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1.1 Lehrwerke im Unterricht

a) Meiner Meinung nach resultieren die grten Schwierigkeiten grundstzlich aus dem Prozess der Lehrwerksentwicklung. Im Hinblick auf die Unterrichtsgestaltung mit einem Lehrwerk, unter dem Aspekt meiner Vorstellungen von Unterricht als Lehrender, fehlt mir die Mglichkeit, ein aktuelles und regional orientiertes Lehrwerk zu finden. Das Lehrwerk im Beispiel erfllt diesen Wunsch nicht, da fr meine thailndischen Schler ein Aufenthalt in New York zu realittsfern ist und ich im Zusammenhang mit einem Erlebnisbericht zunchst das Perfekt als Teillernziel einfhren und dann die Schler zum Sprechen hinfhren wrde. Der Text wrde sich dann auf ein Ziel in Asien beziehen, wie z. B. Singapur. b) Die Verlage sind leider gezwungen, Lehrwerke auf den Markt zu bringen, die eine mglichst breite Zielgruppe ansprechen und deshalb sehr allgemein und zeitlos gehalten sind und dadurch oft einen sehr hlzernen Eindruck hinterlassen. An dieser Stelle lsst sich sofort ergnzen, dass gerade aus der Sicht meiner Lerner, die bei der Unterrichtsgestaltung mit einem Lehrwerk fr mich eine groe Rolle spielt, ein solches Lehrwerk nicht motivierend wre. Meinen Schlern wrde beispielsweise auch der Einsatz moderner Medien fehlen, die dem Lehrwerk laut Inhaltsverzeichnis im Lehrerhandbuch nicht beiliegen. Die Schler wnschen sich erfahrungsgem auch immer einen Arbeitsteil, wo Gelerntes gefestigt werden oder sich auf einen Test vorbereitet werden kann. Deshalb wrde ich immer ein Lehrwerk mit einem solchen Angebot bevorzugen. c) Ein weiterer wichtiger Aspekt fr die Unterrichtsgestaltung mit einem Lehrwerk ist der Lehrplan. An den staatlichen Schulen, die ich bisher in Thailand kennengelernt habe, gibt es entweder gar keinen oder keinen einheitlichen Lehrplan fr DaF. Insbesondere die Anzahl der zu unterrichtenden Wochenstunden variiert sehr stark (von 2 bis 6 Wochenstunden). Die Schwierigkeit besteht nun darin, die Schler mit relevanten Materialien fr eine zweite Fremdsprache neben Englisch zu motivieren. Der DaF Lehrer muss sich deshalb ein Lehrwerk suchen, welches schon dem Aufbau nach die wichtigsten Bedrfnisse befriedigen kann. Diese sind im Einzelnen: 1. Textteil (Kursbuch) 2. Arbeitsteil (Arbeitsbuch) 3. Grammatikteil 4. Phonetikteil mit Wrterverzeichnis 5. Audio-Videomaterial 6. bungen und Zusatzmaterial im Internet (Auch wenn nur nach einer Schwierigkeit gefragt war, bitte nehmen Sie mir die Darstellung mehrerer Punkte nicht bel.)

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1.2 Lernziele im Lehrwerk erkennen

1) Lektion 19: Thema Stadtplan/Orientierung Die Lernenden knnen nach dem Weg fragen, sich mit einem Stadtplan Orientierung verschaffen und wissen, wie die Prpositionen durch und ber korrekt verwendet werden. 2) Lektion 21: Thema Schildersprache/Interview mit einem Lehrer/Behinderte in der Schule Die Lernenden wissen, wie man die Modalverben knnen ; mssen; drfen konjugiert und knnen um Erlaubnis fragen sowie um etwas bitten.

