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EPISTEMOLOGIA GENTICA E CONSTRUO DO CONHECIMENTO1 Tania Beatriz Iwaszko Marques2

Aprender proceder a uma sntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade (INHELDER, BOVET e SINCLAIR, 1977, p.263).

A Epistemologia Gentica de Jean Piaget (1896-1980) tem como interesse estudar a gnese das estruturas cognitivas, explicando-a pela construo da construtivismo mediante a interao radical entre sujeito e objeto. Para a perspectiva interacionista, o conhecimento deve ser considerado como uma relao de interdependncia entre o sujeito conhecedor e o objeto a ser conhecido, e no como a justaposio de duas entidades dissociveis (INHELDER, BOVET e SINCLAIR, 1977, p. 17). Isto , o conhecimento no se origina por presso do meio aprendizagem stricto sensu (empirismo) ou por estruturas prdeterminadas (apriorismo), mas por um processo de equilibrao e de abstrao reflexionante. Pode-se dizer que a Epistemologia Gentica piagetiana uma busca de explicao para o belo e mpar fenmeno da inteligncia humana. Em O nascimento da inteligncia na criana Piaget define inteligncia como a busca intencional de meios para atingir um fim (MONTANGERO e MAURICE-NAVILLE, 1998, p.39). De onde surge, porm, essa capacidade? A teoria de Piaget uma bela aventura no sentido de dar uma explicao para esse fenmeno, entendendo que:

Texto extrado de: MARQUES, Tania Beatriz Iwaszko. Do Egocentrismo Descentrao: a docncia no ensino superior. Porto Alegre: UFRGS, 2005. Tese de doutorado.
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Professora de Psicologia da Educao da faculdade de educao da UFRGS. taniabimarques@bol.com.br

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As relaes entre o sujeito e o seu meio consistem numa interao radical, de modo tal que a conscincia no comea pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e deste estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporao das coisas ao sujeito, o outro de acomodao s prprias coisas (PIAGET, 1978b, p. 386).

A construo das estruturas cognitivas resulta, pois, de um processo permanente de sntese e no, apenas, de uma justaposio ou soma dos dois fatores, ou seja, da presso do meio e da maturao de estruturas pr-determinadas. Baseando-se na Epistemologia Gentica piagetiana e nas mais modernas descobertas da biologia, em sua tese de doutorado intitulada Interao e meio: a filtragem do mundo, Gldis Franck da Cunha (1999, p. 24) afirma que:
A abordagem do meio, a partir do modelo interacionista de Piaget envolve, por um lado, um aprofundamento de questes biolgicas como, por exemplo, a produo fenotpica enquanto processo resultante de uma interao entre genoma e ambiente. Por outro lado, requer uma viso, na qual os processos sociais e individuais do ser humano sejam vistos como fatores indissociveis. Significa, portanto, problematizar o conceito de meio para alm do ambiente natural e construdo, bem como do meio social.

Segundo Cunha (1999, p.27), o sujeito ser sempre o resultado da interao da informao hereditria com seu meio, de maneira que, como salienta Piaget, ao analisar o resultado da interao, no se pode atribuir importncia menor nem ao sujeito nem ao meio, na sua constituio, o que significa que a causalidade no pode ser atribuda a um deles apenas.

APRENDIZAGEM E ESTRUTURAS DE CONHECIMENTO


Em Aprendizagem e estruturas do conhecimento, Inhelder, Bovet e Sinclair (1977) procuram verificar, por meio de oito diferentes experincias, as possveis relaes entre a aprendizagem stricto sensu e a construo das estruturas do conhecimento ou processo de equilibrao. Convm salientar a definio proposta por Piaget (1974, p.52) em Aprendizagem e conhecimento, de 1959, onde distingue a aprendizagem no sentido amplo (lato sensu) e a aprendizagem no sentido estrito (stricto sensu): no sentido restrito, s falaramos de aprendizagem na medida em que um resultado (conhecimento ou atuao) adquirido em funo da experincia. Por outro lado, considera a aprendizagem no sentido amplo como a

