You are on page 1of 12

HACIA DNDE VA LA EDUCACIN ESTADSTICA? Carmen Batanero Departamento de Didctica de la Matemtica, Universidad de Granada, batanero@goliat.ugr.

es Recientemente la estadstica se ha incorporado, en forma generalizada, al currculo de matemticas de la enseanza primaria y secundaria y de las diferentes especialidades universitarias en la mayora de pases desarrollados Las razones de este inters hacia la enseanza de la estadstica han sido repetidamente sealadas por diversos autores, desde comienzos de la dcada de los ochenta. Por ejemplo en Holmes (1980) encontramos las siguientes:

La estadstica es una parte de la educacin general deseable para los futuros ciudadanos adultos, quienes precisan adquirir la capacidad de lectura e interpretacin de tablas y grficos estadsticos que con frecuencia aparecen en los medios informativos. Para orientarse en el mundo actual, ligado por las telecomunicaciones e interdependiente social, econmica y polticamente, es preciso interpretar una amplia gama de informacin sobre los temas ms variados. Es un til para la vida posterior, ya que en muchas profesiones se precisan unos conocimientos bsicos del tema. La estadstica es indispensable en el estudio los fenmenos complejos, en los que hay que comenzar por definir el objeto de estudio, y las variables relevantes, tomar datos de las mismas, interpretarlos y analizarlos. Su estudio ayuda al desarrollo personal, fomentando un razonamiento crtico, basado en la valoracin de la evidencia objetiva; hemos de ser capaces de usar los datos cuantitativos para controlar nuestros juicios e interpretar los de los dems; es importante adquirir un sentido de los mtodos y razonamientos que permiten transformar estos datos para resolver problemas de decisin y efectuar predicciones (Ottaviani, 1998). Ayuda a comprender otros temas del curriculum, tanto de la educacin obligatoria como posterior, donde con frecuencia aparecen grficos, resmenes o conceptos estadsticos.

Otro aspecto que fue ya sealado por Fischbein (1975) es el carcter exclusivamente determinista que el currculo de matemticas ha tenido hasta hace unos aos, y la necesidad de mostrar al alumno una imagen ms equilibrada de la realidad: "En el mundo contemporneo, la educacin cientfica no puede reducirse a una interpretacin unvoca y determinista de los sucesos. Una cultura cientfica eficiente reclama una educacin en el pensamiento estadstico y probabilstico". Ms recientemente, Begg (1997) seala que la estadstica es un buen vehculo para alcanzar las capacidades de comunicacin, tratamiento de la informacin, resolucin de problemas, uso de ordenadores y trabajo cooperativo y en grupo, a las que se da gran importancia en los nuevos currculos. Adems, la probabilidad y la estadstica se pueden aplicar fcilmente, puesto que no requieren tcnicas matemticas complicadas. Sus aplicaciones, proporcionan una buena oportunidad para mostrar a los estudiantes la utilidad de la matemtica para resolver problemas reales, siempre que su enseanza se

