As artes visuais e a formao do pedagogo - anos iniciais: uma investigao no curso de pedagogia - CE/UFSM

As artes visuais e a formao do pedagogo - anos iniciais: uma investigao no curso de pedagogia - CE/UFSM
Andreia Weiss* Ana Luiza Ruschel Nunes** Resumo Este artigo objetiva discutir sobre como ocorre a formao inicial do professor dos anos iniciais em relao ao Ensino das Artes Visuais, tendo em vista sua atuao no Ensino Fundamental no estgio supervisionado, para levantar discusses sobre a atual formao e ao dos futuros profissionais da Educao do Curso de Pedagogia CE/UFSM. Dessa forma, utilizou-se a abordagem qualitativa, descritiva e interpretativa crtica na perspectiva dialtica, por compreender a importncia da totalidade do fenmeno em estudo e suas contradies. A coleta de dados se configurou por meio de anlise documental, observaes, dirio de campo, entrevista semi-estruturada com os acadmicos do Curso de Pedagogia - Anos Iniciais e com as professoras, com formao em artes visuais, atuantes no ensino superior. Verificou-se que a formao inicial de professores no curso de Pedagogia da UFSM, no que se refere ao ensino das artes visuais, apresenta lacunas e questes positivas, que so pontuadas nessa investigao. Por isso a formao inicial precisa de reflexo e aprofundamento no que se refere ao repertrio de saberes, em especial dos saberes disciplinares de artes visuais, igualmente nos demais saberes pedaggicos e curriculares; alm disso, o ensino de arte no curso de Pedagogia no estabelece uma relao terico-prtica entre o que ensinado na academia e sua relao com a realidade dos saberes escolares. Ainda, os acadmicos trazem consigo esteretipos e modelos de como ensinar e de como ser professor de Artes, baseando-se em sua vida escolar e em suas vivncias em Arte. Palavraschave: Formao de Professores. Curso de Pedagogia. Artes Visuais. UFSM.

Visual arts in the training and actions of undergraduate university students elementary school - CE/UFSM
Abstract This article aims to discuss how the training of undergraduate university students specializing in elementary school occurs in relation to the teaching of visual arts. It was taken into account their performance in supervised pre-service teacher internships, raising discussions about the current training as well as actions of the future professionals of the Pedagogy Course - CE/UFSM. Thus, qualitative, descriptive and interpretative critical approaches under a dialect perspective were
* Prof. Ms. do Programa de Ps-Graduao Lato Sensu em Educao da Faculdade de Vila Velha - UNIVILA e do Curso de Pedagogia. Programa de Ps-Graduao Lato Sensu em Educao e do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao Regional Serrana - UNIVENETO. ** Prof Dr do PPGE/CE/UFSM - Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao e Artes Visuais GEPEAV/CNPq. educao Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 305-322, 2006 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

305

Andreia Weiss - Ana L. R. Nunes

used as we understand the importance of the totality of the phenomenon in the study and its contradictions. The data was collected through documental analysis, observations, field notes, interviews with students of Pedagogy and professors graduated in visual arts. This investigation shows gaps and positive aspects regarding the teaching of visual arts. For this reason, the training of elementary school university students needs to be reflected on as well as expanded in relation to knowledge, specially the teaching knowledge of visual arts. Similarly, the study indicates the need for attention to both pedagogical and syllabus knowledge. Moreover, the teaching of arts in the Pedagogy Course does not establish a practice-theory between what is taught and its relation with the reality of school knowledge. The students still bring along stereotypes as well as models of how to teach and how to be an arts teacher based on their school background and experiences in arts. Keywords: Teachers Training. Pedagogy Course. Visual Arts. UFSM.

Apresentando a pesquisa Quando se reporta a formao de Pedagogos Anos Iniciais, pensase nas reas de conhecimento que esto atreladas a essa formao. Uma dessas reas compreende o Ensino das Artes Visuais voltada ao ensino de alunos de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental. A partir disso, props-se realizar uma reflexo crtica de como ocorre a formao inicial do professor dos anos iniciais em relao ao Ensino das Artes Visuais, tendo em vista sua atuao no Ensino Fundamental atravs do Estgio Supervisionado, levantando discusses sobre a atual formao dos profissionais da Educao Anos Iniciais, em especial, na Disciplina de Metodologia das Artes Plsticas no Curso de Pedagogia do Centro de Educao (CE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). A fim de proceder a presente investigao, delimitou-se o contexto investigativo inicialmente no Curso de Pedagogia Anos Iniciais, do Centro de Educao da UFSM Disciplina de Metodologia do Ensino das Artes Plsticas no Currculo por Atividades (MEN 342) e no Laboratrio de Ensino das Artes Plsticas e, posteriormente, nas escolas municipais e estaduais do municpio de Santa Maria/RS, nas quais os sujeitos da pesquisa realizaram os estgios supervisionados. Neste nterim, os sujeitos envolvidos na pesquisa foram: duas professoras responsveis pela Disciplina de Metodologia das Artes Plsticas no Currculo por Atividades, sendo uma professora substituta, Mestre em Educao, Licenciada em Educao Artstica, sendo a outra professora adjunta Doutora em Educao e Arte, Licenciada em Educao Artstica. Alm disso, vinte e

306

Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 305-322, 2006 educao Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