3 unio das aprendizagens s. str. e desses processos de equilibrao (PIAGET, 1974, p.54). Cabe, tambm, definir estrutura que, segundo Montangero e Maurice-Naville (1998, p.179) mais freqentemente utilizada para designar as formas de organizao dos raciocnios. A constituio das estruturas mentais pode ser explicada como sendo:
[...] uma reorganizao dos conhecimentos que consiste em reunir em um todo as inferncias que poderiam existir anteriormente, mas sem serem coordenadas. A idia de estrutura pode, assim, explicar a rapidez de raciocnios lgicos e o sentimento de evidncia que os acompanha (MONTANGERO e MAURICENAVILLE, 1998, p.180).

No minucioso trabalho de Inhelder, Bovet e Sinclair, merece ateno especial a realizao de pesquisa longitudinal, que se caracterizou pelo acompanhamento, ao longo de vrias sesses, de grupos de sujeitos, possibilitando seguir seus progressos individuais em diversos domnios. Esse seguimento permitiu, por um lado, verificar se os trajetos individuais conferem com os trajetos descobertos no plano transversal, e, por outro lado, conhecer com mais preciso os mecanismos de progresso de uma a outra etapa. Alm disso, esse aspecto permitiu testar a veracidade ou no da hiptese empirista, segundo a qual o conhecimento resultado exclusivo da aprendizagem stricto sensu, pois como as prprias autoras afirmam, importante verificar se a influncia do meio social pode figurar como fator explicativo de certas aprendizagens ou se a influncia do meio est, ela prpria, subordinada aos mecanismos reguladores de equilibrao (INHELDER, BOVET e SINCLAIR, 1977, p. 27). A utilizao dos grupos de controle forneceu condies para verificar se havia diferena de resultados entre os indivduos submetidos s situaes de aprendizagem e os que no passaram por essa experincia, o que permite avaliar a hiptese maturacionista. Se vlida fosse essa ltima hiptese, ambos os grupos deveriam apresentar resultados equivalentes ao final das pesquisas. Pela diferena de performances entre os sujeitos submetidos situao de aprendizagem e o grupo de controle, as pesquisas mostram o quanto a situao de aprendizagem produz resultados. Por outro lado, o estudo longitudinal mostra que, se a aprendizagem stricto sensu importante, ela no suficiente para a construo das estruturas cognitivas. Os resultados apresentados a partir das situaes de aprendizagem esto intimamente ligados ao nvel de partida de cada um dos sujeitos (INHELDER, BOVET e SINCLAIR, 1977, p.259), o que

4 refuta a hiptese empirista. O progresso atingido por cada um dos sujeitos, e a reside a importncia de se acompanhar o caminho individual, sempre se mostrou condizente com os resultados iniciais. Ou seja, o aproveitamento das situaes de aprendizagem depende das estruturas j construdas at aquele momento e no, unicamente, da estimulao do meio, como quer o empirismo. Alm disso, observa-se em todos os sujeitos a mesma ordem de sucesso das diferentes construes. Se as modificaes se devessem unicamente ao treinamento, seria de se esperar que ocorressem de forma aleatria. Verificam-se, contudo, variaes de idades nas aquisies, o que se justifica pelo carter fundamental de construo do processo de interao sujeito-objeto. O trabalho consegue, portanto, criticar, simultaneamente, o empirismo e o maturacionismo. Segundo as autoras, enquanto o modelo S R [...] coloca toda a nfase sobre aquisies e que o inatismo puro o coloca exclusivamente sobre a conservao, o sistema epigentico assegura a sntese dos dois processos pelo fato mesmo de que combina conservao e transformaes (INHELDER, BOVET e SINCLAIR, 1977, p. 263). Segundo as autoras, as condies do meio realmente desempenham um papel significativo na construo das estruturas cognitivas. Porm, no h aprendizagem se o indivduo no tiver estruturas, construdas por ele, s quais assimilar os novos elementos. Reside, a, a hiptese construtivista de Piaget sobre o desenvolvimento das estruturas cognitivas, segundo a qual cada nova etapa integra as precedentes, ao mesmo tempo em que atribui uma parte cada vez maior s influncias do meio (INHELDER, BOVET e SINCLAIR, 1977, p. 262). Segundo o prprio Piaget (1968, apud: MONTANGERO e MAURICE-NAVILLE, 1998, p.178):
As estruturas humanas no partem do nada e, se toda estrutura o resultado de uma gnese, necessrio, decididamente, admitir, vista dos fatos, que uma gnese constitui, sempre, a passagem de uma estrutura mais simples a uma estrutura mais complexa, e isto segundo uma regresso sem fim.