1.3 Lernziele in 3 Bereichen unterscheiden

1. Kenntnisse: Die Lernenden knnen mit Hilfe von drei Lesestrategien einen Text lesen und diesen einem Themenbereich zuordnen und knnen richtige und falsche Aussagen zum Text identifizieren (Leseverstehen), sowie verschiedene Speisen, die Kinder in Deutschland am liebsten oder gar nicht gern essen, in eine Liste schreiben (Redemittel auflisten). 2. Haltungen: Die Lernenden werden dazu angeregt, ber eigene Lieblingsspeisen(Erfahrungswelt) nachzudenken und gegebenenfalls ihre Meinung zu ndern. Zustzlich wird ein Einblick in die Kultur- und Erlebniswelt deutscher Kinder im Alter zwischen 6 und 14 Jahren gewhrt. 3. Fhigkeiten: Die Lernenden wissen, wie verschiedene Speisen auf Deutsch heien und wissen, wie sie diese Wrter im Zusammenhang mit der Adjektivkomparation am liebsten verwenden, um eigene Vorlieben bei Speisen oder mit der Negation nicht gern eigene Abneigungen gegen Speisen auszudrcken und ggfs vorzutragen.

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2.1 Kriterien der Didaktischen Analyse

Dass Lernende besser lernen, wenn sie motiviert sind, muss hier nicht extra betont werden. Im folgenden mchte ich zeigen, ob der vorliegende Unterrichtsentwurf fr Lerner motivierend ist und damit dem Modell der Didaktischen Analyse folgt.

1. Das Modell Didaktische Analyse nach Klafki sieht vor, dass zunchst alle konkreten Ausgangsbedingungen der Lerngruppe analysiert werden. Bei der vorliegenden Unterrichtsplanung fehlen die Informationen zum Sprachniveau und der Altersstufe der Zielgruppe, fr die der Unterrichtsentwurf entwickelt wurde. Dadurch ist bei nachtrglichem Ansehen des Entwurfes eine grundstzliche Einschtzung der Relevanz des Unterrichts im Hinblick auf die adressierten Lerner nicht mglich. Es ist dadurch schwierig, die Ausgangslage und die zu erreichenden Lernziele miteinander zu vergleichen. 2. In der ersten Phase des Unterrichts (Unterrichtseinstieg) sollen die Lerner auf das Thema des Unterrichts vorbereitet werden. Sie aktivieren dabei ihr Vorwissen und es soll den Lernern mglichst oft ein handelnder Umgang mit dem neuen Thema erlaubt werden. Es werden Assoziationen angeregt, die Lerner stellen Vermutungen an und uern ihre Vorstellungen. Ein Einstieg nach dem Modell der Didaktischen Analyse weckt Neugier und zielt darauf ab, dass die Lerner einen persnlichen Bezug zum Thema herstellen. Verantwortungsbereitschaft der Lerner wird durch Mitreden und Mitbestimmen geweckt. Der Einstieg erfllt auerdem die Funktion der Vernetzung von Ergebnissicherung mit dem neuen Thema. Er hat somit nicht nur eine kognitive, sondern auch eine affektive, genauso aber auch eine psychomotorische Funktion. Die vorliegende Unterrichtsplanung hat die menschlichen Krperteile zum Thema, jedoch werden die Lerner in der Einleitung nicht neugierig gemacht und motiviert, ihr Vorwissen zu aktivieren. Nach der Aufwrmung werden die Lerner durch das Nachsprechen nicht dazu gebracht, selbst zu berlegen und selbst aktiv zu werden. Es wird keine Fragehaltung bei den Lernern aufgebaut. Fr mich ist keine direkte Verknpfung von dem, was schon bekannt ist ( Vorlieben ausdrcken, Adjektivkomparation) und dem, das neu erarbeitet werden soll, zu erkennen. Solch ein Einstieg verdrngt den Motivations- und Informationsaspekt, was sich aus den Kriterien fr einen guten Unterrichtseinstieg ableiten lsst. ( Meyer 1987)