As artes visuais e a formao do pedagogo - anos iniciais: uma investigao no curso de pedagogia - CE/UFSM

trs acadmicos matriculados na referida disciplina, no 5 semestre do curso de Pedagogia, do primeiro semestre letivo de 2002, e dentre esses, a escolha de forma aleatria de 15 acadmicos, os quais se encontravam, no segundo semestre letivo de 2003, em estgio supervisionado. Para tanto, a pesquisa se baseou numa abordagem qualitativa, revelando-se descritiva, com o encontro de um ambiente rico em informaes, podendo-se utilizar de fotos ou de palavras, em que: A palavra escrita assume particular importncia na abordagem qualitativa, tanto para o registro dos dados como para a disseminao dos resultados (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49). Ressalte-se que aqui no coube quantificar as informaes, at porque a preocupao foi, in limine, com o processo e no com o produto ou resultados fechados (LDKE; ANDR, 1986). O mtodo dialtico fundamentou a pesquisa por propiciar uma interao do todo, sem que nenhuma parte do processo fosse deixada de lado. Assim, levou-se em considerao a realidade dos acadmicos em relao ao ensino das Artes Visuais no curso de Pedagogia no Brasil, num ir e vir, analisando historicamente e criticamente a constituio desses cursos. importante lembrar que [...] a dialtica a cincia da destruio de toda a fixidez, de todo o ser aqui, a negao de toda a determinao, a evanescncia de toda a certeza no movimento incessante do devir, da evoluo para a abolio (BROHN, 1979, p. 58). Assim, tem-se que o mtodo dialtico percebido como a anlise dos aspectos contrrios existentes num determinado problema a ser estudado, de forma a apropriar-se dos fenmenos que compreendem esse problema e que se encontram ligados entre si. Dessa forma no h como ver as partes como fatos isolados, mas sim seu todo, pois justamente isso que se quer, o conjunto do todo. Busca-se, pois, a compreenso do movimento, da contradio, do conflito e da totalidade para que se compreenda a estruturao esperada com essa pesquisa. Apresentando as categorias de anlise Partindo desse embasamento, construram-se categorias de investigao que nortearam a pesquisa e sua posterior anlise. Desse modo, procurou-se alcanar o conceito que abrange o todo presente na pesquisa, visto que na mesma encontram-se vrias informaes/significaes, sendo selecionadas as de maior importncia (GOMES, 2000). Destarte, foram estruturadas as categorias que nortearam a pesquisa da seguinte forma: Saberes de Formao Pedaggica; Saberes de Formao Especfica em Artes Visuais e Prtica Educativa para a Docncia em Artes Visuais nos Anos Iniciais. Acredita-se que, em se tratando de formao de professores, faz-se necessria, como conhecimento, a aprendizagem dos Saberes de formao pedaggica, tendo como categorias para investigar estes saberes as questes
educao Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 305-322, 2006 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

307

Andreia Weiss - Ana L. R. Nunes

que envolvem o planejamento, a avaliao, o contedo, a metodologia, a relao professor e aluno, j que esses devem ser ensinados/aprendidos na disciplina MEN 342, atrelados, pois, aos conhecimentos de artes visuais lecionados e/ou construdos com os acadmicos, futuros profissionais da educao. No esquecendo que perdurou, ou quem sabe perdura, o isolamento entre as disciplinas do curso em questo, faltando uma forma de interrelacionamento entre as mesmas. Herana do [...] currculo tradicional de formao de professores estrutura-se em torno de disciplinas fechadas, nas quais os contedos se organizam numa seqncia lgica, disciplinar por meio das quais se pretende quando os alunos atinjam um alto nvel de especializao (RUZ, 1998, p. 89). Sendo esse o caso do curso em tela, ento, o professor responsvel pela disciplina MEN 342 necessitaria trabalhar esses saberes da formao pedaggica de forma a estar instigando os acadmicos a construir seu conhecimento em Artes Visuais relacionada s outras reas do saber. Instigar para no perpetuar essa separao entre disciplinas, contedo e realidade, uma vez que A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao participativa (NVOA, 1995, p. 25). Isso possvel por se saber que o homem um sujeito histrico e, como tal, traz informaes de todo seu trajeto social, escolar e vivencial, e, tendo cincia disso, deve-se considerar essa trajetria como forma auxiliar na construo do que ser professor, portanto os saberes de formao pedaggicas so ensinadas no decorrer do Curso de Pedagogia. No se esquea que no h educao nem ensino de artes visuais se no houver conhecimento do saber artstico, em suma, o que vai ser ensinado. Assim, o professor carece compreender e saber os saberes da arte, os fundamentos do desenho das artes visuais, a histria da arte erudita e popular, o desenvolvimento grfico-plstico infantil e do adolescente, o conhecimento das ferramentas, suportes tcnicos e materiais expressivos, ou seja, as ferramentas de expresso em arte, e ainda, sem dvida, da prpria concepo de arte. So, portanto, saberes esses fundamentais para o ensino das artes visuais no Curso de Pedagogia, visando formao do professor - pedagogo na disciplina MEN 342, dando corpo segunda categoria de anlise: Saberes de formao especfica em artes visuais. Rememora-se o fato de que os Saberes de formao especfica em artes visuais esto entrelaados aos Saberes de formao pedaggica, bem como Prtica Educativa para a Docncia em Artes Visuais nos Anos Iniciais, em uma associao dessas trs categorias, desde o planejamento at a atuao, visando [...] que aproxime os estudantes do legado cultural e artstico da humanidade, permitindo, assim, que tenham conhecimento dos aspectos mais 308
Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 305-322, 2006 educao Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