Atravs de suas pesquisas, Inhelder, Bovet e Sinclair (1977, p.263) procuram estabelecer relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, afirmando que: Aprender proceder a uma sntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade. A novidade trazida pela aprendizagem e a continuidade garantida pelo desenvolvimento (BECKER, 2001a, p.25-6). Eis a definio de aprendizagem numa concepo interacionista. As estruturas j construdas garantem a continuidade, porm, reformuladas graas s no-

5 vas assimilaes. Os novos elementos a serem assimilados constituem-se na novidade que obriga o sujeito a realizar acomodaes das estruturas j existentes. Essas novidades, contudo, s podem ser assimiladas na medida em que houver estruturas de assimilao, o que se constitui no elemento de continuidade. Percebe-se a um processo dialtico, e pode-se recorrer ao prprio Piaget (1964, apud: MONTANGERO e MAURICE-NAVILLE, 1998, p.68) para fundamentar essa constatao: se no existe gnese sem estrutura, muito menos existe estrutura sem gnese. Tal afirmao remete a Maturana (2001, p. 20): A evoluo um processo conservador, ou seja, todas as transformaes conservam o que j existe, que, para continuar existindo, precisa se transformar. Portanto, quanto mais se constroem estruturas de assimilao3 mais se abrem possibilidades para aprender. Por outro lado, quanto mais se aprende, mais se constroem estruturas de assimilao, o que garante condies para novas assimilaes. Nesse processo, percebe-se a sntese continuada entre as condies estruturais do sujeito (continuidade) e as condies do meio, fsico ou social (novidade): A assimilao funciona como um desafio sobre a acomodao a qual faz originar novas formas de organizao (BECKER, 2001, p. 20-1). Logo, mais importante do que considerar exclusivamente as condies especficas do sujeito ou do objeto, como explicao da gnese do conhecimento, a capacidade do sujeito de estabelecer relaes entre o novo e o velho, a capacidade para assimilar o novo e acomodar (transformar) o velho, produzindo snteses indefinidamente renovadas. Atravs dessa explicao, desenvolvimento e aprendizagem esto envolvidos dialeticamente. Isso significa que no a aprendizagem que promove o desenvolvimento, apesar de sua contribuio. So necessrias condies estruturais, de desenvolvimento, para possibilitar a aprendizagem. Sem essas condies estruturais, como exaustivamente demonstram as pesquisas de Inhelder, Bovet e Sinclair, no h aprendizagem no sentido amplo, isso , significativa e duradoura.

