Bloque 3 Como resultado del estudio de este bloque temtico se espera que los alumnos: 1.

Resuelvan problemas que implican efectuar divisiones con nmeros decimales. 2. Resuelvan problemas que impliquen el uso de ecuaciones de las formas: x + a = b ; ax + b = c , donde a, b y c son nmeros naturales y/o decimales. 3. Resuelvan problemas que implican el clculo de porcentajes o de cualquier trmino de la relacin: Porcentaje = cantidad base tasa. 4. Resuelvan problemas que implican el clculo de cualquiera de los trminos de las frmulas para calcular el rea de tringulos, romboides y trapecios. Asimismo, que expliquen la relacin que existe entre el permetro y el rea de las figuras. 5. Interpreten y construyan grficas de barras y circulares de frecuencias absolutas y relativas. 6. Comparen la probabilidad de ocurrencia de dos o ms eventos aleatorios para tomar decisiones.

Eje: Sentido numrico y pensamiento algebraico Tema: Significado y uso de las operaciones Subtema: PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS. Conocimientos y habilidades 3.1. Resolver problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en distintos contextos. Orientaciones didcticas: Orientaciones didcticas Son dos los componentes fundamentales de esta habilidad: saber efectuar la operacin que modela el problema e interpretar correctamente el resultado. El primer componente implica que los alumnos enfrenten una diversidad de casos en los que sea pertinente usar la propiedad de multiplicar el dividendo y el divisor por el mismo nmero, a sabiendas de que el resultado no cambia: Esta propiedad se vincula con la equivalencia de fracciones y con la idea de proporcin. El segundo componente se refiere al significado de los nmeros decimales, que se ha trabajado ampliamente en la primaria, pero vale la pena repasar porque muy probablemente muchos alumnos siguen pensando que, por ejemplo, 2.5 horas son dos horas con cinco minutos, cuando en realidad se trata de dos horas con treinta minutos. A diferencia de la divisin con nmeros fraccionarios, en este caso hay muchos problemas cercanos al entorno de los alumnos que ellos mismos pueden plantear. Por ejemplo: Una cinta elstica puede alargarse hasta 3.3 veces su longitud original. Cuando est totalmente alargada alcanza una longitud de 13.86 metros. Cul es su longitud normal? Una canica pesa 0.026 kg. Cuntas canicas tendr una bolsa que pesa 1.222 kg? (suponemos que todas las canicas pesan lo mismo).

Plan de clase (1/3)

Escuela:________________________________________

Fecha: ______________

Profr(a).: ___________________________________________________________
Curso: Matemticas I y PA Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en distintos contextos Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre las relaciones que se pueden establecer entre los trminos de la divisin. Consigna: Organizados en equipos, encuentren 5 divisiones en las que el cociente sea 3.5 y el residuo sea cero. No se vale utilizar la calculadora. Consideraciones previas: El problema fundamental consiste en encontrar una divisin cuyo cociente sea 3.5, para lo cual, es probable que los alumnos recurran al tanteo y posteriormente se den cuenta de que si multiplican el cociente por un divisor cualquiera, obtienen el dividendo. Una vez que tienen una divisin, tambin se espera que se den cuenta de que pueden obtener otras con el mismo cociente si multiplican el dividendo y el divisor por el mismo nmero. Es muy importante que todos estos hallazgos sean de los alumnos y que el profesor slo se encargue de socializarlos y de ponerlos en claro durante la confrontacin. En caso de que haya tiempo, se puede plantear a los alumnos el siguiente problema: Inventen un problema que se pueda resolver con una divisin y cuyo resultado sea 3.4 En esta actividad habr que centrar la discusin en la pertinencia de los datos propuestos y el significado del resultado obtenido segn el contexto planteado por cada equipo. Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _________________________________________________ Apartado: 3.1 Eje temtico: SN

Plan de clase (2/3) Escuela:________________________________________ Fecha: ______________

Profr(a).: ___________________________________________________________
Curso: Matemticas I y PA Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en distintos contextos. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen adecuadamente el algoritmo convencional de la divisin para resolver problemas con nmeros decimales. Consigna: En equipos, resuelvan los siguientes problemas. No se vale utilizar la calculadora. 1. Una caja de refrescos cuesta $ 104.40. Si sta contiene 24 refrescos, cul es el costo de cada refresco? 2. El ancho de un rectngulo mide 1.25 m y su rea es de 10 m 2. Calcula la longitud de su largo. Apartado: 3.1 Eje temtico: SN

10 m2

1.25 m

? 3. Si un costal de azcar contiene 61.5 kg, cuntos paquetes de 0.750 kg se pueden llenar? Consideraciones previas: Los problemas anteriores permiten reflexionar sobre el algoritmo de la divisin con decimales, el cual ha sido estudiado por los alumnos en la primaria. En caso de que los alumnos tengan dificultades con este algoritmo conviene reestudiarlo, haciendo nfasis en la propiedad de multiplicar el dividendo y el divisor por una potencia de 10, para que el divisor quede entero. Para apoyar este trabajo se puede resolver y analizar la leccin divisiones que dan lo mismo en el libro de texto de sexto grado de matemticas. Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ _________________________________________________

Plan de clase (3/3)

Escuela:________________________________________

Fecha: ______________

Profr(a).: ___________________________________________________________
Curso: Matemticas I y PA Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en distintos contextos. Apartado: 3.1 Eje temtico: SN

Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen el algoritmo convencional de la divisin para resolver problemas con nmeros decimales e interpreten correctamente los resultados obtenidos.

Consigna: En equipos y sin usar calculadora, calculen y anoten en la siguiente tabla las velocidades que corresponden a Luis, Juan y Pedro. Posteriormente contesten las preguntas planteadas.

Nombre Luis Juan Pedro

Distancia 215.5 km 215.5 km 215.5 km

Tiempo 2.5 horas 2.39 horas 2 horas, 6 minutos

Velocidad

a) Quin hizo mayor tiempo?

b) Quin iba a mayor velocidad?

Consideraciones previas: En primer lugar se espera que los alumnos sepan que mediante la divisin de la distancia entre el tiempo se pueden calcular las velocidades. Un problema adicional en el que seguramente ser necesario que el maestro intervenga es el manejo de las unidades, dado que estn dividiendo kilmetros entre horas, el resultado (la velocidad) ser km/h (kilmetros por hora o kilmetros sobre hora). Un problema ms es la manera en que se expresa el tiempo de Pedro, necesariamente hay que

convertir 2 horas 6 minutos en un decimal y muchos alumnos pueden pensar que se trata de 2.6 h, lo cual es incorrecto. El maestro tendr que intervenir para aclarar que 6 minutos es la dcima parte de 60 minutos, por lo tanto son 6 horas y un dcimo de hora, es decir, 6.1 horas.