As artes visuais e a formao do pedagogo - anos iniciais: uma investigao no curso de pedagogia - CE/UFSM

significativos de nossa cultura, em suas diversas manifestaes (FUSARI; FERRAZ, 1999, p. 49). De forma que esse no est dissociado da realidade, o sujeito social e cultural busca formas de expresso tanto nas representaes sociais, quanto atravs da religiosidade, poltica e entre outros. Para tanto, investigou-se a ocorrncia da compreenso de Arte do professor e do aluno de forma a ser percebido no contexto interdisciplinar da escola, sempre instigando a idia de que o contedo deve partir da prtica social e do contexto histrico. Frise-se que isso deve ocorrer de forma mais intensa no ensino da arte, a qual necessita levar em considerao que as manifestaes artsticas ocorreram em um dado momento histrico, em um dado grupo cultural, sendo que a investigao artstica da comunidade escolar e do grupo a que pertence o aluno tambm necessita ser vista de tal forma. Nesse nterim, a Prtica educativa para a docncia em artes visuais visa demonstrar que a experincia educativa a prpria ao educativa do professor, sua didtica na ao de ensinar/aprender a construir o conhecimento em arte no cotidiano de sala de aula, sendo o reflexo da formao inicial, dando visibilidade aos Saberes de formao pedaggica e aos Saberes de Formao especfica em artes visuais, pesquisando a forma como o futuro profissional dos anos iniciais inter-relaciona esses conhecimentos. Coletando os dados No decorrer da coleta de dados, almejou-se obter informaes sobre a realidade da pesquisa, e para o xito desta, alguns instrumentos de investigao foram selecionados para auxiliar na coleta de dados. Afinal, h que se considerar que na pesquisa qualitativa no h espao para quebras, informaes isoladas, mas apenas a idia de um processo sucessivo, em que uma informao leva a outra, sendo que a mesma [...] se desenvolve em interao dinmica retroalimentando-se, reformulando-se constantemente de maneira que, por exemplo, a Coleta de Dados num instante deixa de ser tal e Anlise de Dados, e esta, em seguida, veculo para nova busca de informaes (TRIVIOS,1987, p. 137). Essa a viso que se perseguiu e, para tanto, escolheram-se os seguintes instrumentos para auxiliar na pesquisa: anlise documental, observao livre, dirio de campo, entrevista semi-estruturada e portflio. Ldke e Menga (1986) destacam a importncia dos documentos no decorrer da investigao, visto que os pesquisadores conseguem extrair o mximo de informao. Alguns dos documentos utilizados foram a Ementa de Programa da Disciplina MEN 342; o Currculo do Curso de Pedagogia CE/UFSM; as Normas do Estgio Supervisionado; a Lei 9.394/96 (LDB); entre outros.

educao Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 305-322, 2006 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

309

Andreia Weiss - Ana L. R. Nunes

A observao livre, por sua vez, veio no auxlio de destacar, pontuar algo que se encontrava no todo (realidade) do que se estava observando, necessitando a pessoa pesquisadora estar atenta ao decorrer dessa realidade. Para sua realizao, tinham-se algumas pr-categorias a serem observadas naquele momento: metodologia, contedos de arte e pedaggicos a serem ensinados, o ambiente, a relao professor aluno e avaliao e enquanto se observava, indubitavelmente, registrava-se o que estava sendo observado (RUDIO, 2003). Isso foi uma constante no decorrer das observaes que iniciaram no 1 semestre de 2002, na disciplina MEN 342 e, tendo sua continuidade no 2 semestre de 2003, quando os acadmicos realizavam o estgio curricular supervisionado em treze escolas pblicas (estaduais e municipais) do municpio de Santa Maria/RS. Assim, enquanto as observaes e registros iam se concretizando no 1 semestre de 2002, ocorreram as entrevistas semi-estruturadas, as quais possuam alguns questionamentos bsicos estruturados que tinham afinidade com a pesquisa e que permitiam uma abertura no seu andamento de forma a no obter respostas fechadas e restritas. Nesse momento todos os sujeitos participantes foram entrevistados na tentativa de vislumbrar a compreenso que cada um possua dessa rea do conhecimento, bem como suas expectativas em relao mesma. Finalmente, utilizou-se o recurso do portflio, j que este envolve toda a produo artstica que os acadmicos desenvolveram no decorrer do semestre, tornando-se, assim, importante fonte de anlise do processo que envolve o ensinar e o aprender (HERNNDES, 2000). Analisando os dados Em seguida, realizou-se uma anlise crtica a partir de todos os dados coletados no decorrer da pesquisa, identificando e compreendendo como aconteceu a aprendizagem do ensino da arte para atuar nos anos iniciais do ensino fundamental. Enquanto a anlise ia se desenvolvendo, ocorreu a percepo do que Pimenta (2000, p. 17-18) j havia alertado quanto formao de professores:
Para alm da finalidade de conferir uma habilitao legal ao exerccio profissional da docncia, do curso de formao inicial se espera que forme o professor. Ou que colabore para sua formao. Melhor seria dizer que colabore para o exerccio de sua atividade docente, uma vez que professorar no uma atividade burocrtica para a qual se adquire conhecimento e habilidades tcnicomecnicas.

Observe-se que est compreendido, nessa citao, o papel dos 310

Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 305-322, 2006 educao Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

As artes visuais e a formao do pedagogo - anos iniciais: uma investigao no curso de pedagogia - CE/UFSM

professores formadores, j que estes necessitam de um respaldo acadmico, terico e prtico que subsidie sua atuao com os acadmicos do curso de Pedagogia. Essa postura esperada na disciplina de Metodologia do Ensino das Artes Plsticas, no Currculo por Atividades-MEN 342, como, tambm, nas demais disciplinas que compreendem o curso, j que esses professores formadores precisam, precipuamente, auxiliar na formao de um futuro professor, refletindo sobre seu papel na escola, na sociedade e perante os vrios conhecimentos (erudito ou popular) que envolvem o ser humano. Na medida em que foi resgatado o contato que os acadmicos possuam com as Artes, no decorrer de sua vida escolar, os relatos evidenciaram que:
Muito pouco, basicamente pintura e fora disso no me recordo de nada (fala do acadmico em formao inicial n 2) No foram muitas [...] deixa eu ver, eu tive s 7 e 8 Educao Artstica e eu no gostava muito, [...] h tem que fazer um desenho livre e quem no sabia desenhar fazia um desenho feio e ficava meio traumatizado de desenhar um desenho feio, n, ento no tinha muita criatividade, muita coisa diferente (fala do acadmico em formao inicial n 14)

