cierto punto, comprender las limitaciones de sus herramientas usuales, no podemos
asegurar que van a construir en un funcionamiento adid{c1ieo el conoclrnicnto ambicionado.
Las interacciones con el "milieu", la explotacin que pueden hace:' con sus conocimientos
anteriores, la distanct entre lo ya conocido y 10 nuevo no lo permiten. La mediacin del
profesor se vuelve para ayudar a la evolucin cognitiva" Y con esta se illtrodu.:.e una
dinmica ms co'mi11eja entre los dos niveles de modcliz.;}cin y:' ric:;;g(i ['U::li de
adaptaciones a adaptaciones puramente instit1
1
clOH3'.:S.
De hecho, lo que vemos aqu es que la entrada en el modo de pCnS2.rnll'T1W al lO es
algo fcil, incluso si usamos problemas que necesitan entrada, ver como la
entrada en otra cultura. En la enseanza, generalmente, esta, entrada se de moJo
c;ontractual. Se introducen las x, se muestra como utiliz,lrlas dentro de prcticas ostensivas de
enseanza y luego se espera que los alumnos se confonnen a la nueva eH Itura. problemas
planteados les penniten saber cundo se deben utilizar letras y aprender a su papel de
alumno algebrista. E lgebra se vuelve rpidamente un dominio de y legalidad, un
dominio en que no se necesita pensar, no se puede dar sentido. Se tener un
comportamiento confonne a nuevas nonnas institucionales.
, .
Claro que se podra profundizar el anlisis, pero tenemos que addunt;:1'
11.3 Conocimientos macro-didcticos: un apoyo esendal para cutcnckr el
funcionamiento institucional y la ecologa de los saberes de enseanza.
- ..... En. este prrafo, quera apuntar otro nive'l de conocimiento la- di(Hc1lca de las
matemticas. Para m, dado que mi cultura aparece inscp;able de I;::; teoras por
Chevallard, sea la teora de la transposicin didctica, sea la teora
entrar aqu en muchos dClallcs. Quera simplemente suhr,!yar lo (l'iC
apoltacioncs cscnci-Jks de este cnfl1que
primero. Cllll b lCllij;1 de la h;l podid(, :<di, \1<: liil:l \ ISl,m
bastal1lC' [':I1SI..'11;ldo:-:., \ b[US (\,[11(; plll';i:-; :1 j':ll":;; de
UIl publico de alUl1Ilh)S a s:lh\.'l'\.'s ) \0c;;;\:\):,. i\.'II.'II"i,,l. I ;\ I,'\)II:!,
inicialmcnl bas:da en el all;"tlisis lk 1:1 n:rllnn;llk i;,; Ilh)ll.'lil:l' IJilll:SI: tIlle
los saberes enseados obedecen a una economa particular, inducida por1as caractersticas
de los sistemas didcticos, que una vez introducidos en estos sistemas se adaptan l estos
. sistemas y tienen en ellos su propia vida que, a veces, tiene poco que ver con las
expectaciones de sus promotores.
Segundo, con la tcoria antropolgica, se toma la medida de la relatividad de los saberes,
de su dependencia de las instituciones en que se desarroBan, se utilizan o se ensean. de
las nonnas propias a cada una. Nos ayuda la teoria a tomar cierta distancia de una visin
conceptual idealizada. de los objetos matenlticos y a sacar las consecuencias del hecho
que, para los matemticos como para los <lumnos, estos objetos emergen prctcas y no
existen por s .mismos en absoluto.
Para ilustrar este punto, tomare slo un ejemplo, siempre ligado a lgebra, sacado de la tesis
. de 'na estudialte ma Grugeon. El punto de partida de su trabajo de tesis fue cie:nas
experiencias negativas que viva como profesor de clases de transicin entre la enseanza
profesional y la enseftanza general.. Alumnos seleccionados entraban en estas clases, con
gusto para la matemtica y una' fuertemotivacin. Unos meses ms 'tarde; 'era un fracaso'
completo y lgebra- era causa esencial del fracaso. Los profesores explicaban este ti"acaso
invocando el bajo nivel de estos alumnos que venan del profesional' y sus limitadas
posibilidades matemticas que ya haban conducido a su orientacin profesional. apreda
una explicacin plausible pero fcil. Basndose en la teora antropolgica, Grugreon hizo la
hiptesis que discontmuidades institucionales' podan desempear aqu un papel importanle.
Incluso s se hablaba de los mismos objetos, las relaciones institucionales a estos Objetos en
los dos tIpos de liceos eran profundamente diferentes y, por eso, en la transicin institucional,
los profesores .del general no eran capaces de identificar los conocimientos de sus alumnos y
apoyarse en ellos, lq.s alumnos no podan entender las expectativas de sus nuevos profesores y
utilizar sus conocimitntos anteriores para adaptarse. El hecho ya mncionado que una parle
esencial de estos conocimientos se quedaba contextualizada y movilizable s,510 pa;';! uno que
poda evocar el contexto, amplificaba el problema. Grugeontrabaj con esta hipotesis.,
analizando con programas, libros de texto, cuadernos de alumnos, textos c;,'m;!::nes,
relaciones instituciop.ales, y mostrando las diferencias sutiles que se escondan detrs de
programas que, a primera vIsta, parecan muy prximos y hechos fOliando y Eso,
con la construccin de un modelo multidimensional de la competencia en lgebra elemental,
le permiti identificar el real estado de los alumnos ingresando del profeslOnal y buscar en sus
conocimientos los grmenes posibles de la entrada en el pensamiento algebraico.
Hizo evidente la dive;:,sidad de los grmenes posibles, diferentes de un alumno a otro, debido a
la diversidad de las historias individuales. Y con esto, construy un pmgrama ayuda
illdividuallzada para los alumnos que permiti ala mayora (:stos sobreras u' el fracaso
inicial.
.
Fredenc Praslon, en una tesis defendida en enero, utiliz llna problemtica similar para
analizar las continuidades y rupturas en la enseanza de la derivada, ..en la transicin liceo
. universidad, mostrando que el discurso comn sobre la transicin y el conocimiento de los
estudiantes cuando ingresan a la universidad era por lo menos ingenuo. Prescntar '--,slc tr:baju
en el curso de anlisis, la semana prxima.
Las aportaciones de b didctica de las matemticas 110 se reducen iJ lo que prcscl1!(?
nipidullC;:C CII c"ttl IJI-n1Cr,1 P\l'tc. pCl'O pOdCrllO; <;;<,.,,,,,;<lc,,-,,,I,:., "-'cInc \"11 P\oIlt<;' d., I'''.-(;;
sulkiclltc para discutir J: clIcslitn de lo que pucde orrt..'ccr la d i d ~ I C l l C ; l ~ l la form;:.)il del
pro ksorado.
nI. Didctica y formacin de profesores
r Me limitar aqu a la fonnacin inicial de los profesor..::;;. Plar,ica pnJb!cnias di de la
fonnaci6n continua y, a 10 que parece, mucho ms dikiIcs de rr:SO!V(;'f, IJfe Jimit.ar0; tambin a
l ensefianza secundalia que conozco mejor y q1.H:: t:U11bit\n plantl,;tlr;:1l (;:;,tr;; d01:;;1110 problen!lls
ms serios. Como lo mencion antes, la creacin e los h entrar la ddctica
, materia en la formacin de los profesores de secundaria, Y dHlacL\s l:lvicnm que dce' r
qu ensear y cmo. Las opciones fueron nl\Jy y la i .;\, ,dad! ;
desarrollos tericos bastante variada. Aparecieron rnuchas dificultades que '.it:rt)il il lHla
reflexin ms amplia sobre la naturaleza de la pror.:;s{onalidad G)TnaCill,
Nuestros estudiantes, despus de una formacin <lcadmica en ei'.conLrmJsc:
inmediatanlente con una clase bajo su responsabilidad de seis horas cada semana, buscaban
'antes que nada la de asegurarse cierto nivel de la clase y un
apacible. Eso no es tan fcil ahora como era antes, la c:scuela no pudiendo escapar a !os
problemas de la crisis social y de manera general, una c-.,olucin Gultmd de los sistenul,') de
valores donde la autoridad' de los padres, el valor del trab"io ticnden a ocsrnay;w:oc.
Los problemas que encontraban tenan para ellos poco que \'e:' (.()[! din'(;'nsin de
la reflexin profesional. No perciban como sus elecciones :8.S, corno poco
conocimiento del funciomuniento del alumno, de las del aprendizaje
sobre problemas vistos corno de pura autoridad. Peor, cuando s,-:: htba cierto
bienestar, se estimaban satisfechos y cuestionarse sobre ID realidad de la actividad matemtica
de los alumnos no era una tendencia espont('mea.
Las situaciones propuestas en la formacin les parecan demasiado abi
complejas para ser aqcsibles, reservadas a expertos .
...
Eso puede parecer na visin pesimista. No lo es. Simplem.en!e, OlueSlni 1
'",
coerciones que encuentra .esta fonnacin conccnt r:da casi (';)
integracin eficaz de Jo didctico a la formacn no se fill,:.liz3 fcilrrwlllc,
Una estudiante ma hace actualmente su tesis sobre la evolucin de lit rditc; ;,,1 lgebra de
estos profesores principiantes en el segundo, ao del IUFi'vL [ Lr;msicin
institucional de la posicin de estudiante a la posicion de profesore,t;, analizando b cvo!U(::il';
de unos profesores a lo largo del ao, La hiptesis que hace es que es!a \;\'o!uci, '::::; alg(l ;::
y multidimensional, que se manifiesta de forrna diferente en !,!S diferentes [($;',S pi$fe;si.ona!c.'.;
del profesor, dentro y i.lcra de su clase, que urtas 'laridadGs \',1 !llucha
diversidad dependien.:\o de la historia rnatem{tica y dttLci.kl CJcb ::;\;.
Lo que muestran os resultados obtenidos hasta z!qu eJ, c:.t; in\'csL
generalmente, es una diferencia de accesibilidad entre diferente tipos
mencionados. En primer lugar vienen los conocimientos de primer tipo,
alumno, sus dificultades, la coherencia que se puede esconder tras respuestas
nivel, al fin del ao',:alcanzarnos un nivel de anlisis que parece bastante bueno,
En )0 que concierne a la construccin y el anlisis dc siluacionl:s didct i'Ol:II11U::, una
distancia entre los anlisis que pueden hacer a posteriorl los cSlud;\nlcs de S[lI;Ci PllJ
ejemplo trabajando s<ibre transcripciones o videos Cl IClIlnacll'ill. y lo que p(lll,:n '1IUi;lnlCII!,
en juego preparando sus propias seclIcnci,ls de clase o len li: cl;1';C 1;1111
1
):1'11
una gran 10 que pruUllCC11 COleC[!\':Ul!cllIC l':\ Ic)I'I\'\;lCI(l!! ::,tI, lJi':;IS lit:
clase, Entre los conceptos de la tcoda de silll:tC,JI\,:s di(J:'tl!'iS, ios l,: \:\11 k ':Id.\cici
los de C011ll'<110 didclico parecen los :ws acccsi;)!c:" 1\:1'.) !o 1I11C diJlllIl\.; ''':', [,,1 1;1 iil.!I:(:ld \jll,
tienen IDS pdl'l pregllll(;lrSC S,\!)i\; \:1 rt.:,d '11::;,lh:li!bd .. "11 .. ,: 111 ,; :>1"
alllll1nns, 1;\ que ",dr<lll dar. Clli'Ii;;,tido 1:1-; \;II: ':, ,', :;'1 :,,'iI"I',. 1:: 'i'il.'l:il::i '1\1'" !
tienen a problematizar una situacin. En esto, se gana muy poco dentro de este Plimer ao de
formacin.
Todos estos problemas son actualmente una fuente importante de preglmtas para la
investigacin didctica. Durante muchos aos, la investigacin se focaliz sobre el alumno,
. considerando el profesor como un actor transparente de la r'Cl2.cin ddctca. Puso el nfasis
sobre la necesidad de 10 a-didctico, busc situaciones fundamentales para este tipo de
relacin con el saber, consider al profesor como un partidario de! investigador en el diseo y
experimentacin de ingenieras didcticas, todo eso contribuy a hacer del profi.:::sor una figura
no problematizada de la relacin didctica. somos nr,!y' conscientes de qUG falta. una
teorla del profesor desarrollada al mismo nivel que la teora dd alumno. L2.S investigaciones
. en este dominio con trabajos sobre sus creencias pensando que, en estas, se tena
la llave de los problemas encontrados en las dificultades de transmisin dd Hoy en
da, hemos entendido que esta aproximacin est lejos .(1e ser suficiente. Comprender las
decisiones que toman los profesores en la clase, sus deterrninacl0nes y sus efectos, n se
puede hacer tomando simplemente en cuenta sus creencias, su conocimiento matemtico .
. Necesitamos ms co.nocimiento sobre lo que es-realmente el trabajo profesional del profesor,
un trabajo que corresponde, como lo expresan los ergnomos, al manejo de entornos
dinmicos y abiertos para poder pensar cmo podemo::: ayudarle en su trabajo gracas a
nuestro conocimiento didctico.
El problema planteado es el siguiente:
Un prestidigitador te propone el truco siguiente: elige un numero_ ..
Siempre vas a obtener!.
Qu te parece este tf\Jco?
1
En esta situacin, el lgebra aparece como un modo imprescindible para prob2r que
cualquiera que sea el nmero de entrada, la salida siempre ser 7. Es decir que el
conocimiento que se usa es necesario para la solucin del problema. Las variables de la
situacin han sido elegidas para que un razonamiento aritmtico no sea suficiente.
11 ti .
124
125
,
}esos A1arcon Bonolun!
Es rrobable que ninguna de las interpri!tacioncs anteriores describa exactamente
el modo como los alumnos llegaron :1 sus respuestas, por lo que slo conservaremos
el hecho de que tienen dificultades para enfrentar adecuadamente las situaciones
donde intervienen series de valmes c::;.mbiantl:S.
El problema que veremos a contnuacin se: refiere a! llamado Modelo de ocuPt!<-",,
ci6", es decir, a las distink1.S formas de distribuir r objetos en n urnas O lugares, sin
la [C-'.;lriccin de que objetos diferente.:; ocupen urr.a.s distintas. Para mostrar que hay
en general n' fom1.1S de se lItil:,::, el Principio Fundamental del
(\'Iltco: S se tienen J. 2, J. .. ha:;ta .f lugares disItUOS y cada uno puede llenarse
de al a) .... a, formas respeCflJaml!fUt:, enlonces hay axQlxa)x.. xa. fonllGS dife
u:lltes de llenar los s lugares/
1 2 3 s
, I I ,
---;;
:; a al
I
... t '
__1_"_1 .
"-
Hs.y,Q,X a;?x G .... x Q* rorm"-i de> llenu los S h!lI31d
3
,'.hora, p3f3 ver de cuin,as fonn;s PU.:;dCll di::tribuirse r en i1 urnas, se
a distr:buci6n posible una r-ada orde:1ada, donde la isma compon.::nlc
el lugar donde qued el i-simo y puede tomar los valores 1, 2, 3,
... h3.5ta 1. Por ejemplo, (3,5, ... .2) indica 'Iwe el primer objeto queda en hofcera
,fiJa, el segundo en la quinta ... y. tini\lmente. el r-simo objeto en la segunda
urna. Entonces, como cada r-ada ordemd" representa r lugares y hay n fannas de
Henar cada lugar, aplicando el principil! del ['onteo tenemos que hay 11
distribuciones posibles de los objeios :;:[l Ll" urr:;s.
P1rece muy senciHo. pero un:: difiCUltad: en el enunciado problema
Ob)dC's y las urnas no estn eH l mis:;;::; conter:.ido-co!1.lil/'lEC que en la
JCf1105r;;,:in de la frmula; en el enuEclado. urnas representan los n que
\'3n ocupar Jos r objeto:;, En -la esta relacin se invierte y cada
r lugares (que corresponden a los objetos) que pudcn ser llenados
de n fonnas diferentes cada uno c. las n UW;S o tlgareS (pe
caJa objelO), Todo parece indicar que para jos alumnos dd curso r,,:alizar
il1versin no fue sencillo y tu'llerOl dificultades par:. reproducir el
nnt.'f!u) de b. dem0stracin resolv;::r como e1 y otroS
.;; l;r",:'.;
'-.-.
e, --------------------------
., .
Sobn el uso de cierto, problemas Cilla exploi:Sl:iu del raronamkntn probabUstl do los tlulf',oos

Problema 7. Tres persorcOS se distribuyen al azar en ;m tren de dnco vagones,
cul t$ la probabilidad de que todos vayan en el mlsrr.o vagn?
Dificultades como las anteriores no son privativas de los alUm.ll0S. Nosotros
mismos titubeamos en comprer.der la solucin propuesta para el siguiente problellla
la primera vez que !a vimos en un manual para alum.TlOS de preparatoria:
Problema 8. ".s banderaS de Francia, Ale:r.an!a, I/alio. y Espaa van a ser izadas
en 10 alto de cuatro astas alineadas, en ;morden elegiCI al azar. Cul es la
probabilidad de que la bandera alemana quede er",tre la francesa y la italiana?
Solucin. Dibuja."1i03 el diagrama de rbol:

",--;A'
4, .....
.... / ...
1" - 2 '\ , ....
A
/1\ " .... ,
/ 1\ .. '4 11\
1i3 1.13
I
\
\ /
/
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/
;,' " 1 '\
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., !. \ / I \ I 1;'1
J" ' \
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1" " I I \,
J' J ".

.,
I ,i
I
I
E
De donde, i llamarH0s p a ia buscada, tenemo,:
D=4x Ir
, 4 3 2 , 24 6
e J
La soucn nos pareci poco n.,tual sol:m:,:nte porque. al leer el c.nunciidu del
probema pensamos en llegar a la respuesta. enumerando Jrmero ;'la5 banderas que
putden en cad, mi::r:tras que el :\.bo fue construida comderando "las
astas puede ocupar bandera auel';;Iitel cuando reh:trnns ei
tratando de iinJginar crno COPsil1.!ir d entonces dej de
parCCnOS

-)
)
)
...:IIi'
"
11.6
less AIa-cn Bortoluui Sobre el U$O de problcllW Cilla uplotaCiCn del r1l1.onau,iento probalrili>ta de los alunlllO$
127
4. Rcsput'stas a un
Las preguntas discutidas hasta ahora contenan elementos de dificultad que
parecen hacerlas inaccesibles a un razonamiento espontneo, o que no son expHcita
mente discutidas .:n los dt: prubalJilidJd. P(ld.:mo.; ;re"untarnos cnt0n-':e5 qu ....... '
se observar si se plantean preguntas ms sencillas, donde, si posible, se hayan
..
minimizado el costo del tratamiento matemtico y se refieran a situaciones \lSuales
en un curso de probabilidad. Buscar, de alguna. m:mera, un grado Ode complejidad
en situaciones susceptibles todava de producir Ulla organizacin inadecuada entre
;J)UIllI1IJS inexpertos, pero accesibles para aquellos con conocimientos elementales de
probabilidad.
Cou este objetivo se propuso un cl!estionario de 27 preguhtas a 104 alumnos de
que haban seguido ya un curso de probabilidad relativamente avanzado,
qut! en su parte final; el estudio de las principales distribuciones: 3lnomiai,
Norn,;;l, Gamma, erci:':f:l Para
el mismo cuestionario se a 187 estudiantes de la miSlGl. inslilU
,,Ji! [(,d"va no haban levado ei curso. Una mu:)stra de las preguntas ap!\cadas
Nuevamente, para cada pregunta (ver cuadro en la
A
" i lqU ierda, los alumnos que todava no baban llevado el curso de a
ia los 3!'.lmnOS que ya lo haban tomado.
N,) las hiptesis a partir de !as cU3les fueron discfwdas pregun
.1: ;H1l;5 r:';:;ij[.:n ::'vidcn!cs de IJ:-. 'nisiH:JS. C'c)\no verse, ncluso fos alurnnos
LabLt:l tOrnJJ0 tt :;:urso de probabiik1,,d se equivocan C011 n1ucha frtCuciH.:ia.
i\";H1';c;:;:,: en :1L2:.i!1(lS C.3$05- 1 a de los nacstros del curso, casi
de 11 rnul::Jra st: r.::fieren :1, siPJ.acines visuls en ct'::e
::1 j 1 no erilre
::!UJ;L1'JS qUt 111.) IiJbLli! el La situaCt:1 es COll)
rra la::; otfJS {k< c'\H.:stitYIJ.rio.
.Si lanzamos un par do dlldos '1 sumamos 10$ punlO$ que aparecen en ambo$ da
. dos, qu es m probilbte: olmner UfU suma igual a dO$ puntos, obtener una
. ,urna iguala II'CS puntos o ambos ruultados son ij::ualmente probables?
r
.
22 A [ l Obtener ur.ll luma iglll a dos punccs
49-61 B [ ) Obltner UF.a IlIlIIa ig:'/QI a tres pun!Ol.
136-41 e [1 ....mbos !UlI.ltados son IguaL't!eitle probable;.
2. Qu es ms probable;: obll:llCr l1li 'iuiJa y un sol en dos obtener dos
guila:> y dO$ en cua!f\> volados o .moo,. evenl!lS FOil ig\l:l.lmen!e probables?
51-24 (j .Ob/ener UIIQ guila y IUJ sol m d9S Yi>ludos.
17-6 BU
Oble;lIlr dos dS"ila..t '1 dos :oDIes m cua volados.
119-74 C() A.mbos eventos son
4.
Tenemos c.ajas., c;da UIU ecn una figl!r. tireular y 01111 Iriangul;r. Si
tomamos al UN figUl" dI'! c;da clija, qu es ms problbie: elegir dos
circul(ls, dos trinlllllo.' '1 '!!p-;:r un circulo y Url triangulo o os lres
ev\!ntos ;.\HterlOres son igU.1imenlC probabks'}
I
54 A!I
Elegir ,os 'C{rcules
2-0 H [1 Elt;ir do:, /ri:lr.glto::.
3413 e 1 Elegir Utf y l/JI :iJl1g!,fo. I
14686 D [l
Ire!i f!veJll(JS :gutllmenft p(obuhl.:.os.
1 .1. Se tiene un P':l -: eni-..! i:'> ;;i,I;\k:: h:Jy 4 y
3 $in nhgt.::1 c;Hre si. Se tW ci)n,it 2 f,;:r$uuas I
t
cJecki:t:" :!l sJcanuo (!15 '..W.1 caja 10:- ('lJ .que
I
ticut! :Haj'o!" I,h. :::cu:rie
I
139..77 r\ i 1 Elegir 2 hernww'L
25lg !3 1 2 pt'r;['l!$ que ;;0
1
,.. r 1
23-9 ..... , l
I?ltClt!p,f ,\Of ;gua;'nJ[#!!fC l':,"u!m!;leJ.
I
,
11.2. Considt.'': d grupo rnrm;:";o p"r lO 5 h:':fm y 5 i
:-'In ,.1UgIl l'!!HrC ;;L :UHt.::, ;:..(.:, '.t un, ;Ji.!' :2 I
:JI :IZJr. J..ue ilt;nr.: ['p,h:d1iluJ;,J I
/\ i ____________J
Q
::')
c.."1 .
)

.t
'::,
i
m
Jess A}.c6n Bortollissi
//
Como puede verse, al menos en esta muestra de estudiantes y para las pre
guntas planteadas en el cuestionario, no fue posible cncontrar el grado Ode comple
jidad buscado. Salvo por las consideraciones' qU(: pudican hacerse a propsito de las
orranizacio'lcs inadecuadas de una siwacin que explic:iran tal o cual respuesta,
que ya hemos discutido con amplitud en las pgina:, 3r.teriores, este resultado debe,
tomarse con precaucin. Parece, en efecto, que un cu:-stionario con numerosas pre
gUllt;;.s de opcin mltiple, -que aderr.is soiicitan una prediccin (1 una campar
c;t,n de probabilidades-, no fue para los estudiamcs 1" mejor oportunidad de poner
en juego lo aprendido durante su curso de probabilidad. ltimamente hemos obteni
do, con estudiantes de bachillerato, m.:jorc-s resuitados en preguntas abiertas que
in'ic!ucran un ciculo de probabilidades en la situacin de un doble sorteo (pero que
no contemplan todavla el clculo de probabilidades condicionales).
5. Conclusiones
En lo!: ltimos arios ha crecido fuertemente entre los psiclogos e investigadores en
matemtica el inters por d iazonamiento probabilista. Como resultado,
iambin ha crecido nuestro conocimiento sobre ;>o5 concepciones y creencias es pan
ele Jwbabilidad. Sin embargo, todava son eSG1SOS, y con frecuencia inaccesi
bles. o:. estudios de corte didctico, pt)CS la mayora de las investigaciones motiva
]:;s por la enseanza tienen como pro/lsIO (;xplorar la forma de c6mo la in:;truc
ciil modifica las preconcepciones probabilistas de los alumnos.
El conocimiento de las ideas y concepciones espontaneas de los alumnos es til
pa:: d educador matemtico en la medida que, uno, puede darse cuenta de la dis
que sep:'irJ. estas ideas de los d-! probabilidad que iL1{:JtnOS de tras
;:1ili.-I ...:s tn h)$ cursos y, dos, !t! ayud;:i ;! prt!par:,ar su cu:so e irnagiflar
J.!liinCn iJ. discusin en clase y la e:tre los
y lJ.s concepciones, con equivocadas de sus pupiio5, Puede
pcn::JfSe, que el hecho onsen'abi:; de qJC rnucnos alumnos pasan por un
c._.s: sin !11odificar s::;'S;o)'3Tnc.:;te de sus idr.;1S inexactas se
Jj en pane, a que nuest[(s les cfrct:f: pocas oportunidades de
scs y con k.ls de pro'
,:j ):)l:

_____._____._
........
- .
129 .
Sobr.: el uso do deno, problemas cn la uplorr.::16!I cI ruonamlealo probabllisla de 101 aJwunoa
Pero desde el punto de vis:a. didctico. la sola exploracin de las concePciones
probabilislas espontneas de 105 alUIru'IOS. sin detenerse a observar o reflexionar
sobre las dificultades que acompaan el acceso ajos tratamientos matemticos de las
probabilidades, presenta,.limitaeiones que vale la pena selWar, aunque slo sea par
.." l
",-
cialmente. En primer lugar. privilegia tareas y" iormas de preguut4r que. si bien
pueden servir para aislar las reacciones de los alumnos y mostrar la existencia de .
ciertos comportamientos. dejan fuera de! campo de observacin aspectos importan
tes para la enseanza de la probabiiidad. As, en I!ll r.omentario sobre las situaciones
de previsin y de decisin construidas a partir del esquema de urna, pero que puede
extenderse a otras situaciones y problemas utilizados en los estudios sobre razona
. miento probabilista, Pluvinage y Zaky (1991) sefi.aian que, con frecuencia de la
observacin se elmina la modelizacin probabilista, que es la etapa fundamental y
especlfica de las probabilidades. Mencionaremos tambin que, gran parte de esa in
. vcstigaci6n se realiza desde una perspectiva que t(e-nde a identificar el razonamiento
combinatorio con tcnicas de conteo y considera que aur.que estas tcnicas son
tiles en el clculo de probabilidades, los concq)to-s de probabilidad tienen poca
relacin con a combk:atoria (ver p. !j., Shaughnessy, 1992, pg. 481). Aunque
habra que analizar hasta qu punto e.sb 9')sicin puede e el cas:) de: los
estudios de corte psicolgico, -cti'yo i;:.crc!$ p,incipal pMece cenlmsc en la des
cripcin del comportamiento de personas inexpeitJ:> en situaciones que
no favorecen los trata.tTLenro5 discutibie desde el punto de
vista de la inveslieacin en ensC{:iIU3 de la proiJabiiidad. Consictr(':"e a modo de
ejemplo, las re.spuestas de les alurnnos a 2JguIUS de las preguntas presentadas en la
seccin anterior, en particular a las Preguntas 11.1 y 11.2. Estos problernas fueron
diseados bajo la hiptesis de que 0S alumnos tenderln a ignorar la
co!nhnatoria de la tarca y dicoto;711zar la situaci6a, sin lomar en cuenta las reiacio
intern:tS entre los datos. Es decir, que transrol7Il.arian el Prcb/el11a 11.2, por
ejemplo, en una similar a la de la preguJita "Se lene una urna con. 5 bolas
bla.ncas y 5 ttegn.1.S. y se escoge:l ni (JZflr dos de ellas, ljU es niS probable: oblener
dO,f blant'[iJ u obtener dos negras?".
Por orro l1d! 13. en 105 prrafos anteri.)res no cnrempia
sufic.ie:1telnen{e si5tern.idco de L1 con:Jiej las .aJeaiorias
r
as con10 de 1;1s difi':llit3des acceder a una adecuada de Ia.s
---_.. .. _-------_._---" ..
130
"
'1

Jess Alucn aortt:>luss
mismas. Dificultades que estn presentes en -las respuestas de los alumnos, aun en
problemas que no han sido elaborados para producir 'paradojas", hacer. interverJr
sus concepciones inxact3s O poner en juego conceptos delicados. Nosotros espera
mos que, sin abandonar el estudio de las ideas y concepciones espontneas de los
alumnos, la cada vez mayor de la probabilidad en los niveles elementales \
de la enseanza se traduzca en estudios didcticos que involucren situaciones y ta-
reas eventualmente menos complejas para el alumno, y quizs menos atractivas para
el investigador, pero ms cercanas a la exploracin de las dificultades que acom
paan la eleccin y gestin adecuada de los modelos de probabilidad.