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _________________________________________________

Eje: Sentido numrico y pensamiento algebraico Tema: Significado de las literales. Subtema: ECUACIONES. Conocimientos y habilidades 3.2. Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma: x+a=b ax = b ax + b = c Utilizando las propiedades de la igualdad, con a, b y c, nmeros naturales o decimales. Orientaciones didcticas Las ecuaciones son una herramienta bsica para la resolucin de problemas cuando los procedimientos aritmticos resultan poco eficaces. En este grado el esfuerzo debe enfocarse a que los alumnos logren identificar el valor desconocido del problema, lo representen con una literal, planteen la ecuacin correspondiente, interpreten la ecuacin como una expresin que sintetiza las relaciones entre los datos y la cantidad desconocida del problema y, finalmente, que sean capaces de resolver la ecuacin. Hay que tener en cuenta que los alumnos se enfrentan por primera vez a la necesidad de traducir el texto del problema al cdigo algebraico y a la resolucin de

ecuaciones. Se sugiere entonces planear una sucesin de actividades que favorezca el uso de procedimientos informales y poco a poco familiarice a los estudiantes con el uso de las propiedades de la igualdad. Un ejemplo interesante del tipo de problemas que se pueden plantear es el siguiente: Pienso en un nmero. Cuando lo multiplico por 7 y le resto 9, obtengo 5. Cul es el nmero? Pienso en un nmero. Cuando lo multiplico por 3 y le aado 14, obtengo 15.5. Cul es el nmero? Pienso en un nmero. Si lo divido entre 4 y le resto 10, obtengo 15. Cul es ese nmero? La gran ventaja de este tipo de problemas es que se pueden simplificar o complejizar tanto como se quiera,de modo que los alumnos vean las ventajas de utilizar ecuaciones. Actividad complementaria: Ecuaciones (1), en Hoja electrnica de clculo. EMAT, Mxico, SEP, 2000, pp. 61-62.

Plan de clase (1/4) Escuela: _______________________________________Fecha: _______________

Profr(a).: ____________________________________________________________ _
Curso: Matemticas I Apartado: 3.2 Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma x + a = b, ax = b, ax + b = c , utilizando las propiedades de la igualdad, con a, b y c nmeros naturales o decimales Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales al resolver problemas que se pueden plantear con una ecuacin de la forma x + a = b, ax = b, ax + b = c Consigna: De manera individual resuelvan los siguientes problemas:

1. Pens un nmero, a ese nmero le sum 15 y obtuve como resultado 27. Cul es el nmero que pens?

2. Pens un nmero, lo multipliqu por 3 y obtuve 51. Cul es el nmero que pens?

3. Pens un nmero, lo multipliqu por 2, le sum 5 y obtuve 27. Cul es el nmero que pens?

4. Pens un nmero, le saqu mitad y luego le rest 15, con lo que obtuve 125. Cul es el nmero que pens?

5. La edad de Liliana es un nmero que sumado a 15 da como resultado 27. Cul es la edad de Liliana?

6. Si al doble de la edad de Juan le sumas 8, obtienes 32. Cul es la edad de Juan?

Consideraciones previas: Es conveniente que despus de resolver cada problema se analicen grupalmente los procedimientos utilizados. Los problemas propuestos slo son ejemplos de muchos otros que se pueden plantear, procurando aumentar el rango de los nmeros para obligar a los alumnos a utilizar algo ms que el clculo mental. Este algo ms puede ser las operaciones inversas. Por ejemplo, en el problema 4, es probable que algunos alumnos utilicen el camino de regreso: a 125 sumarle 15 y al resultado multiplicarlo por dos, con lo que se obtiene el nmero pensado.

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____

Plan de clase (2/4) Escuela: _______________________________________Fecha: ________________

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Curso: Matemticas I Apartado: 3.2 Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma x + a = b, ax = b, ax + b = c , utilizando las propiedades de la igualdad, con a, b y c nmeros naturales o decimales

Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas y hagan planteamientos que impliquen encontrar nmeros desconocidos a travs de su representacin.

Consigna. En equipos encontrar el valor de x de los siguientes problemas: a) b) c)

x 4 3 x x rea = 152 m2 x = ________ rea = 36 m2 x = ________ 2x

x x

Permetro = 80 cm x = ________

Consideraciones previas: Para el primer y segundo casos, es probable que no haya ninguna dificultad para que los alumnos encuentren el valor de x; sin embargo, para el tercer caso, es probable que los alumnos tengan dificultades en reconocer que x + 2 x es igual a 3 x , y que 3 x por 3 es igual a 9 x para que puedan llegar finalmente a la ecuacin 9 x = 36 . Situacin que se puede aprovechar para plantear algunas actividades en las que los alumnos expresen de manera breve el permetro o reas de figuras. Ejemplo:

P = l + l + l + l = 4l
En este mismo contexto se puede introducir el uso del exponente 2 para expresar un nmero elevado al cuadrado, por ejemplo, A = l 2 , en lugar de l l , as como la convencin de eliminar el signo de multiplicacin entre dos literales o entre nmero y letra.

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____

Plan de clase (3/4) Escuela: _______________________________________Fecha: _______________

Profr(a).: ____________________________________________________________ _
Curso: Matemticas I Apartado: 3.2 Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma x + a = b, ax = b, ax + b = c , utilizando las propiedades de la igualdad, con a, b y c nmeros naturales o decimales

Intenciones didcticas: Que los alumnos examinen y discutan las diversas formas de expresar simblicamente una misma ecuacin.

Consigna. En equipos resolver el siguiente problema a partir de plantear una ecuacin.

En una tira como la del dibujo se quieren hacer cinco agujeros del mismo dimetro a distancias iguales. Si cada agujero es un circulo de 9 cm de dimetro, cunto deben medir las separaciones entre agujeros sealadas en la figura con la letra x?

9 cm

x 60 cm.