lleve a cabo mediante una metodologa heurstica y activa, enfatizando la experimentacin y la resolucin de problemas. Todas estas razones han impulsado la investigacin y el desarrollo curricular en el campo especifico de la estadstica. Ejemplos de proyectos curriculares desarrollados de acuerdo a estas ideas son, por ejemplo los del Schools Council Project on Statistical . Los materiales didcticos, el software educativo, investigaciones, revistas, reuniones y congresos sobre la enseanza de la estadstica han crecido espectacularmente en los ltimos aos. Por otro lado, el inters por la enseanza y comprensin de la estadstica no es Exclusivo de la comunidad de educacin matemtica. La preocupacin por las cuestiones didcticas y por la formacin de profesionales y usuarios de la estadstica ha sido una constante de los propios estadsticos, y las investigaciones sobre el razonamiento estocstico han tenido un gran auge en el campo de la psicologa. En lo que sigue analizamos los trabajos sobre educacin estadstica llevados a cabo en estos tres campos. Nuestro objetivo es proporcionar informacin a los profesores e investigadores, con el fin de interesarlos por la enseanza de la estadstica y impulsar el desarrollo de la investigacin sobre educacin estadstica en nuestro pas. EDUCACIN ESTADSTICA DENTRO DE LA ESTADSTICA La relacin entre el desarrollo de un pas y el grado en que su sistema estadstico produce estadsticas completas y fiables es clara, porque esta informacin es necesaria para la toma de decisiones acertadas de tipo econmico, social y poltico. La formacin adecuada, no slo de los tcnicos que producen estas estadsticas, sino de los profesionales y ciudadanos que deben interpretarlas y tomar a su vez decisiones basadas en esta informacin, as como de los que deben colaborar en la obtencin de los datos requeridos es, por tanto, un motor del desarrollo. LA PERSPECTIVA PSICOLGICA: INVESTIGACIN SOBRE EL RAZONAMIENTO ESTOCSTICO La influencia que, en el campo de la psicologa, han tenido las investigaciones sobre el razonamiento estocstico es tal que Prez Echeverra (1990) habla de la "revolucin probabilista" para referirse a este impacto, equiparndolo al que ha tenido la perspectiva cognitiva. Esta importancia se debe al giro que estos estudios han implicado en los trabajos sobre razonamiento humano, donde se ha pasado de un modelo de actuacin acorde a la lgica formal, a concebir un decisor que acta de acuerdo a un sistema probabilstico complejo, utilizando heursticas adquiridas en su relacin emprica con lo cotidiano. Trabajos como los recogidos en Kahneman y cols. (1982), que tocan entre otros puntos el razonamiento correlacional, la inferencia, la probabilidad condicional y regla de Bayes, han contribuido a este cambio de paradigma en los estudios psicolgicos. Un concepto fundamental en estos trabajos es el de heurstica o estrategia inconsciente que reduce la complejidad de un problema probabilstico, suprimiendo parte de la informacin. Aunque las heursticas ayudan en muchos casos a obtener una solucin

aproximada al problema, en otros producen sesgos en las conclusiones obtenidas, con las consiguientes implicaciones en las decisiones tomadas. Consideremos, por ejemplo, el siguiente tem adaptado de Kahneman y cols. (1982).
Ejemplo 1. En un hospital maternal se lleva un registro del sexo de los recin nacidos. Cul de los dos sucesos siguientes te parece que tiene ms probabilidad? A. Que entre los prximos 10 recin nacidos haya ms de un 70 % de nias. B. Que entre los prximos 100 recin nacidos haya ms de un 70 % de nias. C. Las dos cosas me parecen igual de probables.

La respuesta correcta a este tem es la A, aunque la mayora de los sujetos suelen considerar correcta la respuesta C. Esto es debido a que slo tienen en cuenta que la proporcin de nias en las dos muestras es la misma, sin tener en cuenta el tamao de las muestras, que es tambin un dato del problema, ya que las muestras pequeas son ms variables que las grandes. Al suprimir un dato (el tamao de la muestra) se ha reducido la complejidad del problema, pero se ha producido una solucin incorrecta. Razonamientos como el mostrado en el ejemplo (la heurstica de la representatividad) han sido estudiados por los psiclogos, en diversos contextos de aplicacin, tales como diagnstico mdico o juicios legales. Por otro lado, y a partir de los estudios de Piaget e Inhelder (1951), la adquisicin de las ideas de aleatoriedad y probabilidad, del razonamiento combinatorio, de la intuicin de la frecuencia relativa, distribucin y convergencia, as como de la capacidad de cuantificacin de probabilidades ha sido analizada en los nios desde sus primeros aos a la adolescencia, determinndose, en consecuencia diferentes etapas en el desarrollo del razonamiento probabilstico. Otros autores han estudiado tambin la influencia de creencias previas y concepciones animistas de los nios sobre su capacidad de percepcin de lo aleatorio. La importancia que estos trabajos tienen para los profesores es que permiten seleccionar de una forma racional el tipo de tareas probabilsticas que podemos proponer a nuestros alumnos en funcin de su edad. Los instrumentos de evaluacin construidos en estas investigaciones son tambin tiles para valorar los conocimientos y modos de razonamientos de nuestros alumnos. Mencin particular merecen los trabajos de Fischbein (1975) y otros posteriores del mismo autor, ya que constituyeron uno de los primeros puentes de unin entre la psicologa y la educacin matemtica. Interesado no solo por la formacin de los conceptos formales, sino por la aparicin de intuiciones parciales sobre los conceptos estocsticos, se preocup tambin del efecto de la instruccin. Sus investigaciones apoyan decididamente la conveniencia de adelantar la educacin estocstica y tambin muestran que, sin instruccin, es difcil que se desarrolle un razonamiento estocstico adecuado, incluso una vez que se alcanza la etapa de las operaciones formales. Fischbein fue uno de los fundadores del grupo PME (Psychology of Mathematics Education) que en 1999 celebra su 23 reunin anual y es, en la actualidad el principal foro de investigadores en educacin matemtica. En 1994 se cre un grupo de trabajo sobre estocstica dentro de PME, que sigue trabajando en la actualidad. Uno de los