Referencias
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DO!:'lcr:-,do, Deparrarnento de tyl:iCi11:ltic3 EcJU\..:;:iiva del rvi;;;:::-o.
Coi
c;:"'J .-
........
Ji
Cabello, Aurora (1'996), "Ei paradigma cualitativo en
matemtica educativa. Eiementos 1erico-metodolgcos de un
estudio sobre nmeros negatl'ios'\ en Fernando Hitt, Espinosa::;
.), Didctica. Investigaciones en f\.4atemtica Educatva !t,
Mxico, Grupo Editorallberoamrica, pp.
______"
....}
..,

'" '
"'
Resumen
Se propono el paradigma cualitativo en d estudio de los ptOC!:Sos cognitivos del
sujeto bajo situaciones de e%l$eAanza. a de dos com,one.nles terico metodo
lgicas los Wlisis hislrico-ctlcoy c1Inico. Los enuecruzamienlOS de estas dOI
componentes aportan las catcgorfas de aa.lisis en un esnllo sobre nt1mcros nega
tivos; Por medio de un mecanismo de produccin sucesiva'de textos y cuadros de
doble entrada, UI arriba a las conclusioues del estudio.
'"
Introduccin
En este art(culo se expOlIe la metodologfa utilizada en el proyecto "El Eslatus d los
Nmeros Negativos en la Resolucin de Ecuaciones Algebraicas" (Gallardo, 1994).
Con esta descripcin se pretende mostrar la importante aportacin del anlisis cuali
tativo al de los procesos cognitivos del sujeto durante la adquisicin de
conceptos matemticos.
En el campo de la investigacin cualitativa se necesitan explicitar sistemtica
mente los mtodos que conducen a las conclusiones de la investigacin, a fin de que
puedan ser usados por otros investigadores en estudios similares. Asf tambin, la
exposici6n de los datos del anlisis debe hacerse en fonna organizada mostrando
claramente la informacin esencial. Esto permite pn:decr conclusiunes y proseguir
la investigacin, En el pryecto presentado se rcaliza la exposicin de datos P9r
medio textos y cuadros de doble entrada. Asr, del anlisis de obras hist6ricas y
del diseo de un montaje experimental elaborado ex-profeso para la nvcstigac6n,
se producen textos que contienen una s[n!esis de la informacin ms relevante sobre
el tema, De estos teJi.10S se pasa a la representacin en cuadi'os donde se produce
una nueva sntesis de la infannacin, que revela las catcgonas de anlisis
Ill'ilUi,ac!onti tn /t!alemtieQ Ed",aJi)'a* El par!J.Jigma cMaliulIivo tn ma:unrica EltIlUfltOJ...
Gallanla, A., pigs. 197-222, "1996. (; ....I"Uihw-W Impreso en Mxco.
c::::;
C'"')
..t.:)
198
199
)
-:
.Aurora Gallardo Cabello
contenidas implfcitamente en los textos. De hecho, este mecanismo de produccin
de textos y cuadros sucesivos desemboca en las conclusiones generales del estudio.
A continuacin se desarrollan las etapas del proyecto explicitando los mtodos y
t-!cniCls de utiliudos. --.
.
I. El problema
La exterdn dei dominio numrico de los naturales a los enteros, durante el
proceso de adquisicin del lenguaje algebraico por el estudiante de secundaria, cons
tituye un elemento esencial para lograr la competencia algebraica en la resolucin
de problemas y ecuaciones. Este planteamiento condujo a la elaboracin del pre
sente estudio.
Las investigaciones que han incidido en el campo de la didctica de las matem
ticas con respecto a la problemtica de los nmeros negativos apuntan en las tres
direcciones siguientes:
Investigaciones desde una perspectiva histrica (ver los' trabajos de Piaget
(1960), Glaeser (1981), rreudcnthal (1985), Fischbcin (1987), Sfard (1991.
Investigaciones de corte experimental (ver las contribuciones de 8ell (1986),
Vergnaud (1989), Peled (1991) entre otros).
Investigaciones sobre el uso de Modelos de Enseanza (ver. las aportaciones de
H:!ner (1947), Bartolini (i 976), Gradj (1973), Kohn (1978), Rowland (1982),
.J:nvier (1985), Liebeck (1990), Lyt!e (1994.
El proyecto aqu presentado pretende organizar y. dar explicacin terica a
blJcnJ del cmulo de evidencia emprica existente sobre el tema en enseanza
Illcd:.1, as como determinar el nivel de conceptualizacin del nmero negativo que
el cs:c:J;ante de secundaria necesila alcanzar para poder resolver las ecuaciones y
que le los sistemas educativos, El estudio de los nmeros nega
tiv", \: :lbLlrJ.1 l:11 SlIS interrelaciones con los y mtodos de resolucin que
el Li:"I:\.! IIIiliZJ aCliviad
I1. iniciales
E! con 12.5
,C':':i! LO; numrico que d es:udiante de nivel medio confiere a los
;,,,[ulivos de la ecuacin liilt.':lI duranle el proceso de resolucin?
-)
}
El paradigma cualitlVO en matemitica cducaliYL Elementos leric:o-mctodol6gicos de un estudio_o
En particular:
Cul es el dominio nunWico que acepta para la solucin?
- Qu relaci6n el dominio numrico asignado a la ecuacin con el tipo de
iec!U.a a5()';i:&.1o a la misma?
Esto llevara a investigar los mecanismos que obstruyen la evolucin de la nociTl
de nmero y pondra al. descubierto los lenguajes que validen la solucin negativa.
Ahora bien, es importante sei\alar que estas a nivel de los indi
viduos, se encuentran reporta.das por la historia, "donde la prctica clandestiTla de
los nmeros negativos en el contexto de resolucin de ecuaciones, precede en 1600
aos a su comprensin" (Glaeser, 1981).
La metodologa general del.proyecto abarca entonces,. dos planos de anlisis, el
plano histrico (evoluci6n de los significados de los smbolos) y el plano didctico
(enseanza-aprcndizaje-cognicl6n) En estas dos etapas se utilizan el mtodo hist6
rico-crtico y el mtodo cUnico, respectivamente.
111. El mtodo histrico-critico
Filloy y Rojano (1984) han recurrido al mtcdo histrico-crtico como componente
terico metodolgica, para analizar los problemas del aprendi7.aje y enseanza del
lgebra elemental. Este acercamiento al uso del mtodo histrico-crtico en la mate
mtica educativa, se caracteriza por recurrentes movimientos de ida y Vllelta entre el
anlisis de textos clsicos de la historia de las matemticas, ,y la experimentacin
dentro de los sisiemas educativos. El anlisis histrico-crlico posibiiita, por ejem
plo, la constru::cin de secuencias de enseanza aprendizaje que reflejen os avances
de la investigacin te6rica, y ponerlas a prueba en situa:::iones vivas donde los estu
diantes y los maestros estn involucrados, para despL::s regresar a la historia de
ideas enriquecidos con los resultado:; del anlisis de lo emprico.
Este movimiento de ida y vuelta es lo que sita eSW5 trabajos en el terreno de la
matemtica educativa, y no en el de la historia o'la epistemcloga de as matemti
cas. Los lineamientos anteriores conforman parte esencial de la metooioga del
estudio "Operacin de la (Fi!!oy y Rojano, 1985); realizado con alum
nos de 12 a 13 a1105 de edad. En la segund2 etap..:. del estudio "Operacin de la
Incgnita". (Gallardo y Rojano, 1988), se reconocieren reas de Dificultades en la
adquisicin del lenguaje aritmtico-algebraico que p,csentan los eSlUdian!es de

200
2.01

Aurora Oalllldo Cabello
secundaria. Las reas identificdas durante la resolucin de ecuaciones y problemas
en un escenario de entrevista c1lnica individual fueron las siguientes:
l. . Operaciones.
2. de los nmeros.
3. Mtodos primivos.
4. Mtodos escolarizados.
5. Interaccin semntica-sintaxis del lgebra elemental.
6. Ei corte didctico en el estudio de ecuaciones lineales.
En el rea Naturaleza de los nmeros, los estudiantes presentaron un conflicto
extremo en relacin a la operatividad y conceptualizacin de los nmeros negativos
en los mbitos pre-algebraico y algebraico. Esta problemtica puede considerarse
como el punto de inicio del proyecto presentado en este artfculo.
En la bsqueda de elementos explicativos de los hechos observados en el proceso
de enseilmz<t de la resolucin de ecuaciones, en CUlIlto a la incidencia de los nme
ros negativos, se reurri a la historia. En el plano histrico, se realiz un estudio
de os captulos de textos' antiguos que presentaban alguna evidencia del estatus del
nmero negatvo en el contexto de y ecuaciones. La poca histrica bajo
(',lUdio fundamentalmente los siglos XIII Y XV, aunque se revisan antece
dentes de la etapa ar.lgua (en las culturas china, griega, hind y rabe). En el plano
didctico, se elabor un diseo experimental con estudiantes de! segundo grado de
sec:mdaria, ya que la enseanza del lgebra escolar a nivel medio se corresponde en
CU21lto a sus contenidos .bsicos, con la poca histrica analizada.
A continuacin se presenta una sr"esis del texto surgido del anlisis hist
rco--crtico mencionado:
Matemticas chinas
Er: la cult,Ha china se utilizaron nmeros negativos en la resolucin de problemas.
En e! Tratado Matemtico de ios N:Jeve Capt:Jios, 250 a.n.e. (Lam Lay Yong,
19S7). se plantea el siguiente problema: "Al vender 2 vacas y.S cabras para com
pm 13 cerdos hay un sobrante de OCI() unidad<::s de dinero. El monto obtenido por
la wma de 3 vacas y 3 cerdos a!caf1Z3 para comprar 9 cabras. Al vender 6 cabras y
S para comprar 5 vacas, hay un dr1cit de 600. Cul es el precio de los
31::::1.11e5?" Este problema involucra raagniwdes positivas y negativas. Se presenta ei
sis:c:na de ecuaciones en un tablero de clculo; como sigue:

...
El pandlma en mllemlllca cdllClllivL E1erncolol tc6tlco-mctodoI61coI de un estudlo_
.:5 3 2
6 95
8 3 -13
-600 .. O 1000
.... l.

.... <
Asi, los conceptos de positivo y negativo que inlciaIme.nte evolwiouaron de ddi
dades opuestas como ganancia y prdida, vender y comprar, se desprenden de
dichas asociaciones lingilIsticas y se cambian por un arreglo que penn1ti6 operar
nmeros negativos. Sin embargo, 1a.s soluciones negativas no se. consideraban
plausibles.
Matemticas griegas
Diofanto explica en su Arllmltica, siglo DI (Heath, 1910), las leyes de 103 signos
que aparecen referidas a diferencias. Sin embargo, en sus problemas no son posibles
soluciones negativas. Sola.1'llellie eri uno de. ellos: (libro V probo 2) llega a la ecua- .
cin: 4 '" 4x + 20 Afirma que esta ecuacin es absurda porque el 4 es un nmero
menor que 20.
Matemticas hindes
Cuando en el siglo XII BMskara (Colebrooke, 1817), consider ecuaciones de
segundo grado, advirti que en algunos problemas slo es posible aceptar una solu
dn cuando ambas son positivas. Por ejemplo "El cuadrado de la quinta parte de
una manada de monos menos tres, estn escondidos en una cueva y hay uno de ellos
trepado en un rbol cuntos monos existen?" En notacin moderna se tiene ["i -3r.. 1eX
donde x es el nmero. de animales. Se llega a las soluciones XI '" 50 Y Xl '" 5. Al
,
verificar la ecuacin con x
2
'" 5 se tiene [1' 3f + 1 .. (_2)1 + 1 ,,5
El trmino (- 2? no corresponde a la realidad del problema, Bhaskara afirma al
respecto: "Se han encontrado dos valores, 50 y 5 pero en este caso, el segundo no
puede tomarse en cuenca porque es incongruente. La gente no aprueba un nmero
negativo". Sin embargo, en un problema de tipo geomtrico asocia un valor nega
tivo a un segmento de recta y lo interpreta como cambio de direccin.
C)
..
--.l
203

202
Aurora Gallardo
Matemticas rabes
Al iniciarse el proceso de aritmetizac6n del lgebra durante el siglo X, los nmeros
negativos cobran sentido en la operatividad con polinomios. Este proceso se refiere
a la creacin de un modelo de lgebra de polinomios basado en la aritmtica P0Sl'-...,',
cional. Al Karajl' la regla- a - (- b) .. a + b con a y b positivos, sin embar
go, no consider la expresin -a - (-b) =-(a - b). Ello no penniti extender su
mtodo para dividir polinomios cubriendo todos los casos. Fue AI-Samaw'al quien
retom su obra y estableci6 las leyes de las magnitudes con signo. Los rabes tam
poco aceptaron las negativas. (Ver Berggren, 1986).
poca medieval y prime'ra etapa del
En los problemas de Fibonacci (1202) aparecen soluciones negativas; por ejemplo.
en su obra, F/os (Picutti. 1983). el problema IV dice lo siguiente: "Cuatro hombres
poseen algunos besantes (antigua moneda bizantina) y encuentran una bolsa con ms
besantes. El primero de ellos, incluida la bolsa, tiene el doble de lo que poseen el
segundo y el tercer hombres; el segundo, el triple del tercero y el cuarto; el tercero,
el cudruplo del cuarto y de!' primero; el cuarto hombre tiene el quntuplo del pri
mero y del segundo juntos". En lenguaje actual se tiene:
XI + Y :; 2(x
2
+XJ)
X
2
+ Y :; 3(Xl + x
4
)
X) + y:; 4(x
4
+
x4 +Y :; 5(x1 + Xl)
En el proceso de resolucin Fibonacci llega a la igualdad
6!x + 4.!x =(3 .. -'!")x. +..!.x
Si 52, jJ'13 1
que considera imposible porque
4.5.>2E y 6l.>.!.
5 l3 5 lJ
Afinna: si se admite que el primer hGlIlbre tiel"! una deuda el problema eS solu
ble", Sustituye en la igualdad anterior Xl por -XI y resuelve el problema. As,
FioOIl.1Cci reemplaza el concepto origina! representado por la incgnita, es decir, el
por el concepto opuesto, la deud3, que Sustrae entonces en la ecuacin.
o
1'..:>
. ..,
J)
El pata<ligma cualitAtivo en m8lemtic<l educativa. E1emlllltos tcrlcv-mctodolgicos de Wl csludlo_.
En la Triparty en la des Nombres; (Marre. 1880), escrita por Nicols
Chuquet (1484) se encuentran problemas abstractos con soluciones negativas. En
estos casos. Chuquet verifica la solucin en la ecuacin. Tambin plan
tea problemas concretos que conducen a soluciones negativas y las interpreta. Acep
ta inclusive cantidades negativas de mercanca y "precios negativos". ,
Luca PacioU.contemporneode Chuquet. consider en su AriJmtica (paciol,
1494), una solucin negativa en un problema abstracto y tambin admiti un "pre
cio negativo" en un problema comercial.
Cardano plantea en el An Magna (Witmer. 1545), problemas con soluciones
negativas que "pueden, al menos, ser verificadas como positivas". Ejemplo: .. La
dote de la mujer de Francisco vale 100 monedas ms de lo que tiene Francisco; el
cuadrado de la dote es 400 monedas mS' que 'el cuadrado de lo que l tiene. Encon
trar la dote y lo qu.e l tiene" lo plantea seleccionando una incgnita nega
tiva: "Suponemos que Francisco tiene - x . .. "
Correspondi a Girnrd, en 1629, la fonnulacin de las relaciones entre races y
coeficientes, en su obra lnven(ion nouvelle en. l'algebre (Girard, 18&4). Penniti
races tanto negativas como imaginarias. Plante que las rakes negalivas estn diri
gidas en sentido opuesto al de los nmeros positivos, anticipndose asf en cierta
forma, a la idea de recta numrica. Deca, "En geometra, lo negativo indica retro
ceso mientras que lo positivo es un avance".
El "texto" anterior aporta hechos relevantes a conSiderar en el estudio didctico
si se organilA en torno a las categoras de anlisis siguientes:
Lenguaje - Mtodo
Operatividad e interpretacin de nmeros con signo
Esla nueva organizacin del texto aparece en d "cuadro" de la pgina siguiente.
Parte de la informacin exhibida en este cuadro nos lleva a las conclusiones del an,
lisis histrico-crtico, exhibidas en un nuevo "texto" (ver pgina despus del
cuadro) que l'1anifiesta:
-..l

.""'.
I
204
AIIlOOI Oallanlo Cabello
El pcradisma eualllallvo en malernillea edllClliYL EJcmcn!OI ec()rico.mclOdol6r,!COS de UD csllldio_.
20S
El anlisis bist6rico-entico realizado en este trabajo pemUte concluir que la pre
sencia de tnninos sustractivos y las leyes de los signos aparecen desde pocas
remotas, as como los elementos neCesarios para la operatividad de nmeros con
'" "" ...'
signo. Puede afirmarse que un paso crucial en el reconocimiento de estos nt1meros
es la ace>taci6n de las soluciones negativ-as. En la obra de Fibonacd SP. inicia esta
etapa crucial. cuando introduce en fonna deliberada problemas considerados insolu
La
Regla de 10$ signos en d dominio
plicaliv!>. Sus'n>cc;i6n entendida
rutauraci6n de II!rmmos: "lo q\l4t (alta".
Soluciones positivos en ec\IlIClonu.
bles que cond\1cen a soluciones negativas. Ahora bien. la falta de un lenguaje
simblico le obstaculiza la extensin del dominio numrico de solucin. Correspon
der a los autores de la etapa de la sincopacin algebraica. dotar significado y
Algebn> de polinomios basada en el
lema decimal Dcfutk:in
nmeros cn exceso (posilivos) y Mil>
defICientes (ncativos). positi
vas en ecuAcioMI.
sentido a los nmeros negativos en ecuaciones y problemas. Por ltimo, cabe afir
mar que la aceptacin de las primeras soluciones negativas requiri de,
_ Un lenguaje sincopado de expresin.
Reglas de las operaeioncl
algeb....icos).' para _ionaIa a
o.rlllici6n do treJ du" do
acuerdo a lugar. liempo '1 o
de numero celalivo. Soluciones
en ecuAciones y problemas. Su aceptacin'
" ceclrazo depende del conroxlO del
blema.
Una operatividad completa de nDICros positb'os. negativos y el cero.
_ Una interpretacin del nmero negativo que integre las nociones de nmero con
signo, nmero relativo y nMero aislado.
1
_ Un mtodo algebraico (diferenciaci6n entre solucin de la ecuacin y solucin del
Lenguaje retrico. En les pro
blemas comerci.los cocrespor.
dientes a sistenus de ecuaciones.
lIansforma el
equ'valentc,
ecuacn esta
Operatividad con polivOl
Suposici6n. priori de una soluci6n
iva que en el proceso de resoluci6n $e
ab,erbe: como sustraendo y Se obriene una
wh,u;in positiva.
_
problema).
Un contexto espedfico del problema (el ms representativo es el de las transac
ciones comerciales).
Un abandono de referentes geomtricos en los procesos de resolucin y{o vali
es reformul.tI.
retri..:o. Nomenclanu;. Cipeauvc.lad de neg.uivos
para ia lllC6gl'lr:t. y sus p.':endas en expresiones Tnns(orTT1a
RtilU tle I\)srutacit)n dc cien de rakr:l no YCrdade:fiU (negativas)
dones Ntgaliva). a. pmt)i:n\3s u-:: en verdaderas (positivas) por medio ue un
dacin.
aplc.cn.
L. obra a Chuque'
r
l. ubra Pacioli
(1 ..los fran:s e it.liano
.iglos XV y XV1)
La )t Girard
(luto Irane",. Si,lQ XVii)
Lt :l,;solucin de:.
eCuaciones. En f'aci;,li.
de la Cos.a". E.s\t m;tcrJo to
l.\tlliza tx-proroo ';lianGU "U.!"lt:
te q!le I solucin 5;;:'3,
Lct1gUoljC y mw.J:J:i ;dgebl7ict::.1 Algcbra de
Ien la resuludtla de ecuaciones,
No trata prohlc:TIa5- de 2pllc.. cin
I
FJl este proyecto se uvi:::rtl: la :'rtsencia de ni\lelcs UC .. de los nmeros r.eg;ivos.
niveles conceptuales tp2reCen tanto cn el mbilO como en d did.ct::co. Se liene cvider"ct. en lmt.os
mbitos que el nrnero OtgitiVO ha traspasado distintos niveles c conccpruatlu,:,)n ante$: de c:vnvertir:.e en la.
rmdn matemtica de en:ero.. toS niveles son los donde I:l nocin de n.Jr.'Ic;o
C$Ll ;,.!.!OOrdinad a 1. u'ul,gnirud; nJnc:o ton :11'00 CUOOO se h: uoc.i2 el igno rnJ.s o elligno merlOS; nmtro
rtJatlyo (o nrnoero donde surge la idea ue canl}d.lt!:s opuesta_.. en rda("ln Ijr..r:r; cuaidad o ja de4 \Je
sn,Gaa.: como nWflt:ro ahi3do. SI! a"ierten dos nvdes. t} de lesultadQ {k ur..i cpcr.l;.;jn o CDrno solull Le
un pwhh:nu o ecu:3dn. plJr ultimo d con<:tpti3 mntcmltico fom\ .. 1 de o(r.,tivo. don.Je St ldqu:at:
...;...
el mismo estaU:i 'iuc el numero P'J3tivo.
-.j
,:..;

,
....
207
El paradigIM eualil3livo en m.lemilka c4ucaliva. Elementos 1C00000001Odold1cos de un estudio._
206
Autora Gallardo Cabello
IV. El mtodo clnico
Una vez realindo el anlisis histrico-crtico de los textos antiguos. se llev a' cabo
el montaje de diseo experimental donde el mtodo clnico juega un papel rele
vante. En esle proyeclo se utiliza el mtodo cHnico con el nn de registrar la obser
vacin del maror nmero pOSIble de hechos en un solo indiviuo. Este mtol.io se
r:aracteriza por centrar la invesligacin sobre comportamienlOs narrados por el
sujeto. reaccimes observables en el curso de la relacin establecida con l y otras
provocadas en condiciones constantes con el fin de
comprenderlas y explicarlas en sus particularidades.
El diseo erperimental inicia con la eleccin de 35 eSludianles de 12 a 13 aos
de edad del 20. ao de secundaria del Centro Escolar Hermanos Revueltas, ubicado
en la Ciudad le Mxico. A esta poblacin estudiantil se le aplic un cuestionario
con el fin de (xplorar la eficiencia opelatoria en la resolucin de ecuaciones en el
dominio de 1m enteros y las respuestas espomneas ante problemas que conducen a
soL.!ciones neguivas. El cueslionario abarc los tcmJS siguientes:
l. Operatividad en el domini de los cnt.::ros tanto a nivel sintctico como su re
presentacim en la recta numrica.
2, Traduccil a lenguaje simblico de Siw3cioncs expresadas en lenguaje verbal.
3. Uso de leguajes pre-algebraico y aigebraico en el contexto de ecuaciones.
4. Resolucil de probJeffi25 verbales.
D:: los 3S istudiantes que resolvieron el cues:on:lrio, se seleccionaron .15 par.:
entrc'. ista cln.ca individual videograbada. El hecho dI! que el nmero de Estudios
de C;.so fuera elevado se debi ala n3!Urali!za del e.5wdio, ya que las dificul
t;l,les c,'n los negativos se en tOda la pobl:lcin estudiantil. E!
tem;tico de la entrevista, elaborado;:, pnir de los tpicos del cuestiona
ro. so: Jmliz en rC"lacin a dos componentes, a S:\D:::r:
de problemas vcrb;lcs.
Uii,ultadcl sintcticas en la oJleratividad w;: u<.:g;\i\ us.
L.l contena una fase de instruccin que pro'crcion el tl;rccr compo
nC::l:e Jd an:lilis:
l"o de 1I11110tlclo de emetianz;e.
.::onrinuJclr: Se p:-ese.lHa un iSiS c( :::ponente.
1. Resolucin de problemas verbales
El estudio previo' realizado en el plano hist6rico sugiri6 las C2.tegorlas de anlisis en
el plano didctico. Estas son:
lenguaje
"" e
..,' mtodo o estrategia .
solucin del problema
interpretacin de la solucin.
A continuacin se presentan los mtodos utilizados por los estudiantes en la reso
lucin de un problclT@.
Problemas de Edades
Luis tiene 22 aos y su pap 40, cuntos aos tienen que transcurrir para que el
pap tenga el doble de aos que su hijo?
Mtodo Dos. (Presentado en 4 estudiantes). Efestudiante considera imposible el
problema .. va a estar el r. Se refiere a la diferencia de 2 en la,$
unidaOl:s de los datos del problema al transcurrir las del padre e hijo. Ejem
plo: un estudiante establece .dos listas de nmeros aumentando las edades a partir de
los datos de! proqlema: 22 aos, 40 aos. Escribe: 23, 41; 24, 42; 25, 43; Y as
sucesivamente. Advierte que la diferencia en las cifras de la.:: unidades en cada
pareja de nmeros es siempre 2. Concluye que el problema no tiene solucin.
Mtodo de Duplicacin. (Presentado en 3 estudiantes). El estudiante llega a la
correcta, 13 y 36, fas edades de.1 hijo y padre. respec!ivamenle. pero
ca las edades y considera 36 y 72 como la verdadera solucin. fnciu50 existen casos
en que el estudiante piensa que 72 (= 36 x 2) Y 144 (= 72 x 2), es lambin 501u
... ."
cin del problema.
\llouo de la Diferencia. (Presentado en 4 estudiantes), El c,tudiame la
diferencia de edades, esto es: 40 - 22 :; 18. De aqu deduce que el hijo tiene
8
aos y en consecuencia el padre 36.
Mtodo de la Alteracin de la Diferencia. (Presentado por 2 eSiUdianles), La dife
rencia de edades 18 se divide a la mitad, 9. )' este valor se ut:z" para sumado la
edad del hijo, 22, y dar como respuesta al problema: 31.
C:>
-..;:::--------------
..;;..
208
. f"'.
) }
':
Aurora Gallardo Cabello
Mtodo Ascel1dente-Descendente. (Presentad por 4 estudiantes). El estudiante
aumenta la edad del padre y del hijo, y advierte que el problema no es posible. De
cide entonces dsntinuir la edad arribando a la solucin correcta.
Mtodo Algebraico. (Presentado por 2 estudiantes). Planteamiento espontneo de la
ecuacin que nsuelve el problema.
En la pgiill siguiente se muestra un cuadro 'que contempla las dimensiones de
anlisis:
lenguaje
mtodo
solucin deJ problema
interpretacin de la solucin.
para el problema presentado.
Del anlisis de los distintos problemas exhibidos en el estudio
l
se concluye el
texto siguiente: '
a) Es posible resolver el problema sin expresar la solucin en trminos negativos.
Problema d: Edades (mtodo de duplicacin, mtodo de la diferencia, mtodo
ase endente-jescendente).
b) Se advierte la creacin de mtodos especficos, problema a problema. Problema
de Edades(6 mtodos).
e) La eleccin del mtodo apropiado conlleva a la aceptacin de la solucin nega
tiva que e:J interpretada en el contexto del problema. Problema de Edades (m
lodo de ladiferencia, mtodo' ascendente-descendente, mtodo algebraico).
d) Ante proNemas con soluciones negativas, ei esludiante recurre a cambios o
Jjustes en los datos del cnuniado,
e) problema que puede parecer impDsible por mtodos aritmticos, se consi
d:: ra posiHe por lgebra. una vez qliC la solucin negativa es validada al ser
sclslluida en la ecuacin o ecuaciones, Pm!:>lema de Edades (mtodo
br:tico),
1.n ,,1 c;.rJJioHanaliz.1l lO problemas. s, t:scogi uno para artcul\.).
<...:'
_.1
::"';1
El paredlcma CUIlitellvo CQ ma1c!11611<:4 ciducaIht.. EIcmerIIos 1c6riro-melOdolgkGs de un estudio_ 20?
Problema de Edades (40 + X ... Z (2l + x) ; x ... -4J
... ..
....

2. Dificultades sintcticas en la operatividad con nmeros negativos
La resistencia a la aceptacin de las soluciones negativas de ecuaciones y problemas
se manifiesta tanto en el mbito histrico analizado como en estudiantes que se
inician en el estudio del lgebra "Simblica.. En el siguiente texto se describe una
sntesis de las dificultades presentadas en la operatividad con negativos durante el
proceso de e5olucin de ecuaciones. Como antecedente a este anlisis, se examinan
las interpretaciones atribuidas por los estudiantes a la nocin de orden en los ente
ros, simtrico de un nmero y el uso de la operatividad numrica ms elemental.
Durante la entrevista individual, el estudiante responde incorrectamente las pre
guntas sobre orden en los enteros cuando utiliza el modelo comercial de bienes y
deudas para la justificacin de su respuesta. Por el contrario contesta acertadamente
al apoyarse en el mcdeIo de la recta numrica o su versin ms concreta, la escala
de temper,turas.
En los ejercicios que se refieren al simtrico. -( +a), -(--a),) a E N, no son
reconocidos come' nmeros. Algunos sujetos operan estas expresiones sustrayndo
las de cero: O -(+a) = -a, O -(-a) =a. Esto permi:e obtener nmeros
En el pm'm:oiu e ! cmevisl.J siempre aparecen nmeros especInc(t,S.
210
211
r
) 'r
Aurora aaUardo Cabello
.' familiares" o, '0. Existen que consideran la simetr!a corno "la mitad
y panen al nmeo". As!, el simtrico de -2. ser -l.
Operatividad nunrca
Ante expresionesnumricas SI! los hechoJ sigt;ientes:
Mecanismos Inhiltorios y Generalizaciones
.. Decodificacil de la expresin .:.(+a). Los sujCios recurren a la recta numrica
y no pueden IIcalizar -( +a) "porque el signo menos indica dirigirse a la iz
quierda" y el ms "a la derecha", La expresin -(+a) es interpretada tamb.n
como a - 1; '!I signo menos signifir.a -1". .
Decodificacil de la expresin -(-a). Un entrevistado .'lfirma "con un slo
signo - (-a) lera un nmero normal, con dos signos no se puede". Otra inter
pretacin de -(-a) es igualarlo a cero; esto es "el doble signo produce la anula
cin del nmero. Una tercera posibilidad, - (-a) '" -2a, "el doble signo signi
fica considera: el doble del nmero". La situacin correcta aparece cuando lo
interpretan cono sustraendo - (- a) '" O - (-a).
Qperatividad de Expresiones con parntesi:: a (b - e - d) =; (b - e - d) < O
de. las s [uaciones ms relevames son las siguientes:
Lectura de dc:echa a izquierda de l expresin a - ( - e - d). Ejemplo. El estu
diante opera. expresin 10 - (2 - 8 - 7) = , comenzando por el 7. Afinna "7
menos 8 es 1.21 es 1,10 I es 9".
Se prescinde alel signo y aparece una operatividad e naturales. Ante la expresin
10 - (2 - 8 - ;, =, el entrevistado responde 10 17 es igual a 7.
Lectura de d(ble signo como nico: a - (b - e - d) a - (-e) =a - e.
El primer siglO menos afecta al nmero que lo sucede y no afecta a los restantes.
r.j:::mplo:
10 (: 8 7) = 10 (-17) =' 27. [2 es considerado como -21
Ll expresill a - (b - e d) es collcebida como a -1; - e - d. haciendo caso
C!1liso del par:ntesis.
Operat .... idad atebraica
En :::! mbito alf!braico el protocolo de la entrevista consisti en expresiones abier
(aS y ccu:)ciones Iineah:s.