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3. In den letzten Jahrzehnten hat sich ein Wandel bei den Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts vollzogen. Ausgehend von der Grammatik bersetzungsmethode, ber die direkte und audio visuelle Methode, hin zur heute verbreiteten kommunikativen Methode, konzentriert man sich im Unterricht mittlerweile strker auf die Lerner, whrend eine Mischung aus analytisch induktivem, kognitiven und entdeckendem Lernen angeboten wird. Der vorliegende Unterrichtsentwurf sttzt sich meiner Auffassung nach komplett auf synthetisch deduktives und imitatives Lernen. Linguistisch betrachtet, htten Strukturalisten ihre Freude an diesem Entwurf. Das Modell der Didaktischen Analyse sieht jedoch ein entdeckendes, sinnhaftes und verstehendes Lernen vor, wobei der Unterricht Selbstbestimmmungsfhigkeiten der Lerner entwickeln, kommunikativ und lernerorientiert sein soll. Der Entwurf lsst deshalb eine Bercksichtigung der dominanten Verlaufsform guten Unterrichts (Hilbert Meyer; 2004) ber den Einstieg, die Erarbeitung/Auswertung und die Ergebnissicherung nicht zu. Wie bereits in 1. beschrieben, fehlt ein passender Einstieg und damit wird ein sinnvoller Unterrichtsablauf von vornherein unterbunden. 4. Das Modell Didaktische Analyse sieht eine Vielfalt an Methoden, Materialien und Medien vor. Das Auswendiglernen von Wrtern (Krperteile) im vorliegenden Unterrichtsentwurf soll vorwiegend durch das Einprgen mittels Schriftbild erreicht werden. Genau so, wie es bei den verwendeten Methoden an Vielfalt fehlt, verhlt es sich mit der Materialien und der Medienauswahl. Die Lerner werden nicht ausreichend motiviert, weil jegliche Kommunikationssituationen vorbereitende (Sprachhandeln), strukturierende und simulierende bung fehlt. Die Vermittlung von sinnvollen Lernstrategien fehlt vllig. Der Semantisierungsprozess wird hier stark eingeschrnkt, da jeglicher Kontext fehlt.

5. Zum Abschluss mchte ich mich noch kritisch dazu uern, dass der vorliegende Unterrichtsentwurf ein Spiel enthlt, das als Beispiel stellvertretend fr den hier vorliegenden, insgesamt schlechten Unterrichtsentwurf steht. Bei diesem Spiel sollen die Lerner die vom Lehrenden falsch benannten Krperteile korrekt benennen. Lerner, die das nicht knnen, werden bestraft. Da hier weder intelligentes ben stattfindet, noch ein lernerfreundliches Klima existiert, werden Lerner bewusst entmutigt, das Gelernte anzuwenden und die Lerner knnen die Lernzeit nicht effektiv nutzen.

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Die folgende Unterrichtseinheit ( 60 Min) zielt auf Lerner des Deutschen auf dem Niveau A2 nach GeR ab, die bereits ber Grundwissen zu reflexiven Verben verfgen und die meisten der verwendeten Verben benennen und schreiben knnen. Die Altersstufe der Zielgruppe liegt etwa bei 25+. Der Fokus liegt auf der Anwendung von reflexiven Verben im Zusammenhang mit dem Thema Partnerschaft.

2.2 Unterrichtsplanung

5 min

Zeit

Einfhrung, Die Lerner aktivieren Vorwissen und Haltungen zum Thema Liebe und Partnerschaft.

Lernziel

Die Lerner uern sich zu ihren Gedanken (spekulieren) beim Betrachten des Fotos.

Lernaktivitt

Plenum / Das Foto wird fr alle Unterrichtsgesprch Lerner sichtbar projiziert (interaktive Tafel, Projektor)

Sozialform

Kommentar

5min

Die Lerner ordnen Assoziationen zum Oberbegriff Partnerschaft zu und schreiben sie auf. Die Lerner identifizieren reflexive Verben und ordnen diese im jeweiligen Kontext zu. Die Lerner aktivieren ihr Vorwissen ber die Regeln bei der Verwendung reflexiver Verben und Reflexivpronomen in Stzen.

5 min

12 min

In Form eines Wortigels werden die Assoziationen zu Partnerschaft von den Lernern in der Gruppe gesammelt und an die Tafel geschrieben. Lehrender gibt ein Beispiel vor. Die Lerner lesen die reflexiven Verben auf Seite 44; A5 und ordnen sie in die Zeilen 1-12 ein. Lehrender und Lerner fllen eine beliebige Zeile gemeinsam aus. Die Lerner schreiben in Gruppen (3-4 Lerner) 6 Stze mithilfe der Beispiele in ihr Heft. Die Gruppen tragen ihre Ergebnisse vor und erhalten Rckmeldung von den anderen Lernern in der Klasse.