proyectos que este grupo tiene en marcha es la elaboracin de una monografa donde se haga un resumen de las principales investigaciones en el campo de la educacin estadstica y se discutan sus implicaciones didcticas. ESPECIFICIDAD DE LA ESTADSTICA DENTRO DE LA EDUCACIN MATEMTICA El inters por la enseanza de la estadstica, dentro de la Educacin Matemtica, viene ligado al rpido desarrollo de la estadstica como ciencia y como til en la investigacin, la tcnica y la vida profesional, impulsado notablemente por la difusin de los ordenadores y el crecimiento espectacular de la potencia y rapidez de calculo de los mismos, as como por las posibilidades de comunicacin. Todo ello ha facilitado el uso de la estadstica a un numero creciente de personas, provocando, en consecuencia, una gran demanda de formacin bsica en esta materia, formacin que ha sido encomendada, en los niveles no universitarios, a los profesores de matemticas. Los nuevos currculos de educacin primaria y secundaria incluyen en forma generalizada recomendaciones sobre la enseanza de la estadstica. Sin embargo, en la prctica son todava pocos los profesores que ensean este tema y en otros casos se trata muy brevemente, o en forma excesivamente formalizada. Analizaremos, a continuacin, la problemtica que, para muchos profesores supone la enseanza de la estadstica. Una primera dificultad proviene de los cambios progresivos que la estadstica est experimentando en nuestros das, tanto desde el punto de vista de su contenido, como del punto de vista de las demandas de formacin. Estamos caminando hacia una sociedad cada vez mas informatizada y una comprensin de las tcnicas bsicas de anlisis de datos y de su interpretacin es cada da ms importante. Esto nos lleva a tener que ensear estadstica a alumnos con capacidades y actitudes variables, e incluso a los que siguen un bachillerato no cientfico, que no disponen de la misma base de conocimientos de clculo que sus compaeros. Al mismo tiempo, la estadstica como ciencia, atraviesa un periodo de notable expansin, siendo cada vez ms numerosos los procedimientos disponibles, alejndose cada vez mas de la matemtica pura y convirtindose en una "ciencia de los datos", lo que implica la dificultad de ensear un tema en continuo cambio y crecimiento. Por ejemplo, todo profesor que ha tratado de incorporar las calculadoras grficas o el ordenador en su clase de estadstica, conoce bien el trabajo aadido que supone la continua puesta el da en el manejo de estos recursos. Por otro lado, el nmero de investigaciones sobre la didctica de la estadstica es aun muy escaso, en comparacin con las existentes en otras ramas de las matemticas. Por ello, no se conocen aun cuales son las principales dificultades de los alumnos en muchos conceptos importantes. Sera tambin preciso experimentar y evaluar mtodos de enseanza adaptados a la naturaleza especifica de la estadstica, a la que no siempre se pueden transferir los principios generales de la enseanza de las matemticas. Las investigaciones existentes no son muy conocidas por los profesores, ya que falta todava mucha labor de difusin, especialmente de trabajos realizados fuera de nuestro pas. Precisamente trabajos como este artculo o los publicados en la revista UNO, n. 5, quieren contribuir a llenar este hueco.