Vivncias que se repetiram na maioria das falas, e que vm ao encontro com que Barbosa (1991) alertava, ou seja, que as artes, por muito tempo e quem sabe ainda um pouco nos dias atuais, carregaram a percepo de um fazer por fazer, uma falta de estruturao e planejamento direcionado aos anos iniciais, privilegiando a tcnica. Representando um desafio para os professores formadores, trabalhar com uma rea de conhecimento que j possui um rano anterior, de uma vivncia escolar no to agradvel, mas que parte fundamental para a inter-relao com as outras reas do saber. Quanto aos Saberes de Formao Pedaggica e os Saberes de Formao Especfica em Artes Visuais, que compreendem a formao inicial dos pedagogos, visando a atuao com os anos iniciais, constatou-se que muitas vezes, uma aula que mesclava a tendncia tradicional, escolanovista e tecnicista quanto ao ensino da linguagem visual, da histria da arte, dos nveis de desenvolvimento e compreenso da arte pela criana, acarretava numa aula que carecia de uma reflexo do porqu das atividades e contedos desenvolvidos. Analisando uma das questes da entrevista realizada com as professoras formadoras, que perquiria Qual a sua concepo de contedo que compem o programa da disciplina?, temos os seguintes depoimentos:
Bom na minha concepo tem dois tipos de contedo, tem aquele contedo mais formal que a histria da arte, toda a construo histrica, os elementos
educao Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 305-322, 2006 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

311

Andreia Weiss - Ana L. R. Nunes

estruturais, a linha, o ponto, a forma, a cor e tudo isso remete ao conhecimento, isso remete h, um contedo formal que se ensina, e ele mensurvel, voc pode medir, pode avaliar, tu sabe ou no sabe, e tem aquele contedo informal que a vivncia que tu traz de casa, a pintura , n, os tipos de pinturas, um contedo, o contedo informal o que cada aluno traz, n, a experincia que cada um traz, ento um contedo que se traz e a arte trabalha isso mais do que nunca (fala professora X) Minha concepo de contedo, bem o contedo muito amplo, n, bastante aberto, e acho que ele engloba o necessrio, claro que o professor vai fazer as suas adaptaes, n. Por exemplo, nos trabalhamos com a natureza, funo e objetivo das artes na escola, eu acho isso super importante, ns trabalhamos com a questo do profissional, o professor de arte e o artista plstico, essa contraposio, ns trabalhamos tambm com a questo do trabalho na escola, como se d esse desdobramento, e uma coisa que um tpico que os alunos pediram esse semestre que no estava, e dois grupos da Pedagogia, tanto de sries iniciais como de pr-escola, e a gente vai trabalhar, o estudo da cor, eles acham super importante como a criana trabalha com a cor, ento eu acho que um contedo assim que flexvel e possvel a gente adaptando n, e a Histria da Arte que vem logo a seguir (fala da professora y)

Percebe-se nas falas transcritas que h uma conscincia entre o contedo a ser aprendido na universidade e sua relao com a realidade do acadmico em formao inicial. Entretanto, a atuao dos mesmos no evidenciou plenamente isso, de forma que na prtica pedaggica no se conseguiu estabelecer um vnculo terico - prtico, ou seja, a sua concepo no se manifestou na sua prtica, enfocando apenas o saber formalista da arte, portanto, de uma arte ainda dentro da concepo moderna, no conseguindo chegar a questo ps-moderna. Consequentemente, a professora teve que ensinar de uma forma vertical os fundamentos da linguagem visual, mais fortemente a questo da composio. Desse modo, detectou-se tambm que a tcnica era ensinada, mas desvinculada dos contedos formais, prevalecendo a tcnica sobre a tcnica, a expresso pela expresso, no havendo, portanto, uma leitura e/ou releitura do trabalho do aluno em relao a temtica que a estava embutida, ocorrendo, em razo disso, uma experincia e vivncia fragmentada sem saber o porqu e como trabalhar isso nos anos iniciais, o que por si s no basta para a formao dos futuros professores, evidenciada nas falas transcritas dos acadmicos.
Os contedos vistos foram primitivo, idade primitiva, a gente teve uma viso das escolas, e eu acho que, uma

312

Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 305-322, 2006 educao Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

As artes visuais e a formao do pedagogo - anos iniciais: uma investigao no curso de pedagogia - CE/UFSM

viso um pouco pequena sobre um pouco de artes plsticas e contedo, a gente teve o bsico do bsico, particularmente no causou aquele impacto de pesquisa em ns, de descobrir o que era a arte, de ter interesse. Contedo foi um pouco, foi bom, mas faltou alguma coisa para dar o tcham, foi desenvolvida de uma maneira mdia, contedo pouco, curto, no que a gente queria um contedo extenso, mas teve contedo que no despertou buscar algo (fala do acadmico em formao inicial n 16 (professora X) Ela trabalhou as escolas na questo da arte a escola tradicional, escola nova, escola tecnicista. Na histria da arte, embora no tenha pego toda a histria da arte, algumas coisa ela deixou claro, mas o renascimento acho que deveria ser trabalhado, nem que fosse rapidinho [...] no trabalho dela, como essa ltima matria sobre a arte contempornea, acho que ningum entendeu o que arte contempornea, porque ela soltou cada um com um pintor ou um artista da poca, e aquela pessoa s ficou com aquele n, no houve nenhuma discusso, nenhum seminrio, no ocorreu a troca (fala do acadmico em formao inicial n 1 ( professora Y)