Plenum / Die Lerner schreiben an Unterrichtsgesprch die Tafel. / Klassengesprch

Einzelarbeit / Lehrender berwacht die Unterrichtsgesprch Arbeit der Lerner im Einzelnen und gibt Hilfe wo ntig ( bei Verstehensschwierigkeiten Hilfe durch Synonyme oder andere Beispiele) Gruppenarbeit / Lehrender weist vor Klassengesprch Beginn des Arbeitsauftrages auf die Prpositionen hin und lsst die Lerner diese im Satz unterstreichen. Lehrender greift nur ein, wenn die Rckmeldung die Lerner in die Irre fhrt, notiert Fehler.

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6 12 min Die Lerner knnen Fragen zum Thema Partnerschaft stellen und dabei bekannte reflexive Verben benutzen und knnen die korrekte Intonation in Fragen und Antworten verwenden. Die Lerner knnen ein Interview zum Thema Partnerschaft und Liebe fhren und dabei die gelernten Strukturen mit reflexiven Verben anwenden. Die Lerner knnen ber Gemeinsamkeiten und Gegenstze der Liebespaare, die im Interview zum Thema Partnerschaft herausgefunden wurden, berichten. Hausaufgabe, Die Lerner haben Spa dabei, ber ihre Partnerschaft nachzudenken Lehrender erklrt am Beispiel im Buch S.44 die Intonation in Fragen und Antworten und weist auf den Satzbau in Fragen hin. Die Lerner sprechen die Beispiel im Chor nach. Die Lerner sammeln in der Klasse 12 Fragen fr ein Interview, indem sie die Beispiele 1-12 benutzen und schreiben diese an die Tafel. Die Lerner finden ihren Partner anhand der Karten auf ihren Arbeitspltzen und interviewen sich mithilfe der erarbeiteten Fragen gegenseitig. Die jeweiligen Antworten werden in der 3. Person Singular notiert. Lehrender erklrt das Beispiel im Buch S.44 und lsst die Lernenden vorlesen. Anschlieend berichten die Lernenden in der 3. Person Singular, was sie ber ihren Partner herausgefunden haben, insbesondere die Gemeinsamkeiten. Plenum / Whrend der Arbeit teilt Unterrichtsgesprch der Lehrende Karten an / Klassengesprch / die Lernenden aus, die mit Vornamen von berhmten Liebespaaren beschriftet sind (Romeo, Hillary, Margot, Diana, Tristan) und legt sie verdeckt auf die Tische.

10 min

Partnerarbeit

Lehrender observiert die Sprachhandlungen und gibt Hilfe, wenn ntig.

10 min

Plenum / Lehrender schreibt die Unterrichtsgesprch Fehler whrend der /Klassengesprch Berichte der Lernenden an die Tafel.

Die Lerner besuchen die Einzelarbeit Internetseite testedich und machen ein Quiz zum Thema Partnerschaft

Internetseite http://www.testedich.de

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3. Phasen des Unterrichts

Die Aufgabe ist der Unterrichtsphase ben zuzuordnen. In dieser Phase lernen die Schler alle neuen sprachlichen Mittel zum Thema Beziehungen und Partnerschaft, die vorher eingefhrt, prsentiert und semantisiert wurden.

Aus dieser Aufgabe ergeben sich folgende Lernaktivitten: Die Lerner lesen die Kontaktanzeige und identifizieren die enthaltenen Informationen. Die Lerner aktivieren ihr Vorwissen und beschreiben, was alles in eine Kontaktanzeige gehrt und fertigen eine Tabelle an. Lehrender gibt ein Beispiel vor. Lehrender erklrt die Bedeutung der Verwendung vieler Adjektiven in Kontaktanzeigen. Lernende interviewen ihren Partner und machen sich Notizen in der Tabelle. Die Informationen werden von den Lernern genutzt, um eine Kontaktanzeige fr ihren Partner zu schreiben. Die Anzeigen werden im Plenum vorgelesen und die Lerner erraten, um welchen Lerner es sich handelt. Hausaufgabe: Die Lerner schreiben einen Antwortbrief auf eine Kontaktanzeige ihrer Wahl.