La misma naturaleza de la estadstica es muy diferente de la cultura determinista tradicional en clase de matemticas. Un indicador de ello es que aun hoy da prosiguen las controversias filosficas sobre la interpretacin y aplicacin de conceptos tan bsicos como los de probabilidad, aleatoriedad, independencia o contraste de hiptesis, mientras que estas controversias no existen en lgebra o geometra (Batanero y Serrano, 1995). Las dimensiones polticas y ticas del uso y posible abuso de la estadstica y la informacin estadstica contribuyen, asimismo, a la especificidad del campo. La formacin especfica de los profesores en este mbito especifico es prcticamente inexistente. En Espaa slo muy recientemente se ha iniciado una asignatura especifica de didctica de la estadstica en la Licenciatura en Ciencias y Tcnicas estadsticas de la Universidad de Granada y creemos que este tipo de asignatura es prcticamente inexistente en otras universidades. Los profesores que provienen de la Licenciatura de Matemticas no tienen una formacin especifica en didctica de la estadstica y muchos de ellos tampoco en estadstica aplicada. La situacin es aun peor en lo que se refiere a los profesores de primaria, la mayor parte de los cuales no han tenido una formacin ni siquiera bsica ya no sobre la didctica de la estadstica, sino sobre los conceptos bsicos de estadstica o probabilidad. Por otro lado, aunque existen libros de texto excelentes, la investigacin didctica est comenzando a mostrar como algunos errores conceptuales y pedagoga inadecuada se transmiten con una frecuencia mayor de lo que seria deseable en los libros de texto (Snchez-Cobo, 1996; Ortiz, 1999). Un ultimo punto es la naturaleza interdisciplinar del tema, que hace que los conceptos estadsticos aparezcan en otras materias, como ciencias sociales, biologa, geografa, etc., donde los profesores, a veces se ven obligados a ensear estadstica, lo que puede ocasionar conflictos cuando las definiciones o propiedades presentadas de los conceptos no coinciden con las impartidas en la clase de matemticas. Parece, en consecuencia, necesario una mejor preparacin previa y formacin permanente del profesorado y un apoyo de los departamentos universitarios y grupos de investigacin implicados para lograrlo. El papel de las sociedades profesionales, como la IASE es tambin decisivo, especialmente a partir de la constitucin de grupos locales activos que sirvan de intermediarios entre los profesores, estadsticos profesionales e investigadores en educacin estadstica en sus distintas vertientes. En este sentido, una iniciativa importante es la que se est iniciando en la actualidad, de organizar un grupo Iberoamericano dentro de IASE. COMO ENSEAR ESTADSTICA? En las secciones anteriores hemos justificado la importancia de la formacin estadstica. Esperando haber convencido a los profesores del inters que para sus alumnos tienen los conocimientos estadsticos bsicos, trataremos a continuacin, de sugerir la forma es que debiramos llevar a cabo esta enseanza. Para ello, debemos reflexionar, en primer lugar, sobre los fines principales de esta enseanza que son los siguientes:

Que los alumnos lleguen a comprender y a apreciar el papel de la estadstica en la sociedad, conociendo sus diferentes campos de aplicacin y el modo en que la estadstica ha contribuido a su desarrollo.

Que los alumnos lleguen a comprender y a valorar el mtodo estadstico, esto es, la clase de preguntas que un uso inteligente de la estadstica puede responder, las formas bsicas de razonamiento estadstico, su potencia y limitaciones.