El pasad1ama c,,'ilaliYo eII.matcmillca cducIIha. 1!Iemc:aIos 1c6dco-mctodolakol &! l1li csw4io_
gxpresiones abiertas, Se presentan entre otras, oraciones abiertas de la forma
x + a - b ., surgen los hechos siguientes:
Cierran la expresin x + a - b c.
-....
'
Asigna.ci6n de un va1\lr arbitr.l.rio a x.
Tratamiento de ec:uaci6n x .. a - b .
Mecanismo inhibitorio: imposibilidad dn igualar x. + a - b .... "a ningn .valor
pues sera el lugar del resultado". A lo ms se consideran dos expresio
nes simultleas, la original, x + a - b adems de otra expresin que deriva d
sta, considerando slo los tnninos numricos o, b igualados al resultado de la
. operacin entre ellos, digamos c. Las dos expresiones simultneas serfan enton
ces: x + a - b .. ; a - b c.
Inhibicin de la operatividad conccida: "No Plledo sumar ni restar porque no
tengo el resultado ni tampoco conozco cunto vale x".
" Conjuncin de tnninos no semejantes: x + a - b " (a - b)x.
Ecuaciones lineales, Por 10 que respecta a la resolucin de ecuaciones, los hechos
encontrados se agrupan en relacin a la naturaleza de la solucin y respecto a la
naturaleza de los coeficientes.
Naturaleza de la solucin. Ejemplo, dada la ecuacin x + a = b; a> b, surgen
los fenmenos siguientes:
a) Mecanismo inhibitorio. "No se puede porque no existe un nmero que al su"
marle a d como resultado b". As tambin, ante la presencia de una posible
solucin negativa no se desencadenan los mtodos de resolucin de ecuaciones
conocidos anteriormente: tanteo, inversin de operaciones, tran3posicin
trminos, etc.
b) Esquema de cuasiigua.ldad (realizar las operaciones ignor1indo el igual).
Esta actitud condt:ce a la solucin errnea pero Dosiv x '" a - b.
e) Alteracin de la estructura de la ecuacin. x + a "b se conviene en x (J b
cambia el + por el signo de multiplicacinl. Otra alteracin consiste
en transformar x + a b en la ecuacin a - x'" b.
" Naturaleza de !us coeficientes. Ejemplo, para la ecuacin a - x b; se tt;.: [o
siguiente:
212
113

"1
'r'
Auron. Gallardo Cabello
a) La incgnita &: considera positiva. "Para que ;t fuera negativa se debiera escri
bira--.:t=lI'.
b) Se presenta 1; situacin' c9ntraria. La ecuacin a - x" b se transfonna en
x - a b porCJle .. -": es un n,egativo".
Al igual que para la primera componente. Resolucin de Problemas Verbales,
la infonnaci6n de3 texto anterior' se organiza en cuadros (ver Gallardo, 1994). A
partir de estos CualrOS y del desempeo de la poblacin estudiantil en la entrevista,
se concluye lo exp:esado en un texto que a continuacin se expone.
a) El sujeto recurre en fonna eSpo'ntnea a utilizar modelos de ensei\anza (recta
numrica, termjmetro, bienes y deudas, etc.) a fin de justficar sus respuestas.
Esto lo lleva a nterpretaciones errneas del simtrico de un nmero y del orden
de los enteros.
b) Se presenta latriple naturaleza de la sustraccin, esto es, existen situaciones
en las que se 'quita", problemas "a completar" en los que se usa suma (com
plemento y cuestiones en las que se quiere conocer la diferencia entre
dos cantidades En el ltimo caso algunos estudiantes ignoran que la situacin
se resuelve ca I resta.
e) Se evidencia la triple naturaleza del signo menos: binario (signo de operacin).
unario (signo dd nmero) y el signo del simtrico de un nmero.
d) Surge la invettin de reglas sintcticas tanto correctas como incorrectas. Apari
cin del domil:io mulitiplicativo en situaciones aditivas.
e) Mecanismos inl-ibitorios ante la presencia de dobles signos [ - ( .. a), - ( - al J y de
expresiones que involucran tanlO nmeros negativos como literales (oraciones
abiertas y ecuacones).
t) A:1te \:r.a posible solucin o nula, no s,: desencadenan los mtodos esco
lariz.::20s de res )Iucin de ecuaciones,
g) Se m;nifiestanlas siguientes interpretaciones e: rneas de! nmero negativo.
a - ( - b) = a -b como sustraendo).
O vale menos fue -a (nmero como magnitud).
a + ( -a) = a .rorque si a + O da a, con mayor razn a .' (-a) es a ya que - a
es rr.enos que ,l.
El paradigma cualitativo en matemAlleacd__ do UD CII1Idio_
o _ a O "A nada ya no se le puede quitar. Ya no es posible disminuirla-.
_ (+a) "No es un nmero con signo. El menos indica tomar la direccin a la
izquierda. y el signo + tomar la direccin a la derecha".
...
-,
,.
No e).,istc el .roe:c t;UallCio los desplazamientos a la izquierda del cero
'
.
se consideran siempre negativos
'
y los desplazamientos a la derecha del cero, siem
pre positivos.
_(+a), _ ( -a)" - (-(-a. etctera, no existen como nmeros. Imposibilidad
de sustraer del cero. No s concibe el simtrico de un ro1mero.
No aceptacin de soluciones negativas o nulas. Dificultad para aceptar el negativo o
al cero como nmero aislado.
3. Uso de un Modelo de Enseanza
El anJisishistrico realizado en la primera etapa del proyecto sugiri6 el uso del
denominado "Modelo Chino". Como se mencion anterionnente, en la matemtica
china Se operaba con negativos en la resolucin de problemas. Utilizaron varillas de
color rojo para designar a los positivos y varillas de color negro para los negativos.
A continuacin se presenta un texto que contiene una sfntesis del uso del Modelo
Chino por estudiantes de
La operatividad empleada en el modelo de enseanza es la presentada por los
matemticos chinos, esto es, los positivos se oponen a los negativos. Surge el con
cepto central, la suma de opuestos es cero, que permiti fundamentar todas las
operaciones realizadas en el modelo. El "Modelo Chino" se basa en: 1) el conteo de
los nmeros positivos extendido a los nmeros negativos; 2) en el proceso de sus
traccin existen casos en que se requiere una representacin alternativa del minuen
do para llevar cabo la operacin de resta. Se recurre ent,mces a la adicin adCf
cuada de ceros segn el caso. A los estudiantes se les present una versin diagra
mtica del modelo, En un ambiente de papel y lpiz, los positivos eran bolas olan
cas y los negativos bolas negras. Se nev a cabo la operatividad en el dominio
aditivo. A manera de ejemplo, se presenta la adicin de 3 + (-2); se describen los
nmelOs en ei modelo 08:. Se unen, lo que provoca la formacin de ceros es:
El resultado es una bola blanca que representa el nmero 1. Anlogamente, para
la sustraccin de 2 - 3. Se describen les nmeros en el moddo 00 (XX) . Se

214
,
. ."

.'
AUIOla Gallardo Cabello
observa que 2 no se le puede 'quitar 3. Se recurre a agrcgar un cero al mlmero 2.
Se' obtiene la representacin del2 + O: A continuaci6n ya puede efectuarse la
sustraccin quc se indica tachando Se obtiene una bola negra, representacin
",' 1
del-L ," '"
Debe aclan,rse que el' in(ers'fundamental del modelaje en este anlisis no se en
cuentra en su uso para la enseanza, sino como, recurso que muestra las diversas
tendencias co!nitivas de los sujetos que se manifiestan ante 'la presencia de nuevos
conceptos matemticos (ver FiIloy, 1991). Estas tendencias observadas durante la
situacin de elSeanza del Modelo, Chino en entrevista clfnica, exhiben a su vez. el
nivel de aceptJcin del nmero negalivo que posee el estudiante. A continuaci6n se
muestran algwos hechos identificados en este anlisis y se presentan ejemplos
extrados de la entrevistas de los estudiantes,
ell textos. Representacin del Hmero con un mnimo de ceros o bien
:t:llcencia a ..bJeviar las acciones de la resta, No describen los nmeros en el mode
lo, slo las acciones. Algunos estudiantes disminuyen el tamao de las bolas blancas
y designan las oolas negras como puntos,
Datacin de Jelltidos intermedios. Algunas de !as situaciones acaecidas son las
siguientes: La auna como resta, no dft:rt!llciacin entre las operaciones de suma y
resta, En el mlmenlO de realizar las acciones, el signo menos e
interpretan a ... (- b) como a - (+b) o bien '.omo " - (- b); a, b naturales.
.....:1 resta como S!!flla, la represemaCi011 del '1mero obstruye la sustraccin. Por
ejemplo. 1 -2 escribe 0:0 y se afirma qJC el resultado es 3. As tambin, en
lugar de quitar, se recurre a la suma de Gpu,:stos. I'<l[ ejemplo, 2 (-3) se repre
senta como OC!

y se formJn ceros E8
U
Cel/!raciJIl de Ii:clIIras. privilegio de siguientes:
Lcctu: J ilOrizc!H!1
o + o,
Ce
il j'.caJ.t d: luS ;U"i ::tl;: mnJdIJ \,.'OlO " :p:ifCl..:: r.:portadH (;n b 111\!r,liura sohrc
el y s.c :1l1:.!! !,.n Ij U;:S,I,C,',;"." ti; 1,; :,;n:":..":"l,i'll,! lk n.Jilh:ros V(!r roOr ejcmplo:
.!:;".;;[ (il)r;.,:'i), R.:"I.\1'H.J U9N2l. KilJn {ltJ7!\L jji{{!1 1] tiH I l-;-;-',).

El paradigma cualitativo en matemAtlc:a cducalh'L ElCI1WIIDS de un estudio._ 21S
Lectura vertical + 2, -1. No 51' identifica con +1.
8
Lectura diagonal + 3, -1. No se identifica con 2.

Lectura ro:;icior!al + 10.
..
s.
Gelleralizacin y procesos errneos. Uso de signos en exceso
. --.. ...---..
"Este signo (-a - (-b)J es para restar; el otro (-Q -(-b)) estj de m"
Regla del sigilO menos
Cuando los signos menos estn separados por un - b). el resallado es negativo'
Regla del parntesii
, ...........--..
"Cuando est el parntesis (-Q - (-b)] entre dos es multiplicacin"
Regla mUltiple de los sigMs
" Mcnos--r- a - b] con bJ es ms"
.....--..
con menos (-a-(-b es ms, y ms con mellos (-a-(-b)] es menos'
Opera todos los signos y suma ls nmeros como natuales.
lttteraccill semJltica-sintaxis
La exisiencia de un negati'Yo cOm'ierte al resultado eu uegatiyo. En el modelo
- 2 -(-3) '" 1. A nivel sintctico -2 - (-3) = -5. PrivilegiaIJ. este y no
conciben la prdida del signo menos.'
Produccin de cdigos personales
Uso simultneo de dos cdigos. el del modelo y el lenguaje aritmtico: -2 + 1 !le
representa como 11 lit + O l.
Alteracin de los cdigos en el modelo. 4 - 2 se describe como en lugar de
t;char
IllvCIi::i/l de lIuevos cd(,:;os. La accin de quitar representada simultneamen:e por
tachar y ennegrecer: 2 - 3 se expresa como
A partir de la informacin a!lterar se organizan cuadros en iOmo a as elapas del
'llodelo de enSeianl<l versus temlencias cognitivas del sujeto (ver Gallaldo, 1994),
00 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
216
217
.,

Aurora Gallardo Cabello
Ahora bien, resultaron usuarios competentes de este modelo, los sujetos que mani
festaron,
2) Una clara visin de que la suma de opuestos es cero.
b) Un uso correcto de la naturaleza dual del cero, corno elemento nulo y formado
por opue,!os,
e) No utilincin de la representacin equivalente del nmero (3=4-1=5-2= ...)
sino la adicin conveniente del cero (3=3+0=3+0+0=...),
d) Permanencia en el dominio aditivo y no intervencin'de la regla multiplicativa
de los sillnos,
e) Clara de las acciones de $Umar y restar.
t) Distincin de los lenguajes utilizados (lenguaje del modelo, lenguaje aritmtico).
g) Reconocinniento del negativo como nmero con signo y como nmero rela
tivo.
ti) Aceptadon del negativo como resultado de operaciones (nmero aislado).
Uno de los fenmenos ms sobresalientes del anliss realizado con el.modelaje,
es el denominado predominio del negativo que se manifiesta en los hechos si
guientes:
La suma se interpreta corno resta: a + ( - b) coma a - (+ b)
La resta puede visualizarse como suma a - b a + (- b) ,
ApariciD del dominio multiplicativo en las situaciones de doble signo. Per
m;nenciadel negativo despus de la apli:acin de la regla de los signos (-)(-); + ,
o InvenciII de reglas que conducen a n::;ulrados negativos; Regla Mlliple de
los Signes, Doble Signo menos como nico signo menos.
El signo Dinaro negativo considerado como signo unario.
El signo maria negativo considerado como signo bil1:lrio,
PcrmaneIlciadcl signo binrio en el resultado. (Si existen .negativos entre las
op(:rZlcioues. el resultado es
equivalente del n\'"cro, Se ;igregan negativos en lugar eh:
Fal,a
ceros.
lnhibicia de ceros. En la sustraccin, no se pro(',:de a la formacin de ceros.
Se consideran slo los elementos negat\cs.
e Iterpret.cin del negativo como el m:s f'ene. Ms fuerte en la numerosidad;
.,
El pacadjgma cualllallvo en matcmitlea educatlvL Elcncntos rc6rlco-mttodol6gk.os do tIII tslUdlo."
Los estudiantes, que presentan el predominio del negativo en la mayorfa. de sus
manifestaciones exhiben adems. una operatividad dbi.l en las situaciones sintcti
cas, la preferencia de mtodos aritmticos en la resolucip de problemas verbales e
inconsistencia en'el,uso 'del lenguaje algebraico. Estos sujetos no alcanzan niveles
..
" '
avar.z::.dos de del nWr.ero negativo.

Contrastacin de sujetos versus componentes del estudio
Una vez realizado el anlisis de la poblacin estudiantil elegida con respecto a su
actuacin en La Resoluci6n de Problemas Verbales, Las Dificultades Sinticticas
en la Operatividad con Negativos 1 el Modelo ChJno se examina, caso a caso, el
comportamiento del sujeto en tomo a lis tres componeiites de anlisis mencio
nadas. En el cuadro presentado a coritinuacin, se describe solamente la actuacin
de dos sujetos con respecto a los tres ejes de anlisis. (El proyecto abare; 15 estu
dios de caso). 4
Las tres componentes de anlisis en la poblacin estudiantil elegida. (dos casos)
;,.".':"
V I
a cnt:na
.
.
... ;t':l J)!.. Cs. ..1 :;;.... .. Q.'.lJc.Mil .... . ..
.\'.,sm!ctlcas .. ', '.dcPCQblernlls
Confundir agrear ceros con agregar negativosl Simtrico. Na Pmblerria ud
La suma como Le1:t-,lCl acuenJa.
incorrecto.
ue ucrecha 1 izquierda. 4 rel'ICscnlacin del n Oruen incorrecto. Problc!ILl de la deuda
mero ob>!"'ye la resU. Esquema de cuui-igud Ope....tivid.d numrica correcto.
dad, reglo de -.1 re.s. inco,n:cla. Problema de sUma )'
R.:I. del resulwlo ariunlico. Algoritmo .I 'Ope....ti.id.d diferencio.
de la r"!JI. IdClltifi.::acin dd sigIlO mell<lS ca ca.: oraciones abiertas P,oblc!ILl de edades
agregar ceros. Cambio en la cualidad. CCnlr.ICi1 I incorre.:",. Imposible
en el modelo. ,Ecllcioncs (orr.etC Problem.. de /llettlln
Invencin de cdigos persollales. Ien todos los c.;os. incorrec!o.
''''.. 1 - (-b' - (+b)' . Simt,nco, correcto, I problcn>8. del Il\:mpo
.'. a como a Orden correteo. curR.cto.
a - (-b) como a b. Opaa;viad trn'mca t'n la. n:cHt nu
RcSb nllJJ;ple e JO$ signos. coue\:fH, 1t\rk;L
1" DespH:ndi;nierHo del OllJdelo (recurre a. la reer; OperiuiYiJad Prohkma de ja deuda
cos: nflctOnC.i COHCCI0
.
.:I "",,,,-;",. ' " '" ,
. ". &u:!cJOne..s. corrccC. tJ:fcrencI3. corretto
..
',':. Problem. de mercan
...
._: . , correcto.
los resuludos de - a - ( - b) Yde a - (-b) siempre sern negativos.
c:>
218
219
.,
.;
Awora Oallardo Cabello
Contrastaci6n de .sujetos versus estatus del nmero negativo
El anlisis de los Estudios de Caso permite una segunda contrastacin. esto es, su
jetos versus esatus del nmero negativo comprende la operatividad, el nivel
conceptual y la naturaleza de la soluci6n de una ecuacin O problema. Esta infonna
cin s.: muestra nueva.-neate en un ':lUidro para los dos ClSOS anteriores, que
aparece a continuacin.'
La comparaci5n entre sujetos versus componente'9 de anlisis con sujetos versus
cstatus del nmero negativo. advierte de la presencia de rasgos comunes entre los
distn:os individuos y conduce. a la definicin de clases O perfile'9 de estudiantes.
Estatus del Ilmero negativo en la poblacin estudiantil elegida (dos casos)
JUlllno .. 1 '. O""roitidd"rt
Susln:::cin de enll!ros; {nmero
magnirud. no hay orden).
Idea de opuestos.
Predominio del signo menos. ITendencia semnlica,
Centntcin en el modelo.
negativo yIUsuario Cmpen'1: del mo
delo chino.
Invencin de reglas en arit..
mtica y en lgebrJ.
Predominio del negativo; en
el modelo. confundir agregar
ceros con .gregar neg.vos.

comoISOluc:i6n negativa (problema de la
deuda).
No existe $Oluci6n negativa en
ecuaciones. Pn:dominio del lenguaje
ariunlic.o. aritmlicos.
Sustraendo correclO.
d,rererlCia, completacin. Nmero eoo signo (extstencialSoluci6n negativa (problema de .
Sin",is numrica correcta} del simuico).. deuda, problema de edades. proble
Oracimcs abienas arreCIas. IIdea de 0iJuestos, ma de mercandas).
Prcl!{minio lid signo menos. Nmero rd.ui .... en contexto, Solucin negativa en ecuaciones.
[";ubl< signo menoS como njco Nrm:ro a.i!;;adO Prc:cJominio del lenguaje aJSCbraiCO.!
en el dominiv autivo). Mdrodos aritmllcos y algebraicos.
Rt"g12m,ltiple de I'OS signos, Despn:ndunentodcI mJelo, "
---_.
En dos piginas siguientes se presenta un cuadro con la caracterizacin de cua
tro pNfiles de estudiantes denotados por las letras A, B. C. D. El aspecto funda
mentJI que dcflI1e los perfiles de la estudiantil analizada lo constituye la
e.'([eilsin del orninio numrico de los naturales a ios enteros, manifestada en las
ai,'crS:1S IJrea,' a los a!Uf11nos.
o
)
-,
El paradigma cualll3llvo enll\lllClllilica cdug.IlVL Elementos de Wl csllldio_
La informacin contenida en la sucesin de' cuadros a 10 largo de
este artlculo, pennite af"k-mar lo siguiente:
Los cuatro estudiantes pertenecientes al perfil A Inanifiestan la nocin de nmero
negativo como. sustraendo y de nmero con signo s610 en el caso del simtrico de
... \.
.....
un r.rr.erc. Los cuatro sujetCls del perfil B muestran los niveles sustrllendo y de
nmeros con signo. Mim.lfiestan en algunas tareas la noci6n de nmero relativo.
Se concluye que los estudiantes de los perfiles A y B no extienden el dominio nu
mrico de los naturales a los enteros.
Los cinco estudiantes del perfil e y los dos sujetos del perfil D, arriban a la
nocin de nmero negativo aislado. En consecuencia, extienden el dominio num
rico de los naturales a los enteros en las tareas presentadas.'
perfe'9 de estudiantes
.,
Perfil A
. Presencia del dominio multiplicativo en slw,cione.s
aditivas.
1.
Desconocimiento de la Triple Naruraleza de la
SU$ll1I.ccin'i de la. Triple aw:neu del Sigr.o
Menos.
Op<:f11lividad en 101 mbitos arilrntcos
y algebraico.
Inconsistencla en el uso del lenguaje a1,cbraico.
Preferencia de arilrntlicos.
Prdonino del Negativo.
l....l solucin en problema. verbales se eX
en crmioo.s positivos.
perfil B
l. P!C$I::ncia del dominio multiplicativo en sirua
ciOllCl aditivas.
l. R=nocimiento parcal de ia. Triple N.tural.u. de
1, Sustraccin y de La Triple Naturaleu del Signo
Menos.
3. Dificultades mayores con la operatividad en el
mbiw aritmtico en el a1gebrai<;(,.
'14. Uso los enguijos aritllltiCO$ y a1;ebraico.
(EsLe ltimo con ayud. del entrevistador).
. 5. Mttodos arunllcos 'i tlebn.icos.
Prcuominlc dd
\6.
7.
Soluciones ...:u en y ecuacioacs.
Es pertinente adamr que los trminos sustraendo. con signo. nmero nlmero aisladb. aparecer.
en l. m.yor;', de los t....b.jos <le inve'ligaci6n sobre ..1 lem iUllque desconectad"s entre sI. En este proyecto, '"
!es ,lerrreta comO niveles conceptuales y se pretende lo"rar su definicin a tn.s del use que el eSPJuiant. tuce
lit: ios rnismos, en las distintas sJruadonc$ aOOrJadas. As, CSiOS trminos precisando su signific.ado j
<;eno en las diversas tareas resolver. Por alta parte, el tnnin:J est:itw dd nmerO' neg4U
v
o se.
fefien:; 11 ht:l.:ho e que el sojeto ha extendldo el dominio nUl:':lrico e los naw:!es a los c:nrefO' en 10$ ejercicios
A su vcz, la cx.tensin el oominio numrico se pone de manifiest\..\ cuan..b el estudim: en
el U5U. 10$ nh'd' Clmec:ptUates d.: ::ustnem]ft. nmero I;un n(li'.;;; ro rchti\i.) y ntinltw aisJJuo.
.221

no
AlII'ora GalbIdo Cabello
"
EJCtcnsl,6n ,del.'Domlnlo. Numrlco,de
Perti! e . fllii!..Q
l. Permanencia en el uomino aditivo y no'intervcn- 1. Pernunencia en el dominio wtlvo y no InleNen
cin de nuhipleativa de los s,nos en adi ci" de la regla mulliplicaliv de los .gno.cn
ciones y Alstraccones de enr,ros. adiciones '1 suSIIUcioncsdc tnr.cras.
L. Reconocimiento de Tripie N'l\m.eu Jo la S;s 12. R:concd.nientc de la Triple Narur.llru l.
traccin y d. la lriple N,ruraleza del Signo Me traccin y de l. Triple NIlUra.len del SiCno Me
nos. nos.
3. Diflcult.des con la operavidad en el m 13. Opcrivdad COtrCClll en los irnblnS uiuntlicos y
tito arilm<!tico <!JO en el algebraico. .Igc;'r:ico.
-4. tho de las Icng\ltjesarilJmlicos y algebraico. 4. Prererencla por ellen:uaje a'eboleo.
(E.ste Jimo con .yUUl del entrevistador). 5. Preferencia de: lo. m!lO<los alebraleos.
S. anlmti,os y al:eb",icos. 6. Soluciol1C$ neCldvlS en problemas y etuaciones.
6. Predominio del Negativo.
7. Soluciones Ne.tivas en problemas y ecuaciones.
Comentarios finales
Los resullados oblenidos en esta investigacin han puesto' de manifiesto que la
del dominio numrico constituye un elemento esencial para lograr la
competencia alg(braica en la resolucin de probiemas y ecuaciones. Este fue el
planteamiento inicial del proyecto. Los anlisis histrico-critico y cHnico aportaron
los elementos metodolgicos necesarios para la descripcin de los procesos
cognitivos del stjeto en la conslruccin del concepto de nmero negativo. Por lo
que respecla a la validez de los mlodos cualitalivos es pertinente sealar que, "[... ]
la didc!ica no es una ciencia exacta, esto es, no existen teoremas universales como
en matemlicas. La didctica propone teoremas existenciales. De hecho, es vlido
afirmar que: Bajll ciertas condiciones de tales alumnos se obtienen tales resultados.
Se construye enlonces una teora a parlir de estos resultados particulares". Adda
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Socio-Cognilij. CIRADE, Montreal.
Rcconocirni entos
Quiero agradecer al Centro Escolar Hennano:; Revueltas el apoyo brindado en la
reali7.aci6n de Ste proyecto.
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Block, David y Diana Solares (2001), "Lasfraccones y la divisin en la
escuela primaria: anlisis didctico de un vnculo", en Educacin
matemtica, vol. 13, ntJm. 2, agosto, Mxico, Grupo Editorial
Iberoamrica, pp. 5-30.
_______________________________________________________________________________
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Las fracciones y la divisin en la escuela primaria:
r .anlisis didctico de un vnculo
l
Petb! dA 1000
lvid Block
!partamento de Investigaciones Educativas
'NVESTAV,Mxico .
llock@servidor.unam.mx
iaoa Solares
oordinacin Sectorial de Educacin Primaria en el D.F.
oletas69@hotmail.com

Resumen: Presentamos los resultados de un estudio experimental realizado en un grupo
de quinto grado de la escuela primar: a, en el que exploramos las posibilidades didcticas
de la divisin de meros naturales como fuente de problemas que vuelven funcional a la
nocin defraccin. Nosproponemos mostrar que en problemas como el clsico "reparto
de pasteles", ciertos valores de la variable "tipo de magnitud" dan lugar a procedimien
tos de re..c:olucin de los estudiantes cualitativamente distntos CTitre sE, que presentan un
inters desde el punto de vista del aprendizaje de las fracciones.
Con el propsito de ubicar es:a problemtica, en la primera parte del artculo
desarrollamos una reflexin sobre lo que se ha llamado "el significado de lasJracciones
como cocientes"y, en la segunda parte, presentamos un anlisis breve de la forma en que
el divisin-fraccin ha sido tratado en libros de texto de matemticas dirigidos
a la primaria, elaborados en distintos periodos.
Abstract: We prsent the results ofan experimental study with nine-ten years old children
(fiflh grade) about sorne didactical possibilities ofdivisio(Z as a source offracNon problems.
We stress that' in problems as the classical "share cakes ", (he variable "kind of the
magnitude" might propitiate diflerent resolution procedures, interestingfrom the learning
fractions procesSes perspective.
In arder lO place IMs. "problematique" in contexl, we will discuss firstly sorne
issues on Ihe meaning offractions as quolients, alld we wll make a briefanalysis abour
how the link divison-fraclion has been dealt in textbooh from different perlad).
Rsum: NOllS prsentons les rsultats d'une reche''Che cxprimcnt,:l/e avec des enfrmts
de neufdix ans (cinqueme anne de la scolarit obligatoire), sur la division comme
source de problemes qui ren den t fonctionnelle la notion de fracNon. NoZls essayons de
montrer que dans ls probJemes de partage du genre "n giiteaEL,( entre m enfanls" la
variable lftype de grander" peut favoriser diffrentes procdures de rsolution qui
intressent du point de vue de 1 'apprentissage des fractions.
I Agradecemos a Hugo Balbuena, Alicia Carvajal, Eli/abcth Garc;l, Margarita Ramrl'z, Laura
Resndiz, Irma Saz, Moiss Garca y a los rbitros de Educacin sus valiosos comenta
rios a las versiones preliminares del presente: artculo,
Educacin Malemlca
Vol. /3 No. 2 agosto 200i
5-30
. Pg:6 EnUCACIN MATEMTICA".'Vo[ UNo. 2 Agosto 2001 11 (l) GEl a
Pour contextua/iser cette prob/matique, nous discutons d 'abord quelques aspects
du seTlS de la fraction comme un quotient d 'entiers, puis nous ana/ysons la fat;o dont la
relalion division-fraction a t prsente dans des textes de diffrntes periodes, adresss
ti / 'cole primaire.
Hace ya ms de dos dcadas se empez a prestar atencin a la diversidad de signi
ficados que la nocin de fraccin asume cuando se la considera en el contexto de los
prvo[emas espeCicos que !.lennite resolver (Kieren. 1976; Kieren, 1988; Ohlsson, 1988;
Behr. et.al. 1992). Si bien desde entonces se han realizado distintos acercamientos a esta
polisemia, tiende a haber consenso en cuanto a la pertinencia de distinguir cinco significa'
. dos (tambin llamados subconstructos, interpretaciones o concepciones, depen
diendo de los acercamientos y de los autores), a saber: parte-todo; cociente, razn, opera
dor y medida. Tambin hay cierto nivel de consenso en cunto a la necesidad de favorecer
progresivamente la apropiz.cin por los alumnos de estos significados especficos, en aras
de lograr una comprensin cabal de la nocin. de nmero racional.
Esta diferenciacin de significados ha pennitidc:: comprender mejor la complejidad
que subyace 3: este objeto de enseanza. las fracciones Y. a la vez, ha motivado numerosas
preguntas ms que estn curso de ser estudiadas, por ejemplo, las siguientes: cmo se
articulan estos significados en un proceso de aprendizaje? Qu situaciones pueden favo
recer su apropiacin y su vinculacin por parte de los alumnos?
El trabajo que presentamos a continuacin aborda algunos aspectos puntuales de
esta problemtica.