Die hauptschliche Interaktion findet zwischen den Lernern bei der Partnerarbeit statt.

Je nach Zielgruppe, ist es mglich, dass die Lerner eine Kontaktanzeige als eine Mglichkeit bei der Partnersuche unpassend finden. Hier msste eine Diskussion ber die Befindlichkeiten in der jeweiligen Kultur der Lerner angestoen werden. Die Diskussion dient dabei als weitere bung zum Thema. Die Lerner drfen aber bei der Diskussion auch ihre Muttersprache benutzen.

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4.1 Unterrichtsmaterial

Das Material ist fr jugendliche Deutschlerner geeignet, die die Niveaustufe A1 des GeR erreichen mchten.

Nachdem ich die Lerner begrt und eventuell Fragen zur letzten Unterrichtseinheit beantwortet habe, beginne ich meinen Einstieg in das Thema Familienausflug mit einem kurzen Videoclip (http://www.youtube.com/watch?v=gWLKje400Rk) mit dem Namen Familienausflug in Indien. Ich zeige den Clip mittels einer interaktiven Tafel. Die Lerner kennen den Titel des Kurzfilms nicht und sollen im Anschluss herausfinden, zu welchem Thema er aufgenommen worden sein knnte. Ich helfe mit wenigen Fragen (Wer? Wohin?), die Schler zum Thema Ein Ausflug/Familienausflug hinzufhren. Ich schreibe das Thema an die Tafel. Mithilfe eines Wortigels sammeln wir dann weitere Assoziationen, die das globale Verstehen des Hrtextes in Aufgabe 4 untersttzen. Danach hren die Lerner den Hrtext in Aufgabe 4 und benutzen das Material aus Geni@l A1.

Meine thailndischen Lerner knnten schnell eine Beziehung zu den im Film gezeigten Personen aufbauen. Die gesamte Familie, nebst Hund, auf dem Motorrad ist nicht nur witzig sondern spiegelt auch teilweise eigene Lebensgewohnheiten wider und wird damit wie eine Karikatur aufgenommen. Bei den Lernern baut sich eine gewisse Spannung auf. Sie stellen sich die Frage, was denn dieser witzige Kurzfilm mit dem Deutschunterricht zu tun haben knnte. Die Lerner knnen dann ber eigene Erfahrungen zum Thema Familienausflug berichten und Hypothesen zum Film aufstellen. Damit die Motivation nicht wieder verpufft, erlaube ich meinen Lernern auf der Niveaustufe A1, ihre Muttersprache zu benutzen, sobald der Gebrauch des Deutschen eine unberwindbare Barriere darstellen wrde.

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4.2 Pra sentation

Ich entscheide mich dazu, den Hrtext zunchst selbst vorzutragen. Dabei kann ich durch meine langsame und betonte Sprechweise, durch Mimik und Gestik den Lernern helfen, den Hrtext global zu verstehen. Als Muttersprachler habe ich eine gute Aussprache und meiner Auffassung nach auch das ntige schauspielerische Talent. Die Bcher der Lerner sind dabei geschlossen. Die Idee beruht auf der wissenschaftlichen Erkenntnis, dass gesprochene Sprache flchtig und irreversibel ist. Aus diesem Grund sind Informationen, die nicht verstanden werden, endgltig verloren. Der Hrer muss sich der Struktur und der Geschwindigkeit des Textes anpassen. (Gnther Storch 1999) Deshalb prsentiere ich den Hrtext dann noch einmal von CD, die Bcher der Lerner sind dabei geffnet. Ich stelle damit sicher, dass meine thailndischen Lerner ein besseres Gefhl fr die deutsche Sprache bekommen, da sie hier Muttersprachlern mit normalem Sprechtempo und ohne Mimik und Gestik folgen sollen, jedoch der Hrtext durch meinen Vortrag bereits vorentlastet ist. Meinen thailndischen Lernern bereitet das Hrverstehen des Deutschen groe Probleme, da die thailndische Sprache im Unterschied zum Deutschen eine tonale Sprache ist.