Assimilao consiste na incorporao de elementos novos a uma estrutura j existente e o seu plo complementar acomodao consiste nas transformaes pelas quais passa a estrutura j existente para incorporar elementos novos. Logo, a assimilao consiste numa ao do sujeito sobre o meio e a acomodao numa ao do sujeito sobre si prprio para responder s resistncias oferecidas pelo meio.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Deparando-se, em 1932, com o avano da psicologia behaviorista e preocupado com os progressos da tecnologia e suas influncias sobre as relaes humanas, Aldous Huxley (2000, p.18) traa uma anteviso de um futuro completamente desumanizado. Um dos personagens de seu Admirvel Mundo Novo mostra-se incomodado pelo tempo que se tem que desperdiar para que um ser humano atinja a maturidade e as conseqncias desagradveis disso, ou seja, a inteligncia. Salienta as vantagens que um cavalo tem sobre o ser humano por estar:
Maduro aos seis anos; o elefante, aos dez. Enquanto que, aos treze anos, um homem ainda no est sexualmente amadurecido, e no adulto seno aos vinte anos. Donde, naturalmente, esse fruto do desenvolvimento retardado: a inteligncia humana. - Mas, nos psilons disse muito justamente o Sr. Foster ns no precisamos de inteligncia humana. No precisavam dela e no a obtinham. Mas, se bem que nos psilons o esprito estivesse maduro aos dez anos, eram necessrios dezoito para que o corpo ficasse em condies para o trabalho. Que longos anos de imaturidade, suprfluos e desperdiados!

Diferentemente da posio criticada acima, que v a inteligncia como um incmodo, Piaget, ao contrrio, trabalha com a beleza do processo de desenvolvimento da inteligncia humana. Para Flavell (1975, p.15), a coluna vertebral da obra piagetiana foi o interesse na investigao terica e experimental do desenvolvimento qualitativo das estruturas intelectuais. Piaget e seus colaboradores buscam estabelecer relaes entre desenvolvimento e aprendizagem.
A aprendizagem, segundo Piaget, no se esgota no conceito de aprendizagem no sentido estrito (experincia fsica); necessrio alargar esse conceito, introduzindo o processo de equilibrao ou condio prvia de toda aprendizagem no sentido estrito, ou seja, a experincia lgico-matemtica: constri-se, assim, o conceito de aprendizagem no sentido amplo (lat. s.) no qual verifica-se a ntida submisso da aprendizagem propriamente dita ao processo de desenvolvimento (BECKER, 1985, p.125).

Para Piaget (1983, p.236), o desenvolvimento ocorre de forma que as aquisies de um perodo sejam necessariamente integradas nos perodos posteriores. o carter inte-

7 grativo segundo o qual as estruturas construdas numa idade dada se tornam parte integrante das estruturas da idade seguinte. Ou seja, a partir do nascimento, inicia-se o desenvolvimento cognitivo e todas as construes do sujeito servem de base a outras. O neurologista Oliver Sacks (1995, p.34-5) deixa clara a necessidade dessa integrao ao relatar um caso de doena cerebral, num paciente que ele chama de Dr. P. Nesse caso, h o rompimento dessa integrao, e o paciente preserva funes operatrio-formais e anula funes construdas em perodos precedentes, o que gera um caos na sua vida.

ESTDIOS DE DESENVOLVIMENTO: ORDEM DE SUCESSO CONSTANTE, IDADES VARIVEIS


Para aplicao da teoria de Piaget ao ensino no suficiente termos em conta os nomes dos estdios do desenvolvimento e as idades mdias em que ocorrem e as suas principais caractersticas. Mesmo que, para Piaget, as idades de ocorrncia dos estdios so extremamente variveis de um sujeito a outro. A respeito das idades, Piaget (1972, p.200) diz:
Em determinada populao podemos caracterizar os estdios por uma cronologia, mas esta extremamente varivel; depende da experincia anterior dos indivduos, e no apenas de sua maturao; depende, principalmente, do meio social, que pode acelerar ou retardar o aparecimento de um estdio, ou mesmo impedir sua manifestao.

Em outro texto, Piaget (1972b) relembra que:


A ordem de sucesso desses estgios, como foi mostrado extremamente regular e comparvel aos estados de uma embriognese. A velocidade do desenvolvimento, no entanto, pode variar de um a outro indivduo e tambm de um a outro meio social; conseqentemente, podemos encontrar algumas crianas que avanam rapidamente ou outras que avanam lentamente, mas isso no muda a ordem de sucesso dos estgios pelos quais passam.