1) Modalidades de l'itfraccin como cociente de dos enteros.
. I .
En esta primera parte intentamos mostrar que, en el nivel de los contextos, con nlimeros que
expresan cantidades o medidas; el significado de las fracciones como cocientes puede
asumir modalidades con niveles de complejidaq diversos, as como vnculos especficos
con los otros significados de las fracciones y con otras nociones. Distinguir estas modali
dades, adems de pennitirnos precisar la que asumimos en el estudio experimental, puede
ser til para ayudar a clarificar algunos aSpects de los significados de las fracciones.
Dos definiciones de las fracciones: como "quebrados" ycomo "cocientes".
En la escuet primaria, cmmdo se pide a los nios que iluminen % de un rectngulo,
espera que dividan el rectngulo en cuatro partes iguales e iluminen tres de St0S. Las
fracciones se construyen como sumas de fracciones unitarias, % tiene el sentido de partes
de unidad: v.. + v.. + Y.. . Este significado es cercano a las primeras construcciones conocidas
-en la.histolia.de.las fracciones, las egipcias, y tambin las b?.bilnicas. Es eL sentido r:ls .
. difundido en la vida cotidiana y tambin es el que se ensea explcitamente en la primaria.
Llamaremos a estas fracciones quebrados.
Por otra parte, en la escuela secundaria, las fracciones significan tambin cocientes:
",.. una escritura como % remite por igual a la idea de partes de unidad:
v.. + v.. + v.., que a la idea de cociente: Y.c es el nmero que multiplicado por 4 da 3, es 3:4.
Tenemos entonces dos significados de las fracciones, cada uno con una fuerte
egr:
presencia en la enseilanza escolar en momentos distintos: 'J .)
>- __________ ___''''' ____ ___ ____,_,
l..AS FRAcaONFS "{lA DIV516N-NB. PSCuEu PiUMARIA.
:x. como partes de unidad: una unidad partida en cuatro iguales, de las que se
toman tres.
L
I lIt
o
0/4 1
:x. como cociente: la medida que multipiicada por 4 es igual a 3 unidades:
l

I
1 2 3
La construccin de las fracciones como cocientes
En la prirr.aria, las fracciones no se introducen con el significado de cocientes, aunque este
significado se utiliza subrepticiamente con fmes prcticos. Por ejemplo, para expresar una
fraccin como 3/5 en su notacin decimal (0.6)se suele ensear a hacer la divisin 3:5.
La divisin funge nicamente como el medio que permite pasar de una expresin a
del mismo nmero, medio que queda por el momento sin justificacin y esto porque la
justificaeipn (el hecho de que las fracciones tambin significan cocientes) es demasiado
complejicomo para introducirse en ese momento. Otro ejemplo lo constituye la forma de
denotar un cociente en el contexto de la escritura de frmulas en geometra, por ejemplo:
A == (bXh)/2. En este caso la idea de fraccin (quebrado) est totalmente ausente, la nota
cin fraccionaria se utiliza para indicar llila divisin. . <
. Ms all de stas referencias fugaces al cociente, cabe preguntarse si es posible
introducir las fracciones definidas como cocientes en la escuela primaria y, en caso de que
lo fuera, si es conveniente introducirlas de esta manera, si presenta ventajas sobre el
camino tradicional en el que .las fracciones se introducen como quebrados, a partir del
-, .., -fracciommiento de unidades. A continuacin haremos referencia a des estudiosexperi-.
mentales en los que dicho camino fue explorado. stos permiten en1revcr qt.c dicha cans
tnIccin es efectivamente posible en condiciones de trabajo muy {larticulacs, dejan ver
algunas de las ventajas de esta opcin, pero tambin muestran sus limitacicnes.
Brousseau (1981) dise una situacin que propicia la medicin por conmensuracin:
. (/,
los alumnos tienen que comunicar la medida del espesor de una hoja de papel, para que
otros la identifiquen entre varios tipos de hoja. La imposibilidad de medir el espesor de una
hoja, los lleva a la idea de proporcionar el espesor de un paquete de hojas, por ejemplo" 8
nun, 100 hojas". Estos pares, en realidad razones, permiten identificar hojas de un espesor
determinado as como anticipar, a partir de dos pares dados, qu hojas tienen mayor espe
sor, o si tienen el mismo, por ejemplo, las hojas que corresponden a (8 mm, 100 h) tienen
menor espesor que las que corresponden a (15 mm, 100 h) Y el espesor que las que
___
----___________""""'._.'_II'I\i"
"ti . MATEMTICA Vol: 13 No. 2. Agost'.2001 B, i.It\.GEI. /iJ
, corresponden a (4 mm, SO h)
En la medida en que los alumnos manipulan estos pares para expresar y eomparar
medidas as c,omo para sumar medidas, se espera que les empiecen a dar, poco a el
estatuto de nmeros: esto implica pasar de la relacin "100 hojas miden 8 mm" a la relacin
"una hoja mide 8/100 de mm", en donde 8/100 de mm significa "el. espesor una hoja tal que
1 00 hojas miden 8 mm", es decir, el cociente 8mm: 100.
Block (1987) y Balbuena (1989) realizaron una secuencia que inicia con problemas
de reparto (tiras que representan chocolates, entre diferentes cantidades de nios) y con
tina con un situacin en la que los alumnos utilizan la relacin de conmensuracin entre
"chocolates enteros" y "porciones de chocolate" para comunicar el tamao de las porcio
nes. Llegan a establecer pares del tipo (3 u, SI}, cuyo significado es "5 veces la tira 1es Igual
a 3 veces la lmidad", como un medio para comunicar la medida de L Posteriormente, al igual
que en el trabajo de Brousseau, se propician diversas anticipaciones a partir de dichas
expresiones de la medida.
(3U,.5L)
____L____ __ __L-,__ _________ __-.__L_____ __U____L____
Una fraccin, 3/5 por ejemplo, en este contexto expresa la longitud de una tira que iterada
. . 5 veces es igual a 3 unidades, es decir, expresa el cociente 3 unidades entre 5.
En ambos trabajos; ]a nocin de fraccin se construye directamente con.el significa
do de una razn primero, e LID cociente despus, sin pasar por la nocin de quebrado. No
obstante, si bien la construccin de la nocin de fraccin que se logra mediante la fraccin
, . ' f
- cociente es ms ampliarque la que se construye con la de fraccin - quebrado, aquella no
queda exenta de dificultades de distinto orden. Rajohn (1982) demuestra en un estudio
sobre estos dos significados de la fraccin (cociente y quebrado) que stos constituyen
dos concepciones del nmero racional que se obstaclizan entre s, en el sentido de que la
adquisicin de una puede dificultar la de la otra. La cuestin de cmo propiciar, en el nivel
de la primaria, la construcc:in de una stas concepciones a partir de la otra, constituye,
hasta donde sabemos, un problema didctico an no resuclto.
Por otra parte, desde el punto de vista de la enseanza primaria actual, introducir las
fracciones como cocientes antes de introducirlas como quebrados representara un cambio
demasiado radical que difcilmente podra ser conducido de manera adecuada, por un lado,
porque rompera con una prcticamuy arraigada en la enseanza (la introduccin de frac
ciones como quebrados), y por el otro, porque situaciones didcticas como las que alltc
rionnente presentamos son relativamente complejas.
Ds formas de "ser cociEntes" para las fracciones
No obstante, las fracciones pueden jugar el papel de cocientes de una divisin sin haber
sido definidas, o construidas con el significado de un cociente.
Consideremos las siguientes divisiones: 6:2 =3 y 3:4 ::::; K Tanto el nmero natural 3
como la fraccin Y.. pueden ser, en detenninadas circunstancias, cocientes de una divisin,
como pueden ser tambin productos de una multiplicacin o sumas de una.adicin. L< diferen
cia esencial entre los cocientes 3 y radica en que el "3", no es un cociente por naturaleza, o por
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Fuentes
,Icin tic los conocimien!os. IlecopiJncin y clasificacin de la
ilfor ::;u:in confiable difiponible. con fines de integracin de los
CUlhJ" :ientos sobre el tema, para obtener conclusiones generales ti
in';; d( resultados oare!;!"" h;1Cf:r' una descripcin actualizada del
;;c-i;I!;lf aspectos pendientes de
rcbcionauos.

rEL ESTUDIO
'{Lll','{W!io
El presente UdClllllento ha sido r':a!i:";ldG con base en un estudio de ca
r;.:ter diagn;\:;tco sobre el desarro:ln ::ic.!nl.;ldo por l investigacin de los
procesos Jr, ;;I\sefinnza y de de I;ls malcm{ticas dunllltc la
d'2cada H):12, Los obietims d.. ,feho c"ludio fueron:
blcr 1m balance dcl desarrollo de las en este campo
dur;m
i
" la dc:cada y elai>rar sf)bre ;;1I perspectiva para el
futuro f}ixln1o.
Conil(;'>r I [lS temticas, marcos terico:, y
h:tn ur:_.lornl;l:H'1dfl en estos
metodolgicos que
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11(' ;! 1J)(' !lte
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pr'i'dido cntnl y 1992,
del crunpn, con
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senci:ts y
:11 ":;1. de l: l-"j
su
y dfl1sin
'.
I
Para recopilar informaci6n se recurri6 a .las siguientes fuentes:
Consulta a expertos en cada uno de los subtemas en los que se dividi
el campo, para incorpurar las opiniones de 1ft comunidad sobre este
reporte.
.. Materiales bibliogrficos y hemerogrflcos recupilados en: revistas
to!-lpedalizaclas regionales, nacionales e intemacionales; memonas de
congq-esos, simposios Y. en general, reuuiones sobre investigacin
educativa en Mxico y 1.':1 d extr3njero.
Colecciones de imtjtuciones especializadas en investigacitl y edu
cacin matemtica.
Tesis de maestra y doctorado sobre esta wmticn, elaboradas en
instituciones mexicanas.
Tesis de licenciatura y especialidad, as como documentos internos
de instituciones mexicanas que auspician la investigacin, cuando la
c<:ldad de estos trabajos as Jo amerit (Jos Jocumentos internos
sern depositados de manera permanente en una biblioteca para su
consulta).
"
Criterios para la seleccin de los trabajos
En principio se consideraron de preferencia pubiicados e:.:pld
tamcntc dentro del rubro de investigacIn, as: como tesis de maestra y
doctorado E'!laboraclae en instituciones m(lXicnr:::iS, En una primera insUm
ca se eligieron aquellos trabajos en donrte se r:xplicltauan claramente ios
objetivos, metodolOGa y resultados; sin embargo, Jllcsto que estos traba
jos son muy escasos, se incluyeron otros aun Lllan30 ,;nfccieran de alguno
de estos i!!unentos,
Muchos trabajos que apari?cen en l!1flffiOr\;;" <:!" l:ongrcsos u
eventos acadmicos repor!:<:m rt>sultados parciaies d-, t.,sis de posgraao,
por esta raz6n se opt por considerar. cuando st,- '.H; el caso, el trabajo
en su c(rt!11" ms general y acabada, es d\!clt, L1 tesis scr'ita.
Criterio, de clasificacin
f:\.J.e las posibles do fO:; :::";b:;j(;s Jc
cstn por los contenidos Le6r;,o!:' y !:lctodc:16gics de los
">c opt por incorporar slo dos ni\'f:lcs d,';:;incnc,in
corresponde al n;-e1 eSCGlar d,,[',tro dfl (:;,l se inscribe el
en esta cllsificacin determinaron
37

"
''1t
iJi,,,i('os pnmal'ia y secundaria).
medio superior y superior (secundaria en
ciertos casos.
prCUIll\:erstario y superior).
gencraies (tr<lb,!j0s en los que los niveles educativos no Son
,ktc:rm:.antes y los resultados pueden ser aplicados a cual.
r.vd).
Esta obedece a los trabajos resultantes tienen
c3radcristicas esencialmente <J:; dcpc;,uicndo de Jos niveles escola
res a 10:; qUl' van diri,'dos. L:s i rwcst;;:a..:inn0:; que caen en el primer grupo
s(: w!coan principalmente con :1'prctr.s ;:;:ir:cl;;ico!::. o
generales del fenmeno cdt:c;tivo; mientras que las del
:"egulldo grupo estn deu;r-r;inad<ls por los contenidos tericos de las
ramas o disciplinas il1Jlcm;' Sin cmbarljo. esto es slo un
:f'obknla de prcJominanci;!, ya que en ambos niveles estn presentes los
tLl:, '(:po.; de factores.
L.l "egu naa
c1asificQcin :;u;::el'ida UUt't!ece. pnr tIna part.e, u lo:;
a3pvctus
sociolgjco:; o que se estudian y, por la
especfica." ruC' :;])1)J(I:;; los estudios. As, para los

tenemos:
sobre el a!ll"1)G
[stGd;os los de ::'S m;l:l:[J1,UicQs.
J::. Jid1ct d(\ );'$
I_'t;rricular.
,. ,"l)i,re
y pr<clicas del maest-o.
.. d;,s: i:rfC la
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r;i\'t'les H1C(L'p "
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tl]f;L en e
l'

.-I__ J
Estudios sobre el uso de la microcomputadora en la educacin ma
temtica.
Estudios sobre la historia de la matemtica y su vinculacin con la
educaci6n.
Siempre que fue necesario clasificaciones subsecuentes,
stas obedecieron a las caracterst.icas tericas y metodolgicas de la lnea
especfica estudiada. Tanto la clasificacin de los trabajos como los crite
rios do seleccj6n del material se el1gieron tomando en cuenta las reas
"
..
' temticas de la disciplina y las lneas existentes de investigacin, de tnl ma
nera que se pudiesen clasificar ios trabajos enoonl.n.ldos G,ue, a1 mismo
tiempo, se pudieran detectar las ausencias. Se consider6 tambin el nivel
de accesibilidad, de la informacin que se requiere para confonna.r1os.
Esta clasificaci6n, si bien refleja el estado actual de las investigacio
nrs, no es satisfactoria en la medida en que se recurre a categorizaciones
ad hoc para las diferentes reas de estudio. El problema dio lugar a una
serio de discusiones que dejaron al descubierto la diferencia de enfoques.
formacin, antecedentes e inrereses de los grupos dedicados a Jo!,! niveles
bsicos y aquellos que se consagran a los niveles superiorc3 de escolaridad.
En la seccin de conclusiones se retoma este problema y se sealan
aspectos interesantes de la discusin .
, 4
ESTUDIOS SOBRE LA ENSEAi'\'ZA y EL Al'I:ENDIZAJE
DE U1.S MATEMTICAS EN LOS NJVF.LES nSICOS
Estudios sobre el alumno
La mayor parte de las nvcst.igacion:s cer.tr!d:\s :n d :lnmno se han
orientndo a la exploraci6n cualitativa de c:'mpr.t.cncius. difi
cdtadcs concept..mles, errores y construccin de concptos.
S,: iJentific sk, un diagnstica cut,ntitativo :,:obro el aprovccha
ment y el fracaso escolar en matemticas (Zo;,"rila. 1990a y b), el cual se
realiz con el propsito de detenninar ei logro de los 0bjetivos erlucadona.
les en >utemticas al trmino del sexto grado ek, la ,'ducacin primaria.
El estudIO se realiz con 519 alumnos de CUil") cscue'::s pblicas y dos
del estado de i\g1l3scalientes, a quiene1] se les ,'cplc, una prueba
Los result:ldos muestran qt::.e los no Cllcn:arl con los
mientes ,f!limos para acrecitar el examen; se digtnp;;,n aderlls diferen
tes niveles de logro segn el tipo de contenido Ei rendimiento
mns bn io se registr en 103 conccimientos sobre fracciones. geometra y
39
)
)
-)
variacin funcional. En contraste, se observ un mejor desempeo con
los nmero::; natnraJes, las operaciones nritmtic<:.s y lgicas, el sistema de
numi!racin dN'imaJ y la estadstica elemental.
!IlV('Si;(lciU'wg cualitatiuas sobre habilidades, errores
y CU1l'l)luo!izrcones de los
La!:: inllu[!ilc:il" de la investigacin recibidas en esta rea
cspc::-fic' de inv(;sligncin h:lll sido di\crs:'=' Pl:c;!en ad','rrtirsc ilwest;
...
C'.l\.! reloman los marcos conceptu;:]cs construidos por los ang!o
(I\: J!art, T. Kiercn. Carpcntcr y lvlof;er). Esta influencia se ha
sentir soLre todo en csturlilB i'clncion:ldos con los nmeros
r('ion.dt". I'[l,liebmenle s() han producido trabnjos con una cbra ir,.
t1uei';cia f1 ,,1nC
r
}:j:t, en particUl.1r de G. o C. en las
relacionadas COI1 flS opcrlriones aritmticas.
Con el ll-.lers de estudiar hahilid.\dcs especficas de estimacin de
Flores, Reys y Reys (1!J90) :1piicaron un cx:-men a 255 alumnos
y dos secundarins del estado de Gunnaj\\ato. De manera
SU1H:j,,:k que en el estudio de Zorr,!!a mayora oc los alumnos
en la prueba que consista en presentar ios clculos por medio
:c rcLrO!'fuycctur para retirarks de la vista de los c:stud:mtes en un lapso
l.'fl \ CtJ". base en los rest!ltndos de la pruf'ba se seleccion ;:: los l'S.
";,L:,lcc; ,'DI, mejores hnbildillh:s P;1Ll estimar result;c!os (ocho de ,;e,
de prlrn:lri:). l'::'t:.ldi"ultes fueron entrevistados
\.'.
.\UI,: la::; de (lscrvnd{1s en los
L. ! 1',': son cquip:1rables con as idellliflcDdas en estudiantes
(, .. ',h;!lidcnss del mismo nivel cscolnr, los resultados
L<' ,dcnci1i1 un fL1cnso en la realizacin. de tareas
rcsultad)s.
' n:\s .olhi oc ia descripcin de
10:1 aLll1"i!:n:-; y profundizaron en el e::tudio
'(,:iDS i .... os '-':1 nprcndi!..1jc de
E, I,':cte scntid{), en Ll ,:iLhp7:f:: algunas
,,;" y!:2l D,\E
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19,;:;!':
b y
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t; Y '-<l.
Las operaciones aritmtica., con naturales asociadas a la
resolucin de problemas (vila. 1993b; Figucras, 1991: Vargas et al.,
1988) Y sus sistemas simblicos de representaci6n (Nemirovsky, 1987
y 1988), .
Ms esca.."-os son los estudios sobre el azar y la prohabilidnd (Lema y
Morfin, 1981a y b) Y la medicin (Domnguez. 1984).
La mayora de estas investigaciones 2.e caracteIizan por utilizar dos
de instrumento para la obumdn de los datos: pruebas de lpiz
i j "1'.re-.istns !'ef.1"',l'dss jniliv!du'Ilrnente. SOI"l menos las que
plantean situaciones experimentales para observar el desempeo de ]0'5
estudiantes.
En la mayora de estos se busca identificar las estrategias
y/o procediinientos de xito y fracaso en la resolucin de los problemas
p!ar.teados. Hay inters preponderante pOi identificar el tipo y la nat.ur:1
leza de las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes y que
constituyen obstculos para el aprendiz.aje de los conceptos y lns operacio
nes. Se resalta as la importancia del anlisis de los errore", ya que stos
son entendidos como el reflejo de concepciones deficitarias o err6neas por
parte de los alumnos.
Uno de 'los primeros trabaj0s-realizados en relacin con los nmeros
racionales es el de Padilla (1984), Este estudio se llev6 !l cobo en el DME
del Cr-,'VESTAV y se vincul con el de alumnos de difet'cnte:;
niveles de esco!aridllc. Padilla dise un Cuc;tionario pa:-8 evaluar dife
rentes aspect.-'ls relacionados con pi ccmocimiclito acerca de los nmeros
racionales; ste fuc aplicado a 145 sujetos, entm cstlldiantes de quinto y
sexto ao de primero de secund(.ria: normai de educadoras.
anlisis de las respuestas permiti identificar dificulLodes que pr;rmnne
c:m est.ables, indpendientemcnte de la edad y la escolaridD,j. En alg-unos
(2S:]5, ciertos errores cnla resolucin de as preguni.Jls aparecan con ms
rcCllencia en los grupos de los niveles educ;Jtivos superiores.
Avila y Mancera (1987 y 1989) realizaron, de:jde la UPN. un estudio
exploratorio con 293 ios de !'lcxto gJ'!ldo de pl-imaria y primero de
scc:und'lriJ. El objetivo era identificar !OSCCi1ICimicntnJ interpretaciones
sobre los nmero:; rarionales con que CU"',Um Jos nios al de la
Se aplicaron pruebas de lpiz y con pregGntns de respus ..
:8 bierta. El estudio muestra que los ('ocluyen l;: primaria con
;3ca.s$ conoc1roientos sobre las -::C:r1
i;:.s casi cxchsivamente a la idsa de d,vi{jr en park'l iguaks una supcr
rele. M1s d ia mitad d los nios intcrro.;:dos dipon respuest.as 'le:"
suponer interpretacines en torno las ".:'cdones
en el nurnen:dor) o (U:1 error f..rcdominante es
de, corno }"Jxt:i[illcsts el numerador y el solo pocos nios
41

logra!' "Trescntar ias fracciones mayor<:,s que la unidad, las cuales, para
pode'r ser interpretadas, son transformadas en otras menores que la
uniu;,:; ;,rlantc la inversin de sus trminos,
Con i3 trabajos de Figueras, Fd10y y Valdemoros 0985,1986, 1987a,
b yc, la investigacin sobre racionales en el DME se orienta con el
cje rastrear el desarrollo de! concepto de nmero racional a
([;1\(, de !.)s diversos significados que este tiene segn la situacin en la
que y de idelltificar las dificul! ades que enfrentan Jos estudiantes
C:l ('1 ;1p",'ndiz;'je de los dircrlLcs Si!:[Ilificados de ese concepto y en el
.....
c;'(llldlC:lllI'lil,o de la illlerrdacion<:s lIecesarias para la construccin
!l",n(;,1 (l; !I,ismo.

,:tuJio de Fi,'Ueras (1937 y 191<8), realizado con 116 nirios de tres
d" primero de secundar:a, en el cual se aplicaron pruebas y
illdvduales el una seleccin de la mue3tra, reporta los errores
al ir.U:,rprr:t ,:u' los nmeros racionales "sociados a dos modelos de ensean
za: el continuo primiliv- y el discreto. Se identifican 14
catefi0ras de fracaso para el caso continuo, las p'incipales son la no
consid(,r:!cill del todo, el predominio de In cardinalidad da la parte, el
del denominador y errOI;$ de conteo,
Fcr;::lta y Valdemoros, tambin en el D1'.1F., llevan a cabo un estudio
so!,)re la r'presentacin grfica de b adicin y la multiplicacin de fnlc
Fc:.1:ta, 1989; Peralta y Valdemoros; 1990) con nii10s de primaria.
deriva en una invcsligaccin relacionada con el papel del
el b construccin de los n,irnr[os racionales y sus operaciones
b y c), la cual ;;e renliz;: con nirios da cuarto grado
l'Jc;;tionnri0s y Entre sus hallazgos In
,'rl',c'r::I.'!;ci,: lp contenidos ordinales ,:, :oritextos referidos a fracciones, (01
cr::',,::m:c:,W en el nurnen,dor, la ;::i11Sl'n;:ia de la identificacin de la uni
ei cL';::r:tnllento en una de dn1cr:S:oncs de las y no
'C .. JI1 de las reslriccnnc:: st:ll1:'mtc;s impueslas n ia
f;: (:1 modelo nritm(ticc, ::l,<)tc el que se apoyan
Fi:;lleras (j 96:: y 1;)DO) ccntril su all ncin en los pn.'
":"::1,'S J,\ Jartici(jn, A partir d'e 1D,JO un proyecto sobre los
c:.H:c,cir:}]C:"::,):i de los nurnero:"5 L1S fracciones, vincul3uo
ocho arl0S ccnLJ Con profesores de y de
; ,'nlil.ado (:'n uz y O1XlCa (Figucras y l'!errd
r{ 10: Arana t":t al., 1 ... :,:2t n.le tura o!.ra d; rcccin de i:-l
:::ubrc esta .. :\ q:.H? ti.,rna corno rnarco de n:;crcnci:1
*. :ljS de Fino)! y \lai de nlOfl:L:: , corno ei
ir' por Kjcren (l!J7G, y 1:}8B), Kieren el al. (l9il5) y
(1986 Y 19<;8;,
l.l ! 111H:ros que
han derivado de e:-:le
"
relacionan con la descripcin de diversas estrategias de particin des8rt'O
liadas por nios de cinco a ocho aos, en el contexto del modeio egipcio
primitivo. Por medio de dichas descripcipnes se da cuenta da los significa
dos asignados por los alumnos ti la mitad, un cuarto y un tercio; de los
trminos y expresiones que utilizan para comunicar sus ideas acerca du
las fracciones, y de los procesos de verificacin que desarroJlan para
distribuir equitativamente una cantidad (Ramrez, 1992; Ramrez y Fi
gueras, 1993).
COIl 'respecto al modelo discreto, se ha identificado el empleo de un
2sq'.1ema dI! disf,ribu:i61'\ cclica en ni()s de cuatro a seie aos
lado tambin por Rieren y Hunting), que al parecer es independiente, en
sus primeros usos, de los conocimientos sobre el nmero natural (Ram{rez
y Figueras, 1993).
La otra temtica que ha sido abordada ampliamente junto con la de
los racionales, es la de los procesos de construccin de las operaciones
aritmticas (vila, 1993b; Vargas el al., 1988) y su representacin grfica
(Nemirovsky, 1987 y 1988).
vila y Vargas el al., exploraron los procedimientos de resolucin de
problemas aritmticos aditivos y multiplicativos tomando como marco de te
ferencia los trabajos de G. Vcrgnaud, Asimismo, ambos estudios intentan
describir al proceso evolutivo peor el cual se construyen los significados de
las operaciones.
El estudio de Vargas el al. fue realizncto con 144 nios de primero a
sexto grados asistentes a escuelas pblicas consideradas de bajo rendi
miento escolar. Se aplicaron pruebas de lpiz y papel y 'le entrevist a :a
mitad de los nios de la muestra,
El estudio devila fue realizado con 34G nios de de
primaria a primero de secundaria, de escucl ;15 pblicas de bajo rendimien
to escolar y de rendi:ninto medio, as como de cf,cuelas particu'lares de
presti[;io acadmico. Se aplicaron pmehas co!ectiv;,s, se entrevist al10%
de los nios y se realizaron talleres de rf:solucn de probkmas en dos de
los r--upos participantes.
Ambos estudios comparten, con matices, las siguientes
conclusiones:

El no contar con procedimientos e.scol.'l.::'cs nc significa que (lS nios
r;(l puedan resolver los prohlemas se les
identifican procesos cvohJtivos en 1.1 const:'Jccin de los
dos de las operaciones ilritmtiws asf c(mo de -xito y
fracaso en b resoluc6n de
A menor escolaridad el alumno CUC'1t.a con c'stratcgias y,( procedi
mientos de resolucin de problema::; m3 !,rrn:dv:Js,

'f .)
)
A c:;colaridad, mayor domimo de la convencionnlidad del
y de la represcnt..1cin grfica.
El l\.nncimienw escolarizado de las tcnicas de clculo no garantiza
su pertinente frer,te a pr?ulemas,
los problemas y los
rbl"':V'.'n con base en que corresponden a
rano nis elementales que los pla n teudos.
Vi ".t ,Id in de Aviln muestra adcm{ls argumcnt:lcioncs y crecnci;s de
Iu:o a',j como los distintos sgniicarlo>; que asignan a las operaciones.
Ut(ti dac''''',ie aporta es que el trnbnjo intcrnctivo y participatvo dcs:1rro
lla 1:1 C11';"idnd de argumentacin, de bs'1ucda de estrntcgias y de \'crif
t'a('I1 :l".su!tndos, pero no nct.... '"i\lHH.'rlta 1a capacidad de
,'I,'I't05 problemas.
f:l \II'I,CI trJbajo loralizaoo en p,l;-,ci;\ con 1.1 representacin grfica
l 1. lI l"" con nn eros natu ndes eS el dc !\lerni rovsky (198!3) j
:C," ,,, 30 nuios de cuatro, ,'inco y ,l(;is usistentcs a
1':1 s(; bas en el mtodo de crtico, Los
de la penniten Ob5erV!!f ,,'le los nios preescolares son c:-,pa
r:es de cbborar recursos que les permiten r';presentar operaciones de
"um.,:! re.'(:1; la mayora de los nii'los jchmtifica los digitos, pero no los sabe
: (f'pre:icntar el cero implica dificultades eSJlC!ciales.
En con otros conceptos matcllltcos, se enconlr una nves
" d CUllpO de la medicin (Domngucz, 1984) gue
I,n' ;'h!." :'-'s proced rnmllos y los cOIWJ:imientos ivos con i5 Cl1:l!t:S
.('{ntan Lareas de nh,dit:lun dc; y \:nnccr crno y
imicnlos escQlarco El estudio se rc,"liz6 con
a scxto g-rads y S C:l el critico,
se plantc;\ <:stn "L:! tc!npr'.\r-;:1 de

n: ,1 !;O
t di"' L"erna y !\Iorfin L)l dedicado a sub!'e
,, ,Iar y probabilidad en ni::!):; (L- tercer de primara,
L\}:,,, ; dl; referencia 13 c!asillc(lc1(in de Pagct t.:n relacln con la
, .. :1 dichos conceplos, Los C;\.l!t;ldos de] r:"tudio confirma'1, en
de J estas nociones y CO; 18.s
nl:stilu)'8 el nico apilrte ;;:,+rc
,1 'r en de CdUCJ.l:i,ji' con que a la ft::chrL
a io de este surE:icron
1',,, ;',: t',ur el ar'n de const.ruir nn narco
'. ,
o(;{ cOI'ocinienU) nntcn11tico. L0S resultados do
..:t h::U"l contt buido u: ;1) la conlprrnsin de
de corv:cHnic!1t0::1 rnate.nlticos 1:1
)
caracterizad6n y tipificacin de estrategias de xito y fracaso empleadas
en la resoluci6n de problemas; c) la identificacin d; la naturaleza de Jos
errores ms frecuentemente observados en los estudiantes frente a tareas
de resoluci6n de operaciones y problemas: La relevancia de los resultados
radica en 'lue hoy sabemos que la posibilidad de ofrceer experiencias de
aprendizaje adecuadas a los alumnos depende, en buena medida, del cono
cimient.o que se t<mga sobre la manera en que piensan, la dificultad de las
tareas que se les plantean, el repertorio de estrategias que utilizan para
enfrentarlas y los de su pensamiento. ,
En e\te sentido, las nvestigacione; referid;s en est.e I\partadn cons
...

tituyen un estuerzo Unperta.'lte pero an insuficiente para explicar loe
procesos cognoscitivos involucrados en el aprendizaje de los contenidos
matemticos de la educacin bsica.
I
Estudios sobre los conocimientos matemticos de adultos
con escasa o nula escolaridad
El estudio sobre el aprendizaje y la ensenanza de las matemticas en
adultos con o nula escolaridad es otra de las lneas que ha recibido
poca atencin en Mxico. De hecho slo identificamos siete trabajos
cionados con el uma, de los cuales tres han sido publicados a
la fecha (vila, 1990 y 1992; De LeUa, 1988).
Tal situacin prevalece a pesar de que se cuenta, desde inicios de los
ochenta, con un organismo gubernamental encargado de planear y admi
nistrar el currculo de educacin bsica fiara este s(ctor de la poblaci6n.
Con lodo, en la dcacLa hicieron aportaciones relevantes, tanto en rela
cin con los saberes y procesos de aprendizaje de los adultos como desde
el punto de vista del currculo y los materiales que le dan concrecin.
En relad6n con los textos, se cuenta con los datos porporcionados por
Cayetano De Leila (1988) en torno a las opiniones de os usuarios de la
educac6r, de adultos bob,e los libros PRrAD (P.rimlria Intensiva para
Aduitos). S bien estos texws prcticamente ya no 88 utilizan, el.e:;tudio
aporta dJ.los mportantlos sobre los intereses y mothCconcs de 19S usua
rios di'l servicio.
t l
El rea ms valorada por Jos adultos es precis2rncnte matemticas
(espaol y ciencias naturales compart.en el segundo de preferencias),
v310radn se debe fundamentalmentn a su utlidad cotidiana ya que
cn muchos trabajos resulta indispensable. Asimi:;mo valol'un las mate
mticas por ser prerrequisito para algunos cursos d" capactacin en
fbricas ''; talleres (lo:; cuales .;8 traduce;, en hborales),
De entre los remas considerados fundament::les por usuarios y
3sesores nestacan las ct:.atro artm t ic:c,::; de
45