Die Techniken zur berprfung des Globalverstndnisses lassen sich grob in 3 Gruppen einteilen. Reproduktive Aufgaben ohne sprachliche Aktivitten Reproduktive Aufgaben mit sprachlichen Aktivitten Produktive Aufgaben mit sprachlichen Aktivitten

Das vorliegende Material sieht zur berprfung des Globalverstndnisses eine Aufgabe aus der Gruppe der reproduktiven Aufgaben ohne sprachliche Aktivitt vor. Hier sollen die Lerner eine richtig/falsch bzw. nicht vorhanden Abfrage vornehmen. Diese Aufgabe knnte man nun abwandeln, indem man Fragen mit mindestens 3 Antwortauswahlmglichkeiten vorgibt. Das sogenannte multiple-choice Verfahren eignet sich gut fr eine Einzelarbeit im Unterricht im Anschluss an die Prsentation des Hrtextes und gehrt auch in die Gruppe der reproduktiven Aufgaben ohne sprachliche Aktivitten. Ich whle diese Technik, weil sie meiner Auffassung nach gut auf die nchste Lernphase, die Semantisierung (Detailverstehen), vorbereitet.

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Beim Lesen neigen Fremdsprachenlerner viel zu schnell dazu, die Bedeutung unbekannter Wrter zu erfragen oder im Wrterbuch nachzuschlagen. Erst nach dem Einsatz verschiedener Erschlieungsstrategien, sollte das Wrterbuch benutzt werden. Eine dieser Strategien lautet Von Bekanntem ausgehen und es fr das Erschlieen von Unbekanntem nutzen. Es ist also wichtig, sich auf all das zu konzentrieren, was man versteht, und zunchst alles zu vernachlssigen, was man nicht gleich versteht. Die Lerner sollen das fehlende sprachliche Wissen so gut wie mglich durch ihr Kontextwissen ausgleichen. Die folgende bung ist fr ltere Jugendliche und Erwachsene auf dem Sprachniveau A2 nach GeR entwickelt. Die Lerner kennen die oben beschriebene Strategie bereits und haben durch eine weitere Strategie, im Unterrichtsgesprch mithilfe der berschrift des Textes Vorwissen zum Thema aktivieren, den Text vorentlastet und knnen dieses Wissen in der Interaktion mit dem Text fr das Verstehen verwerten. Es eignen sich vorzugsweise Texte aus Lehrwerken auf dem Niveau A2. Die 16 Wrter oder Wortgruppen in der Tabelle des Arbeitsblattes sollen dem jeweiligen Text mit der Magabe entnommen werden, dass sie fr die Lerner unbekannt sind und sich mit Kontextwissen erschlieen lassen. Das Arbeitsblatt ist unter diesen Bedingungen zusammen mit beliebigen Texten einsetzbar.

5. Strategien zur Texterschlieung

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Strategiebung: Lesen ohne Wrterbuch (Niveau A2, 50 Minuten)

1. Lesen Sie den vorliegenden Text! 2. Unterstreichen Sie alle Wrter, die Sie verstehen! 3. Finden Sie im Text eine Erklrung der folgenden Wrter! Haben Sie 4 Erklrungen in einer Reihe fertig, rufen Sie laut

Bingo!
Wort 4 Erklrung:

Wort 1 Erklrung:

Wort 2 Erklrung:

Wort 3 Erklrung:

Wort 5 Erklrung:

Wort 6 Erklrung:

Wort 7 Erklrung:

Wort 8 Erklrung:

Wort 9 Erklrung:

Wort 10 Erklrung:

Wort 11 Erklrung:

Wort 12 Erklrung:

Wort 13 Erklrung:

Wort 14 Erklrung:

Wort 15 Erklrung:

Wort 16 Erklrung:

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6.1 Interaktive Strukturu bung

Die folgende interaktive Strukturbung richtet sich an jugendliche Deutschlerner auf dem Weg zum Niveau A1 nach GeR. Die Lerner knnen bereits die Strukturen des Perfekt und des Prteritum von sein und haben anwenden. Die bung soll den Lernern einen geeigneten Sprechanlass zum Verwenden des Perfekt geben und die Verwendung des Prteritums von sein und haben wiederholen.