Consideraciones previas: Es probable que los alumnos no hagan uso de una ecuacin para resolver el problema, sino que recurran a procedimientos aritmticos, por ejemplo: 9 x 5 = 45, 60 45 = 15, 15 6 = 2.5

Por supuesto que el procedimiento anterior es correcto y hay que validarlo como tal, sin embargo despus de esto conviene pedirles que ahora planteen una ecuacin con la que se resuelva el problema. Es probable que lleguen a ecuaciones como las siguientes:

x + 9 + x + 9 + x + 9 + x + 9 + x + 9 + x = 60 9 + 9 + 9 + 9 + 9 + x + x + x + x + x + x = 60 45 + x + x + x + x + x + x = 60 60 = x + x + x + x + x + x + 45 6 x + 45 = 60

Despus de dar tiempo suficiente para que los alumnos planteen la ecuacin y la resuelvan, se har una puesta en comn, slo de las ecuaciones que se hayan escrito en forma diferente. Tambin es importante ver como las resolvieron. El asunto a enfatizar es cul es la manera ms abreviada de escribir la ecuacin. Una vez que todos estn de acuerdo en que la ecuacin es 6 x + 45 = 60 , hay que consolidar los procedimientos que ya han utilizado para resolver ecuaciones, que seguramente sern el clculo mental y el uso de las operaciones inversas, pero adems hay que introducir el uso de las propiedades de la igualdad, en particular la que nos permite efectuar cualquier operacin para simplificar la ecuacin, siempre y cuando dicha operacin se efecte en los dos miembros de la ecuacin y con los mismos nmeros. En el caso anterior sera:

Ecuacin original: Se resta 45 en ambos miembros: Resulta: Se divide entre 6 a los dos miembros: Resulta:

6x + 45 = 60 6x + 45 45 = 60 45 6x = 15 6x/6 = 15/6 x = 2.5

Despus de esto hay que comprobar que efectivamente 2.5 es el valor de x que satisface la ecuacin. Hay que dedicar algn tiempo para consolidar este procedimiento. Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Eje: Forma, espacio y medida Tema: Formas geomtricas Subtema: FIGURAS PLANAS Conocimientos y habilidades 3.3. Construir tringulos y cuadrilteros. Analizar las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones. Orientaciones didcticas Orientaciones didcticas A diferencia de las construcciones geomtricas que se realizan en primaria, con base en procedimientos especficos, en este grado se trata de anticipar, probar y justificar los datos que son necesarios y suficientes para llevar a cabo una construccin. Por ejemplo: Dados dos segmentos que deben ser iguales a dos lados de un tringulo, se pueden dibujar dos tringulos distintos? Cuntos tringulos distintos se pueden dibujar con base en esta informacin? Si en un grupo de 40 alumnos cada uno define tres segmentos para construir un tringulo, cuntos tringulos distintos podran construirse en el grupo? Dados dos segmentos que representan la base y la altura de un romboide, se puede construir un romboide? Cuntos romboides distintos se pueden construir con base en esta informacin? Dados tres segmentos tales que la suma de las longitudes de dos de ellos es igual a la longitud del tercer segmento, es posible construir un tringulo?

Plan de clase (1/4)

Escuela: _______________________________________Fecha: ________________

Profr(a).: ____________________________________________________________ __
Curso: Matemticas I Apartado: 3.3 Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Construir tringulos y cuadrilteros. Analizar las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones.

Intenciones didcticas: Concluyan que dados solamente dos segmentos no es posible obtener un nico tringulo. Consigna 1. En equipo, resuelvan el siguiente problema. Dadas las siguientes medidas: 5 cm, 6 cm y 7 cm, que corresponden a los lados de un tringulo, construyan todos los tringulos diferentes que sea posible y escriban por qu son diferentes los tringulos dibujados. Consideraciones previas: Es probable que los alumnos consideren que dos o ms tringulos son diferentes porque tienen distinta posicin. Aqu el maestro puede sugerir que recorten los tringulos y los sobrepongan para que observen que se trata de tringulos iguales y que no importa la posicin. Consigna 2. Organizados en los mismos equipos, pero en forma individual, resuelvan el siguiente ejercicio. Con la medida de los segmentos AB = 6 cm y BC = 9 cm, tracen un tringulo y digan cul es la medida del tercer lado. Al finalizar el trazo comparen el tringulo con el de sus compaeros de equipo y digan si todos los tringulos trazados son iguales y por qu. Consideraciones previas: Aqu es importante que los alumnos observen que con slo esos datos no se puede obtener un tringulo nico, puesto que la medida del tercer lado depender del ngulo que formen los dos segmentos dados.

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____

Plan de clase (2/4)

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Curso: Matemticas I Apartado: 3.3 Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Construir tringulos y cuadrilteros. Analizar las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones. Intenciones didcticas: Conozcan los requisitos indispensables que deben poseer tres segmentos cualesquiera para formar un tringulo. Consigna 1. En equipo, resuelvan el siguiente problema. Dados los siguientes segmentos, cuntos tringulos diferentes se pueden construir en cada caso? Escriban sus conclusiones. a) b) c)

Consigna 2. Con su mismo equipo, construyan un tringulo cuyo permetro sea de 11 cm y las medidas de cada uno de sus lados sean nmeros enteros. a) Cuntos tringulos diferentes se pueden construir que cumplan con la condicin anterior? b) Podr tener un tringulo un permetro de 4 cm y que la medida de sus lados sea un nmero entero? Por qu? Consideraciones previas: Es probable que despus de construir los dos primeros tringulos, al ver que uno es equiltero y el otro es issceles, digan sin realizar el trazo que el tercero tambin se puede construir y que es escaleno. Ser importante insistirles en que deben construirlo y con base en ello responder. Adems, si no llegan a la conclusin de comparar las medidas de los lados el maestro puede sugerirlo, a fin de que concluyan que la suma de dos lados debe ser mayor que el tercero para que se forme el tringulo.

Con relacin a la segunda consigna, hay que animar a los alumnos para que prueben y por un lado encuentren todos los tringulos que se pueden construir, pero tambin vean que no siempre es posible construir un tringulo con cualesquiera tres medidas. Un buen apoyo para resolver este problema consiste en utilizar palillos, en este caso 11, para tratar de distribuirlos entre los lados del tringulo.