Puesto que, como hemos dicho, estamos en presencia de una ciencia que cambia rpidamente, lo ms importante no sern los contenidos especficos, sino el tratar de desarrollar en nuestros alumnos una actitud favorable, unas formas de razonamiento y un inters por completar posteriormente su aprendizaje. La principal razn del estudio de la estadstica es que los fenmenos aleatorios tienen una fuerte presencia en nuestro entorno. Tradicionalmente, la mayora de las aplicaciones mostradas en el estudio de la probabilidad se refieren al campo de los juegos de azar, porque ste es familiar e interesante para los alumnos y porque los espacios muestrales en estas aplicaciones son finitos. Sin embargo, si queremos que el alumno valore el papel de la probabilidad y estadstica, es importante que los ejemplos que mostramos en la clase hagan ver de la forma ms amplia posible esta fenomenologa, e incluyan aplicaciones de su mundo biolgico, fsico, social y poltico, como las descritas en Tanur (1989). Sin renunciar a los juegos de azar, aplicaciones como las caractersticas genticas, la previsin atmosfrica, el resultado de las elecciones, el crecimiento de la poblacin, la extincin de las especies, el efecto del tabaco o drogas sobre la salud, la extensin de epidemias, los resultados deportivos, el ndice de precios o el censo de la poblacin son cercanas a los intereses de los alumnos. Metodologa de enseanza Ya hemos indicado que la probabilidad y la estadstica son muy cercanas al mundo familiar al alumno y que, por tanto proporcionan una oportunidad extraordinaria de "matematizar", de mostrar al alumno el proceso de construccin de modelos, as como la diferencia entre "modelo" y realidad. Por otro lado, las teoras de aprendizaje aceptadas con mayor generalidad enfatizan el papel de la resolucin de problemas, de la actividad del alumno en la construccin del conocimiento, as como de la formulacin (lenguaje matemtico), validacin (demostracin y razonamiento de las ideas matemticas) e institucionalizacin (puesta en comn; acuerdo social en la construccin del conocimiento). El profesor no es ya un transmisor del conocimiento, sino un gestor de este conocimiento y del medio (instrumentos, situaciones) que permita al alumno progresar en su aprendizaje. Cobran entonces un papel primordial los proyectos estadsticos y la experimentacin con fenmenos aleatorios. Los proyectos permiten a los alumnos elegir un tema de su inters en el cual precisen definir los objetivos, elegir los instrumentos de recogida de datos, seleccionar las muestras, recoger, codificar, analizar en interpretar los datos para dar respuesta a las preguntas planteadas. Los proyectos introducen a los alumnos en la investigacin, les permiten apreciar la dificultad e importancia del trabajo del estadstico y les hace interesarse por la estadstica como medio de abordar problemas variados de la vida real. La experimentacin con fenmenos aleatorios (real o simulada) proporciona al alumno una experiencia estocstica difcil de adquirir en su relacin emprica con lo cotidiano. Es precisamente esta falta de experiencia la que Fischbein sugiere podra causar el

desarrollo de intuiciones estocsticas incorrectas. Trataremos con ms detalle el tema de la experimentacin en los siguientes apartados. Materiales manipulativos Como en cualquier otra rama de las matemticas, el material manipulativo debe desempear un papel bsico en los primeros niveles de enseanza, por la necesidad que tienen los nios de contar con referentes concretos de los conceptos abstractos que tratamos de ensearles. En este sentido los Estndares Curriculares y de Evaluacin para la Educacin Matemtica del NCTM (1991) afirman que en el estudio de la probabilidad en primaria y secundaria los estudiantes deben explorar situaciones de forma activa, experimentando y simulando modelos de probabilidad. Pero hay que tener en cuenta que el material en s mismo no es suficiente, por lo que es esencial el tipo de situacin didctica que se organice en torno al material. Conviene tambin tener en cuenta algunos puntos especficos sobre el uso de tales materiales. Una caracterstica particular de los experimentos aleatorios es su carcter irreversible, destacado por Piaget e Inhelder (1951), para quienes la aleatoriedad se produce por la interferencia de una serie de causas, que actuando independientemente, llevan a un resultado impredecible. Una vez producido un resultado aleatorio, no es posible volver al estado inicial con seguridad. Por ejemplo, si al impulsar la aguja de una ruleta numerada obtenemos el nmero 5, un giro en sentido contrario no nos devuelve, en general, a la posicin inicial. Mientras que en el aprendizaje de las operaciones bsicas en aritmtica o de los conceptos geomtricos, el nio puede explorar, mediante composicin y descomposicin una operacin o propiedad dada (por ejemplo, al estudiar la suma de dos nmeros o la descomposicin de un polgono en tringulos) con ayuda de material concreto (mediante las regletas o mediante modelos de polgonos), ello no es posible en el caso de los fenmenos aleatorios, debido a su carcter irreversible. Una repeticin de la experiencia aleatoria tampoco sirve para comprobar un resultado, cosa que s ocurre, por ejemplo, con las operaciones aritmticas. El anlisis de un experimento aleatorio va ms all del resultado inmediato y requiere la consideracin de todos los sucesos posibles, es decir del espacio muestral del experimento. Por tanto, el uso del material para la clase de probabilidad, implica realizar una serie de experimentos, recoger sus resultados, calcular las frecuencias de los distintos resultados, elaborar tablas y grficos, y comprobar conjeturas (hiptesis) sobre el experimento, es decir, organizar un estudio estadstico del experimento. Slo cuando se recogen datos de una serie larga de experimentos se produce la convergencia y se aprecian regularidades en el comportamiento de los fenmenos aleatorios. De la misma forma, si lo que partimos es de una clase de estadstica (situacin de anlisis de datos) ser difcil olvidar completamente los problemas probabilsticos sobre la variabilidad, aleatoriedad, generalizabilidad de las conclusiones, posibilidad de prediccin. Actividades diseadas con esta filosofa se recogen, por ejemplo en Godino y cols (1987). Simulacin