O contedo das aulas desenvolvidas pelos professores formadores foi, segundo a percepo dos acadmicos, uma combinao de tendncias e de partes que pareciam no fazer parte integrante do todo, ficando meio desconectado com a realidade escolar que passariam no momento do estgio supervisionado. Alm disso, os professores que atuaram com a docncia na disciplina MEN 342, do Curso de Pedagogia, revelaram reflexos da sua formao inicial, manifestada na sua ao da prtica educativa no exerccio da docncia do ensino superior, prevalecendo, predominantemente, a aplicao de tcnicas sobre tcnicas, ainda, um ensino pragmtico dentro de uma abordagem veiculada pela razo instrumental. Ensina o fazer terico sem o refletir o contextualizar. Est longe, neste contexto investigativo a concepo de arte como cultura, conhecimento e como expresso pela reflexo. No momento que cruzamos as falas das professoras e os acadmicos participantes, podemos constatar que existe conscincia entre o contedo a ser aprendido na universidade e sua relao com a realidade do acadmico em formao inicial; contudo, a atuao com os mesmo no evidenciou plenamente isso. No decorrer das observaes, algumas aulas da professora X foram vistas como uma certa obrigatoriedade. No ocorrendo uma relao mais profunda entre o contedo formal e o informal, permanecendo uma atuao descompromissada com o saber ser professore, no instigando a formao de um educador, ficando a maior parte do tempo na unidade cinco do programa (materiais e tcnicas de artes plsticas). O que de certa forma, trazia um esvaziamento na disciplina que poderia
educao Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 305-322, 2006 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

313

Andreia Weiss - Ana L. R. Nunes

ser relevante para a formao dos futuros professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Isso porque as aulas estavam baseadas em tcnicas de como fazer e no de como essas seriam num contexto que envolvesse os contedos a serem trabalhando na escola, podendo ser atravs de temticas ou eixos problematizadores, ou seja, de um contedo formal clssico moderno. Isso necessita estar sendo realizado nas aulas da Disciplina MEN 342, de forma a quebrar com a percepo de que o ensino de arte se resume a utiliz-la como um momento para iniciar um outro contedo, ou como uma oportunidade de seus alunos realizarem uma tarefa enquanto esperam o contedo comear. Esta ao uma ao descompromissada e cheia de gavetinhas separadas que determinam a hierarquia do conhecimento na escola. Essa organizao da ao docente leva a algumas inquietaes, como no caso em que muitas vezes possumos o discurso de como deve ser uma aula voltada para a formao crtica no Curso de Pedagogia, mas o que se percebe so muitas disciplinas baseadas numa tendncia tradicional de ensinar, mas cobra uma postura crtica, construtiva ou scio-cultural do acadmico que ir para a prtica. Neste momento surge uma contradio para este quando ocorre a sua atuao na escola, muitas vezes cobrada uma postura diferente da aprendida na prtica acadmica, almeja-se o ser integrador, o interdisciplinar; enfim, ensina-se de uma maneira e se cobra outra, como fica esta formao? No fica, pois continuaremos repetindo discursos e realizando outro no momento de nossa atuao, porque assim aprendemos muitas vezes na academia. S que no podemos deixar de mencionar que o aluno necessita estar construindo sua bagagem do ser professor no decorrer do curso, no esperar que tudo seja ensinado, mas fica complicado quando a maioria destes no se interessa em buscar conhecer ou ler as referncias utilizadas pelas professoras na referida disciplina, ponto que chamou muito a ateno. Constatou-se que 55% dos acadmicos nunca leram nada relacionado ao conhecimento de arte, nem pela disciplina, nem pela curiosidade em buscar embasamento terico. Alm disso, apenas 23% leram algum livro da histria da educao que relacionaram com os contedos e 22% leram algo que tratava sobre a histria da arte, sendo um livro, um fragmento ou um texto. Outro ponto destacado nas anlises em relao ao mtodo e metodologia que as professoras utilizaram nas aulas. No devemos esquecer que todas as reas do saber so fundamentais para a construo do ser humano, sendo assim, o professor deve estar apto a trabalh-las e coordena-la com muita propriedade, e esta noo precisa ser trabalhada no curso superior a partir das metodologias que auxiliaro prtica deste futuro docente que atuar nos anos iniciais do ensino fundamental. 314
Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 305-322, 2006 educao Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

As artes visuais e a formao do pedagogo - anos iniciais: uma investigao no curso de pedagogia - CE/UFSM

Em relao a isso foi relatado que:

O mtodo? Ah, eu sempre junto a teoria e a prtica, sempre, mais prtica que teoria, acho que a teoria vem s reforar o que a gente faz de prtica na aula, ainda mais dentro das aulas de plsticas, acho que essencial, e eu vejo isso comigo, porque tudo o que eu sei e afirmo que eu sei, foi porque eu passei por uma prtica, sabe, as coisas ficam superficial porque fulano falou, sabe, mas as coisas que eu passei e vivenciei, na prtica isso a eu afirmo e digo, sabe, por isso que eu defendo tanto a prtica, tem que ter. [...] na verdade eu no tenho uma metodologia, eu vejo agora, eu tenho oito turmas e sempre tenho o mesmo contedo pra desenvolver com elas, mas cada turma corresponde de um jeito, e eu vou por um jeito, [...] diurno exigi muita teoria, sabe, eles querem conhecimento [...] por exemplo, a metodologia depende da turma, o que d certo com uma coisa, o que d certo com a pr-escola e sries iniciais, no d certo com a educao especial, eles no acham que importante aprender isso, e a pr-escola acha, ento cada turma se baseia numa metodologia, cada turma cada turma (fala professora X) Olha meu mtodo um mtodo que eu gostaria de colocar aqui, a questo do dialtico crtico n, minhas aulas so bem dialgicas, so bem fundamentadas naquilo que os alunos, eu no gostaria de trabalhar assim, se eu tivesse que trabalhar s com aulas expositivas, porque eu acho que em arte, que minha experincia dificulta muito. Ento eu procuro que sejam dialgicas, que sejam construdas de acordo com o que vem vindo com os questionamentos dos alunos. Acho que o mtodo seria esse, seria Saviani.[...] Minha metodologia, eu trabalho bastante com a proposta triangular em arte, que a proposta da Ana Mae, que funciona bastante bem, que atualmente o que a gente tem de mais contemporneo. A proposta triangular funciona com um trip da contextualizao histrica onde os alunos constri aquele contedo que a gente est vendo, contextualiza, h a gente faz uma leitura posterior, que pode ser em forma de vdeos, ilustraes, slides, enfim e um terceiro eixo, fazer, o fazer artstico. E eu procuro tambm nunca deixar materiais especficos, eu procuro sempre d trs ou quatro opes para deixar aberto, e para ter mais diversidade tambm (fala professora Y)

J na percepo dos acadmicos evidenciou-se a seguinte situao em relao a metodologia e mtodos utilizada pelas professoras:
Bom ela chegava e dizia: Bom pessoal, hoje nos vamos
educao Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 305-322, 2006 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

315

Andreia Weiss - Ana L. R. Nunes

fazer isso., ou seno, numa aula anterior ela j tinha, j nos dizia, na prxima aula a gente vai desenvolver esse trabalho, da vocs tragam esse material que precisa, e muitas vezes antes da gente comear a aula prtica ela dava uma aula terica, a gente trabalhava em cima de um texto, de alguma histria em relao a arte, era isso, as vezes tinham aula terica, da vinha a prtica (fala do acadmico em formao inicial n 18 (professora X) Bom geralmente ela fazia assim, ela falava a parte mais terica, mostrava os slides, a a gente fazia um trabalho prtico, s vezes na aula, at para a gente conhecer mais a respeito do perodo estudado, e ainda na prtica, geralmente ela deixava a gente fazer em casa, a ela dava sugestes e a gente escolhia o que queria fazer (fala do acadmico em formao inicial n 3 (professora Y) Bom, eu, uma coisa que me chamou a ateno assim, porque ela chegava, trazia um livro, a ela dava o contedo a gente tinha o livro para trabalhar, para procurar ali n, e depois a obra e depois a gente fazia aquilo ali, o que mais chamava a ateno a gente procurava fazer, meio igual, meio parecido assim, n, [...] (fala do acadmico em formao inicial n 8 (professora Y)

O contedo quem ditava era a professora. No houve um dilogo problematizador sobre o contedo e o conhecimento a ser trabalhado. O material tambm foi definido pela professora, como se observa nas falas transcritas. A metodologia, na prtica, seguiu primeiro um enfoque terico, atravs de uma aula expositiva, e, a seguir, apontava-se uma tcnica, explicando os procedimentos para a sua realizao, e, por fim, os alunos deveriam aplicar a tcnica apontada, ora dando uma temtica, ora no. Terminada essa vivncia, o trabalho era guardado, e, diga-se, deixado esttico, para a avaliao no final do semestre, sem qualquer forma de reflexo terica - prtica do processo vivenciado em arte e sem uma abordagem terica-prtica na relao desses saberes com a atuao nos anos iniciais. Quanto anlise da atuao dos acadmicos no decorrer do seu estgio supervisionado, isto , na Prtica Educativa para a Docncia em Artes Visuais nos Anos Iniciais, poder-se-ia apontar que os planejamentos no possuam objetivos, procedimentos metodolgicos e materiais evidenciando uma aula de artes, sendo o planejamento de arte como um instrumento, sem ser um conhecimento a ser ensinado. Na verdade no havia um verdadeiro planejamento em arte, mas apenas uma atividade para reforar ou ensinar um contedo de outra rea. No aparecia nesse planejamento, o que ensinar, como ensinar, nem sequer referncia bibliogrfica.
O dirio do estagirio traz muitas atividades artsticas, como algumas pinturas com tinta, com lpis, ilustrao

316

Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 305-322, 2006 educao Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

As artes visuais e a formao do pedagogo - anos iniciais: uma investigao no curso de pedagogia - CE/UFSM

de textos, datas comemorativas, montagem e colagem, mas tudo voltado a algum tema que predomina na aula, e nas reflexes h a preocupao de se cumprir o cronograma [...] (acadmico em formao inicial n 14 3 srie observao e dirio de campo 30/09/03)