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____

Plan de clase (3/4)

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Curso: Matemticas I Apartado: 3.3 Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Construir tringulos y cuadrilteros. Analizar las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones. Intenciones didcticas: Anticipen, prueben y justifiquen los datos que son necesarios y suficientes para llevar a cabo construcciones de cuadrilteros. Consigna 1. En equipo, resuelvan el siguiente problema. a) Dadas las siguientes medidas: 4 cm, 5 cm, 4 cm, 5 cm, que corresponden a los lados de un cuadriltero, constryanlo. b) Cmo se llama el cuadriltero que construyeron? c) Creen que todos los cuadrilteros construidos en el grupo deben ser iguales o podran ser diferentes? Por qu? Consigna 2. Dadas las siguientes medidas: 4 cm, 5 cm, que corresponden a las diagonales de un cuadriltero, constryanlo. Creen que todos los cuadrilteros construidos en el grupo deben ser iguales o podran ser diferentes? Por qu? Consideraciones previas: Es probable que los alumnos slo piensen en la posibilidad de construir un rectngulo con las medidas dadas, en cuyo caso habr que decirles que, a diferencia de los tringulos, los cuadrilteros no son figuras rgidas, se pueden adelgazar y se forman romboides. En el caso de las diagonales sucede algo similar. Una vez que los alumnos se convencen de que con la informacin proporcionada se pueden construir muchos cuadrilteros diferentes, se plantea la pregunta: Cules son los datos suficientes que seran necesarios para que todo el grupo construyera el mismo cuadriltero? Habr que probar las sugerencias que hagan los alumnos. Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

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Plan de clase (4/4)

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Curso: Matemticas I Apartado: 3.3 Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Construir tringulos y cuadrilteros. Analizar las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones. Intenciones didcticas: Describir propiedades de las figuras geomtricas mediante el lenguaje de la geometra. (Revisar la ficha 5, del Fichero de Actividades Didcticas. Matemticas, SEP) Consigna 1. Individualmente resuelvan el siguiente problema, sin utilizar el juego de geometra. a) En una hoja en blanco marquen dos puntos cualesquiera y llmenlos A y B. b) Hagan un doblez que pase por ambos puntos y construyan un rectngulo cuya base sea el segmento AB. Consideraciones previas: Ser necesario entregar a los alumnos una hoja en blanco. Si hay alumnos que no puedan avanzar en la construccin de la figura, ser conveniente retomar las ideas de perpendicularidad, ngulo recto y longitud de los lados de un rectngulo.

Consigna 2. Individualmente realicen lo siguiente, sin utilizar el juego de geometra. a) En una hoja en blanco marquen dos puntos cualesquiera y llmenlos O y P. b) Hagan un doblez que pase por ambos puntos y construyan un cuadrado cuya diagonal sea el segmento OP. Consideraciones previas: Tambin se les dar la hoja en blanco. Es probable que despus del problema anterior, los alumnos construyan el cuadrado tomando al segmento OP como lado y no como diagonal. Ser necesario recordar el concepto de diagonal y el de bisectriz.

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Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____

Eje: Forma, espacio y medida Tema: medida Subtema: ESTIMAR. MEDIR Y CALCULAR Conocimientos y habilidades 3.4. Resolver problemas que impliquen calcular el permetro y el rea de tringulos, romboides y trapecios. Realizar conversiones de medidas de superficie. Orientaciones didcticas Adems de resolver problemas en los que los alumnos tengan que utilizar las frmulas para calcular permetros y reas de tringulos y cuadrilteros, es conveniente vincular este conocimiento con otros conceptos, por ejemplo, con las ecuaciones, como en estos ejemplos: Si el rea de un tringulo es 27 cm 2, y la altura 9 cm, cunto mide la base?. Si uno de los lados de un rectngulo es 12 cm ms largo que el otro y su permetro mide 48 cm, cul es su rea? Con la variacin se pueden establecer vnculos a partir de situaciones como las siguientes: Encuentren las medidas enteras de los lados de todos los rectngulos cuya rea es 24 cm2 y calculen el permetro de cada uno. Si uno de los vrtices de un tringulo se desplaza sobre una recta paralela a la base, qu sucede con el rea de cada uno de los tringulos que se forman? Qu sucede con el permetro? Por qu creen que suceda esto?

 Si la base menor de un trapecio se desplaza sobre una recta paralela a la base mayor, qu sucede con el rea de cada uno de los trapecios que se forman? Qu sucede con el permetro

Plan de clase (1/4)

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Curso: Matemticas I Apartado: 3.3 Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Construir tringulos y cuadrilteros. Analizar las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones.

Intenciones didcticas: Concluyan que dados solamente dos segmentos no es posible obtener un nico tringulo.

Consigna 1. En equipo, resuelvan el siguiente problema. Dadas las siguientes medidas: 5 cm, 6 cm y 7 cm, que corresponden a los lados de un tringulo, construyan todos los tringulos diferentes que sea posible y escriban por qu son diferentes los tringulos dibujados.

Consideraciones previas: Es probable que los alumnos consideren que dos o ms tringulos son diferentes porque tienen distinta posicin. Aqu el maestro puede sugerir que recorten los tringulos y los sobrepongan para que observen que se trata de tringulos iguales y que no importa la posicin.

Consigna 2. Organizados en los mismos equipos, pero en forma individual, resuelvan el siguiente ejercicio. Con la medida de los segmentos AB = 6 cm y BC = 9 cm, tracen un tringulo y digan cul es la medida del tercer lado. Al finalizar el trazo comparen el tringulo con el de sus compaeros de equipo y digan si todos los tringulos trazados son iguales y por qu.

Consideraciones previas: Aqu es importante que los alumnos observen que con slo esos datos no se puede obtener un tringulo nico, puesto que la medida del tercer lado depender del ngulo que formen los dos segmentos dados.

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____

Plan de clase (2/4)

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Curso: Matemticas I Apartado: 3.3 Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Construir tringulos y cuadrilteros. Analizar las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones.

Intenciones didcticas: Conozcan los requisitos indispensables que deben poseer tres segmentos cualesquiera para formar un tringulo.

Consigna 1. En equipo, resuelvan el siguiente problema. Dados los siguientes segmentos, cuntos tringulos diferentes se pueden construir en cada caso? Escriban sus conclusiones.

a)

b)

c)

Consigna 2. Con su mismo equipo, construyan un tringulo cuyo permetro sea de 11 cm y las medidas de cada uno de sus lados sean nmeros enteros.

c) Cuntos tringulos diferentes se pueden construir que cumplan con la condicin anterior? d) Podr tener un tringulo un permetro de 4 cm y que la medida de sus lados sea un nmero entero? Por qu?