Un uso caracterstico del material en estocstica consiste en utilizarlo para sustituir un experimento aleatorio difcil de observar en la realidad, por otro equivalente. Por ejemplo, si los alumnos no se convencen de cul es la respuesta correcta en el ejemplo 1 podramos organizar en la clase una situacin de simulacin en la forma siguiente:
Ejemplo 2. Sustituimos el experimento consistente en observar el sexo de un recin nacido por el de lanzar una moneda, con el siguiente convenio: Si al lanzar la moneda obtengo una cara supongo que ha nacido un nio, en caso contrario que ha nacido una nia. La mitad de la clase realiza experimentos lanzando a la vez 10 monedas y contando el nmero de veces que la proporcin de "nias" (caras) es mayor del 70 por ciento. La otra mitad realiza el mismo experimento lanzando a la vez 100 monedas.

Un nmero moderadamente grande de ensayos, por ejemplo 10 por alumno, servir para ver la diferencia entre las dos probabilidades del ejemplo 1. La situacin puede mejorarse si los alumnos de cada grupo representan grficamente la proporcin de nias obtenidas en cada repeticin de su experimento, que servir para mostrar que los valores medios coinciden pero no la variabilidad. La simulacin permite condensar el experimento en el tiempo y en el espacio y operar con el experimento simulado para obtener conclusiones vlidas para el experimento original. Adems proporciona un mtodo "universal" para obtener una estimacin de la solucin de los problemas probabilsticos. En la enseanza de la estocstica en secundaria la simulacin cobra papel importante, ya que, como se sugieren en los Estndares del NCTM ayuda al alumno a conocer las diferencias entre la probabilidad experimental y la terica. El centro de atencin de la docencia ya no se limita a ensear tcnicas combinatorias, sino que se da mayor importancia al anlisis del problema y el diseo de un procedimiento adecuado de simulacin. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la realizacin de experimentos, en s misma (el enfoque frecuencial de la enseanza de las probabilidades) permite encontrar una estimacin de la solucin del problema (incluso la solucin para algunos problemas, como los de optimizacin). Pero no proporciona la justificacin del porqu esa solucin es correcta. Para el caso del ejemplo A la justificacin de la solucin requiere la enumeracin de todas las posibilidades al lanzar las 10 o 100 monedas y el estudio de cuntas posibilidades hay asociadas a 0, 1, 2, .... 10 caras, en el primer experimento y 0, 1, 2,.... 100 en el segundo esto es, la distribucin binomial. Ser necesario un estudio matemtico de esta distribucin y no slo el anlisis estadstico de los datos, para probar de forma concluyente cul es la solucin correcta. ALGUNAS TENDENCIAS FUTURAS En los apartados anteriores hemos descrito el panorama actual de la educacin estadstica y analizado la forma en que debe llevarse a cabo esta enseanza. Es indiscutible que el siglo XX ha sido el siglo de la estadstica, que ha pasado a considerarse una de las ciencias metodolgicas fundamentales y base del mtodo cientfico experimental. La enseanza de la estadstica, sin embargo, an se encuentra en sus comienzos, aunque como hemos descrito parece avanzar de una forma imparable. Ser el siglo XXI el siglo de la educacin estadstica? Analizaremos a continuacin