Em relao ao ensino das artes, no foi delimitado um contedo especfico sobre esse saber na atuao, o que ocorreu foi a simples utilizao da arte como instrumento pedaggico a servio de outras disciplinas. No houve uma transposio dos contedos aprendidos na academia para os contedos que englobam os anos iniciais. Ocorrendo na escola de que o acadmico usava a tcnica pela tcnica e isso implicou que essa tcnica e essa expresso (por desenho, pintura,..) estavam a servio de uma temtica de outra disciplina ou contedo de outra rea do saber. O que torna problemtica essa questo o fato que os saberes da arte e da sua expresso ficavam margem do processo de aprendizagem pelos acadmicos. Outro ponto que chamou a ateno foi a continuidade da ligao das Artes com as datas comemorativas, que fazem parte do calendrio escolar. Um desses momentos foi na aula do acadmico em formao inicial n 16, como segue o relato:
Uma das ltimas atividades em relao a Semana Farroupilha foi a construo do fantoche do Gacho e da Prenda, sendo o mesmo explicado passo a passo. Inicialmente distribui-se palitos de churrasco, tinta, papel celefone, pedaos de tecido, jornal e fitas; logo explicouse como a cabea do fantoche seria feita com o jornal, enrolando-o para dar forma a cabea do fantoche, logo o outro palito serviu como braos e estruturou-se o fantoche. O estagirio foi demonstrando o processo e auxiliando na construo, mas sem interferir demasiadamente no processo e aproveitava para revisar medidas, fraes e cor. A turma teve algumas dificuldades para fazer o fantoche, mas o estagirio soube responder e auxiliar os alunos em todos os momentos, trazendo exemplos e questionado-os (acadmico em formao inicial n 16 3 srie observao e dirio de campo 19/09/03)

Essa forma de trabalhar com o conhecimento de artes visuais se repetiu em outras observaes, revelando-se mais como um instrumento pedaggico do que um conhecimento a ser aprendido. Porm isso no foi compreendido como um problema por parte dos acadmicos, foi, muitas vezes, visto ingenuamente como uma dificuldade em trabalhar com as artes visuais, de como utiliz-la em sala de aula, realizando associaes inocentes com os contedos. Evidenciou-se, em muitos aspectos, que a metodologia utilizada pelos
educao Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 305-322, 2006 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

317

Andreia Weiss - Ana L. R. Nunes

acadmicos em relao ao ensino das artes se baseou na livre-expresso pela livre-expresso. Em alguns momentos, ocorreu a cpia, gerando uma expresso estereotipada, no havendo a mediao do professor com a criana, entre os formantes plsticos e o nvel de desenvolvimento e compreenso da arte. Destarte, no se observou nenhuma avaliao envolvendo o conhecimento artstico. A avaliao se deu mais uma vez como instrumento, haja vista que no incio ou no final da prova escrita havia uma parte que solicitava que o aluno ilustrasse sobre algo. Ocorre que esta ilustrao era avaliada ou no, como demonstra a observao que [...] me intrigou quando o acadmico me disse que a avaliao ser pela provinha e pelos trabalhos que foram dados em aula (fala acadmico em formao inicial n 11 - 1 srie observao e dirio de campo 07/11/03). A partir desta fala, algumas inquietaes quanto ao ensino da arte e das outras reas de conhecimento nas escolas de Ensino Fundamental fizeram-se presente no momento da anlise e posso dizer que ainda nos dias atuais. Relatando algumas consideraes Infere-se que a formao em Pedagogia remonta dcada de 30 e o Curso de Pedagogia -CE/UFSM tem sua origem em 1965. Nesse curso, a incluso da Disciplina de Metodologia de Ensino das Artes Plsticas no Currculo por Atividades, ocorreu na dcada de 80, em decorrncia da reforma curricular, no ano de 1984, permanecendo a mesma at a concluso desta pesquisa. Entretanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei n. 9394, de dezembro de 1996, e as polticas pblicas atuais, foraram as instituies de ensino superior a se adequarem s novas regras no campo educacional. Nesse contexto, criouse um novo currculo, ou melhor dizendo, um projeto pedaggico do curso de Pedagogia na UFSM - Santa Maria /RS. Faz-se necessrio, nesse ponto, chamar ateno para o fato de que as diretrizes que deveriam nortear o Curso de Pedagogia ainda no estavam regulamentadas no decorrer desta pesquisa, e no Ministrio da Educao MEC Braslia, o curso continuava sendo regido pelo Parecer 256/69, o qual pregava a formao de tcnicos e especialistas. Denota-se que o tempo destinado ao ensino da disciplina na formao inicial no Ensino Superior (Curso de Pedagogia UFSM) restrito (60 horas aula) para aprender o saber disciplinar e ter a compreenso dos saberes pedaggicos para o ensino de Artes Visuais, bem como para vivenciar terica e metodologicamente os saberes da Arte, em sala de aula. Mesmo assim, inferese que adotar a disciplina de artes visuais no currculo algo essencialmente positivo, embora apontando lacunas que podem ser diminudas. Tambm se verificou que os acadmicos trazem consigo esteretipos e modelos de como ensinar e de como ser professor de Artes, baseados em 318
Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 305-322, 2006 educao Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

As artes visuais e a formao do pedagogo - anos iniciais: uma investigao no curso de pedagogia - CE/UFSM