Consideraciones previas: Es probable que despus de construir los dos primeros tringulos, al ver que uno es equiltero y el otro es issceles, digan sin realizar el trazo que el tercero tambin se puede construir y que es escaleno. Ser importante insistirles en que deben construirlo y con base en ello responder. Adems, si no llegan a la conclusin de comparar las medidas de los lados el maestro puede sugerirlo, a fin de que concluyan que la suma de dos lados debe ser mayor que el tercero para que se forme el tringulo.

Con relacin a la segunda consigna, hay que animar a los alumnos para que prueben y por un lado encuentren todos los tringulos que se pueden construir, pero tambin vean que no siempre es posible construir un tringulo con cualesquiera tres medidas. Un buen apoyo para resolver este problema consiste en utilizar palillos, en este caso 11, para tratar de distribuirlos entre los lados del tringulo.

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____

Plan de clase (3/4)

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Curso: Matemticas I Apartado: 3.3 Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Construir tringulos y cuadrilteros. Analizar las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones.

Intenciones didcticas: Anticipen, prueben y justifiquen los datos que son necesarios y suficientes para llevar a cabo construcciones de cuadrilteros.

Consigna 1. En equipo, resuelvan el siguiente problema. d) Dadas las siguientes medidas: 4 cm, 5 cm, 4 cm, 5 cm, que corresponden a los lados de un cuadriltero, constryanlo. e) Cmo se llama el cuadriltero que construyeron? f) Creen que todos los cuadrilteros construidos en el grupo deben ser iguales o podran ser diferentes? Por qu? Consigna 2. Dadas las siguientes medidas: 4 cm, 5 cm, que corresponden a las diagonales de un cuadriltero, constryanlo. Creen que todos los cuadrilteros construidos en el grupo deben ser iguales o podran ser diferentes? Por qu?

Consideraciones previas: Es probable que los alumnos slo piensen en la posibilidad de construir un rectngulo con las medidas dadas, en cuyo caso habr que decirles que, a diferencia de los tringulos, los cuadrilteros no son figuras rgidas, se pueden adelgazar y se forman romboides. En el caso de las diagonales sucede algo similar. Una vez que los alumnos se convencen de que con la informacin proporcionada se pueden construir muchos cuadrilteros diferentes, se plantea la pregunta: Cules son los datos suficientes que seran necesarios para que todo el grupo construyera el mismo cuadriltero? Habr que probar las sugerencias que hagan los alumnos.

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____

Plan de clase (4/4)

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Curso: Matemticas I Apartado: 3.3 Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Construir tringulos y cuadrilteros. Analizar las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones.

Intenciones didcticas: Describir propiedades de las figuras geomtricas mediante el lenguaje de la geometra. (Revisar la ficha 5, del Fichero de Actividades Didcticas. Matemticas, SEP)

Consigna 1. Individualmente resuelvan el siguiente problema, sin utilizar el juego de geometra. c) En una hoja en blanco marquen dos puntos cualesquiera y llmenlos A y B. d) Hagan un doblez que pase por ambos puntos y construyan un rectngulo cuya base sea el segmento AB. Consideraciones previas: Ser necesario entregar a los alumnos una hoja en blanco. Si hay alumnos que no puedan avanzar en la construccin de la figura, ser conveniente retomar las ideas de perpendicularidad, ngulo recto y longitud de los lados de un rectngulo.

Consigna 2. Individualmente realicen lo siguiente, sin utilizar el juego de geometra. c) En una hoja en blanco marquen dos puntos cualesquiera y llmenlos O y P. d) Hagan un doblez que pase por ambos puntos y construyan un cuadrado cuya diagonal sea el segmento OP. Consideraciones previas: Tambin se les dar la hoja en blanco. Es probable que despus del problema anterior, los alumnos construyan el cuadrado tomando al segmento OP como lado y no como diagonal. Ser necesario recordar el concepto de diagonal y el de bisectriz.

EMBED MSPhotoE d.3

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____

Eje: Manejo de la informacin Tema: Anlisis de la informacin Subtema: RELACIONES DE PROPORCIONALIDAD Conocimientos y habilidades 3.5. Resolver problemas del tipo valor faltante utilizando procedimientos expertos. Orientaciones didcticas Los alumnos ya han resuelto una gran variedad de problemas del tipo valor faltante mediante procedimientos muy diversos. Conviene entonces hacer una especie de recapitulacin para subrayar el uso de procedimientos expertos tales como: el valor unitario, la constante de proporcionalidad y la muy nombrada regla de tres. En este ltimo caso es importante que los alumnos conozcan al menos una explicacin de dicha regla, que puede ser mediante la igualdad de cocientes en las situaciones de proporcionalidad directa.

Plan de clase (1/2)

Escuela: _____________________________________________ Fecha: _____________

Profr. (a): ________________________________________________________________

Curso: Matemticas I Apartado: 3.5 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas del tipo valor faltante utilizando procedimientos expertos.

Intenciones didcticas
Que los alumnos utilicen las propiedades de la proporcionalidad directa y la regla de tres para resolver problemas del tipo valor faltante. Consigna: Van a trabajar de manera individual para resolver los siguientes problemas. Pueden utilizar su calculadora.

1. Un mantel circular de cierta tela tiene un costo de $2,000.00. Suponiendo que el costo es proporcional a la cantidad de tela, cunto costara otro mantel en el que se utiliza la cuarta parte de esa misma tela? 2. La presin arterial de un individuo sano est en el rango 80-120. La presin arterial de Jos est en el rango 100-140. El medicamento recetado por el mdico disminuye 2.5 unidades de presin por cada miligramo que se ingiere. Cuntos miligramos del medicamento se requieren para normalizar la presin de Jos? 3. Para desplazarse en automvil de una ciudad a otra, la familia Aguayo lo hizo en 4 etapas y en todas desarroll la misma velocidad promedio. La siguiente tabla contiene informacin de cada recorrido, compltala y despus contesta lo que se pide.

Etapas Distancia (km) Tiempo (hrs)

1 120

2 100

3 80

4 50 1.5

Cuntos kilmetros recorrieron en total? Cunto tiempo emplearon en las cuatro etapas? A qu velocidad promedio recorrieron cada tramo?