Em outra passagem ainda, Piaget (1972c) comenta que:


Acima de tudo a maturao no explica tudo, porque a idade mdia na qual este estgio [sensrio-motor] aparece (idade cronolgica mdia) varia grandemente de uma para outra sociedade. O ordenamento desses estgios constante e tem sido encontrado em todas as sociedades estudadas.

8 O que se mantm constante, segundo ele, a ordem de ocorrncia dos estdios. A interao nica para cada indivduo. O desenvolvimento cognitivo d-se na relao com o meio, porm, ele individual. O estdio em que um indivduo, portanto, se encontra radicalmente individual, no pode, pois, ser confundido com o de nenhum outro indivduo (BECKER, 2001, p.187). Conseqentemente, as mdias de idade encontradas por Piaget em seus trabalhos com crianas suas, para o aparecimento dos estdios, podem variar se tomarmos outras populaes. A ordem de sucesso, porm, ser constante. Podem existir diferenas para as mdias de idades entre as culturas, mas existem, tambm, diferenas de um sujeito para outro em uma mesma cultura. Logo, o que nos dir se um sujeito se encontra em um ou outro perodo do desenvolvimento no ser a sua idade, mas, ao contrrio, ser a sua relao com o objeto do conhecimento, ser a sua maneira de pensar, refletida no modo como lida com os problemas da realidade, seja ela interna ou externa. Ou seja, sero suas caractersticas cognitivas que nos mostraro em que perodo de desenvolvimento se encontra, e no o inverso. Ou seja, a partir da idade, apenas, no podemos fazer afirmaes definitivas sobre o seu nvel de desenvolvimento.

PERODOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO


Um dos aspectos mais conhecidos da obra de Piaget a teoria dos perodos de desenvolvimento. Em O nascimento da inteligncia na criana, de 1936, Piaget nos mostra como, a partir dos primeiros reflexos com os quais a criana dotada ao nascer, vo se construindo, pouco a pouco, em interao com o meio, as condies necessrias para todas as posteriores conquistas cognitivas.
O mundo do objeto fornece o contedo (assimilao), o mundo do sujeito cria novas formas (acomodao), a partir das formas dadas (reflexos) na bagagem hereditria. Posteriormente, as prprias formas, construdas por este processo de abstrao reflexionante, transformam-se em contedos a partir de cuja assimilao constroem-se novas e mais poderosas formas. a ao do sujeito que constri este novo e fascinante mundo: o mundo do conhecimento como forma e como contedo (BECKER, 2001a, p. 20).

9 E com relao s formas dadas no nascimento, convm lembrar que elas so extremamente limitadas em comparao a outros animais, inclusive bem prximos na escala zoolgica.
Ao nascer o crebro do chimpanz tem 40,5% do seu tamanho final, atingindo 70% ao longo do primeiro ano. Os bebs humanos, ao nascerem, tm somente 23% do seu crebro, no chegando a 70% do tamanho total antes do final do terceiro ano de vida. Quase 30% da vida do Homo sapiens so dedicados ao crescimento e os adultos humanos retm, em vrios aspectos importantes, os traos juvenis de seus ancestrais primatas (Gould4, 1987 apud: CUNHA, 1999, p. 108).