JJII

c'ullocim;Cll!o" sobre instrumentos de medicin y unidades de medida.
T:l!l1uin son importantes los porcentajes por su utilidlJd para calculal'
uescue(.o.5 y recargos.
Tanto ;Jsesores como usuarios coinciden en sealar la dificultad de
los textos. Se incluyen tambin impugnaciones en el sentido contrario a
las pri:l\C!r;:;s lecciones, en particular las ruc se refieren a las operaciones
de y resta con dbritoS.
/;'\iia (1992 y 1993a), en un trabajo que ;:;naliza los textos de mlte
.,\a t;C:13 j'l aducidos por CEMPAE e Instituto Nacional para In Educacin de
:\i'llloj para 1" 3lfal)etizac;n y b edur'at;f' (le ac
1
11ltos, seriola

({UC loo libros PRlAD de matemticas (1975) fueron dirigidos a un sujeto

inserto en un sistema econmico y laboral; sin embargo, el sujeto cognos
cen Le qac sera su interlocutor, era un desconocido. En cambio hoy, los
t,,\Los c.H3clerizan por el acercamiento a la realic1ad social, econmica
y laboral del adulto Y. paradjicamente, por su apego al modelo escolar
:
En se reconoci oficialmcnte Ot\EA, kfi primer cuaderno de
,JpL'rGcitiIlCs: Mi segundo cuaderno de operaciones, 1982) que los adultos
no csco!;-iZildos tienen conocimienlGS m:1temticos construidos en su
expt.;ricncia viw!; el problema educ"tivo, entonces, se ubic en la construc
Cll d'3 un sistema de registro del clculo que se hace cotidianamente. Sin
el dado a tos tCi11:1S C:l los de operaciones
!H,;1 y apcL;ado a los cnones de la c:)('qlarid:'Hl tr("LdiciorlJ.l.
En J ;JBt3 elINEA escribi nuevos 1ex f os (\ucslro.s con
. : : de recuperar la expc;'c'r1.:ia de los l.ldultcs y sistcrnatiz.Jf;;U
: ,',. crl1pcro, se dL cOlociIl1iento sbrt'
... lL'i!'.__ ,::;;;: .... ::-uidus en la i:":tC;lt'-J) c:Lcr-;ccs, slo
.', '-':1 ( partes de los. : .
,;lq;"L,.l" j; .J.ntcrior silU'-l_l(;; :t' dud;J, uno los rnotivos
'\ ,1, h:':l'_ .} tinal de la dcad;l, d n':llildr varios prGyectu,:; de
" COJnn de 1:15 cClt1ceplualizaci0;1\.'S aritn(lt
!::dcs y Jc c61culo de no
:.', '!:(}, 1938; Garci1 1938; 19,38;
{JI al.. t l rC[d1Zado por
:-;!, /, C'{]1IInbi3 .. :' ;"() air;1.1I10S el,; o
" l'" ,: ::/ p::ra inlc;.li: J;-';,
l'll, -:,-,_:rjf:sto de que uc!l:lLos IV) [dfa
,''(1 .)11 .. L::!i en su experiencin de
por su laboral y
-:,'. l-) y el inLc"ca::,:=:ic' \.--v.I:.:rci8.L comparten
ue que. dichos no irnpiican el Inancjo
. :,.: :1,' U!a convenCiC)fl!CS. >:0 ob.st1nte los supuestos COIl1uncs , estos
-' l ...:p1o!'an vel..2S er c)casioncs cJn:p!c!l1cntarins,
Garca Maran (1988) realiz un estudio que junto con los trabajos
de Castro (1988), Moctezuma (1988) y Montalvo (1988) constituyen un
proycc,to de investigacin, coordinado por Aguilar y Ziga (1988). Garda
Maran reporta (con base en entrevistas a 49 sl\etos dedicados a distin
tas actividades en la ciudad de Mxico) que la mayor parte de los conoci
mientos matemticos se desarrollan en la actividad laboral de 108 sujetos
y stos son suficientes para la realizacin de la actividad especfica a IIi
que se dedican. Las personas desarrollan ciertas habilidades matemticas
especficas segn su actividad laboral (por ejemplo, ios cocinero!} manejan
bien las proporciones, los vendedores las "cuentas") y cad3 gremio utiliza
un ti[,o de leng-usje que pru:.io.
El estudio de Nemirovsky el al. (1987) se desarroll en el DIE por
iniciativa delINEA. El inters de este trabajo era indagar sobre "las con
ceptualizaciones matemticas de los adultos y encontrar las estrategias o
procedimientos que desarrollan para resolver problemas aritmticos".
Se entrevist, mediante el mtt:>do de exploracin crtica, a 32 sujetos
(seis hombres y 26 mujeres) asistentes a crculos de alfabetizacin. Con
base en los antecedentes laborales, a cada sujeto se le presentaban pro
blemas que involucraban las cuatro operaciones aritmticas, en contextos
vinculados con sus actividades cotidianas. Por este motivo, todos los
problemas utilizados durante la investigacin diferan tanto en las canti
dades involucradas como en la de presentacin.
Una vez terminada la resolucin de probiemas, se incorpor
dinero con el fin de que los lo utilznran rara realizar tareas como:
identificar, comparar, seriar, reunir y rrgistrHr as como encon
trar equivalencias entre distintas de una cantidad.
se present.aron a los port.adorcs de sigm
nos cint.n mtrica, reloj) Jl'lcct2r las
zaciOl.cS y usos Hgados ti ellos.
Los autores definr:n tres niveles de d:Sf; t'":':p':_ [10 en los aunque
no n cada uno de los en cS.d;. '/el; ya que su pro?lo
dccir-- ci inters era s610 obtener -::rit,('tie's i j tn: ddlnicln.
En relaci6n con 10B d el estudio scala qUE
los adult.os utili:.:an la d" ':"'ll.;:Ldes pan. efectuar ios
realizan nproximaciones .. la suma itcff1da para
rnl!l:ipiil.."':nr o dividir y el cO;:;piC:11f'r!LO udit;-/o })nra fi.;star; en.
[:1 para tic lo:; sujet.os
d"<"c,ar y caracterizar las
estrat:"gius de de un gnlpf) de puros, fue realizado cen.
13 (seis hornbres y siete jnujercs) que act!vidaces
y se bas en la entrevista a profundidnd.
Este est.udio describe !os ;;rc.cedlmjcnttiS para resol"lo.'er
-:.,.,
47
I
.)
con las operaciones aritmticas en casos con diferente
hace '-'n inventario de tales procedimientos y permite observar,
olr;l cosas, que el sistema de d!culo aritmtico de los analfabetos
,!,; un ;;is1(,;Jla altamente -:;tructurarb, raya lgica proviene centralmente
di'l lIlan!:j'l dd dinero. Los resultados muestran, adems, la exislencia de
I'roccsI C\",luLivo en el desarrollo de la opacidnd de c:i:culo (caracte
existencia de trc3 niveles en el j,'sarro!!o de dicha capacidad).
I.J frl.:ue!ICta, la diversidad y 1". d exactitud en los clculos que
Ls ;':,ljctos se evidencian C,:lmc, motores del desarrollo de la
c;l;
SI: m'stra, por otra parte, que h::!) ispard;c! en el conocimiento
;;: n!l1i)(l!"s numricos que tienen los y que la rCJlizaci6n del
(' .lkub es ir,dcpendient() del manejo de dichos smbolos, El sistema de
strc ('JI el clculo analfabeto se CO:lstluyc por el mllnC'jo del dinero y
el Ciilltco (vidente con los dedos en los primeros niveles, El valor relativo
ubicados en el ltimo nivei (J:n a los dedos de las manos
J.blemente este sistema d<.' y clculo. Se muestra tamo
a la capacidad de c:ilcuio, se do un desp!ieg-..:e de la
:! P:ChlHI ,h llllTWria y de gcneralizncitin de I.;strotegins que hnccn
:,' t'i..Jizr crikulos ms complejos, l distintos contextos. As, en
ti :timo I"vci, los sujetos son capaces de resolver c]culos sumamente
\.vr';:;,:,J0'O:-- _. que SC:-l el {fdC lxnpliqucn- el
o
:::::: {'C'Gn,'!lil.C;iS.
C,\.<"! 1 realiza un ",t-..H;r.. ",r! c;: marc,lClo inters d;Jjdicr;
uon'L6sticil:$ (d:\';) explora los s:.br:rcs
y,
; tr,-C>s ,k uso del ::b:cc, y el (Je, di
fonu:J de cnSCi'\1f e2Crit:li':"'" de los que fCC'I.:pcrc
i'l;I(!O L.a
da
.: l.. ,:' C!':.l.:;):
L::na el ch:ulo r:iCr\t:J s' .'i
..do flll:ntal
de dos
\ :da y
\J,'.'
o restar sr
decenas o
qU("'O se durnntc
(';U!n{lfO.s p
l(.:,n 1 flCl
:....
d
)
'*)
hay dificultades i..-nportantes para comprender y representar el valor
posicional de las cifras de acuerdo con el sistema decimnl.
En relacin con este ltimo punto resulta relevante esta conclusi6n:
"El baco constituye un recurso didctico ms que permite que el adulto
se apropie de los conocimientos matemticos. El sistema monetario cons
ttuye un recurso didctico de primer orden en el proceso de enseanza
de las matemticas adultos del sector popular."
En otra investigaci6n del mismo corte {Moctezuma, 1988>. se desa
rroll una. experiencia para trabajar los porcentajes con un grupo de

"
muchachos asistentes a la l'RiAD. En trminos d grup;> tena
bastantes conocimientos intuitivos sobre los porcentajes. Dicho conoci
miento se deriva de observar anuncios (en peri6dicos o carteles) y de
escuchar la t'adio. sin embargo, no se traduce en la capacidad de operar
con porcentajes. El uso de la regla do tres no funcion como mecanismo
para resolver este tipo de problemas. Se propuso un procedimiento alter
nativo para calcular porcentajes mediante descomposiciones del nmero
inidal, el cual aparentemente dio buenos resultados. Adems, se intent
tl'ublijar la suma y la resta mediante procedimiEmtos escritos alternativos,
pero no se observaron buenos resultados (probablemente porque los suje
tos haban estado en contacto con Jos algoritmos convencionales que
aparecen en los libros PRrAD). ..
El nico estudio relncionado con la pcrcepdn del espacio y uso de
medidas que localizamos es el de Felipe i:,!ontalvo (1988). L"s sujetos de
esta investigacin son un carpintero, un a;ricultor y un "maestro-albail"
con al{,'Unos de escolaridad, quicl,es sostuvieron largas entrevistas
con ei investigador, observa que los individuos despliegan habiJid!ldes
y concepciones especificas segn la actividad que desarrollan. El albail,
por ejemplo, tiane. un amplio mdnejo de las lonrfitudes, las reas y los
volmene3, las resstencias, las proporciones y las escalas. El agricultor
de manera amplia la ubicllr6r, de los astro", y la medida del tiempo
con f:.U ellas; sahe calculnI ""'-<'01.1 base en las cosechas,
b:i plaguicidas y (;J "bono, El p'Jr en }JD.l'te, sci'lula como cono
cimientos fund:lmentalcs el msneju d"l mretro, as como el clculo y la di
visi6n de la madera para que no se def.Operdcie. Oto')S conocimi<;;ntos, como
los ngulcs, son un elemento import.ante "'1' el trabajo, pero su maricjo se
ha en el mercado.
D.:be sealarse que las aqu ri'SClldas f!O han logra
do el currculo dl1 educcin .le adultos. As, an puede afirmarse
que las para }a. enseanza ;. nt'lterntc4J.S a este sector de
la poblacion. l1an sido elab:Jmdas con ba."c; en un escaSG conocimiento de
los slcndo, en su mayor parte,
d(yi vack)11(,!S
,19

.1
EstUlEos sobre los contenidos de las matemticas
L03 principales estudios realizados en los ochenta en el nivel internacional
sobre cr;n!cnidos del currculo, se han centrado en el anlisis de las
dislin;Js intcrpret..'1ciones o significados que asume un contenido, depen
ll!;ild: dd o de la situacin cof1creta en el que se usa (Brousseau,
,'i.:lIdcnthal, 1983; Kil'rcn, 1976; Ohlsson, 1988).
L! i lllportancia de este tipo de investigaciones responde al hecho de
,",ur, eJl la educacin bsica, la introduccin a bs distintas nociones mate
m:1ticJs il1;,lica un trabajo de recontextualizacin, de bsqueda de las
:; l U,I('i.!l':; Cjue funcionalizan a los conocimientos,
l':r, J\1xico hay pocos estudios realizados en esta direccin, Adems
:ic :lJ,:'disis de ;ncluidos en investigaconcs cuyo prQPsito
de nclole didctico (vase el :Iporlado correspondiente), slo se
j,i. Illd" :11'''1 al;u.IOS trabajos, todo" la 11OCi"'11 de ('mccin,
lOE clll;\H; Jel C!NVESTAV, PI"', se realiz un estudio sobre el tratamien
tu qlh;S" (): JI terna d0 fracciones en los libros de texto usados en Mxico
:,:,-(!";(YJ.< 19E14, Los autores identificaron v;.lrios modelos de ensean
Z:l (!e h racionales, as como los significados que han sido considerados
t,:, !:; ;rs[ rJccin en el nivel elemental. Ponen en evidencia un incremento en
ci L:SO ic:! lc!,guaje grfico para conceptualizar los conceptos matemticos
(Fib'uCI:l!':, Fii!oy y '/aldemoros, 1987a, by c; Figueras, 1988),
Conzlez (985) hace un a!1lisis de la introduccin y tratamiento de
i,;,c; fr;i:,iOI1l:s en los libros de texto y en Jos progTamas oficiales vigentes
Ul' ;" L,:llc.:.cirm primaria, a la h.!z de los sIgnificados de esta nocin, Se
::!;unns imporLantcs, por ejemplo, la nocin de: ('accin como
y al final, p:lr.1. nyudar; c:uorir
(:
:.',nc"ra (199:2) tambin anal:za el tratamiento de las fracciones en
1:1 primaria y secundaria, y documenta los trabajos importntcs
en los llimos ai1os, (:;1 el nivd internacional, sobre Jos signifi
C:,:';"S ) las de las Los demris lemas del nivel
,c" :e- r:ll'dio bsico no han sido aborddos en Mxico desde esta
"'-''p''!:':il \(:ntn: otros. los nijnCrOS [..!nleros, sus nJacloncs y
la ",,'dici,;n, b geomdr, la probaLiliJad y la estadstica).
o'iJhrc 13 did,ctica de las matcmticas
;-0( "
!:Z';rY:; :::'lOS, el [lspcclo dici6.clico de los procesos de 8.prcndi
s: niQLclr('i:';Cl':i a apare:ccr en propueslas did{icticas
no fueron objeto de investigacin en s, o en el apartado do "sugerencias
didcticas" con el que culminan estudios centrados en otros aspectos del
problema, como los conocimientos,lll8 concepciones, los errores del aluJ1"
no (muchas veces en el marco de una teona del aprendizaje) o, en el otro
extremo, el contenido matemtico.
As, en la dcada de los sesenta, grupos de matemticos orientaron
las reformas curriculares de varios' pases do Europa (fue la poca de ln9
modernas); su influencia se hizo presente p.n Mxico diez
ai'los despus. Poco despus, durante los setenta y los ochenta, la teora
,
del desarr"l1n cogno,<dt.ivo cohr carla vez ms influencia
....
entre los profesionales de la educaci6n dedicados al estudio de problemas
de ens.::G.nzn y aprendizaje, despla:mndo en varios pases otras teoras
que igualmente so usaron para fundamentar estudios y propuestas da
enseanza, tomo la conductista.
Lfts relaciones establecidas entre la teora psicogentica del desarro
llo cognoscitivo y la enseanza escolar han sido diversas y, puede decirse,
problem1ticas (Coll, 1983). Dicha teora proporcion una explicacin de
los procesos de construccin del conocimiento racional (teora de la equ
libracin), destac etapas bsicas en la evolucin de las operaciones lgicas
que subyacen a determinadas nocionp.s, y con ello tambin revitaliz un
cuestionamiento fundamental: el.fracaso de los alumnos no se debe ni
camente a las dificultades "propias" del conocimiento matemtico o a las
Iimi Laciones de 1Gs sujeto!!, sino a una forma de enseanza que no responde
a los procesos que siguen los alumnos para aprend().
El impacto de esta teora centr la atenci6n de numerosos investiga
dores y profesionales de la educacin, en el estudio de la psicogncsis de
determinadas n:Jciones, sin interVf;1cin didctica (vase ei apartado
Estudios sobre el alumno).
Sirl embargo, nuevamentB "lo didctico" volvi a verse corno una
"apiic3ci6n" de ia teora del aprendizaje, aplicacin que en ltima insbn
cia poda quedar en mano!! de ma05tpJS con una buena forr"-l8cin en
maternticas y en teonas del (vase por ejemplo, Camarillo,
19S7), En algu,nos casos se lleg6 al cAb-emo de sustituir, en los programas,
las metas de adquisicin de contenidos especficos Frr metas da '\bsarrclio
cognoscitivo" (Coll, 1983). El resultado fue eludir nuevamente el estndin
de los probl;mils de enseanz::!, librndolo al campo de la propuesta.
Uno d" los primeres invc3tigadores que intenta crear una teona para
la ensei1anza de las inatemticn3, partir de in tCGrfa psicogentica de
des?!r-ojJo cognoscitivo y con un nnfnque estru(:turaiista de las matemti
ca" [,w Dienes (970). Dos de Jos pi'incipias de 3U teo!'fa son: la concreci6n
de las estructuras matemticas y la ,,'ariabiliuad percC';;tual y matemtica.
En Sil diJctica, asume ia necesidad de propiciar ei upredizaje de las
cstl1.li:turas matemticas que subyacen a los distintos conocimientos es
51
El aprendizaje de estos (\os nmeros naturales, las
uper;', ,i:Jr:es. ele.) BS visto como una deduccin a casos particulares.
(lllWIHlS en la mi$lIl;l pQ('u (a raz uc la reforma de los sesent.a).
"n FI :It 1:\. ((JO d nacimiellto de los se empieza o reconocer la
:(.'/:;;i;)d de asumir los fenmenos de.la enseilanza de !as matemticas
"!l cj :,:1:1como un campo investigacin eDil !l:oblemns muy especficos,
1''1u' Sl'r estudiados ,:n forllla ".:rcnndo un cuerpo
e(riCHjl:1: ;lLrita i:lt-egr:lr lo::. aport:s de otras disciplinas" (l3rousse;llI.
1907).
El fundamenta! de la did,ctica de las matemticas, consi
...
..
i;T:ld I C:0rno campo de investigacin, <:5 crear explicaciones fundamenta
das ;Cfl de !u< procesos de ensefianza del conocimiento matemtico en
el ,,!tH de .:Jases. Este propsito es vmpiio y requiere. natur;lmcntc, los
,!Uxinir'n:os de otros campos de invc!ltigacin.
caractersticas del enfoque didctco de esta lnea de inves
Ugnci'n. son:
.En oposicin a Dicnes, S' considera que el conocimiento de lls
otrl.lcluras matemticas difcilmente puede constituir una respucs
ti a un problema de un sujeto que se inicia en el conocimiento
J ;:;:emt.ico. Se revaloran los conocimientos m;temticos especficos
).sc nr,laza el momento en que los Slljctos pueden dar sentido y, por
1: I;::nto, aprender dichas estructuras.
::c asunw una postura epistemolgica sobre la::onstruccin d'!
onncrnicalo matemtico, que enfatiza su carcter de hel'l'iJmicnta
fmciollal collstruida al resolver detcrminodo tipo de situDcioncs
[:,-, !-iU;lCiolll's dd)cn plant.ear un problema ni SUjNOqllC las enfren
Ll. 1)e esto depende que el cOf1ecimicnlo que se construye ten;u sen
LOi.' Pi'"l >L El sentido del conocimiento est d:ldo por las bgunas y
dicuh.oC8 que el sujeto experimenta (obstculos) y que el conoc
en cuestin a super:l!'.
/1 como uno de le; fundamcntaks del estudio
:, !'S de la di5ciplna espedflca (las matem;'tlCS y su
la didctico. de las rr:ntcrn6ticas h::l ofrecido un c!t:!:-S::i v
con 1\):5 de i;lS did..::ticns
.. de haber nu:nerO.30S ternas no abordados, ]n
Ci". ias rnL!tcrnllcns tlr.:nc un calnno .. f
ir)' a la d Llna !cor;"l pe?'lnita estudiar y
. l.a.1: (.H" lC:-3 suotC fenUlefl;JS de ia ensenanza, as corno
que ]e acercnrse ton In3yor a su
un asp\:cto que pC!'Inanece 01uy inaellniuo y
...;.....
,

polmico, es el de la validacin en loa hallazgos en didc*a. Cmo afir
mar que los procesos que se identifican en los alumnos son producto de
dotermi nadas inl:.crvenciones didcticas? Cmo aislar conjuntos do varia
bles dentro dt' una sesin de clase en In que intervienen tantos factores
incontrolables?
Finalmente, es necesario distinguir (y no siempre es fcil) los estu
dios didcticos cuyo propsito cs proponer. de aquellos cuyo propsit.o ee
comprender y explicar. Los primeros se ubican en el campo de la propuesta
fundamentada, de )a reflexi6n prctica. Los segundos, en el campo de la
in-,'estgadi.l y se l"f\:erzan ..al cxpliC'at los
relativos a la enseanza de las matemticas.
Estudios realizados en Mxico
En Mxico, el equipo de matemticas del DIE del CIWlEST!.v ha sostenido
un trabajo de investigaci6n en es!.a direccin, desde 1977 hasta lE'. fecha .
Sus estudios se han centrado en el diseo, nnlisis y experimentacin en
el saln de clases de secuencias dI! didcticas para el aprendi
zaje de contenidos especficos, con un enfoque constructivlsta dd apron

Durante los prmeros seis aos, se realiz un estudio longitudinr.l en
el que se disearon y experimentaron situaciones didcticas para todas
las clases de mawmticas en dos grupos de primaria, de primm>o a sexto
9rados. Esta experiencia permiti una aproximacin amplia e indita a la
problemtka do In enseanta de las matemticas tm la primuria.
DumnUl los 1t'imeros cuatro aos, los trabajo3 cxperimenfftlcl! de
este equipo se orientaron por el propsito do integl ar los contenidos en
ejes conceptuales ms amplios y de er.contrar formas de concretar ciertos
conceptos para facilitar su apropiacin. Una referencia terica importante
en esta tpcca fueron los trabajos de Dionos, en partcular el principio de
la variabilidad matemtica y perceptuul. En los informes presentados al
CONACyT durante este periodo O:"ucnlabrada el al., lH81 y 1982) puedn
verse los programas, las fichas y esbozo de algunos resultados de esta
experiencia.
Fuenhhrada y SHiz (1981) p,csentan de manera ms organzada y
les supuestos tericos que orientaren J05 primeros aos de in
vestig:::tcin de este grupo, 3s como el aDiHisis de restllt;:;dos obtenidCls
durante la experimentacin de siluacion,,::; relativas a los sistemas de
numeraci6n y a las operaciones suma y resta.
Ea los trabajos posteriores a 1981 puede disting-uirse una segunda
et:.pa, en la cual fue la in!1uencia de as investigaciones
francesas dd IREM de Burdeos (francia), encabezadas por Guy Brousseau.
5:,
.)
)
"
La parw central de estos estudios es el :mlisis de la experimentacin
didcti:a en el sal6n de clases.
Una referencia importante en la fundamentacin de las secuencias
de situaciones didcticas y del anlisis de la experimentilcin en clase de
est.os trabajos, es la teora del proceso matematizacin, elaborada por
Brousseau (972).
FrejQna (1984) estudia las estrategias Je con:'eo de ni10S de
a sexto grados frente a vareOS problpmas, en
rcct'rrir 1, proporcionalidad
VISt 3. 27 nios en total.
Gjlvcz (1985) realiza \.:n estudi! sobre el desarrollo de la orientacir.
CI\ el e'ipacjl) urbano, en dos grupos de cuarto grado de aproximadament.e
30 alurr:nos cada uno. un captulo sobre el dcsilrrollo de la
d!Cl:1ctil'; (k In" Platemtica" otro "d,re \a gcometrn. in psicognesis d"
las nocic'llc!.> e;-,pnciales y la ensc!\am:a de la geometra en la escuC'b
e1c111 lmt:ll. En otro captulo :,na reformulacin Plril l;- enSCI1;-n
2:1 de la gcometra y documenta los estudios sobre el conocimiento del
urllfllIO.
Uo.:k (H187a y b) e'ltudia la interpretacin de la fraccin COmo
caciel' t:: de enteros a partir de problemas de reparto y medicin. El estudio
se renl iz[ n lo Jurgo de 12 sesiones de trabajo con dos grupos de
damen 30 il!umnos, uno de ;;-"doy otro de cUilrlo grado. El trabajo
:,c!UYE t:Ul\b!l'D un captulo 3cbrc dd:ctic:l de las mnwmticas, ol,o en
an:i!izan las de la nocin de frncci6n
a rk las "ategorns ck Kiere;:
)O!;: .L'tcin de C::':\(' c;)ntc:::.
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1cin d.-c.
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1,j7G y de Frcudenlh:ll (19;:;3), as
en los textos cllcia1c5
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de enteros, E! sr:
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el z\: Ji
i:lbord:ldo;..; :
e:!l:i11e1Jtos dl..: la di:.
Resolrlcin de problemas
Durante la dcada de 108 ochenta, el enfo,que que postula el aprendizaje
de las matemticas a partir de la resoluci6n de problemns se difundi
considerablemente en Mxicoyen muchos otros pafses, con muy distintas
interpretaciones. El National Council ofTenchers ofMathemaUcs (NCTM.
1980) identifka la resolucin de problemas como la base en )a enseanza
de las matemticas. El trabt\o de Polya tiene gran influencia en este
periodo (Santos, 1993b). Shoenfeld (1985) plantea que la resolucin de
...
."
problemas mrenta Crear un hl'.1L.emt;co deni;:,o del saln
de clase. No ohstante, adems de los trabajos de investigacin didctica'
reportados anteriormente, se identificaron s610 algunos artculos con
reflexiones tericas () reseas relativas a este enfoque (Parra, 1991; Santos,
1992 y 1993b; A. Morales, 1992; Valenzt,eia, 1992; Montero et aL, 1992).
Otro aspecto en el nivel bsico cuyo estudio se inicia en :M.xico a
mediados de los ochenta, y que tiende a cobrar fuerza en los noventa, es
el de las propuestas para la ensei\llnz8. con apoyo de la microcomputadora;
ste se resea en el apartado sobre microcomputadora.
Otros trabajos
..
A partir de los resultados obtenidos por Har (1978) en un estudio sobre
las dificultades de los estudiantes con el tema de fracciones, Planchart
(984). del DME-CII'NESTAV, llev a cabo una experimentacin de secm::n
cas didctica.. sobre este tema con un grupo ce 45 estudiantes de primeru
de secundaria. Algunas de las dificultades identificadas son: suma de de
nominador y numerador para la confusin en li'lS rebciones de cr
den, dificult.ad para comunicar las idr,ar, cnn pictogramas o lenguaje fraccio
nan,). Se reb'straron, sin emhargo, avance.'! poco significativos en el grupo.
Anlisis curricular
En este apartado se re!':eiian. por un !<trio, 103 estudios sobre ci currculo
de en el nivel bsico y ty::,rlio y, por Ot.ro fado, los
estudios s(Jbre pregrarnas ,y lnatcrit'tle;:; de. desarrollo curricular (runa"" ..
l1!entarion!'s, estrat.<!g1us de enseam:d, evaluaciono::<>, etctera).
sobre el currculo
El currculo de matemticas ha sido objeto, a nivel mundal, de numerOSDS
rd1exiones, anlisis y propuesw.s. desde la reforma de los seSCi1ta. que
l.ntroduce las .tlnalem6.ticas ITlodcrnns" tD Europa. Ha S!d) estudiado
55

)
""
muy distintas perspectivas, entre otras, su relacin con la cultura
Wishop, 1'JEB), con el conocimiento cientfico (Chevallord, 1980) y con las
h:1 biliJ"des b:\sicns cuyo desarrollo debe propiciar (NCTM, 1980).
L;- itknWicacin de valores, actitudes y habilidades bsicas, es decir,
del [offl1ativo que la enseanza de las matemticas debe propiciar
y qlle el r:t:rrculo de matemticas debe definir, constituye la
comn de h,,, reflexiones que se hacen actualmente sobre el currculo de
lflatcm<tie'ls. La tendencia en este sentido, a nivel mundial. es
m;cho mis peso al aspecto de resolucin de
les ....
""c
de discusin cada vez ms frecuente la relacin
dd mncsll o con el currculo, la relacin del CUl rctllo con la cultura y el
lin.' "cio dd cambio currkular en el proceso de cambio global en la
('.s':udi.1. i 'er d contrario, el problema de la selecci6n de contenidos no ha
:1. '.n ('"la dcada, de anlisis o reflexiones trascendentes.
D.,,,d.; b revolucin industrial, los pro;rramas de matemticas de casi
c.l r.unclG no difieren sustancialmente en contenidos y rcsult,j sor
pn,:1dclltc qu:: sea la nica materia que se enscila en casi todos los niveles
cduc<\ives <:11 cualquier parte del mundo (CMI, 10S6b; Howson, 1991).
En T\f(>xico, desde ha habido cuatro reformas curriculares
tI :,)1,1, J:lfiO, 1.\)72, 1980) que conJ!evaroll cambios en los program;,s ofi
cia],s dt' O1;;tcmticas para el niVel J:,L,;ico (vla, 1988a). Estos cambies
h;,I;l tCI\(Ji.J" <1 incorporar las tendencia:; curriculares que con anterioridad
1I:;:i
f
, ,1.;,r"n en otros pas(:s, y pr lo General so han realizado en 1:1s
'!i!;,'il,,;; ""lh!wiol1es fjllC impone la suiJordinilcin de bs reformas educa
t.i". oS a :e111pUS pollicos.
(' (1:\ ','X','opcin de 1.1 tl,forma de 1 !)80, que slo ,:fccl6 a los tres
;d;'".' de la primaria y 111 "reescolar, las anteriores estuvieron
priIlcipalrncntc por crit.t.'rios de coherencia lnaLcrnfttlca. La
;;', t :::tignCl('Jfl l;li C(h;C3Cin l1JaLetTultica ern..nn C(2si il'iCX!stcnte en
(o. P'JcJe dCi:ii se, inc!l;so, que as chs ltimas reformas curriculares (] 972
.-;ido una de resortes propiclaron ia lnvestif-:.1ci6n rn
",
Fn Ll Je !()') (:on el t1t.:s3rrolio ni;)S decidido de
n en cJuc;,c,n ;,,Lcm se realizaron proyc':cQS
"L.'"-ncuIZ1f cuyo:; resu]tados han contdblddo de nl1HH:ra
:.,' ::J\ ':J fundZ.lTi:entar y dar :;.ln ;,,(;J.Jrrna cu--ricula,r e-rnpre:n
';, :'1v,_:.1
:ldc;nis d est..os DjUY pocn:-;
() el currcuJo :dobnl
pZlf" 1il educ,',::in y meda bsic:L En 19D 1, m,'
r:-r: i' :! ;.::'.;rT!(;
'1
'
,
\:;t, : 1 -,a :d L0;, e t (i n:1,