Consideraciones previas: Es importante analizar los procedimientos que utilizan los alumnos y la manera en que organizan la informacin, si hacen uso de tablas o no en los dos primeros problemas. Por otra parte, es importante hacer notar la relacin de proporcionalidad que existe entre los conjuntos de cantidades, (costo y cantidad de tela; unidades de presin y miligramos de medicamento; distancia y tiempo), en los tres casos se puede verificar que las cantidades aumentan o disminuyen en la misma proporcin. Si bien los alumnos podran utilizar diversos procedimientos, es importante analizar las ventajas de utilizar en particular alguno, por ejemplo si en problema 3 se empearan en buscar la distancia recorrida en 1 hora, este es un valor aproximado ( ), que al 33.3 utilizarlo se invierte mucho tiempo y las cantidades de horas obtenidas son aproximadas. Por las caractersticas de los problemas de este plan, un procedimiento deseable que podran utilizar los alumnos es la regla de tres, previa explicacin de la misma y subrayando que representa una alternativa ms y no la nica.

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ______________________________

Plan de clase (2/2)

Escuela: _____________________________________________ _____________ Fecha:

Profr. (a): ________________________________________________________________

Curso: Matemticas I Apartado: 3.5 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas del tipo valor faltante utilizando procedimientos expertos.

Intenciones didcticas
Que los alumnos utilicen procedimientos expertos como el valor unitario y el factor constante de proporcionalidad para resolver problemas del tipo valor faltante. Consigna: Formen parejas para resolver los siguientes problemas. Pueden utilizar su calculadora.

1. En una tienda departamental se anuncia un descuento del 30% en todos los manteles. El precio normal de un mantel es $550.00. Cunto me ahorrara en la compra de 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7 manteles? Elaboren una tabla que contenga el nmero de manteles, el precio sin descuento y el descuento que se obtiene. 2. La siguiente tabla contiene el equivalente en pesos mexicanos de varias cantidades de dlares, compltenla y luego contesten las preguntas. Pesos ($) Dlares 3 8 20 50 180 216.60

a) Cunto cuesta un dlar? b) Cunto pagars por 9 dlares? c) Cunto pagars por 16 dlares? d) Cuntos dlares son 250 pesos? 3. La masa de 5 cm3 de azcar es de 8 gramos. Completen la siguiente tabla y contesten lo que se pide.

Volumen (cm3) 5 8 14 36 90 150

Masa (g) 8

a) Cul es el volumen de un kilogramo de azcar? b) Si la densidad de una sustancia representa la masa de 1 cm3 de esa sustancia. Cul es la densidad del azcar? Consideraciones previas: Igual que en la sesin anterior hay que analizar con detalle los procedimientos y hacer notar las relaciones de proporcionalidad. Si hay dificultades con las fracciones y los decimales hay que detenerse para analizar los errores. En los problemas de este plan es pertinente utilizar las tcnicas del valor unitario y el factor constante de proporcionalidad.

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ___________________________________________________

Eje: Manejo de la informacin Tema: Anlisis de la informacin Subtema: PORCENTAJES Orientaciones didcticas El desarrollo de esta habilidad tiene un antecedente muy importante en la primaria y un campo de trabajo privilegiado por su amplio uso social. De manera que vale la pena utilizar situaciones de la vida real, tales como el clculo del IVA, el aumento de precios y salarios, las operaciones bancarias, etc., para profundizar en este tema. Los tipos de problemas que se pueden plantear son: Aplicar el porcentaje a una cantidad: Cunto es el 12% ( de 25? )

Determinar qu porcentaje representa una cantidad respecto a otra: Qu porcentaje es 12 de 25? Determinar la base de un porcentaje (desglosar el IVA): Si 575 es el total a pagar, incluido el 15% de IVA, cul es la cantidad sin IVA? Es conveniente plantear problemas en los que el porcentaje es mayor que 100, como el siguiente: Un productor de pia vende su cosecha al distribuidor en $0.75 el kilogramo. En el supermercado se vende a $4.50 el kilogramo. En qu porcentaje se incrementa el precio? Se sugiere vincular el desarrollo de esta habilidad con el estudio de las ecuaciones de primer grado que se plantea en el segundo apartado del eje Sentido numrico y pensamiento algebraico, y con el ltimo apartado que corresponde al subtema Diagramas y tablas de este mismo bloque. Actividad complementaria: Anlisis de textos, en Hoja electrnica de clculo. EMAT, Mxico, sep, 2000, pp. 142-143.

Plan de clase (1/4)

Escuela: _______________________________________ _______________

Fecha:

Profr(a).: ____________________________________________________________ _
Curso: Matemticas I Apartado: 3.6 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el clculo de porcentaje utilizando adecuadamente la expresin fraccionaria o decimal.

Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para aplicar el porcentaje a una cantidad.

Consigna: Reunidos en equipos, completen las tablas siguientes: % 50 25 75 125 De 300 % 25 50 75 110 De 100 % 12 8 200 De 75

Consideraciones previas:

Es posible que algunos alumnos obtengan el 50% considerando la mitad de la cantidad, el 25% considerando la cuarta parte, etctera. Si esto no ocurre, el maestro puede proponer estas relaciones como procedimientos directos para aplicar un porcentaje a una cantidad. Tambin es conveniente identificar que el 200% es dos veces la cantidad, el 300% es tres veces la cantidad, etctera; y que en general al aplicar un porcentaje mayor del 100, se obtiene una cantidad mayor a la propuesta.

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____

Plan de clase (2/4)

Escuela: _______________________________________Fecha: _____________

Profr.(a): ___________________________________________________________
Curso: Matemticas I Apartado: 3.6 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el clculo de porcentaje utilizando adecuadamente la expresin fraccionaria o decimal.

Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar qu porcentaje representa una cantidad respecto a otra.

Consigna: Reunidos en equipos resuelvan el siguiente problema: En un grupo hay 25 alumnos. Si un da asistieron nicamente 17, qu porcentaje falt a clase ese da?

Consideraciones previas: En el anlisis del problema debe quedar claro que lo que se busca es qu porcentaje representa 8 respecto a 25 y no qu porcentaje representa 17 respecto a 25, error muy comn en los estudiantes. Si los alumnos tienen dificultades para abordar el problema, una sugerencia podra ser el establecimiento de una relacin de proporcionalidad: 25 es a 100 como 8 es a x; contenido trabajado con anterioridad. Una vez que los alumnos se familiarizan con un procedimiento conviene que prueben su funcionalidad con otros problemas similares. Un ejercicio complementario para trabajar este contenido podra ser el llenado de las siguientes tablas:

Qu % es 21 7 19

Respecto a: 42 28 32

Qu % es 2.5 3.2 2.5

Respecto a: 5 16 10

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____

Plan de clase (3/4)

Escuela:________________________________________Fecha: ______________

Profr(a).: ____________________________________________________________
Curso: Matemticas I Apartado: 3.6 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el clculo de porcentaje utilizando adecuadamente la expresin fraccionaria o decimal.

Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar qu porcentaje representa una cantidad respecto a otra, cuando la tasa es mayor a 100.

Consigna. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:

Luis compra mazapanes a $0.80 y los vende a $2.00 cada uno, en qu porcentaje se incrementa el precio?

Consideraciones previas: Es probable que los alumnos intenten resolver el problema utilizando las propiedades de una relacin de proporcionalidad, lo cual es correcto, sin embargo, conviene promover tambin el uso de las ecuaciones, para este caso: 0.80 + 0.80x = 2 o bien 0.80x = 1.20, en donde x representa el tanto por ciento buscado, expresado en decimal. Una confusin posible es que los alumnos consideren como incremento a dos pesos, en cuyo caso obtendrn como resultado 250%, pero en realidad el incremento es $1.20 Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____

Plan de clase (4/4)

Escuela:________________________________________Fecha: _______________

Profr.(a): ____________________________________________________________ _
Curso: Matemticas I Apartado: 3.6 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el clculo de porcentaje utilizando adecuadamente la expresin fraccionaria o decimal.

Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar la base de un porcentaje en la resolucin de problemas.

Consigna. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:

En la compra de un televisor se pag $3220.00, incluido el 15% de IVA. Cul es el precio del televisor sin IVA?

Consideraciones previas: Si los alumnos tienen dificultades para abordar el problema, una sugerencia podra ser el establecimiento de una ecuacin: x + 0.15x = 3220 o bien 1.15x = 3220; contenido trabajado con anterioridad. El asunto es entender que 3220 representa el 115% y se quiere saber el 100%.

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____

Eje: Manejo de la informacin Tema: Representacin de la informacin Subtema: DIAGRAMAS Y TABLAS Conocimientos y habilidades 3.7. Interpretar y comunicar informacin mediante la lectura, descripcin y construccin de tablas de frecuencia absoluta y relativa. Orientaciones didcticas El desarrollo de esta habilidad sirve, en primer lugar, para que los alumnos aprendan a distinguir entre la informacin que ofrece una frecuencia absoluta y una relativa. Por ejemplo, saber que siete alumnos de un grupo no saben dividir, puede ser mucho o poco en funcin del total de alumnos; pero si en vez de siete alumnos fuera el 7%, diramos que es poco, independientemente del total. En cuanto a la comunicacin de informacin, es conveniente plantear preguntas que logren despertar el inters de los alumnos para realizar un estudio completo de la situacin, desde la organizacin para recopilar los datos hasta el anlisis y la presentacin de resultados, de manera que las tablas o grficas que se utilicen como medios de representacin sean motivo de anlisis por parte de los alumnos. Se sugiere vincular este tema con el estudio de porcentajes que se plantea en el primer apartado de este eje y bloque. Vnculos: Geografa. Tema: Lectura, interpretacin y representacin de informacin en grficas, cuadros, textos, estadsticas, fotografas, imgenes, mapas, planos y croquis

Plan de clase (1/3)

Escuela:________________________________________ Fecha: _____________

Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas I Apartado: 3.7 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Interpretar y comunicar informacin mediante la lectura, descripcin y construccin de tablas de frecuencia absoluta y relativa. Intenciones didcticas: Que los alumnos interpreten informacin contenida en tablas de frecuencia absoluta y relativa. Consigna 1: Reunidos en equipos, analicen la informacin de la siguiente tabla y respondan a las preguntas que se hacen enseguida.

LAS CIUDADES MS GRANDES DEL MUNDO

CIUDAD Tokio Mxico Nueva York Sao Paulo Shangai Beijing Ro de Janeiro Los ngeles Bombay Calcuta Sel Buenos Aires Yakarta Pars Osaka-Kobe El Cairo Londres NM. DE HABITANTES (EN MILLONES) 23.4 22.9 21.8 19.9 17.7 15.3 14.7 13.3 12 11.9 11.8 11.4 11.4 10.9 10.7 10 10 PAS Japn Mxico EU Brasil China China Brasil EU India India Corea del Sur Argentina Indonesia Francia Japn Egipto Inglaterra CONTINENTE Asia Amrica Amrica Amrica Asia Asia Amrica Amrica Asia Asia Asia Amrica Oceana Europa Asia frica Europa

Fuente: Libro para el maestro, Matemticas, S. E. P., 2001.

1. Cules son las dos ciudades ms grandes del mundo y en qu pas y continente se encuentran? 2. Cuntos millones de habitantes suman las ciudades ms grandes que pertenecen al continente americano? 3. En qu continente se concentra la mayor cantidad de ciudades con ms habitantes?

Consigna 2. Siguiendo el trabajo en equipo, analicen la siguiente tabla y contesten las preguntas con base a la informacin que se presenta en ella. CUADRO COMPARATIVO DE LOS CONTINENTES
CONTINENTE frica Amrica Asia Europa Oceana Antrtida Total mundial SUPERFICIE (MILES DE KM2) 30 310 42 500 44 900 9 900 8 500 14 000 150 000 % 20 28 30 7 6 9 100 NM. HABITANTES (EN MILLONES) 694 743 3 331 695 27 5 490 % 12.6 13.5 60.7 12.7 0.5 100

Fuente: Libro para el maestro, Matemticas, S. E. P., 2001. * Se incluye la parte europea de Rusia (286 millones)

1. Qu continente tiene la mayor extensin territorial? 2. Menciona 3 continentes que juntos no rebasen al continente Americano en superficie. 3. Cul es el motivo de que la Antrtida tiene vacos los casilleros de Nmero Habitantes y %? 4. En qu continente viven ms personas por kilmetro cuadrado? 5. Cul continente tiene ms habitantes por kilmetro cuadrado, Amrica o Europa? Cmo puedes saberlo? 6. Cmo se obtienen los porcentajes de superficie y de nm. de habitantes?

Consideraciones previas: La actividad de la consigna 1 se deber realizar y comentar en los primeros 15 20 minutos de la clase.

Si existiera dificultad para contestar la pregunta 3 de la actividad 2, aprovechar la ocasin para que los alumnos investiguen la ubicacin y condiciones climticas de este lugar. La respuesta 6 de la actividad 2, pudiera causar ciertos problemas a los estudiantes; si esto sucede, recordar y si es necesario volver a revisar la solucin de algn problema del plan 2/4 del Conocimientos y habilidades 6, en el cual se estudia cmo determinar qu tanto por ciento representa una cantidad respecto a otra.