algunos indicadores que parecen dar una respuesta positiva a esta pregunta, as como sugerir algunos cambios previsibles en nuestros mtodos de enseanza de esta materia. Un primer indicador de la expansin futura de la educacin estadstica son los trabajos previstos por IASE, como el congreso ICOTS VI en el 2002 y las sesiones de educacin en la Conferencia ISI de Corea en 2001. Oras sociedades de estadstica o de educacin estn tambin organizando de secciones especificas de educacin estadstica, como, por ejemplo, la ASA (American Statistical Association), AERA (American Educational Research Association), Royal Statistical Society, en Inglaterra, Sociedad estadstica Japonesa, la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica, etc.. Un tipo de agrupacin diferente, es el International Study Group for Research in Learning Probability and Statistics formado por mas de 250 investigadores de unos 40 pases, que se conectan a travs del correo electrnico e intercambian informacin por medio de un Boletn distribuido electrnicamente y situado en Internet. La flexibilidad de este tipo de organizacin se debe a su bajo costo y eficiencia en la distribucin de la informacin, as como en la disponibilidad de ayuda de tipo diverso, desde el intercambio de trabajos, la lectura o revisin de trabajos en curso o el desarrollo de proyectos conjuntos. Las revistas orientadas a los profesores de estadstica son un indicador de la existencia de una problemtica docente y de un inters de los profesores por mejorar su accin docente. El mejor exponente lo tenemos en Teaching Statistics, que ha cumplido ya 21 aos de existencia durante los cuales se ha ido desarrollando y adquiriendo una identidad y calidad internacional reconocida. Adems de los artculos sobre temas didcticos, la versin actual incluye temas histricos, curriculares, resmenes de investigacin, actividades para el aula, anlisis de software y libros, bancos de datos con orientaciones para su uso en clase y las paginas centrales editadas por el IASE con noticias de la sociedad. Otras revistas similares son Induzioni en Italia y Stochatik in der Schle, en Alemania, adems de la ya citada Journal of Statistical Education, publicada en la North Carolina State University, que es una revista de educacin estadstica en el mbito universitario con un servicio de informacin asociado. Algunas de las asociaciones que hemos nombrado preparan boletines de noticias que distribuyen por Internet con un sistema semejante al de las revistas electrnicas, como la Newsletter del International Study Group for Research on Learning Probability and Statistics. A nivel docente podemos citar el boletn del Statistics Teacher Network, que es una asociacin de profesores de estadstica en los niveles de primaria y secundaria. A la vista de todas estas posibilidades, surge la pregunta de hacia donde va la educacin estadstica y que tipo de enseanza tendr lugar en el futuro (Hawkins, 1997). Es difcil dar una respuesta, aunque los libros de texto se empiezan a transformar a ediciones electrnicas e incluso en formato accesible a la consulta, modificacin y sugerencias a travs de Internet. Es tambin sencillo obtener datos de todo tipo para que los estudiantes puedan realizar investigaciones sobre casi cualquier tema, incluso con pocos recursos disponibles. El profesor puede cargar estos conjuntos de datos de la Internet e introducirlos en las calculadoras grficas de los alumnos que tienen una difusin mucho mayor. De este modo los alumnos pueden trabajar con los datos en casa o exportarlos a otros ordenadores o calculadoras. Tambin pueden combinar diferentes conjuntos de datos en un mismo proyecto o "enviar" a la red sus propias colecciones de datos para

que sean usadas por nuevos estudiantes en cualquier rincn del planeta (Batanero, 1998b). Las listas de discusin entre profesores o entre alumnos, la "tutora" de alumnos a distancia, cuando el trabajo del alumno no permite la comunicacin directa con el profesor son ya hechos cada vez ms cercanos y ya estn siendo implementados en forma experimental en algunas escuelas y universidades, como, por ejemplo, la experiencia australiana de formacin a distancia de profesores (Watson, 1999). La rapidez del cambio tecnolgico hace previsible la extensin de estas nuevas formas de enseanza y aprendizaje en un plazo de tiempo no muy lejano. En nuestro pas algunos grupos de profesores e investigadores hemos comenzado a interesarnos por la educacin estadstica. Por ejemplo, en la Universidad de Granada hay un grupo de investigacin que ha producido algunas tesis doctorales sobre el tema y que est implicado activamente, tanto en IASE como en otros organismos implicados en la educacin estadstica. En otras Universidades como Jan, Cdiz y Murcia se estn tambin desarrollando grupos de investigacin en el tema. Es sin embargo necesario un gran esfuerzo y sobre todo la participacin activa de los profesores si queremos participar en las nuevas tendencias educativas y extender el uso y la valoracin de la estadstica entre nuestros alumnos. Esperamos que este artculo contribuya a concienciar a los profesores de la necesidad de su cooperacin en esta tarea que, sin duda repercutir en la mejor preparacin de sus alumnos y en el desarrollo econmico de nuestro pas.
Agradecimientos: Este trabajo forma parte del Proyecto PB96-1411. DGES. Madrid.