Em funo das interaes com o meio, os reflexos vo se modificando gradualmente e a criana de mais ou menos 18 a 24 meses parecer-se- muito pouco com o recmnascido. em torno dessa idade que inicia a capacidade de representao da realidade. A inteligncia sensrio-motora que se caracteriza por ser exclusivamente prtica perdura at o aparecimento da linguagem. Com o surgimento da funo simblica tem incio o chamado sub-perodo de preparao das operaes concretas (PIAGET, 1983), mais conhecido como perodo properatrio, desdobrando-se em perodo simblico e intuitivo. De acordo com a populao estudada por Piaget, esse perodo vai, em mdia, at mais ou menos os sete anos de idade. A diferena bsica entre este perodo e o anterior que o sensrio-motor limita-se a aes na realidade, enquanto neste existem representaes da realidade (FLAVELL, 1975, p.154). Em A formao do smbolo na criana, Piaget (1990) mostra-nos o processo de construo da funo semitica. Para ele, o simbolismo no est presente na bagagem gentica e tampouco resultado da presso do meio social. No a linguagem que dar origem ao pensamento, mas sim a capacidade de pensar que dar origem linguagem. A linguagem o resultado de um longo processo de construo que tem incio no nascimento da criana, a partir daquilo que ela faz (nfase na ao do sujeito) com aquilo que ela traz (reflexos e capacidade de adaptao, desdobrando-se em suas funes de assimilao e acomodao) na interao com o meio. Por meio de um longo processo, passando da imitao sensrio-motora para a imitao diferida e da acomodao sensrio-motora ao jogo simblico, a criana constri a capacidade representativa. A capacidade de representao da realidade ou funo simblica ou
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GOULD, Sthephen J. Darwin e os grandes enigmas da vida. So Paulo: Martins fontes, 1987.

10 semitica, que se manifesta sob formas distintas imitao diferida, desenho, imagem mental, jogo simblico, linguagem, sonhos e devaneios , indica que h, simultaneamente, diferenciao e coordenao entre significantes e significados ou significaes (PIAGET, 1990, p. 11-2). essa capacidade que torna possvel a aquisio da linguagem ou dos signos coletivos. Ela nasce da unio de significantes que permitem evocar os objetos ausentes com um jogo de significao que os une aos elementos presentes (PIAGET, 1990, p.351). Convm lembrar que essa capacidade simblica exclusiva do ser humano. Cunha (1999, p.180) comenta que:
De acordo com Cassirer (1997)5, a diferena entre a linguagem proposicional e a linguagem emocional a verdadeira fronteira entre o mundo humano e o mundo animal. Em toda literatura sobre o tema, parece no haver uma nica prova conclusiva de que algum animal tenha dado o passo decisivo que leva da linguagem subjetiva objetiva, da afetiva proposicional. A falta das imagens mentais constitui as causas, que impedem os animais de realizarem os mnimos rudimentos de desenvolvimento cultural.

A capacidade simblica da criana pr-operatria marcada pelo egocentrismo j que, em funo da ausncia de um equilbrio entre os processos de assimilao e acomodao, h muitas assimilaes deformantes da realidade ao eu, sem uma acomodao completa. Logo, o pensamento da criana pr-operatria egocntrico, o que significa que no capaz de lidar com idias diferentes das suas em relao a um determinado tema. Alm disso, o seu pensamento tende a centrar-se em um nico aspecto da realidade, ligando-se muito mais aos sucessivos estados de um objeto do que s transformaes pelas quais ele passa. O pensamento marcado pela intuio, pela percepo imediata da realidade e no pela lgica, a qual, muitas vezes leva a solues incorretas de problemas, como esse apontado por Singh (1998, p.107), que contrape a lgica intuio: A intuio sugere que, se voc comea com uma quantidade infinita e ento retira a maior parte dela o que sobra alguma coisa finita. Infelizmente a intuio no o rbitro da verdade na matemtica e sim a lgica.

5 CASSIRER, Ernst. [1944]. Ensaio sobre o homem: introduo a uma filosofia da cultura humana. So Paulo: Martins Fontes, 1997.