En unO'd& ellos (Mancera, 199tb) se hace una recapitulacin de las
tendencias curriculares para la en.'!eanza de las matemticas, en el nivel
internacional, y S6 presenta una de estructuracin del cumct.110
en la que destacan: la definicin de determinadas habilidades bsicas; In
recuperacin del enfoque que enfatiza el papel de los problemas y de los
significados de los contenidos; la coherencia entre los programas de
preescolar, primaria y secundaria.
Otro trabajo (Balbuena el al., 1991) contiene un anlisis amplio del
progranta oficial de matemticas de 1980 para la primaria y del programa
"transitonc" eiaooredo en el marco e la med3Tr>1::acin eduzativ3. S.:l
analiza la .oelecci6n, dosificacin y tratamiento de los contenidos, as como
aspectos de metodologa de enseanza a la luz de investigaciones recientes
en didctiqR de las matemticas. Simultneamente se hace.n
propuestas caracterizadas tambin por la atencin prestada al aspecto
semntico de los contenidos y a la resolucin de problemas.
Estudios sobre programas y materiales de desarrollo curricular
Durante la dcada de los och.mta, paralelar:1ente al desarrollo vigoroso de
la investigaci6n en este campo, s, han producido numerosos materiales
curriculares que intentan incorporar los aportes de la investigacin.
As, se cuenta actualmente con ms de 50 materiales producidos por
el DME y el DIE del CINVESTAV, la UPN y la Direccin Gcneri11 de Educacin
Especial de la SEP, que incluyen libros de texto para estudian
tes regulares, para adultos no aifabetiwdos, libros dirigidos a maestros,
etctera. El de fundamentaci6n do estos materia;es es
aunque advertirse una mUy0r wnsideracin de los aportes de la
el. los materiales producicl;)3 hacia nales de la dcada.
No obstante esta productividad, prcticamente no h,;y estt!Jios pu
blicados sobre los materiales curriculares, su proceso de elaboracin, su
fundamentacin o la evaluacin de los mismos. Se identificaron solamente
dos artculos en los que se expone Ir. fund"rrH3flLacn y mewdologia del
probrrama de desarrolle curricular para b escuda rural, "Dialogar y
Descubrir" (Rockwell el al., 1991; F'.lenlabrada y Taboada, 1994).
"Dialogar y Descubrir" (DiEConsejo Nacional de Fomento Educati\'o
(CONAFE), 19881993) constituy un p"OgTHma de desarrolio curriculat
para la escuda rural mexicana que estll\'O '1 cargcl de un equipo interdis
ciplinario de investigadores y ma!Ostros. El proGlum<1 culmin en ia "bbo
racin de 'ma propuesta curricuh.r y did'ktica para las cuatro reas
de la primaria (ciencins sociv.lcs y nat.urales, matemticas v
cspaficl). dirigida al sistema de corr,unit.arios utendidos por
CCJN,\I'f;. SI) elaboraron varios mall.! bies c'JlTic\:larcs, algunos dirigidos
57
,.
al05 iru:'trv':' "leS otros a los alumnos (Hockwcil el al., 1989a, 1989b, 1992
V 199:1; Bb el
Le,,, ,: ti! qU! las caractersticas t:mto de los procesos de
{;!abUf;CI: como de los ma!criales producidos l,n l.'ste se deben
la dc!"rn:;ucir)a de por un rado. tos avances m1S recientes
de b::, en didctica de Lis distintas
Uri;i prclfnl(:;.::ta curricuIar
tlf,\ austeras del pafs.
(':1 pr,';f;rnn se apoy fundamentalmente en dos campos de investi
,:.1U,';[1 lw:,.u()l!ados en el )JE; inVeSli;<ic.611 ctnogriica sbre p.'ocesos
de In vida diaria escolar"c investig;;,cin didctica y
thg;;:c; !,::,"l'll las til'eus de conocimient,] l'n la escrlCJa (con una orienta
i"l",:tivisll),
El )1!\"('';O C(; elaboLH'n, con unu de cinco aos, incluy
ti; ,:1 ;)1 de los contenidos cUITicul;res "en espiral" para obtener el
n\:,} [}J' de la estructura muh i.;raclo de os cursos comunita.
lGil,)" b" llw!erialcs fueron en las comunidades.
Estudios st.Ybre conocimientos, concepciones y
del maest:o .
'-.:" i!f\,'1 .. una de de en cdllcat:in
;1'1<1! le,1 L'n !\lcx!cLl. :\i s('Jlu se ha
;,.) t 1: d t'unvt() de tr)bajos; son :tn entre los que
r
:'1 H' .! I1 t' ll' i, h'n! i p8rn la cornprcnsin (L: concepconcs a partir de Ins
\1; pi ()qr;)nil(.l!) y n::lizll;:-;U por otra p:1rte,
]",," ex!: :.1: nlcnos dos [<U'U que Ocurra. En el
:,1\,(,; ,tI'lT 1<:iofl81 esta lnea es at'ln no se ha consolido.do
L:! Jl1[1yor parte los tL-:hajDs S en el de
cuantos d(, los cunles nlucLas
Los trnbJjos que
rcicvancia y rigor en el :;;,1isi" SCln muy proboh!cmcntc
mismos cu!: ha:-, sido difundido:.; en revislas de
circulan poco f;n Mxico, En otras nalabrn1. no existen
ln I1ntura}czn ios PI"()
."(""
dC1rL:; b
e! rlnaliznf Jo en
, . " .,
u '"''-"
ser hec;:o de que anlisis
'.ll''':3. conjuncin de saberes \ma
t v i::':,
:lnt.!"lipL\Jicos> dificuil:t la incursin en este
in: e
se La il:!(,1d.) {;[l los ltjxnos
1P
'1
El trabajo realiz.s.do por Nemirovsky el al. (1990) sobre la situacin
de la enseanza de las en preescolar, basado en la observa
cin y In entrevista indhidual, reporta las concepciones de 96 educadoras
de diferentes estados de la Repblica en torno a la matemtica y los
contenidos incorporados en este nivel. AlIimismo, muestra la valoraci6n y
preferencia por algunas actividades como el conteo y In identificacin
figuras geomtricas en primer trminoy ia clasi ficacin en segundo lugar.
El estudio tambin evidencia que muchas educadoras cometen elTOrCll
conceptuales en el tratamiento do algunos de estos temas, obviamente sin
.... "
per-:3tArsc de Finalmente, el trabajo seala que el lenguaje en
matemticas se utiliza centralmente para dar consignas que llevan a
respuestas de slQ una palabra por parte de los nios, y que el 80% de)
tiempo deditado al lenguaje oral en las actividades de mntemticas es
utilizado por la educadora.
En el nivel de educacin primaria, en un trabajo realizado por Block
et al. (1990) se exponen las concepciones de los profesores de una escuela
sobre el papel de la resolucin de problemas en el aprendizaje de las
matemticas. El trabajo se bas en la informacin recabada en un taller
de formacin de docentes y en la observacin en el aula de dichos profeso
res. Conclusiones relevantes de este trabajo son las siguientes: los proble
mns se plantean con escasa frCClolcncia. y los maestros establecen una
estrecha relaci6n entre stos y la aplicacin de los algoritmos convenca
la validez de otros procedimientos desplegados por los
no necezariamente ensei'lados en la escuela ni conocidos por el
maestro, parece ser difcil, quiz porque esto pone a los maestros en una
situacin en la que sus formas de control dejan de operar COn la misma

Se ha sealado t:l1nbin -<:00 ba:::c en la observacin
dases de quinto grado dirigidas por una proicsora con escasa
dOtente-- que las pn,gunta;: sobre dudas y dificultades en el
que hacen los nios (;scasa respuesta o respuestas
muy insatisfactorias por p:l.:te del quien est en su
propia lgka y no en le )or,i:a de los nios. Se sugiere incorporar, como
parte important.e en la formacin de profi:jsores, la observacin y el anlisis
de proCSOS de aprendizaje y de ensei'mza,
lYlndi'z (1991) present.a un sobre la ensci'.:mza de la geome
tra, basado en la observacin de siete S;;:SlOnes de clnse en Uf! grupo de
grado de Urla escueb de la. de la ciudad d Mxico. C;:da
una de las sesiones present6 un e,':hjnem;' de trabajo muy simple:
dd gT'JpO; recordatorio tema (o lo que anteriormente se
hubiese abordado relacionado COI, el !!,troduccn <11 concepto nuevo
o repaso del mismo por parte (\(:,1 illai'3tro; dictado de la definkin o
frmula cc,r;-csDondent8; eiercicios: resolucin de stos en el pizarrn por
59
1
nl{!,;lOS ;IllmnOS y, por ltimo, ejercidos para entregar inmediatamente
o paro IHlcr de tarca.
A lo largo de las sesiones se observa que la actividad de los nios es
fUlldamcnutlmente seguir un dilogo estruclurado por la maestra -en el
cual slo se participa si ella lo y que slo se interrumpe cUflndo
da ;0 indica. Seala el autor que por la relar:in en que In maestra pone
a les nio!; frente al conocimient.o (ella es la poseedora de! mismo), el
al UlllllO 'l1cuentra "indefen:;o" cuando se ve obligado a apropiarse de
cOlloci mi":1to errneo, lo Gual ('n este ca::;o ocurri con frecllencia.
....
Estudios sobre la formacin de maestros
El problClll.l de la formacin y capacit.acin de maestros ha cobrado cada
vez n-ds importancia, tanto en !tI!! polticas educativas do los gobiernos
corno l.t ponderacin que 103 profesionflls de la educacin hacen de!
de este aspecto en el proceso de cambio de la escuela.
Se han multiplicado de manera considerable los cursos, talleres,
especill.!iz!<ciones. licenciaturas y maestras sobre formacin docente. L::l
formacin de maestros de preescolar y primaria ha sufrido reestructura.
cione" importantes (MaDcera, 1987).
Asimismo, el debate sobre este aspecto de la tarea educativa se ha
il1tcn;:ficildo y enriquecido. En los foros y congresos sobre educacin, el
te:na so ahr,rda cada vez con mayor frecuenci-:. Un ejemplo importonte b
COI,stltclV,> Encuentro sobre Experiencias y Propuestas parala Forma.
Cl(;) d" :\!.l(,:itros de Educacin Bsica, organizado en abril de 1987 por
LlC':CL10 c'::,n la OTIEALC-UNESCO. Las memorias de este encuentro (Nerni.
i"c)\'sky y : ""niabrada, 1988) i:lcluyen, adems de las poncr')ci;:;s de los
p.lt '.',',:\(,"", una sntesis y n . Los tenias discu
1 i,los ;1;u!1os de los aSl'L'Ctos que prCOCup<H e interesan en este
:{:1i .',!(" (L [(;lacjn con Jos prGce::5:J dc fafInacin:
lr'c','sid.1d de incorporar !:I reflexin sobre la prdic;-.
a ia de inacstros, y i problCffi2 de l;
d.. , h C"rmac(n' parn el trahnjo docente.
o j ,'1 :::,,:_'\:,siJaJ de croar entre In y la dDcencia
Ll> ::,S L1 f"QCI0i1es y (;;,'; de for:n.1cinn
1.
y sus didctiLas, y lo.
[cflnacir: dL: !nacstrcs coherentcJ (,()n
r
Adt'u-,;-'i:J jc pur:Los refe.ridos arriba) obO':)3 aspectos in1portantcs
.:.
:.; tlO 11 son:
(,,;)
.. El peso de los dtintos elementes que deben conformar un currculo
de formacin para la enseanza de las matemticas: se cuestiona
carla vez ms. el supuesto de que basta con saber "ms matemticas",
pero igualmente se cuestiona el supuesto de que el maestro sabe lo
suficiente. Se opone el "saber ms matemtica,s" al "conocer las
mutemtil;sa de Qtra manera"; secuestiona tambin la centralizacin
'"xcegiva en teoras del aprendizaje porque conllevan, impJfcita o
Lxplidtamente, una subordinaci6n del contenido y de) aspecto didc
t.ico; se cuestiona la tradicional separacin entre contenido y mtodo,
es illd:,entre ::.spct)S di,,::ii>l:narios y1id:.:ticos .
" Se cuestion1.l.1a concepcin de hmaestro hlVestigador" como estrategia
de capacitacin: al ma.estro de su problemtica y desvirta lns
condi9onos de la L-lVeGtigad6Il.
Sa cuestiona ia eficlicia de 108 cur:30S y talleres cortos. Se tiende a
coincidir en que los procesos de formacin y actualizacin deben ser
largos o
.. No obstante, se reconoce la farta de difusi6n 'i de evaluacin sistem.
ti.;:a de los programas de formaci6n y actualizacin emprendidos, lo
que impide la capitalizacin del conocimiento en este campo. En
general, se identifican pOC06 trabajos de investigaci6n publicados
sobre el tema, a pesar de ser reconocido como piedra angular en el
proceso de cambio escolar.
En efecto, en el periodo que nos OCUp.'l identificamos nicamente
rt)poT,':3 de tres investigaciones. L..'lS tres ,:.xploran formas de trabajo
direcLO con maeslros en servicio, do:.; de ellas se realizan en las escuelas
mismas e ;nc!uyen anlisis de las de clase. Las tl'e!i investigacio
nes tienen I."mo propsito muy general incorporar distintos portcs de los
estudios subre la cnseanzu y el aprcfH!izaje de las matemticas, desde
una ;onstructivisw.
Uno de 103 trabajos fue realizado por 1::. Facultad de Psicologa de la.
UNA!,: (Dsrodo, Brea y Wong, 1992; Bnrodo y Brea, 1992). En este
trabaj,) .se disearon, uplicaron y evaluaron diversos programas de capa
citacin docente, incorporando innovaciones bDsadas en una visin cons
tn..ctivista del pf'XCSO de ensefianza"aprendizaje. j
En la lnea de trabajo de estos autores, cabe destacar un proyecto
de:mrI'oliado en el nivel preescolar y en los dos primeros de
para la ens(,anza de L1S rnntcmLicas; en l se: trabaj6 la
del concepto de nmero y la ensc.,mz.o. de la aritmtica,
tomnndo c:i1 cuenta la propuesta de lldivi!'!ades de nprcndizaje desarrolla.
da por K.am:i y DeVdcs (1980). Ei proyecto consisti en capacitar a ocho
maestros (ctlatl."Q que participaron en grupos experimentales y cuatro en
grupos de control) sobro la nat'll'u!oza dei concepto de nmero y la manera
51
"
,!c cre<Jr :.I <l!lb,mw educati\!0 propicio (desde una visin construclivista)
rara ql.e ll's nflOs construyenm dicho concepto.
La forma de trabajo c"n los maestros contempl seminarios en los
'ltW SI) jli,"J;ndi que ellos conceptu;lzaran las nociones numricas y
<liJ,C;ldiT :'l ll'l principio de cnseianza bsado cn la corriente construc
lj\;."ta del aprendizaje; tambi: "e les l p11ncar las actividades de
..'. hicieron ob:.: :r\"::lr:ionc;-:: y en el saln
eLisi?
r')0; a.ltGfCS reportan qt1e la propu83la t.:nbajada con los maestros
;'\iI)0S nriquiriercn 0::1 cooC'(:pto de ntnero, funcion6 mejor en
.....
iu:, grupos I.:.'\p')riment.ales que en los controL
Con al trabajo de :'}S profesorc;;, consideran ql la
t ,,('icm Ir:s pc;-mu.c adquirir una vi,,n de \o que es el concepto de nme:-o.
<i r()mo a,,::'1" ambiente educativo basado en los principiOS ele ens()
cow:tn;ctivisla para el trabajo de dicho concepto.
Otr:; 'igacin, realiz.lda por ci DiEC:NVESTAV (Fuenlabracla ct
, 1983; Ll ic,ck d 01., 1990), reporta une. experiencia de ormDci6n en d0S
con el propsito de trabaj;:; aportes de la
1m didctica de las rnalem:.1tic2.s d.;:;de una perspectiva
ccnstnJctvist.<l, con maestros en servicio, Se trabaj6 el Lema "les problcmD.s
dc rlatcm(\!jr;s", por la mporbncia de sle en el aprendizaje de las mat
m.",tir:;)s y Jorque es un wmu que se ve :n los r,eis grades de la prima;a,
El pr\Jycct desarroll durante tdl ai)r: escolar sinltdt{nc::ulIe:l1LC
dt1S c;',.:uclas. En arIlbas se un curso-taUcr de
'.t ..;;' sc:,dn el (rEd fue obser',.':vJ y Irado, IHJen1fis ,Se
:\ Ul;<1 H)J,'nSLicd de i.:ls ,-=lr:,,';('s di,; !ns que
'r.:r,t) en {. Jf'0ye-cto (12 en Cil
El taller const d'2 (h: enlre Lv.;;
:t:a!cs cabt: destacar la rcalizcon el.: didncticD.:i en vivo con
nH>,:",trCis, el anlisls dc>
pDr los y as Se'S lumnos.
Ll PI de estag ;;ctlvid"d85 fue que los mao::tros
7'"i:;-!::xiona:-an sobre sus :t;;:!1Gias en la !"2solucin de
y };15 cu::d.r"lst.:.!rnn con las 3Li vas 2cbrc el trabajo de:
d!U,\,"T):>'_\3. s-:o anaiiz0 e fc>l d{d la diversidi1d de pro,
resoluci6n cada y. (;1 en pe')
que se (1f;;SJ.rrG2 con l:J'3 H!erH:onncl
de
; ,1
:-:1Hf:::t.ros las a en (;! ::-;t{:) de clase:;, E;", ;c;s
Gt: Ul in\.'cstigaci;l se di'c.:erso;; de 1:1 cxpe
:-':,:n('ln: fr0nte a ];1 lectt:l'.l y esr;:-iLurn de; 1:)3
'f' 1 dt::! (n Ci.PJiL>O: 111s df; ti,.;'';
maesl.ros sobre la resolucin de problemas; la pertinencia de las estraro.
gias de forma.cin implantadas, y la!'! dinmicas grupales entre maestros
y entre coordinadores y maeat:ros.
En relacin con ios cambios observados r,n las prcticas de los
maestros, se identifican distintos tipos, que se clasifican de "superficiales"
(por ejemplo, uso de terminologa) a "ms profundos" (por ejemplo, com
prensin y valoracin de procedimientos no formales). Se destaca la
heterogeneidad de respuestas de los maestros.
Los autores mencionan la necesidad de hacer un seguimiento poste
rior al tall(;l", para analizar la permanencin y las adaptaciones hechas por
a!g'Jr.c>s ke pa,-t:dpanteJ, Sin Cmbllr;0, es:a segur.':;:!. :,m,:-tc
de la investigacin no est reportada.
Finalmente, Laray Ortega (1991) reflexionan sobre una experiencia
de formaciOn de coordinadores de actualizacin de docentes de primaria
en el rea de matemticas, realizada en el Centro Coordinador de Educa
cin Continua del Magisterio del Estado de M:xico. El periodo de forma
cin tuvo una duracin de diez meses (38 sesiones sabatinas de ci neo horas
cada una). Participaron 18 docentes di primaria cuyo nico antecedente
acadmico son los estudios de Normal.
El programa, con un enfoque constr.lctivista. consta de tres ejes:
anlisis de la prctica formacin bsica en educacin matemti
ca; y amUisis de problemas y sistematizacin de exprenclas en matem
ticas trnhajos de invest!guc6n.
Se destacan tres momentos en 01 proce0,,j de p::uticipaci6n: jos maes
tros empie:nm por hacer refenncia los mltiples factores que obstacu.
lizan el :roceso de aprendizaje, La centra la el:
sus C";i11 rai1cros docrJ1te..s de no bicn)f f en les
de familia (pcr no ap:::ynr a
a cmlvencerse de qlJe alguno;,; fad:(:l'(;s que SIe- dar, en el aula son de su
resp\msabilidad. Fin:l'mente, muei>tr;.n [c0r encontrar
nes de solucin y transformar su prctil::o..
L)s autores observan que lo!:: mlH!stro!] ,'1Su!neT'l la reflexin sobre la
enserr:l!;za de las matemticas de:-de lo:! diversos planos y experiencias
que hs han conformado corno docentes. Se.',alan tHJibi6n cierta
nencia del deseo de terrninar el progra,ina sDbre e1 de ref1cxionar
. , b '
sc.tlre !O:j aspectos que se a OEUlA

tres trabajos Uf por 6xp!orr forrnas:
de directamente con
de i3 que C{':rlLf':"jyef) a
lTiOstr3r algt.lnas de sus deflciencias :l dificultadES. Por otra
prguntas in1p.)rtante2, por e5rn:)!v se da (:! 09
de las popuest.,s genemdas. a brgo pla20?, con qu el!:men.
tos cuent3:1 lOA p::'lra. el
63
1t
ESTUDIOS E;SPEClFICOS DEL NIVEL MEDIO BSICO
lntruducdn
t'na dc :as caracteristicas de sobre la enscilanza de la
en la escuela secunc!;wi", que se cnftiza m{s (lf los niveles
,,;co]ilrcs es la ';t;1erminu('in de las pr::;blerntic:as de invC:iti
a f1;:-'.! de 10:'-;:
1:::,:(, I:r.f'oque ("3 ne;;esario par" avances pJrc:ia)cs o par:J.
....
proyectes de mD)'"{)r es tatnbin el
de una concepcin de la ense:'\,m::a de; la ma:rmtica en la que la
J,vlsin (12 C'HlteniJos it!::"(; un iugar provocando un
n! vo (:e pCtto5 pt:aaggi tOS
.} de J2. (.\ f'.;rn1i.1Crn del indi'!itL::J
y la que l dc:':e P2'i?"::t su mejor
,<::n :l :;:"'...,;(dad.
rus reas de i(':at.iv;ls a 13
re capt u10s p;>ndi:. :1:'::s a les nvch:.s h:\;ji;..:s
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el r';';TC:.! J, nD es de
!-; el c;3rr;;>:J ,J:; ernj Li
{k,.
sido J,r.;sar;--Jll:
curricular. Sin embargo, aunque la problemtica se encuentra muy vincu
Jada al proceso mismo 'de la ense1aru:a, eno no implica un abandono de
problemas tericos de investigacin que cobraran sentido a la luz de tra
bajos en los que el anlisis histricCH:l''tioo posibilita, por ejemplo, la ,
construcci6r. de secuencias de aprendizaje, que reflejan los logros de la in
vestigacin terica Asu vez, la historia de las ideas se vera enriquecida
por las nuevas hiptesis encontradas a) poner a pn:f'ba las secuencias
pedaggicas en los sistemas f;ciucativos naconaies.
.'\dcms, cabe sealar en este :receso do formacin in nueva
disciplina\'ie mat.."lmtica educativa po rm:::,,:(; pafs, l::>s influen('ias de los
trabajos realizados en Francia, Inglaterra y Estados Un
dos. Estas lwilstigaciones fueron tksiv3S en los trabajos sobre didctica
del n la oteada de los ochenta.
La investigaci6n en malcmtica educativa :oe Q,;'S!r:;;oll en Fran
a lo argo de lneas espec1f1(,i!s. Esta ecpecificichid de debi a sus
propias ttadicioneB filos6ficas y dentificafl, Pe:- (,jt:rnplo, ci ccncepto de
"obsttic"lo episteFto16gico" (!Jachel<nd) d[) "c,bstculo didcti
co" (Brou5seau;. 8e presentr,,, ('once ;)tos t l:0rcc,s taies como
"cmpv conf'eptuai", "teorema factual", "cln\o de r;laciones", "varia
bles y efedos didcticc:3", "sisl'-!ma$ de sign;f;cantt';s". "contrato didc.:
tic.)", Se analizan algunas rnf.'tarl,:)j')gIcas enfatiumuo I j
de usar una va.:iedad de ruHGdos y b in',Drtancia de expe
rimnto;; ;:'11 el saln de cIase. El de G. Ghe7'cr (1981) sei':ab
tomo un.o lcm objetivos mlis d.. la duicUca de las ma
el detcttnnal lOS nbstc-ul09 Que E:" a la c0rnpri.l.ns16n
y al a::Jrendizaje de esta :.:ienc:a. (',]l histricos \i
lh:. u .:",bo f;J;:.an,e:1 de in,; do<;;\;,n;::nttd del
qUi) le pumite detectar estos ohstculos. dms,
con los alumnos !Jara las consccucnciag Gua
con.flictos epistemoigicos" (":-1 lB de las 5
temticas,
Por otra parte, no puede dejar eLl rt:;ncie:;arse HS influencias de los
Piaget yWall(m as! ;:flmo la d;:; como R KJykowska.
l)c gran para In didctica d131 c; el trabajo del
te:ntico H. Freudenthal (1983), qu se con ia
el 1gebra simb6lic\) por !l.edio la 0,SeD,an7.H, (:;:'} 'Un
ra1'Q ",,1' aprendido y utilizndo. Esto c{mi:,,'J;\ al estudio de las
pn1'a que la prl-:tica rlt: e!::tc sta pOSl ble. debida n qt:e:
no se crnplea con frecuenciu en la 'v'"ida cct1dinna y la
no es adquirida en [erma natural pur el sujeto.
relacin con los trabaj:J:' que prt.c:"tdcn 1ntrc,ducir la
cin experimental en la enseanza, se mrnci{jnarn en que se si
tHlnbios cOD=::eptuales en la tran:31ci6n d la al
55,
r:J trabajo de L. Booth (l984) se dedica a ia nvestigaci6n de las
c:tusas '.1.2 los errQre8 en I'iIgebra en el nivel de secundaria y forma parIA'!
de un CSLL:dio ms general, el proyl.'cto "Conceptos en In Matemtica y en
la Ciencia de la &cundada" (cs:--;s), llevado a cabo en Inglaterra. Los pro
p6sivJS del proyecto son: 1) investigar las causas fundamcnt:des que
ocasionan h frecuenci" y persistencia de errores a travs de los aos; 2)
la efectividad de mdu;us de enseanza disci\ados para
currC;lr o evitar est()s errores.
S t.rabajo de M. Malz (1982) so propone explicar la sorprendente
de los errores por los estudiantes al rcsQ!ver .... \
prohlu'l:ls algebraicos e11 el nvel medjo superior. Su investigacin de
cue cierta c1a,;e de er:-;-:;:; frecuentes en lgebra elemental son
el de una adaptacin siqemtica del conocimiento anterior,
.;;),Jo ;,; extrapolado (;:1 fcrrn:i i7ndecuada. Est.a perspect.l'va le
p"rmil<-' en tres 1) errores generados por In elec
;'"m ll""rTCcC-a de una UScniC:l de cx:rapolacin; 2) errores que renejan un
bsico correcto pf:ro acllcicntc; 3) errore.:::> que surgen duran..
te in de un procedimiento.
Ik crte te6ricocxpcrimerltai cabe mencionar d;s trabajos; uno ;s
; :l,c i\',q;l1e' (1 l, hs di versas interpretaciones que
a& litera k" en las .;xpr<:;sio"es algebraicas. Al referirse a las
vi..\ ti aU il a!..Cm tiras, tres cDmpOnCrttes: smbolo, CGn te:..: tn y
flc las r.'nt:' se tres roles de In variable:
idlLl(,tic'J y:: LI Lro Lrab;Jjo es de C. KienH) (
:''-' ;:Jca a!;:, Jenliir;"L'l;- (),: factores conceptuales sub
','.:cC':,(1<. id del elcrnentnl. [lcscubri tres csquemns
t nluy (cendrados en un;} de alumnos de 12 a 13 aftOSo L.,a
: ;', '.ci!l: i '1; c,iC llev a cabo de que los estudiantes recibieran
o:.ni' ,:i.\n fr:nal en :gc'bra. Los ,,"squc:nus ider.tificndos por nedio de
. cjnlC2- !'o;: J" de 2) de redistrihuC':n: :3) de
cn a de t:nseI-anZn dentro del canlpo
C:J.L2 ios de .A. DeH y El
.; se dra ""1"nsci"lanza con
Lt i l t,i; i de ce parti L1 resolucin de t:t.uaci
, crc<-! CO!:C':t?tS con el o de
!11cnrionad;i:J. el
![
de .. ;,ciones II nealcs o si de
n lo" S1r11bolos lit('l":'3h;s
j_L"_ :: .. ',",;lC.:':; I:t:-C !...;a
"1