REFERENCIAS Batanero, C. (1988 a). Current situation and future perspectives for Statistical Education. Conferencia plenaria en la IV Iranian International Statistical Conference. Shahid Beheshti University, Tehran, Iran. Batanero, C. (1998 b). Recursos para la educacin estadstica en Internet. UNO, 15, 1325. Batanero, C. y Serrano, L. (1995). La aleatoriedad, sus significados e implicaciones didcticas. UNO, Revista de Didctica de las Matemticas, 5, 15-28. Begg, A. (1997). Some emerging influences underpining assessment in statistics. En I. Gal, y J. B. Garfield (Eds.), The assessment challenge in statistics education (pp. 1726). Amsterdam: IOS Press. Fischbein (1975). The intuitive sources of probabilistic thinking in children. Dordrecht: Reidel. Gal, I, and Garfield, J (editors) (1997). The assessment challenge in statistics education. The Netherland: IOS Press, The International Statistical Institute.

Godino, J., Batanero, C. y Caizares, M. J. (1987). Azar y probabilidad. Fundamentos didcticos y propuestas curriculares. Madrid: Sntesis. Hawkins, A. (1997). How far have we come? Do we know where we are going? En E. M. Tiit (Ed.), Computational statistics & statistical education (pp. 100-122). Tartu: International Association for Statistical Education e International Association for Statistical Computing. Hawkins, A. (1999). What is the International Statistical Institute? Teaching Statistics, 21(2), 34-35. Holmes, P. (1980). Teaching Statistics 11 -16. Sloug: Foulsham Educational. Kahneman, D., Slovic, P., & Tversky, A. (1982). Judgement under uncertainty: heuristics and biases. Cambridge: Cambridge University Press. N. C. T. M. (1991). Estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica. Sevilla: Sociedad Thales ( traduccin espaola del original publicado en 1989 por la NCTM). Ortiz de Haro, J. J. (1999). Significado de conceptos probabilsticos en los textos de Bachillerato. Tesis Doctoral. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. Ottaviani, M.G. (1998). Developments and perspectives in statistical education, Proceedings IASS/IAOS Joint Conference, Statistics for Economic and Social Development, Aguascalientes, Mexico, 1-4 September 1998 (CD-ROM). Ottaviani, M.G. (1999). A note on developments and perspectives in statistics education. Conferencia plenaria en el IV Congreso Latinoamericano de Sociedades de Estadstica, 26-30 July 1999, Mendoza, Argentina. Prez Echeverra, M. P. (1990). Psicologa del razonamiento probabilstico. Madrid: ICE de la Universidad Autnoma. Phillips, B. (editor) (1996). Papers on Statistical Education, Presented at ICME-8. Swinburne University of Technology, Australia. Piaget, J., e Inhelder, B. (1951). La gense de l'ide de hasard chez l'enfant. Paris: Presses Universitaires de France. Snchez-Cobo, F.T. (1996). Anlisis de la exposicin terica y de los ejercicios de correlacin y regresin en los textos de Bachillerato. Memoria de Tercer Ciclo, Universidad de Granada. Tanur, J. M. (Ed.) (1989). La Estadstica; una gua de lo desconocido. Madrid: Alianza Editorial. Tiit, E.M. (1997). Computational Statistics and Statistical Education. Proceedings of the Tartu Conference, 1996. IASE/IASC.

Vere-Jones, D. (1997). The coming age of statistical education. International Statistical Review, 63(1), 3-23. Watson, J. (1999). Professional development for teachers of probability and statistics: Into an era of technology. International Statistical Review, 66(3), 271-290. Anexo: Direcciones en Internet citadas en el trabajo ASA Education: http://www.amstat.org/education/index.html International Association for Statistical Education (IASE): http://www.stat.ncsu.edu/info/iase/ International Study Group for Research on Learning Probability and Statistics: http://www.ugr.es/local/batanero/ Journal of Statistical Education: http://www.stat.ncsu.edu/info/jse/ The RSS - Royal Statistical Society: http://www.maths.ntu.ac.uk/rss/index.html

You might also like