suas vidas escolares e em suas vivncias em Arte. Da mesma forma, constatouse que esses modelos foram incorporados pelos acadmicos, cujos pressupostos tericos tm base predominantemente na perspectiva tradicional de educao e, sem dvida, na perspectiva formalista da arte, como na tendncia escolanovista, que se utiliza da livre-expresso pela livre-expresso, na qual o professor apenas um orientador do trabalho e no um mediador do processo de conhecimento que o aluno em formao inicial traz de seu processo cultural vivido e de suas trajetrias e experincias de vida profissional e/ou pessoal. Ainda, desconsidera os saberes que se engendram na gesto do espao escolar tanto em relao aos conhecimentos disciplinares em arte, quanto na organizao do trabalho educativo na escola. Em relao aos contedos trabalhados na disciplina MEN 342, revelaram-se desvinculados da realidade dos acadmicos em formao inicial, bem como com a realidade escolar, permanecendo uma viso escolanovista e tecnicista (aprender a fazer e aprender pela experincia), pontuando, dessa forma, os saberes pedaggicos que os acadmicos aprenderam na academia. No momento da atuao dos acadmicos em formao inicial, no estgio supervisionado, prevaleceu a utilizao da arte como instrumento pedaggico, pautando-se em tcnicas e num fazer sem reflexo e sem relao com as outras reas do saber. Verificando o que Barbosa (1991, p. 4) j havia escrito anos atrs, que [...] os professores ensinam da mesma maneira como foram ensinados, revelando-se condizente tanto com a formao dos formadores, quanto formao que tais formadores destinaram aos futuros professores de anos iniciais. Essa constatao vem confirmar a formao que os acadmicos receberam, que no foi voltada para a formao de professores de anos iniciais, na qual iro trabalhar sua interconexo com algumas reas do saber, inclusive com o conhecimento de artes visuais, at mesmo porque seus professores formadores no possuem os saberes nem a formao inicial de professor pedagogo (disciplinar, curricular, das cincias da educao, da tradio pedaggica, experienciais e da ao pedaggica). Possuem muito pouco da formao inicial e continuada para atuar com os anos iniciais. Entretanto, positivo terem a formao especfica (artes visuais) para estar realizando a melhor formao para o ensino das artes visuais. Percebeu-se, e um dos professores formadores reconheceu, no existir formao suficiente para atuar no curso de pedagogia, e, ainda, que existem especificidades no ensino das artes visuais para os anos iniciais, sendo necessrio um currculo mais globalizado e com caractersticas peculiares a esse nvel na atuao de formadora de formadores pedagogos - anos iniciais. Aps as observaes realizadas na disciplina MEN 342, corroborada pelas pesquisas nas escolas em que os acadmicos atuaram, aponta-se que a
educao Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 305-322, 2006 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

319

Andreia Weiss - Ana L. R. Nunes

coerncia entre teoria prtica no se fez totalmente presente nas aulas da disciplina. Dessa forma, a teoria era vista e trabalhada como um momento que se discutia ou se pesquisava sobre um assunto. E, ainda, a tcnica servia para fechar com a teoria, ou, ainda, a prtica era vista como principal, desprezandose a teoria, visualizando-se a atuao dos formadores que se mostrou em alguns momentos fragmentada, e, em outros momentos, seguiam a descrio acima, no conseguindo relacionar a teoria e a prtica. Os saberes de formao especfica em artes visuais foram insuficientes para a formao dos acadmicos em formao inicial, sendo muitos conhecimentos e contedos suprimidos no momento da aprendizagem nas aulas na disciplina MEN 342, que somente na atuao com os anos iniciais se tornaram perceptveis. Concluindo, uma formao que possibilite trabalhar de forma integrada consciente e reflexivamente com os conhecimentos em artes visuais com todas as reas do saber que integra o currculo dos anos inicias, apenas dar-se- com uma reestruturao curricular que privilegie a troca entre a realidade escolar e a universidade via acadmicos e professores, buscando-se uma nova cultura pedaggica. Cultura essa que olhe para as diferenas culturais e sociais, e que supere, na formao de professores para atuar nos anos iniciais, um ensino da arte apenas formalista da arte para uma teoria ps - formalista da arte, olhando as diferenas e os diferentes na complexidade da sociedade contempornea. Espera-se dessa forma, superar historicamente a arte e o ensino na perspectiva moderna, para que os acadmicos em formao inicial apreendam a realidade escolar como saber e fazer de sua formao inicial na universidade, e no como funil meramente de reproduo dos saberes aprendidos na academia. Isso tem sentido, e forma convico, quando o aluno chega no seu campo de atuao no estgio supervisionado, depara-se com uma prtica educativa que no sabe ao certo que contedo de arte ensinar, no tem confiana no como ensinar e perde-se na mediao entre os saberes que o aluno traz e os saberes que a academia proporciona na formao de aula universitria. Referncias BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. So Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Fundao IOCHPE, 1991. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Ed. 1994. BROHN, J. M. O que dialctica? Traduo de Maria Resende. Lisboa: Antdoto, 1979. FUSARI. M. F. de R.; FERRAZ, M. H. C. de T. Metodologia do ensino da arte. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1999.

320

Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 305-322, 2006 educao Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

As artes visuais e a formao do pedagogo - anos iniciais: uma investigao no curso de pedagogia - CE/UFSM

GOMES, R. A anlise de dados em pesquisa qualitativa. In: MINAYO, Maria C. de Souza (Org) Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. 17. Ed. Petrpolis: Vozes, 2000. p. 67-80. HERNNDEZ, F. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Traduo de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. KONDER, L. O que dialtica? So Paulo: Brasiliense, 2000. LDKE, M.; ANDR, M. E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. NVOA, A. Formao de professores e formao docente. In: NVOA, A. (Org.). Os professores e sua formao. Portugal: Publicaes D. Quixote, 1995. p. 15-32. PIMENTA, S. G. Formao de professores: identidades e saberes da docncia. In: PIMENTA, S.G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2000. p. 15-34. RUDIO, F. V. Introduo ao projeto de pesquisa cientfica. 31. ed. Petrpolis: Vozes, 2003. RUZ, J. R. Formao de professores diante de uma nova atitude formadora e de eixos articuladores do currculo. In: SERBINO, Raquel Volpato et al. Formao de professores. So Paulo: UNESP, 1998. p. 85-101. TRIVIOS, Augusto Nibaldo. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987.

Correspondncia Andreia Weiss Av. Resplendor n. 95/604 Edifcio Costa Verde Bairro Itapo - 29101-500 Vila Velha ES. E-mail: andreiaweiss@yahoo.com.br

Recebido em 10 de maro de 2006 Aprovado em 15 de agosto de 2006

educao Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 305-322, 2006 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

321

Andreia Weiss - Ana L. R. Nunes

322

Santa Maria, v. 31 - n. 02, p. 305-322, 2006 educao Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>