Wann hast du was gemacht?

a) Bei Somchais Antworten gibt es einen Fehler. Finde den Fehler!

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Wann hast du gefrhstckt? Wann bist du in die Schule gegangen? Wann hast du zu Mittag gegessen? Wann bist du einkaufen gegangen? Wann hast du Musik gehrt? Wann hast du Sport gemacht? Wann sind deine Eltern nach Hause gekommen? Wann hast du Deutsch gelernt? Wann hast du Hausaufgaben gemacht? Wann hast du zu Abend gegessen? Wann bist du schlafen gegangen?

Somchais Antworten von. bis Uhr 6:30 - 7:00 7:15 - 7:45 14:00 - 14:30 15:30 - 16:30 -------15:45 - 17:00 ----------------17:30 - 19:00 19:15 - 19:45 ---------

Somchai hat gesagt, er ist . und er hat .. Das geht nicht. Das war der Fehler.

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b) Whle sieben Aktivitten aus a) und erfinde neue Uhrzeiten. Mach einen Fehler wie Somchai!

c) Partnerinterview. Macht Interviews und findet dann die Fehler.

d) Was waren die Fehler? Berichtet in der Klasse!

In dieser Strukturbung sind folgende Kriterien bercksichtigt worden:

Die Schler haben wirklich einen Grund, miteinander zu sprechen. Die Kommunikation zwischen den Lernern fhrt zu einem Ergebnis. Die Anwendung des Perfekts und in geringem Umfang auch des Prteritums ist notwendig, damit die Kommunikation gelingt. Die Schler benutzen die Perfekt Struktur intensiv, da die sprachliche Form innerhalb kurzer Zeit mehrmals wiederholt werden muss.

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6.2 Unterrichtssequenz Strukturu bung

Zeit 6 min Lernziel Die Lerner knnen die Fragen im Perfekt und die Zeitangaben so zuordnen, dass sie den Fehler bei sich berlappenden Zeitangaben identifizieren Die Lerner knnen Fragen im Perfekt auswhlen und schreiben, sowie den Fragen eigene Antworten mit Zeitangaben zuordnen, die zustzlich einen Fehler durch berlappung aufweisen Die Lerner knnen ein Interview mit den selbst ausgewhlten Fragen im Perfekt fhren und sich Zeitangaben notieren, sowie Fehler bei sich berlappenden Zeitangaben identifizieren Lernaktivitt Die Lerner lesen die Fragen mit den dazugehrigen Zeitangaben und Lehrender weist auf die Sprechblase mit den Redemitteln hin, die Lernenden finden die richtige Lsung Die Lerner whlen sieben Fragen aus den Vorgaben und schreiben diese in ihr Heft und beantworten sie dann mit eigenen Zeitangaben und produzieren einen Fehler wie im Beispiel Arbeitsblatt, andere Schler sollen die Antworten nicht lesen Lehrender teilt die Lerner in Zweiergruppen ein, die Lerner befragen sich gegenseitig mit den vorbereiteten Fragen und notieren sich die Antworten, die Lerner finden den Fehler und teilen ihn dem Partner mit den eingefhrten Redemitteln mit Die Lerner berichten in der Klasse ber die gefundenen Fehler. Lehrender gibt Hilfe, wo ntig bzw. notiert Fehler an der Tafel Sozialform Medien / Material Einzelarbeit / Arbeitsblatt Unterrichtsgesprch Strukturbung

Einzelarbeit

Arbeitsblatt Strukturbung, Heft, Stift

7 min

Partnerarbeit

Arbeitsblatt Strukturbung, Heft, Stift

7 min

5 min

Die Lerner knnen die Fehler mit den eingefhrten Redemitteln im Plenum prsentieren

Plenum / Klassengesprch

Tafel, Kreide, Heft

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