ci6n literal se ense a 108 nios inmediatamente despus de fnm :1inrizar
80 con la sucesin de nmeros cardinales y antes do aprendar las frac
ciones. De hecho, esto acercamiento ofrece la perspedivade modificar
ideas tradicionales sobre la relacin entr 108 nmeros y los sfmb<>'os
literales en las primeras fases de la enseflanza.
Tres mo.mentos en la investigacitl. de la. didctica del lgebra
De la relad9n de autores ylo que han influido en la$ Hness
&ctuales da investigacin sobre didctica del lgebra en nuestro pas. es
importanl4 hacer notar tres momentos dG cambio f;ignificativo en cuant.o
al de estudio en este ca."nj}'.J:
De un desarrollo importante de estucliog oobre habilidades matem
ticas (algebraicas, especficamente) emprendido por A. Krutetskii en lo"
aos bcscnta (1976), se pasa al eSLudi0 da lo!! errores algebraicos frecuen
tes y pcrsistcntemente cometidos por los estudiantes. Este ca.mbio impor
tante en los objetos centrales de estudio se debe !l. trabajos como los
Booth y .M.au, antes mencionados, los cuales permiten un cambio de
psrspecth'ade investigacin haci los setenta, dcada en la que predomir:a
el anlisis de los errores y de las util;das por los sujetos al
abonia ,,-;,:as algebraic..:"I.8. Estas tienen :omo finaiidad
indngar 30bre la naillrak,:::;, de tal'3s c::tfOl'E;3 y y en alg-"mos
casos (en Matz, por ejemplo), & iR dr.:'orecl" de ua noticIo terico
pensamiento algiloraico in<hvidi.!i\!.
La dcada da los ochenta ::;e CHnlctm;7.;: p(,r l,n snlf;que eonceptll:i
lista de la investigacin en e.dUt:H,j.. msterni.tica. As, en el caso del
lgebra, n03 "ncontramos con \?'3tudi;)!l profundos alrededor de! ,b3:lHollo
de conceptos particulares, como el ,;N,'2('ptO de igualdad algebruicfl (F'..1e
mn, 19B1), al con('.epto de v:ra;l" 1.9S1n\ la ncdn de m.hnelo
(Kcheman, 1978!, l de ir:cgnita especfica, d.;
y de funcin {Vv'agner, lnB1LJ .
Finalme.nte, en Ull tercer f:lOnl<;nL) y an en ls ochenta, hay t:n
cambio de enfoque en el que el lgdJ""i (',msiderada como un
y la lt;vestiga.. in se dedica al estud:.. lJ:3 de su
y uso. Un antecedente import...ant('; en (;sta lne, es d trsbajo de .Freuden
.h;:J, ar.'..eriormenle scf:a!ado.
El lnexica.nJJ. Thmdticas en.
De b confrontacin dn la nacio'1al e,m la investgad6n er:
otros pases. H"rhLn-r-n lBS lneas
67
)
,
"
A'\ :" ! (.
,.-urr{culos .'sro{ares ele
d,"de en!i3VOS crticos sobre ios estructuralistas
(1.:- !o;; vigentes a partir de los setenta, hnsla propuestas
c;;n ':'.J;:r"s Ol propsito de las reformas de los noventa,
),
, didecticas
libros Ot' kxto de lgebra de) nivel de secundaria en los
, ..,': llfl de investigacin sobre b didctica del tema, as como
..
"'T;' p;'upu(:stas para la enseanza ,iel aigcbra en. otros niveies esco
;:lrl'S smblica en el nivel medio superior, y superior y abstracta
en el r:i\ei por (,jemplo Hoyos, 1988), Tambin se consideran las
pl'llrl;;::"ta;:; de enseanza mmedial, muchr!s de las c\.:alcs surgen a raz de
los l".,;;:uJios sobre errores algebraico::'.
;\:;!;,"is J._ errores en el use- del
Se C:,,:uelilr;-n investigaciones sobn: las CH1.:S'lS de los rrrrcs en lgebra
c: :-:i'iCi medio y medio superior U87; C1marino, 1987), En su
::,::y(;;-i;" (,:cos estudios wman como punt'l dr,
d' del proyecto CSMS de la categorizacin de
:-t':-s t" por y los 1i nf'J n1 CCf!ccpt uales i ntrod tIricios
;J. r (:ntrc otros. En .. han corroborado jas re ..
,;t: (':.It.etidos en otros pases CO;1 gT'.'pos de en
del E..:\Lnlsu. 1; 5,
1
." ,os con jet.;..::..
!":ra la
::;_;1' in de
iC,i.CS
t
a:"1
;"Jr;j la fi1Ddelncin yresoluci:51"1 de El
.-': ! "nado del calnpo de la st:!ni6tica. en intento dc:
: :j'w:l con un sist-c-ITIa
/,l (;u;!?"
... <"
. n! . ,-,,3i,
1 " . del
POr(:
e:-;('ucntran de
<"
de Ll
-'
(",,'1
investigac6n bsica realizada.en didctica dE::1 lgebra. En ocasiones, se
trata de cornunicar al profesor dichos elementos mediante 108 cursos. En
otros casos, los cu.r30S 80n utilizados comO' escenario para realizar estudios
sobre competencias y actitudes del profesor en relaci6n con ciertas cueS
tiones de la didctica del lgebra (por ejemplo, M. E. Alonso, 1991; S.
Alonso, 1991).
1\.dquisick5a del kflgu.aje algebraico
Con esta lnea se inicia en Mxico el desarrollo de la investigacin bsic;a
en didctica del lgebra, que tnlla sobre los fenmenos de transici6n del
pensamiento aritmtico al aigebraico y que se desarroUa en el proyecto
"OperacinI de In incgnit.a" (Filloy y Rojano, 1987). En este estudio, a
partir del anlisis de mwdos y estrntegiM de resoluci6n de eC"'.:Iaciones
pertenecientes a la etapa presimblica del lgebra, s...! desprende uria
(cnjetura puesta a prueba con sujetos que se encuentran en tos inicios del
prendizaje de! lgebra. Dicha conjetura consiste en la localizacin de un
corte didctico en el momento en. que aparece como necesario operar -lo
representado", es decir, en el caso de la resolucin de ecuaelnnes, operar
as incgn.itas. "
Los hallazgos encontrados: en este estudio se consideran hoy en da
IJl;:: ",:misa obligada en casi toda investigaci6n sobre la transicin de la
al lgebra. En lo que respi,da .a nuestro pas, esta lnea se
ccntiria deSa::7oll11ncto en 1<1 dc.da de los noventa con variantes dcnlrc
:u bs L:::mticas tid lgebra na componente numrica, 1H
de e'l!n.ralizado o de la nocin de 3mejarlzn; por
Parra, 19i'7; Gallardo y Rojano, 1993; Onti'.eru5, 1993), o en
C:>f, ";xts djdc:icCR que incluyen uso de la micrt.:<:onlputadora o de la
calculadilra (UrsjnL 1993; Cedili.j,
El lenguqje algebraico y la reslrin de problemcs
El wma de resolucl5n de adqll:ere caractersticas ,propls
cu:tndc se Ilblrda d"se" el dei igt"Jfa simbiica. y los estudios
en e! .mbito internac1c71al ge haH enfocado al reg'istro y reporte
Je );,:3 ;,.!.1i::;:das por ios estudiantes cuando se
t='id qUi'; f"'l qu;:: co:nvencionalrnente
se con f" na constH.nte en. los mencionadas ..
tes es que, en la may0r1a Jc los los Da utilizan el lgeb:a
simb6lica en la rC.'i::J.:ir. de y si ocasionalmente dicho uso
est presente, f>:;are de/icmcis5, ESl.:) hu dado pie pr,ra que
diVersos grupos de desarn,l)en proyecto3 cuyo tema espe

D.

cifi;o es d dd uso dc1lcnguaje algebraico en la resoludn de los llamados
problema" algebraicos verbales. tal es el caso de HaH et al. (1990) y Cuoco
en los Estados Unidos, con una orientacin t.erico-cognoscitiva;
de: Ccrd6n y Puig (1990), con una orientacin hacia la caracterizacin de los
alcJraicos versus los En Mr'xico. FiIloy y Rubio
::: 1 y 1:/(3) tratan la problemtica con un acercamiento semitico y
('();n,scil Cl, el que, adems, los di' cnsr'lanzajucgrln un

Esta I,ea de investigacin inicia su trayectoria en Mxico a finales
eL; ;'jS y ha ccbr&do une gTan ful'!,',,';) e"l el tercio::le la d,;c'l
d' le" :;,\,cnta. Aparentemente, se inU:ri':ifcarn los trabajos en esta
dt! ruanera simultnea) se diSCLlt ir8. (corno ya ocurre en alJunos
de -.lb"S) que tan importante es ;n;l!ltsnsf la mJ;lpulaci6n simblica
CU:Jl L:l'l Vma curricular del kebl'a de la sccund:::ria, ante la
e a .'iu(tu.'are (';, d!S;;f/!3 al (,studiantc de esa Larca
va.
En,'.etL1ft2(Z riel lgebra en afTlbicntes co!nputacioJ;ales
En este apartado pueden ubicarse uiOs:.rrollo de sofin-are
en ayudar al estudiante a y resolver problemus
1991), as CfJl!1') ,L1l:clios que sorl
y" (comercial o no) para hacer di;c'o de micromundLls
.,Lac;','la],,':; para el desarrollo de o habiJ:.:lades
nos referlrnOSfO!1Cretarnenre a la df; LOGo{lTrsinl,
') :v 1qn las e]cc-t.l'niC'i;1 de Iculo
.. \) \lf' (C.,;J!llo.
. : .. \ ,'. . .,,' ! J
;: L', rn':l.tic8.S ants ;j(; abordado tl::'>
que ;1, se
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;;:') (le j ::T<S bjs:,:o y nl'..:dio.
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;)
....
....
,)
Diagnosis
Diseo de cursos-taller sobre didctica del lgebra para la formaci6n
de profesores.
Anlisis cualitativo de errores y estrategias.
Cuestionario y entrevista
Didctica experimental
A'llisis cuantitativo de datos (tcnicas estadsticas).
.. Anlisis cualitativo de datos (observacin en el aula, observaci6n
,ambiente computacional, experiencias en papel y lpiz).
En el primer caso, la metodologa est conformada por el intenta de
extender 10$ diseos experimentales de las ciencias naturales ti otros
contextos, como el de la psicologa o el de las ciencias sociales. Este
acercamiento se basa en una toma de datos que se procesa con mt.odos
estadsticos.
Las entrevistas individuales cu. tipo dfnico y critico. tal como Piaget
las Qflsarroll, prmanecen como un mtcdo esencial para el anlisis de
los dificult.ades conceptuales y para el de los pl"Ocedimientcs, II
travs de los cuales 103 alumnos traL2.lI una situacin dada. Este tipo de
entn::vist.;:iS forman un con1p.ment.e rnetodolgico indispensable en el mo
mento de poner a prueba la oe las concepciones de los alumnos
a la utilizacin dc: la contradiccin) y para analizar la evolucin
de los procedimientos que se :;glle:; y de ias concepciones que intervj:nen
en una situacin dada. Penniten ;,aeer una separacin entre las conduc
tas verdnde;amente signiJicativas ea una concepcin, y ;os artefactos u
otril::! rspm:;stas anccdtica3.
Como contraparte metodDlgica se encuentran la3 dI!
papd y lpiz, que tienen el mrito de que B.o puedan aplicar s
muestras)' de que permiten hace:- comparaciones mltiples.
AnliSIs epstemol6gico
Esta metc.\dolJga adquiere en el mexicano,
en lo que :!e refiere al campo del lgebra, Consiste- en realizar anlisis de
problema:; de del ;ilgebra con {!I mt0do histrico
crtico, y dcspus poner a prueba bs hallazgos te6ricos en los sistemas
educntivos, pRra volver, (:G!l base en 103 fc,mitados empricos, a tener una
visin de la problemtica d3 la historia de las ideas algebraicas que
corrcspJnda a esos resultadoil empricos (vase Filloy y Hajano, 198'1),
;1.

)
,
'j'j(ltnci en/os noventa
Es prc\ isiblc una continuacin natural de las lneas ya exist.entes, en 10
que se refiere a diseno, desarrollo curricular, y seguimiento y evaluacin
<.1(: propuestas didcticas, sobre todo en estos momentos de grandes cam
bios en nuestro pas. Probablemente el asunto de los errores
cierta presencia en las invest/raciones en esta dcada, ya que
interna,:ionalmente se es el'caso, a raz de un estancamiento en las
cxp)-:;;\ciol1es t<:ncas correspor.dientcs y en las limitaciones reportadas
'0r lu,; acercamientos rcmcdialcs a esta problemtica.
L:, e"t'ntc presencia d::! las :n.:(;;/a3 !ccn.J!og":l.s en r.uesl.r.:> .. ,
l'rJucativo, anticipa un incremento en las investigaciones que incorporan

:"muicll;s computacionales en sus fases experimentales. En el contexto
de r \1('S tro pas, la investigacin futura parece apuntar en la di rcccin de
acercamientos didcticos a la ensci\anza del lgebra con la
ul:I;ll'n de estos medios, tnl vez. con la caracterstica do empIcar
e accesible en el comercio.
Ln cuanto a la investigacin bsica en marcha, se anticipa que la
tendn:cia n seguir er. el resto de la dcada actual es la de un tratamiento
del ..-lgdm, como un lenguaje 0, ms precisamente, como un sistema de
:;ign,s, y se perfila una conjugacin de varias lneas y componentes ..
mcto(b!gicos en los trabajos de investigacin "de punta" actualmente en
f'roccso, .\ continuacin se re:produc/! parte de un escrito renlizado por
y :-'uig (1991) para presenlar Ufl:"l sp1ecci6n de tmbajos de investi
,'-{Ip tn (';ste campo, pues consider;mos que comunica de manera predsa
.' d di, la coniu,fucin 1erI';'tica y metodolgica:
, , '_'wri:J de las Ideas t\lgdlrJk:\s se ha revelarlo como un clem,'llo
i.'iisp,:nsabie para adent ur:e sn el conncimicnt,o de ciertos aspects
,ir ,k:,,:ir de los sisl.emas simblicos dentro del conocimiento yeso,
.''t \'vZ, en un formid(1b!c elemento de aniisis terico pnra las
(' _ir de la Cognicin. Algunos de los elcnlcntos discutidos...
: (;:'1 i:-iU:rrognnts acercn de c6(nr; los Sisternas de SiGnos
'1 las rnnnerns ;:lcdiHftc laH cua!cs nnulizurnos ros
Llr en Si:Jtclnn.'1 Sieno;;, n:1f conln las
df! n:solucia y t(;,,;o crean L-:s de fucrzn que
13 Y no de otros
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que
si cll
npcrntivo5 y los scnnticos
! u it::-,da 1;T1 porLa .. [t s in gama de
(f;gr!lUvo que parecI;ran corrcspnndcrsc con 105
(;rdc; Con todo ello, tocnn puntos ncurfl1;ic5
de I.:i F:" .. hlcmtitica actual de la lcl;:\,:"(trl entre b! l-listoria de la Ideas
.Y t1 eh: klS .

SEMINARIO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA
Introduccin
La realizacin de este seminario puede verse como un complemento a la formacin
de los futuros profesores de secundaria en tres aspectos fundamentales: El
conocimiento general sobre el estado de la investigacin que se realiza en Mxico;
el anlisis particular de algunas investigaciones relacionadas con las matemticas
en la educacin secundaria y llevar a cabo un proceso de anlisis-experimentacin
anlisis de algunas actividades de estudio con alumnos de secundaria.
En el primer caso se trata de recurrir a las fuentes que nos permitan averiguar
dnde se hace investigacin, qUines lo hacen y cmo lo hacen. En el segundo
caso se espera que los estudiantes analicen algunos artculos o reportes breves de
investigacin con la finalidad de entender cules son los temas de mayor inters
para los investigadores y vislumbrar algunos aportes de la investigacin al trabajo
que se realiza en las aulas. En el tercer caso se pretende que los estudiantes
fortalezcan sus herramientas de anlisis de actividades antes y despus de
llevarlas a cabo con los alumnos, asumiendo que el trabajo docente cotidiano se
da en condiciones menos favorables, ms no por ello deja de ser importante el
conocimiento previo de las actividades que se plantean a los alumnos y la
observacin de los procedimientos que usan para resolverlas.
Los profesores encargados de coordinar este seminario deben estar conscientes de
que los estudiantes no van a realizar trabajos de investigacin yen funcin de esto
procurar que esta actividad no se desvirte. En cambio, s se puede explorar en
ella y los resultados pueden ser muy provechosos para el desempeo docente,
sobre todo si el anlisis de la experimentacin se hace de manera crtica en cuanto
a la manera de dar consignas, la organizacin de la confrontacin, la manera de
cuestionar a los alumnos, la forma de ayudarlos a aclarar sus ideas.
El programa est dividido en tres bloques cuyos temas se pueden abordar de
manera alternada con el fin de complementar la informacin entre uno y otro y
para evitar el riesgo de dejar fuera el ltimo bloque por falta de tiempo.
PROPSITOS GENERALES
Con la realizacin del presente seminario se espera que los estudiantes de la
Licenciatura en educacin secundaria.
1. Conozcan los orgenes y proceso de desarrollo de la investigacin en
educacin matemtica.
2. Conozcan algunos aportes de la investigacin para el desarrollo de la
educacin bsica y particularmente de la educacin secundaria.
1
3. Adquieran elementos para el anlisis de trabajos de investigacin que se
relacionen directamente con el trabajo docente.
PROGRAMA
Bloque 1. Visin general de la investigacin en Didctica de la
matemtica.
Temas:
1. Orgenes de la Educacin Matemtica en Mxico.
2. La investigacin en educacin matemtica en Mxico durante la dcada de
los 80.
3. Didctica de la matemtica y formacin de profesores.
Bibliografa bsica
Moreno, L. (1995) "La Educacin Matemtica en Mxico" en: Ingeniera didctica
en educacin matemtica. Grupo Editorial Iberoamrica, pp. 25-31.
Block, D., Waldegg, G. (et al) 1995. Matemticas. En: Procesos de enseanza y
aprendizaje n, volumen 2. Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.e. pp.
23-72.
Michle Artigue (1995) " El lugar de la didctica en la formacin de profesores" en:
ingeniera didctica en educacin matemtica. Grupo editorial Iberoamrica, pp. 7
23.
Bibliografa complementaria
Artigue, M. (2000) "Didctica de las matemticas y formacin de profesores"
Conferencia didctica en el Instituto Superior del Profesorado joaqun V. Gonzlez,
Buenos Aires, Argentina, mayo de 2000.
Artigue, M. Et al (1995) Ingeniera didctica en educacin matemtica. Grupo
Editorial Iberoamrica. Mxico.
Hitt, F. (1998) "1V1atemtica Educativa: Investigacin y desarrollo 1975-1997" en:
Investigaciones en lV1atemtica Educativa n. Grupo Editorial Iberoamrica. Pp. 41
65.
Actividades sugeridas
Act. No. 1 Organizados en equipos, lean individualmente el artculo de Luis
Moreno, identifiquen los factores que dieron origen a la Matemtica Educativa en
Mxico y escriban una caracterizacin de la misma. Comenten en el equipo sus
escritos y traten de obtener uno ms completo para presentarlo al grupo.
2
Act. No. 2 Organice al grupo en seis equipos de trabaja con el fin de analizar el
texto de David Block y Guillermina Waldegg. La idea es que cada equipo revise una
parte del texto y exponga sus conclusiones al resto del grupo. La distribucin
puede hacerse de la siguiente manera:
Equipo 1: Contexto educativo mexicano durante la dcada 1982-1992.
Equipo 2: Conceptualizaciones del objeto de estudio y descripcin del estudio.
Equipo 3: Estudios sobre el alumno.
Equipo 4: Estudios sobre los contenidos de las matemticas y sobre la didctica de
las matemticas.
Equipo 5: Anlisis curricular.
Equipo 6: Estudios sobre conocimientos, concepciones y prcticas del maestro y
sobre la formacin de maestros.
Equipo 7: Estudios especficos del nivel medio bsico.
Nota: Los equipos del 3 al 7 intentarn explicar de cada estudio identificado los
siguientes aspectos: tema de estudio, los propsitos, la metodologa, y los
resultados.
Act. No. 3 Previa lectura del artculo en forma individual, organizar al grupo en
cuatro equipos y entregar a cada uno una tarjeta en la que se anotarn uno de los
siguientes aspectos para que sea desarrollado por escrito y comentado en el
grupo:
Comentar acerca de las similitudes y diferencias que se pueden apreciar
entre la formacin de profesores de secundaria en Francia y en nuestro
pas.
Comentar acerca de las tres aproximaciones al sistema didctico que se
menciona en el artculo.
Comentar a que se refiere el artculo con ingenieras y cules son los
obstculos que se oponen a su transmisin correcta.
Comentar acerca de los obstculos que se oponen a la integracin de una
componente didctica en la formacin inicial de los profesores.
Bloque IL Anlisis, experimentacin y observacin de actividades de
estudio.
Temas
1. La observacin en la clase de matemticas.
2. Variables didcticas.
Bibliografa bsica
Block, D. Y Solares, D. (2000) "Las fracciones y la divisin en la escuela primaria:
anlisis didctico de un vnculo" en: Educacin Matemtica, Vol 13 No. 2. Agosto
2001, pp. 5-30.
Saiz, 1. (1990) "Gua para la observacin de una clase de matemtica"
3
Actividades sugeridas:
Act. No. 1 Organizar al grupo en equipos o por parejas, dependiendo de la
cantidad de estudiantes y pedirles que lean los apartados uno y dos del artculo de
Block y Solares con el fin de preparar una presentacin para todo el grupo,
poniendo nfasis en la complejidad del estudio que se describe tanto desde el
punto de vista matemtico como de su enseanza.
Una vez que los equipos concluyen la presentacin se hace un sorteo para elegir
uno que presentar a todo el grupo.
Act. No. 2 Con la misma mecnica de la actividad anterior los estudiantes leen y
presentan el apartado tres del mismo artculo. Al hacer el sorteo ya no participa el
equipo que expuso anteriormente. Esta vez se procurar que queden
suficientemente claros conceptos de la didctica tales como: variable didctica,
situacin didctica fundamental, validacin, adems de los diferentes
procedimientos que fueron utilizados por los alumnos.
Act. No. 3 Con la misma organizacin en equipos, analicen el desarrollo de la
experimentacin a que se hace referencia en el artculo, con base en la "Gua para
la observacin de una clase de matemtica" elaborada por Irma Saiz.
Bloque III. Algunos aportes de la investigacin en educacin matemtica
para el nivel de secundaria.
Temas
1. Fracciones y proporcionalidad.
2. Razonamiento probabilista.
3. lgebra.
Bibliografa bsica
Block, D. (2001) "Los intercambios. Estudio de la nocin de razn como precursora
del operador multiplicativo natural" en: Memorias del VI Congreso Nacional de
Investigacin Educativa. Manzanillo, Colima.
Alarcn, J. (1996) "Sobre el uso de ciertos problemas en la exploracin del
razonamiento probabilista de los alumnos" en: Investigaciones en Matemtica
educativa. Grupo Editorial Iberoamrica. Pp. 111-130.
Gallardo, A. (1996) "El paradigma cualitativo en matemtica educativa. Elementos
terico-metodolgicos de un estudio sobre nmeros negativos" en: Investigaciones
en Matemtica educativa. Grupo Editorial Iberoamrica. Pp. 197-222.
4
Act. No. 1 Despus de hacer una lectura individual del artculo de David Block,
analice junto con los estudiantes los problemas que aparecen en el texto y
seleccionen los que consideren adecuados para los alumnos de primero de
secundaria. Organice a sus estudiantes para que apliquen dichos problemas, (con
los alumnos de primero de secundaria) y pdales que comparen las dificultades
observadas y los procedimientos utilizados, con lo que David Block reporta en su
artculo.
Act. No. 2 En funcin del tiempo de que disponga, elija algunos de los problemas
que aparecen en el texto de Jess Alarcn y aplquelos a sus estudiantes en dos o
tres sesiones. Procure registrar cuantitavivamente las respuestas que se obtienen.
Posteriormente organice la lectura del artculo y trate de mostrar las similitudes y
diferencias en cuanto a los resultados que se obtienen.
Act. No. 3 Organizados en equipos, plantee a los estudiantes el problema que
aparece en la pgina 207 del artculo de Aurora Gallardo. Pida que se expliquen
todos los procedimientos diferentes que hayan surgido en el grupo y que queden
registrados en el pizarrn. Enseguida lean en voz alta el apartada 1, Resolucin de
problemas, pginas 207-207 del mismos texto y comparen los procedimientos que
all aparecen con los registrados en el pizarrn, considerando que los del texto
fueron realizados por alumnos de 12 a 13 aos.
Act. No. 4 Organizados en equipos, lean las pginas 197-206 del artculo de Aurora
Gallardo y describan por escrito las caractersticas de los mtodos histrico-crtico y
clnico.
Act. No. 5 Individualmente. Lean los apartados 2 y 3 (pginas 209-220) del
artculo mencionado en la actividad anterior y por equipos elaboren un escrito en
el que se resalten las dificultades en la operatividad con los nmeros negativos y
los rasgos ms importantes del modelo de enseanza que se describe en el
apartado tres. De manera aleatoria elija un equipo para que presente su trabajo al
resto del grupo.
SUGERENCIAS DE EVALUACIN
Dado que se trata de un seminario en el que se trata de que los estudiantes lean,
analicen, comparen y discutan ideas y problemas relacionados con las matemticas
y su enseanza, es importante evaluar los siguientes aspectos:
La evidencia de haber realizado la lectura.
Interpretacin de las lecturas.
Participacin en las discusiones.
Anlisis de situaciones problemticas.
Reportes de aplicacin de situaciones problemticas
5
SEMINARIO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA
Introduccin
La realizacin de este seminario puede verse como un complemento a la formacin
de los futuros profesores de secundaria en tres aspectos fundamentales: El
conocimiento general sobre el estado de la investigacin que se realiza en Mxico;
el anlisis particular de algunas investigaciones relacionadas con las matemticas
en la educacin secundaria y llevar a cabo un proceso de anlisis-experimentacin
anlisis de algunas actividades de estudio con alumnos de secundaria.
En el primer caso se trata de recurrir a las fuentes que nos permitan averiguar
dnde se hace investigacin qUines lo hacen y cmo lo hacen. En el segundo
caso se espera que los estudiantes analicen algunos artculos o reportes breves de
investigacin con la finalidad de entender cules son los temas de mayor inters
para los investigadores y vislumbrar algunos aportes de la investigacin al trabajo
que se realiza en las aulas. En el tercer caso se pretende que los estudiantes
fortalezcan sus herramientas de anlisis de actividades antes y despus de
llevarlas a cabo con los alumnos, asumiendo que el trabajo docente cotidiano se
da en condiciones menos favorables, ms no por ello deja de ser importante el
conocimiento previo de las actividades que se plantean a los alumnos y la
observacin de los procedimientos que usan para resolverlas.
Los profesores encargados de coordinar este seminario deben estar conscientes de
que los estudiantes no van a realizar trabajos de investigacin y en funcin de esto
procurar que esta actividad no se desvirte. En cambio, s se puede explorar en
ella y los resultados pueden ser muy provechosos para el desempeo docente
sobre todo si el anlisis de la experimentacin se hace de manera crtica en cuanto
a la manera de dar consignas, la organizacin de la confrontacin, la manera de
cuestionar a los alumnos, la forma de ayudarlos a aclarar sus ideas.
El programa est dividido en tres bloques cuyos temas se pueden abordar de
manera alternada con el fin de complementar la informacin entre uno y otro y
para evitar el riesgo de dejar fuera el ltimo bloque por falta de tiempo.
PROPSITOS GEN ERALES
Con la realizacin del presente seminario se espera que los estudiantes de la
Licenciatura en educacin secundaria.
1. Conozcan los orgenes y proceso de desarrollo de la investigacin en
educacin matemtica.
2. Conozcan algunos aportes de la investigacin para el desarrollo de la
educacin bsica y particularmente de la educacin secundarla.
1
3. Adquieran elementos para el anlisis de trabajos de investigacin que se
relacionen directamente con el trabajo docente.
PROGRAMA
Bloque L Visin general de la investigacin en Didctica de la
matemtica.
Temas:
1. Orgenes de la Educacin Matemtica en Mxico.
2. La investigacin en educacin matemtica en MxicO durante la dcada de
los 80.
3. Didctica de la matemtica y formacin de profesores.
Bibliografa bsica
Moreno, L. (1995) "La Educacin Matemtica en Mxico" en: Ingeniera didctica
en educacin matemtica. Grupo Editorial Iberoamrica, pp. 25-31.
Block, D., Waldegg, G. (et al) 1995. Matemticas. En: Procesos de enseanza y
aprendizaje II, volumen 2. Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.e. pp.
23-72.
Michle Artigue (1995) " El lugar de la didctica en la formacin de profesores" en:
ingeniera didctica en educacin matemtica. Grupo editorial Iberoamrica, pp. 7
23.
Bibliografa complementaria
Artigue, M. (2000) "Didctica de las matemticas y formacin de profesores"
Conferencia didctica en el Instituto Superior del Profesorado joaqun V. Gonzlez,
Buenos Aires, Argentina, mayo de 2000.
Artigue, M. Et al (1995) Ingeniera didctica en educacin matemtica. Grupo
Editorial Iberoamrica. Mxico.
Hitt, F. (1998) "Matemtica Educativa: Investigacin y desarrollo 1975-1997" en:
Investigaciones en Matemtica Educativa n. Grupo Editorial Iberoamrica. Pp. 41
65.
Act. No. 1 Organizados en equipos, lean individualmente el artculo de Luis
Moreno, identifiquen los factores que dieron origen a la Matemtica Educativa en
Mxico y escriban una caracterizacin de la misma. Comenten en el equipo sus
escritos y traten de obtener uno ms completo para presentarlo al grupo.
2
Act. No. 2 Organice al grupo en seis equipos de trabajo con el fin de analizar el
texto de David Block y Guillermina Waldegg. La idea es que cada equipo revise una
parte del texto y exponga sus conclusiones al resto del grupo. La distribucin
puede hacerse de la siguiente manera:
Equipo 1: Contexto educativo mexicano durante la dcada 1982-1992.
Equipo 2: Conceptualizaciones del objeto de estudio y descripcin del estudio.
Equipo 3: Estudios sobre el alumno.
Equipo 4: Estudios sobre los contenidos de .las matemticas y sobre la didctica de
las matemticas.
Equipo S: Anlisis curricular.
Equipo 6: Estudios sobre conocimientos, concepciones y prcticas del maestro y
sobre la formacin de maestros.
Equipo 7: Estudios especficos del nivel medio bsico.
Nota: Los equipos del 3 al 7 intentarn explicar de cada estudio identificado los
siguientes aspectos: tema de estudio, los propsitos, la metodologa, y los
resultados.
Act. No. 3 Previa lectura del artculo en forma individual, organizar al grupo en
cuatro equipos y entregar a cada uno una tarjeta en la que se anotarn uno de los
siguientes aspectos para que sea desarrollado por escrito y comentado en el
grupo:
Comentar acerca de las similitudes y diferencias que se pueden apreciar
entre la formacin de profesores de secundaria en Francia y en nuestro
pas.
Comentar acerca de las tres aproximaciones al sistema didctico que se
menciona en el artculo.
Comentar a que se refiere el artculo con ingenieras y cules son los
obstculos que se oponen a su transmisin correcta.
Comentar acerca de los obstculos que se oponen a la integracin de una
componente didctica en la formacin inicial de los profesores.
Bloque IL Anlisis, experimentacin y observacin de actividades de
estudio.
Temas
1. La observacin en la clase de matemticas.
2. Variables didcticas.
Bibliografa bsica
Block, D. Y Solares, D. (2000) "Las fracciones y la divisin en la escuela primaria:
anlisis didctico de un vnculo" en: Educacin Matemtica, Vol 13 No. 2. Agosto
2001, pp. 5-30.
Saiz, I. (1990) "Gua para la observacin de una clase de maremarlca"
3
Actividades sugeridas:
Act. No. 1 Organizar al grupo en equipos o por parejas, dependiendo de la
cantidad de estudiantes y pedirles que lean los apartados uno y dos del artculo de
Block y Solares con el fin de preparar una presentacin para todo el grupo,
poniendo nfasis en la complejidad del estudio que se describe tanto desde el
punto de vista matemtico como de su enseanza.
Una vez que los equipos concluyen la presentacin se hace un sorteo para elegir
uno que presentar a todo el grupo.
Act. No. 2 Con la misma mecnica de la actividad anterior los estudiantes leen y
presentan el apartado tres del mismo artculo. Al hacer el sorteo ya no participa el
equipo que expuso anteriormente. Esta vez se procurar que queden
suficientemente claros conceptos de la didctica tales como: variable didctica,
situacin didctica fundamental, validacin, adems de los diferentes
procedimientos que fueron utilizados por los alumnos.
Act. !\Jo. 3 Con la misma organizacin en equipos, analicen el desarrollo de la
experimentacin a que se hace referencia en el artculo, con base en la "Gua para
la observacin de una clase de matemtica
ll
elaborada por Irma Saiz.
Bloque IIL Algunos aportes de la investigacin en educacin matemtica
para el nivel de secundaria.
Temas
1. Fracciones y proporcionalidad.
2. Razonamiento probabilista.
3. lgebra.
Bibliografa bsica
Block, D. (2001) "Los intercambios. Estudio de la nocin de razn como precursora
del operador multiplicativo natural
ll
en: Memorias del VI Congreso Nacional de
Investigacin Educativa. Manzanillo, Colima.
Alarcn, J. (1996) "Sobre el uso de ciertos problemas en la exploracin del
razonamiento probabilista de los alumnos" en: Investigaciones en Matemtica
educativa. Grupo Editorial Iberoamrica. Pp. 111-130.
Gallardo, A. (1996) "El paradigma cualitativo en matemtica educativa. Elementos
terico-metodolgicos de un estudio sobre nmeros negativos
ll
en: Investigaciones
en Matemtica educativa. Grupo Editorial Iberoamrica. Pp. 197-222.
4
Act. No. 1 Despus de hacer una lectura individual del artculo de David Block
,
analice junto con los estudiantes los problemas que aparecen en el texto y
seleccionen los que consideren adecuados para los alumnos de primero de
secundaria. Organice a sus estudiantes para que apliquen dichos problemas, (con
los alumnos de primero de secundaria) y pdales que comparen las dificultades
observadas y los procedimientos utilizados, con lo que David Block reporta en su
artculo.
Act. No. 2 En funcin del tiempo de que disponga, elija algunos de los problemas
que aparecen en el texto de Jess Alarcn y aplquelos a sus estudiantes en dos o
tres sesiones. Procure registrar cuantitavivamente las respuestas que se obtienen.
Posteriormente organice la lectura del artculo y trate de mostrar las similitudes y
diferencias en cuanto a los resultados que se obtienen.
Act. No. 3 Organizados en equipos, plantee a los estudiantes el problema que
aparece en la pgina 207 del artculo de Aurora Gallardo. Pida que se expliquen
todos los procedimientos diferentes que hayan surgido en el grupo y que queden
registrados en el pizarrn. Enseguida lean en voz alta el apartado 1, Resolucin de
problemas, pginas 207-207 del mismos texto y comparen los procedimientos que
all aparecen con los registrados en el pizarrn, considerando que los del texto
fueron realizados por alumnos de 12 a 13 aos.
Act. No. 4 Organizados en equipos, lean las pginas 197-206 del artculo de Aurora
Gallardo y describan por escrito las caractersticas de los mtodos histrico-crtico y
clnico.
Act. No. 5 Individualmente. Lean los apartados 2 y 3 (pginas 209-220) del
artculo mencionado en la actividad anterior y por equipos elaboren un escrito en
el que se resalten las dificultades en la operatividad con los nmeros negativos y
los rasgos ms importantes del modelo de enseanza que se describe en el
apartado tres. De manera aleatoria elija un equipo para que presente su trabajo al
resto del grupo.
SUGERENCIAS DE EVALUACIN
Dado que se trata de un seminario en el que se trata de que los estudiantes lean,
analicen, comparen y discutan ideas y problemas relacionados con las matemticas
y su enseanza, es importante evaluar los siguientes aspectos:
La evidencia de haber realizado la lectura.
Interpretacin de las lecturas.
Participacin en las discusiones.
Anlisis de situaciones problemticas.
Reportes de aplicacin de situaciones problemticas
5
La manera de recabar informacin sobre el desarrollo de los estudiantes ser
fundamentalmente mediante la observacin y el registro, adems de los trabajos
escritos que se presenten.
No hay que olvidar que lo ms importante de la evaluacin radica en la posibilidad
de mejorar el trabajo que los estudiantes realizan y esto se logra en la medida en
que se hacen sugerencias claras y a tiempo.
6
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Sobre el ...
del razonanliento probabilista
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Rl';UflH:n
Much:,s de probablidad parecen conducir a paradojas, debido al fuerte
COnfraSc que se establece entre la inme<liatez de ciertas respuestas espontneas y las
que se obtienen aplicando los tratamielitos adecuados. El uso de estos problemas para
explorar el razonamiento probabilista de los a1UI1'J10S, as como de olros elaborado!
para sus respuestas incorrectas, sirve para aislar ciertos comportamielltos,
pero, desde el punto de vista didctico, puede ser insuficiente para explorar las difi
culr,ldcs q\le a':'}l\1pafj;m b eleccin y gestin apropiadas de los modelos de probabi
ld.. ;LL
L Introduccin: Dos ejemplos
Alg() ('c1Jrrc cnn e:1 la es que aparentemente
3,.=ccdbi cs :t CUZi.!qutcra, l;:-'p.:lusive a ;.th. inexpertos de
dan l!lgar respuestas que P,1f('C'cn respelar ei sentido co
n::l y Ut1 :lir..: de ESO .'":$ p:ine del atractivo de la Prohabt
ic;c,J, ;, :J [Z';\lin:\d es qU; t'l recurso al lenguaje de ia.s clsica.!): vo!a
, Ltnl..-unit:nt0 de O:ttdns. resuftiJdo (;e un nachniento. extracciones dt:! una urna,
en sn;icitan una ') una decstn, elabo
,ir nn''':C:!il:I;;.;e ;:;":idLHl su dificultad y distr3t:t1 de los
;Jdccu:t(]\:.'-J dJnd() pJ,sn J, inexacta::
e los Prob/t.-},' i Y 2 que aparecen (1 ccntinua
:1 fue ei3bor;:.do r;Uil b de los alunnos
!;:k conc:l. nlicnifJ::i ei buscaba prJVOC:lf
C." ,','{f!t:iI,'itf:'(t Fd;;c(!f-r.. ,S"I;"'rr:l U5;; :/{, cri,,:,!:r . \",;, rn;:aIUl
.! .10 '\ k 11
-_.."...._- --_. __. _____..-.J
113
"
1! i
JCS$ Alarcn Br1Jussi
d el< la wn: cOllocida la aceptacin de aquella cuyo contenido se ignora.
bi,t< en el prull"r taso y admisible en el segundo.
Prublclll.l i. Se en,,!! dos urnas: la cOllfie/le cuatro bolas blancas, la otra , '.
,'S ,te' ,'O!:(":!do desconocido. Se lOm lino de cUas, sfl saber cul, y se extraje
:,,; <i! ,1 WW Iras olm, seis bolas ('(!lI rcmplazo: El rl'sultar!o (!btc!1illgJuc 6
('dI urna se tol/l para r('(lizar las extracciones?
UfHJA 1 unNA 2
CCNfEr.ltX)
o OES(:;NOClOO