11 Outro aspecto central do pensamento pr-operatrio a irreversibilidade do pensamento. Nas palavras de Kesselring (1990, p.6), a criana no consegue converter relaes (como na relao direita-esquerda ou da relao ao oeste de...) que para ela so absolutas. Ou seja, a criana no consegue percorrer um caminho cognitivo (seguir uma srie de raciocnios, uma srie de transformaes num determinado evento, etc.) e ento inverter mentalmente a direo, para reencontrar um ponto de partida no modificado (FLAVELL, 1975, p.161). A construo da capacidade de reversibilidade do pensamento assinala o ingresso nas operaes concretas. A criana torna-se, ento, capaz de realizar operaes, ou seja, aes mentais, embora limitadas pelo mundo real. Vrias modificaes podem ser observadas nas condutas, por exemplo, o sujeito:
[...] torna-se capaz de cooperar, porque no confunde mais seu prprio ponto de vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para coorden-los. [...] As discusses tornam-se possveis, porque comportam compreenso a respeito dos pontos de vista do adversrio e procura de justificaes ou provas para a afirmao prpria. As explicaes mtuas entre crianas se desenvolvem no plano do pensamento e no somente no da ao material (PIAGET, 1986, p.43).

Neste perodo, so construdas as operaes lgicas de classificao e seriao, conservaes fsicas de substncia, peso e volume e conservaes espaciais de comprimento, rea e volume espacial e conceito de nmero. Experincias mencionadas por Inhelder, Bovet e Sinclair (1977), especificamente sobre essas estruturas operatrias, mostram que elas no dependem da aprendizagem stricto sensu, embora possam beneficiar-se de tais exerccios. No perodo operatrio-formal o sujeito ter disposio instrumentos oriundos do plano das possibilidades, os quais permitem estabelecer relaes entre teorias, produzindo nelas transformaes. As construes operatrio-formais oferecem uma teoria das relaes entre si, enquanto que o agrupamento fornecia uma teoria das relaes entre a parte e o todo (MONTANGERO e MAURICE-NAVILLE, 1998, p. 195). Por ocasio da passagem para o operatrio formal h uma inverso nas relaes entre o real e o possvel. No operatrio concreto o real quem define as possibilidades. As possibilidades so uma categoria do real. A inteligncia operatrio-formal, ao contrrio, cria um mundo de possibilidades de cu-

12 jo conjunto o real apenas um setor limitado. O operatrio-formal permite trabalhar com o pensamento hipottico-dedutivo e estabelecer relaes entre diferentes teorias. Segundo Montangero e Maurice-Naville (1998), a prpria teoria de Piaget passa por nveis que, no por acaso, so divididos em quatro, tais como os quatro grandes perodos do desenvolvimento cognitivo na sua obra. Porm, no podemos deixar de levar em conta, novamente, o carter integrativo que diz respeito aos perodos do desenvolvimento cognitivo, para integr-lo compreenso dos diferentes perodos da prpria obra de Piaget.
Como j se tem dito seguidamente, a obra de Piaget um perfeito exemplo de mecanismos de progresso intelectual definidos pelo autor. Logo, pode-se aplicar-lhe a idia piagetiana de uma construo de formas de complexidade crescente por diferenciao de formas iniciais e integrao de elementos diferenciados (MONTANGERO e MAURICE-NAVILLE, 1998, p.80).

Tais como os instrumentos operatrio-formais, possveis em um quarto perodo de desenvolvimento cognitivo, permitem uma melhor compreenso do mundo na medida em que do acesso ao campo das possibilidades, tambm a prpria obra de Piaget, quanto mais avana mais o conjunto de instrumentos tericos explicativos que ela contm se torna vasto e diferenciado (MONTANGERO e MAURICE-NAVILLE, 1998, p. 81). Ela pode ser entendida como sendo um grande processo no sentido de descentrao, alargando os seus horizontes pessoais, tericos e metodolgicos, buscando relaes com os mais diferentes campos do conhecimento, de modo a dar a resposta mais completa possvel para a questo inicial que deu origem a sua vasta pesquisa, ou seja, qual a origem do conhecimento humano ou, mais imediatamente, como se passa de um conhecimento mais simples a um mais complexo.

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