1
I
J
FonO:f.(" ...

dsl&&URHA2 ..,,.. ..
k \JF\I'\A 1
t,,..... t;4't,o,
;'n"blt'flLl 2. . fHJt;,.'iJ. das urnas: IrI CUfillene una bola blanca y una r:egra,
u: .1 ,s comcnido desconocido, !omo una de ellas, sn saber e;l, y se
,'tU. di iI.:ar, l/na Iras OIru, seis bofos con reemplazo:
Cul unid sc para rct";/izar las ex/raccione\ ? ::'/
1 URNA 2
CONTENIDO
OESCO'iOClDO
,,',.>1
.a ,.,,'H!. I f-""" ...1' \oI,l>:'\N.";
:.711!o!"''''''..ll! !-,;:: t.lJi 't\,.{ .......
1_:. t.:r,:CIA ,>
::'-<\j;vI.1;O '..;,"1;).
50b,. el uso de ciertos problem.ls en 1, exploracin del probabilista de les L1umnos
Cuando preguntas similares a las anteriores fueron presentadas a una muestra de
alumnos de secundaria y preparatoria (ver Alarcl1, 1982; Avila, i984), se obtu
vieron las respuestas siguientes:
Para el Problel'l1II 1, lamayorfa de: alumnos se incinj<n por b. uma de :::O!:1
posicin conocida, donde todas las bolas son Entre eHus, un nmero no
despreciable, ms del 20 %, utiliza la respuesta "FOrlOSanlcnte ... ". qUi7..s por
que el resultado de cxtraccione,; refleja perfectamente la composicin de esa
urn:1,
Pa: <:l ProblefTUl 2, un poce de J\ mitad no se deciden ,or ninguna de las
tJflU:;, que el resto se repLrte, entre la preferenda pnr la urna que con
tiene una blanca y una negJa y la uma de composicin desc;,)nocida.
En este ltimo problema es admisible elegir la urr.:a de composicin desconocida,
ya que ia probabilidad de extraer, cef, recmplazo",seis negras stguidas de una urna
donde slo hay una bola blanca y una negra es l/64, menor que 5%, Por ia misma
razn, l:ls 0" favore,.;en esta ltima uma no pueden justificarse, pero
seah., ::,'1"5 que aparecieron accmpafiadas por la No hay ro.:;n paro
preferir .. ," en otras preguntas dunde la cOi':'lposicin de las d,)!> urna.> era .'X)llocida
y unl urna era m:\s probable que otra, Es decir, una parte de los alumnos imerrog3.
dos se ab:i'UYO de decidir cuando el conter.ido de las dos era aparente y, s
haba una de composicin desconocida, elig;\;wn aquella cuyo contenido conocan,
"unque fuera muy poco probable.
Ms interesante de discutir es la preferencia por la uro: de composici6n co
nocida en ci: Problema 1. ESlJ respuesta correctl, pero no Jo es tanto. ya
que una decisi6n en favor de esta urna tiene que considerar la posibildad, el riesgo
pO:Jra de que las seis bolas blancas provengan de la urna de composicin'
dc::spo;ida. Ahora bien, tI l::::ultado l1<! 12s seis ;:x!r;cciones, -y lo mismo sera si
se hubican extrado !O, 100 1000 bolas blancas-, 110 permite ponderar esta posi
bllidld y, por io tanto, dismimeir la incertidumbre que tompaa la elecci6n de una
II otra de las urnas, por lo que en este rrob!ema lo :;ejor sera abstenerse de eua!,
quic:r prclercnda, La situacin es ben distin; a la del Problema 2, onfle el resul
tado de las extraccone.:; hace c,si imrJOsiUe" la urna con una bola blanca y otra
rH:g: a y corno y:1 se u;-a c!(;Ct';in ::n favor de la urna cuyo contenido
se tk:sconoct:".
(,':'
e"'>
115
14
------ ---- jt;SS Abr:':un B:..nlf1h.:.s!\
------

U crU;,:\lIC]{O dc las respuestas am;:,IO(l'S COI, i;!s obtenidas en prcgun:lS
I'l'ri1liti(, una visin ms fin:1 ,I( L,s rt:accip::,;s de los aIUn;L'S frente a las
pr\"i)uc,Stas. Una PJfl..,:C
slo en funcin de 13 composi
de la " conllcida y lo que c.,
s
.t } red!:!:.'.o s no lJ hav, J.
!1l1 fra":! L:0rre,:l
t
J, por el h ,
{(>iua en ClKIH; de lo que
CXlracr.'t: (k !a ':;:lilocida debe subordinarse
la c(JI:siJen,::n de las deciSiOllcs
y la pi.i;;;;cr.ci:l de los que bs
ya que !a prcgun(j no se J !J sine: :1 Hrn3 de la
{U('.f
1
;!1 cxtr..Jas las hedas. par:.,;.-:c suril, y ha:s,ta insubstancial.
p_'i PU(:dL !narcar I:t difLfcuci:l t:n correcto y otro en
S;W;lC:CJll:':S!'A1UC hay
(\)Oll' y.'l se indic, Otrns p;:fCC'..'U soltUllClltC t:n tnlHnos eje la
Fd:,bilidad ,le qUe las extraccio!H.:s fe;ll jz:J;;:; ;;n 1111:1 u (tm urna. Posibi
liJad que, el! 1\.)5 clonde: se de unJ lHrlJ, no es
InCI:lc para la$ dos urna",
\)tdC(Lh L;t \ ponen en evJt.lctlci:! ("'i1l" I(o:;'('!!.' en
el ni('il[O de los ;t1UlIH10S, un: nf:dirc'il\n ":C';1tfa:,
iu.': di.: I.i
:in.
C;:lt l

en
:_,; :.l::.::r;: rI
<,e
acccsit;:lcs a t1i: [a10
. .
C-"f':\ 'rillir2'O.
En -',> ;L)
j\;J, en 11 nedida ::!
ue b urn:t de
.. , ';...;[[;[
a una distrih.;-,"; irl

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i"l:-'t!n .'" L Jn
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dcci;:.i:f!
I{:,:,
(J'
.. ' '- '( I
.,
)
5,,1>,< <i u,o de prC:bl<e14s en la exploracin del razonamiento probabilista de 101 .UllIMS
'fo
La heurstica de la represematividad: De acuerdo con esta heurstica, las per
!}5ha:o. e";;;to o resultado segn lo bien que repre
SCllt '''';::''C:05 de la poblacin total, o el resultado esperado de un ex
alearcriJ_ As, mucha gente piensa que en una familia de seis hijos, la
es ms probable que cualquiera de las dos secuencias

!:-i IHH!\lH o HHHMMM, solamente porque les parece que la pril<1era ms
de jo que puede ocurrir en ses nacimientos. a pesar de que, al
nivel de elenen!3.1es, lls 64 secuencias posibles tienen la misma pro
bbilid:1d de ocurri.
La ll!lId'.ificn di' la disponibilidad: La gente est ulizando esta heurfstL'a
cuando estima b proh:bilid3d de Un evc:no a parth' de lo f:r.iI o difcil que
resulla imaginar o exhibir instancias particulares del evento_ P"r ejemplo,
en 135 tcnicas de conteo responden con fre.::uenci.a que en un grupo
de \O se pueden formar ms comas de 2 que comits de 8, debido- a que es ms
sencll!o construir ejemplos de comits de 2 c\Jnstruirlos de comits de 8_
Una revisin t.:riflt:.l dc los sobre nzol'arncnlo probabilstico de Slos y
otr05 iuvcstigado!"t5 en en educ;'\cin rn;llnn[!{ica <.:IlContrarse en
Shallghncssy (199:':).
TaIllbin $,;::1a13uo Jin1il:1ci,""1nes uc n,:dil;J(]OS. El 's'
mo ::'haugl1flcssy 'puna que Se !r:\t! lo general de e.S!Ud:0S CUJ;!H3UVOS, apoya
dos en opcin nlltiple. y que [ed:1va son CSCJsas 1:1$ ohscrvasioncfi
de cur!e e! ;;11::0 que en las respucst;S de h\;
(1 1) .; Ihnit3cin que) desde el punto de. v!:,ta de llirJctica r.1(! la
que .. prediccin
dt.';':;>':(JIi y la pD:3
con:::i
e ce
:l la y \ftros oc {;Ir tJS,
Sjn"Jt:z (i 996) el dr: (! \X'nSfaL1C
z!i..;: :'lci; t!X isteniC : .::rt:Cf1t:l:1S y de las pCl
LJS :7' Al rnisrnt.) :;-;nbf __ " la ncce:;idad de
i;'1:1:.::; en siai:]cin:les que con el esti!d:o de la.s intcrac
el;, re b$ los ah.lrnn(;S y i:JS tnnnas de reprc
y qt:e se ks CUfSt'S d-::: y::
,,'l\:S b Ce
ill,.-lu:;J Ci)n ':..':n 1:'-:.
"..,.,,'1
116
117

.1
Jess AIan:.6n DoltDhwi
Por nuestra pane, sealaremos que en 'algunos trabajos se recurre. de una
manera que no siempre pareCe justificarse. a problemas cuyo alto grado de dificul
tad se conoce de antemano. El uso de estos problemas es til para aislar algunas
reacciones de los alumnos, pero cuando no se acompaa de la observacin y anlsfs
sistemtico de Sil cOlllplejitlau, se limita la informC:i1 que puede extrae!"se Ce '"
respuestas obtenidas y desde el punto de Vista de la cnseariza, oscurece la reflexin
sobre su significado. Consideremos, por ejemplo, los siguientes problemas:
Pr"bJcma 3. Se tienen tres urnas que contienen, respectivamellle: dos bolas blan.
cas; una bola blanca y una negra y dos bolas negras. Se toman al azar WUl
urna y una bola de su interior. S la bola extralda de la urna es blanca, cul
es la probabilidad de que la bola que queda dentro tambin sea blanca?
P.'oblcma 4. El Sr. Smifh es e/padre de dos. Un dla nos lo encontramos caminan
do por la calle acompaado de un jOlien liarn que nos presenta orgullosame1l1e
como uno de sus hijos, cul es la probabilidad de que el otro hijo del Sr. Smlh
ambin sea liarn? (Falk & BarHillel. 1982).
-os dos problemas estn ingeniosame"l' diseados para producir .una respuesta
:lCUCa y, en el caso del segundo, al [(;(;!lOS Jir.cutib!e. Eiprimer problema pre
,ina situacin cuya dificultad es conc'cida hace tiempo en matemticas
(."er. por ejl'mplo. POincar, i896); Se 53')e qne lugar de la respuesta correc!a
2/3, las personas proporcionan con [recuer.::ia la respuesta 112. Detrs de esta !ti.
,;];, n;spues;: se encue;-tra un razoIl1mien!(\ que, d'.' i.:i1trada, redu::e la situacin a la
"(;:3 consider;cin de la primera y segund, urna". el color de la bola ext!afJa
;; po,ibijidad de una eX!!3 r c.:h el: la urna que ccmte;e dos
:::::-::s.
la bola que er: urna o hien es blanca (si se trata de la
u;:, o bien es negra {si ra,,,, de; la s(:gIJnda), por la que la respuest,!
/2, sin ton)ar en CUenl-l !{tH: la urna que contiene dos blanc'as debe
do, veces, lo que llevara. a la exacta 2/3, Observemo5 'pe desde
Cjf] runto de vista estrictamente matemtico, el problema sera el mismo si en lugar
tres urnas en el enunciado. se dice desde el prmcipo que s6!0 se
JC5 tlfrUS' una con dos bolas blanc;;$ y j O!r;! con una blanca y Vrl:! :1cg a.
r

-'?':
Sobp: el uso do c:ienos problcltlU en la lMploroaln 1141 rw>lWlIiClllO probabllim de 101 .lualllOs
Solamente que al introducir la urna ron. dos bolas negras, se agrega Wl elemento
distractor que al dotar, por ejemplo, a la situacin de una simetra aparente. busca
esconder el desequilibrio entre las dos urnas y dificultar la respuesta correcta. No
insistiremos por el momento en el anlisis de este problema. pero bay todava otros
factores que bnpiden' escapar' de una organizacin inadecuada de la situacin y
conducen, de lnanera casi inexorable, a Ulla resput:S:.a L.1.correcta.
El Problema 4, por SU parte, est dseado para la atencin en el resulta
do de un solo nacimiento y producir la respuesta 112. Este problema parece inspira
do en un comentario -de Fellcr (1983, pg. 130), quien seaJa que la pregunta:
"Dado eue una familia con (exactamente) ds hijos, tiene uno varn, cud! es la
probabilida4 de lJue ambos hijos sean varones?", da lugar en mucIl3S ocasiones a la
respuesta falsa 112, y no 1/3 como debera ser. Al intexpretar el problema como la
pregunta de Feller, la respuesta correcta puede como sigue: Si dnotamos
por H 'J M un varn y una nitia y escribimos en primer lugar la inicia! del hijo
mayor, cuatro posibilidades que puedeo considerarse equiprobahles: HH,
HM, MH Y MM. La posibilidad MM tiene que eliminarse, pues hay al menos un
hijo varn. por lo que ia probabilidad de que el otro hijo sea varn, es decir de
HH. es 1/3.
Ms fonnalmente, si se designan por A y B los eventos:
A: El primer hijo es varn
B: El segundo hijo es varn
Se ti;ne:
P\'A)S lA UD):.!.",].
, ' 2 :;
4
Pero Falk Se;: que en !e;.iidad b pregunta de FeUcr y el Problema 4 son
debio q:le, a fa!!J info[rnac5l1 sobre el exp;rimeruo t;;l!a
d/ico que subyace en este ltimo pmbklTil, es n;ura! suponer qU<!l ei Sr, Smith
eligi al azar e! ni};) ecn qUien saldra a Jasear. Ms adelante indica que para resol
verlo es relevante no s610 la infon113Cin disponible.. sino tambin la
fom:a como se obtuvo y aade, --en un intento de hacer la distincin entre
ambas que debemos tener en cuenta "la diferenca que existe en/re
saber que al mellos uno di:! dos objetes tiene una propitdad dada en base a la
observacin de ambos, o saJerlo en bas<.: a la ooserraci; de slo UilO".

---'-
--
.,
) .
\. \.
120
Jelills Alan:6n Ikmolu>'$1
Sobro el uso de ciertos problclIII3 en la e;tploncin!ld raronsmieGlO probabilotl <le 101 Ilumnos 121
F",
"
Despus de la distraccin que significaron los ltimos comentarlos, volvamos a
la interpretacin que puede darse a la respuesta' 12 en el Problema 4 y otros cons.

truidos en fonna similar. Esta. respuesta aparece con frecuencia entre personas
inexpertas ya veces no tan inexpertas en probabilidad y, por lo pronto, sera arries
gado tratar de asimil:u:1as a un razonamiento como el discutido en prrafos anterio
res, o a cualquier razonamiento que intente poner en juego un uso consciente de la'
nodn de independencia. Por el contrario, para comprender las dificultades que
encierran las probabilidades para los alumnos, parece ms fructfero considerar que,
como en el caso del Problema 3, corresponden a una organizacin inadecuada que
reduce la situacin del problema a los posibles re.,>ultados de un solo nacimiento.
.
(3./Dificultades en la organizacin de las 'situaciones probabilistas .
r;;s dificultades de los alumnos para acceder a una organizacin adecuada de las
sit12aciones probabilistas son observables an en situaciones que no parecen encerrar
ninguna paradoja. Los Problemas S, 6 Y 7 que discutiremos a continuacin fueron
tra.tados durante el desarrollo de un Curso de Probabilidad, ofrecido a profesores de
secundara que seguan una maestra en educac;n matemtica.
Problema 5. Una secretaria escribi tres cartas para tres personas diferentes, pero
se d:sfmjo (Ji momenlO de introducirlas en los sobres y no supo cul arta mefiJ
,len/m d cada sobre. cul es la probabilidad de que todas las cartas hayan
el el sobre correcto?
Y, c',m fincsde comparacin ccn el ;mt::ri}f, c;JDsideremcs OIra
problenla:
6. (res tonlOS de un di,-:.-u'onario se aCCJ,'l ... ,daron. al azar en Ut:
;jl t:S ! jJiobabilidad de que qut![}ado en el orden correc!(}?
"l:::r ;,.) los alumnos del CUSO no Jificultades re:;O!V;::f este
L:iii nI,) Uti:iz..aron los 1$ 2 :J ) para idicar cada tOOiO dd
y las distimas form;s de colo,';'rlos ':1, ;:! ihlero:
12J. lJ2, 2lJ, .H, 312 Y 32i

:i ja e"pucsta corree!:! 1/6.

;'..)
La solucin del Problema. 5 tambin puede obtenerse considerando las distintas
formas depennutar tres elementos: Si designamos los. sobres por A, B Y e, y por
a, b y e cartas correspondientes. tenemos en la siguiente tabla la lista de todas
las posibles formas de introducir las cartu en los sobres:
.
..... \
A B e
a b c
a e b
b a e
b e a
e a b
e b a
Nuevauu:nte, la respuesta correcta es 1/6. Sin embargo. los maestros-alumnos no
ilegaron a resolver este problema. Al principio trilMo.'1 de indicar el nmero de'
casos que pueden presentarse, proporcionando respuestas como 3
2
o 3'. Cuando se
les pidi escribirlos explcitamente, no encontraron la forrna de; organizar adecuada
mente la lista de los casos p'Jsib!es. As!. utiiizaban las letras A, B Y e para os
sobres, y a, b y e para las pero al enumerar los casos escriban. por ejem
plo, AbBaCc para indicar "c.U'ta b en sobre A, carta a en sobre B y cana e en sobre
C" y, en la misma lista, ta.'TIbin escriban DaAbCc,. sin dase cuenta de que se
trataba del mismo caso anterior, lo que finalmente ies completar hucna
lista y a la respuesta correcta,
La difkultad de problema reside ea qut: en:!! que aparearse dos istas de
valores cambiantes; ias letras que deSIgnan ios 50brc5, por un lado, y las que
nan las por el erro, Como los alumnos no alcanzan ; fijar un orden en una
, ,. .". , 'h' d '
de ":SS Ils;as y utilIzarlO para os casos no se an cuenta que a
reduce a lLiS permuu(:iones de tre:; elementos y tienen la irpresin,
puoit!1oS .Jbservar, que la lista de 18.$ casos p--;ibles e3 n,s grande y
de iD
Lo ocurrido con ,:1 p!oblema a!edcr liam nuest;il al?ncin. por lo que nos
pareci intCres3n:e las diiculiades de os alumnos para enfrcnmr adecuada
filente as situaciones intervienen des series de call1biantes. Para ello
propusimy; il 291 estudiantes de 187 qu,;! iOdva no haban su
123
)

)
1
'"

,,- JesUs Ala/C6u Bonoluss
, l L;"j - , .
curso de probabilidad y 104 que ya lo haban. madoj, laS preguntas que
en la pgina siguiente (ver Escobedo, 1992), En cada pregunta, y al lado de cada
opcin, se indica el nmero de u!\lmnos que la dio como respuesta:
A la izquierda, emre los alumnos qi.ie od"y[a ,10 h"ban evado .:1 CUSO de pm
babildad,
A la derecha, entre quienes ya lo haban tonlldo,
1, Il'l1agim que juega una serie de volados con o,ra pCr,l.lnl, la Olfa persona bilza !os -
vorados y adivina, corl cul de !as siguientes tiene_ms i
de ganar' I
87-39 A [J sit:mpre por d;i!i/S. I
4119 B [J Apostar allcr(ldamtlllt por guila:; y s!,les, I
59-46 e [1 Ambas ufraugim dan las nr!m/ls oporulfIidades de gOllar, '
11. otra vet tiue juega a .
por:unid.1u de Ranar.
86 -40 AA [1 [1 Apastar Apastar siempre siempre por por
51 -22 BB [1 Apostar Apostar alternmJanll:utl.' alternmJanll:utl.' por por guilas guilas yy sn!r.r, {]
49 ee [1 Ambas Ambas eSlrale;lJs dm: h:x h:x mi'l!if!s IlP"nNftS OfHJrlJ.IlHdn.l!:s 01' dt: J:mmr -42 [J ellrGlegif.Js dru;
Il' ima:ne que
I mSs cportundade:s oe ganar'!

, 191 ,\ 1) Apo:l1or siemprt' por lo IIlf'SI.'W PU; sali (':; \'(J/{U/(1 fl.tlftrior. (sIl Ji (fe el
",'alado an:erinr sali (guik:. t',' t:S!e volado i:/Nleiln(i (Jit salf.l:r r:Jgltita y .si
sali sol. apuesta a f!i!' sr:'dn] ,\O!.
1
].:;_ j 1
J Apostar sirmprr por Jo mi.;,'nw '/,ie l'; cl ',:afluJo iUlU,-i!)t.
si ;n d \'o/cuJo nnf'rior J;;'i:iti f ..:w'o. t'1I ,"olado
"JufS!a (J qU sa/(/r $01 )' xi .wli:i sol, 7pe.Ha 1I 'JIu:: s:Jitlr
,guita.
297'.1 3 ,<1n:bas !!5Itate;.:ilj' if}J id'; mi:,o;a:s" OjJ",r!WI:"u',t!r-,t :;:liliJi.
-------- --- ----'
.-.:: senrido Con!n incka q:.le til ji! volaos ninguna cslralcgi:l
q:.;:'. ;'Ll, ,'n I::s pregU-,:2S ! y I " <1e os ::1ilnnos. sobre: !.oc!o l;}$
Uls:inta a t! e tqut! inJic!b:l. que
(.:,.-) fueron
-------,
Sobn: el uso de 'CitOS problemas en 1& uploraci6G del fW)Il;UtIenlO probabili.ua 103 alumoos
mente, aunque si con frecuencia, por la semejanza que existe entre la re
daccin de las opciones marcadllS B y lo que serfa una descripcin, no necesaria
mente vlida. de lo que. puede presentarse al realizar una serie de volados. En am
bas preguntas, las ms numerosas se acumulan en la opcin A: -Apostar
...
", tiempre por guilas-, a pt:Sal de que con r.ccuencia apuesta na :;oinci
dir con el resultado del volado. La razn de estas respuestas podra explicarse de la
siguiente El valor constante de la apuesta, en el caso de la opcin -Apostar
siempre por guilas", permite reducir la situacin a la c.ousideraci6n de los resul
tados de Uf'..a sola serie de volados. Las opciones marcadas B, por l contrario,
llevan a pensar en las coincidencias que pueden presenwse entre dos series de
valores cambiantes: Los que corresponden a la apuesta y los posibles resultados de
la serie de volados. La situaci6n se vuelve entonces rils compleja y conduce a los
alumnos a creer que estas estrategias son peores. slo porque piensan equivoca
damente que "es ms dificil que coincidan", Esta ipterpretaci6n parece confirmarse
con las respuestas obtenidas para la Pregunta In, donde tanto la estrategia A- como
la B conducen a, la consideracin de dos series de valores cambiantes Y. por 1,')
12r,o, las respuestas se acumulan masivamente en la opcin e, quiz1l.s porque ambas
estrategias les parecen entonces igualmente malas. Cabe aclarar que la comparacin
de una estrategia como Apostar al!ernadameme por guilas y so!es" con los
bies resultados de una serie de volados n les impedira l1ecesa:iamC'ntt: la conclu
sin de que esta estrategia es igualmente buena que "Apostar siempre por guilas".
pero puede ditculfa:i!a mucho, pues entonces los alumnos debern pensar la situa
cin no en trminos de dos series, sino como Uf'u' sola serie de rtxitos:.fraca.Si's"
ej. EPEEEFFE..) donde ambas posibiiid2des tienen las mismas c:p,jrtunidc!es de
ocurrir, pues tanto la probabilidad de "alinarle" a un YD!;do como la de Onu
alinarle" valen l/2.
La interprelacin anterior debe compielarse: en las preguntas y II las
tegias a comparar nos involucran de l1'.anera diferente: "Apo:;raT siempre por gui
las" significa apostar por c: resultado glebal de una ::erie de volados, aunque este
mos seguros de perder aproximadamente la mitad de las <('ces, La opcin B en
ambas pn;gulltas parece, por el contrario, ilevamos a apos;:.r por e! de
cada voiado, algo que no :>(lo aumenta !a incertidumbre y !J. situacin en
la medida que puede percioirse como apostar pr, () inten::if adivi:;ar, el resultado
panicular de una serie de voladas, sno que parCi;i; poco r;,:o;:ble dJda la Jivefsl"
dad de: rcsulados posibies.

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l'rJucativo, anticipa un incremento en las investigaciones que incorporan

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