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____

Plan de clase (2/3)

Escuela:_______________________________________ Fecha: _____________

Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas I Apartado: 3.7 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Interpretar y comunicar informacin mediante la lectura, descripcin y construccin de tablas de frecuencia absoluta y relativa.

Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen e interpreten la informacin contenida en tablas incompletas de frecuencia absoluta y relativa y obtengan los datos faltantes.

Consigna: Trabajen en equipo para completar las siguientes tablas sobre las calificaciones obtenidas por los alumnos de dos grupos de primer grado. Posteriormente contesten las preguntas que se hacen. Pueden utilizar calculadora. GRUPO 1 B GRUPO 1
Calificacin Calificacin 10 9 8 7 6 5 Total Frecuencia absoluta 3 6 15 2 5 20 25 100 Frecuencia relativa % 15 5 10 9 8 7 6 5 Total Frecuencia absoluta 3 4 2 6 24 Frecuencia relativa % 12.5 21 16.67 8.33 100

1. Cul es el grupo con mejor ndice de aprobacin? y Por qu? 2. Cuntos alumnos reprobaron en cada grupo? Cul es el ndice de reprobacin en cada grupo? 3. Por qu a frecuencias absolutas iguales en ambas tablas, les corresponde frecuencias relativas diferentes?

Consideraciones previas: Si los alumnos tuvieran dificultades para obtener los valores faltantes de las tablas, vincular con el subtema de porcentaje trabajado en el Conocimientos y habilidades 6. Es posible que los alumnos identifiquen que en la tabla del 1 B las frecuencias relativas no suman exactamente 100%, aprovechar la oportunidad para practicar el redondeo y encontrar la razn por la que no se obtiene exactamente 100%. Si el tiempo lo permite, con la intencin de distinguir la informacin que proporciona una frecuencia absoluta y una relativa, podra plantearse la siguiente situacin: si en un grupo cualesquiera de secundaria hay 5 reprobados en matemticas, son muchos o pocos? de qu depende la respuesta?

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____

Eje: Manejo de la informacin Tema: Representacin de la informacin Subtema: GRFICAS Conocimientos y habilidades 3.8. Interpretar informacin representada en grficas de barras y circulares de frecuencia absoluta y relativa, proveniente de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicar informacin proveniente de estudios sencillos, eligiendo la forma de representacin ms apropiada. Orientaciones didcticas Al analizar la informacin que se presenta en grficas circulares es conveniente reflexionar en torno a la relacin entre los porcentajes sealados y las fracciones de rea del crculo que ocupan. Las situaciones que llevan a esta reflexin de manera obligada son aquellas en las que las cantidades

corresponden a un todo (no son porcentajes) y se pide una representacin circular. En tales casos es necesario calcular los porcentajes y traducirlos a ngulos, sabiendo que 360 corresponden al 100%, o bien, establecer directamente una relacin proporcional entre las cantidades y los ngulos. En este caso al total le corresponden 360. Es importante considerar que en un problema los todos pueden ser distintos. Por ejemplo: En un grupo de 50 alumnos, 60% son mujeres y 40% son hombres. De estos ltimos, 10% usan lentes. Cuntos alumnos del grupo usan lentes? En los porcentajes de mujeres y hombres el todo es el total de alumnos que hay en el grupo, mientras que en el porcentaje de alumnos que usan lentes el todo es el 40% del grupo. Vnculos: Espaol. Tema: Interpretar la informacin en tablas, grficas y diagramas. Geografa, unidad temtica 3: Composicin actual de la poblacin en Mxico y su comparacin con las tendencias demogrficas de otros pases del mundo.

Plan de clase (1/4)

Escuela: __________________________________ Fecha: _____________

Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas I Apartado: 3.8Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Interpretar informacin representada en grficas de barras y circulares de frecuencia absoluta y relativa, provenientes de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicar informacin proveniente de estudios sencillos, eligiendo la forma de representacin ms adecuada.

Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen e interpreten informacin presentada en grficas de barras de frecuencia absoluta y relativa.

Consigna 1: Organizados en equipos analicen la siguiente grfica de barras que muestra los resultados de una encuesta a un grupo de alumnos, respecto a su deporte favorito. Posteriormente contesten las preguntas.

1. preferencia?

Cul

es

el

deporte

de

mayor

2. 3. bsquetbol?

Cul es el de menor preferencia? Cuntos alumnos prefieren el

4. Cul es el nmero total de alumnos encuestados? 5. Cuntos alumnos no eligieron el bsquetbol? 6. Qu % de alumnos prefieren el ftbol? Consigna 2. Con el mismo equipo analicen la grfica que muestra las tallas de los alumnos de un grupo, representadas en porcentajes (%) y contesten las preguntas:

1. Si son 40 los alumnos del grupo, cuntos son de cada talla? Talla Grande______ Talla Mediana______Talla Chica______

2. Suponiendo que en la escuela se quieren hacer chamarras para 160 alumnos, cuntas chamarras de cada talla se debern confeccionar atendiendo la misma proporcin? Talla Grande______ Talla Mediana______Talla Chica______

Consideraciones previas: Es probable que los alumnos tengan problemas para determinar el nmero ms aproximado de las preferencias de cada deporte o el porcentaje de cada talla, ante esto debe sugerirse la divisin de cada rango del eje vertical en el nmero ms conveniente y por supuesto, emplear la perpendicular del eje vertical que coincida con la altura de cada barra. Es posible que confundan la frecuencia absoluta con la relativa, al identificar los elementos de cada grfica hay que enfatizar el tipo de frecuencia empleada.

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____________________________________________

Plan de clase (2/4)

Escuela: __________________________________

Fecha: _____________

Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas I Apartado: 3.8 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Interpretar informacin representada en grficas de barras y circulares de frecuencia absoluta y relativa, provenientes de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicar informacin proveniente de estudios sencillos, eligiendo la forma de representacin ms adecuada. Intenciones didcticas: Que los alumnos recopilen informacin, la organicen y la presenten en grficas de barras de frecuencia absoluta y relativa. Consigna 1. En equipos investiguen las edades de sus compaeros del grupo, completen la tabla con los datos que obtengan y construyan la grfica de barras correspondiente.

EDAD NO. ALUMNOS

11 aos o 12 aos menos

13 aos Total o ms

No. Alumnos

11 men

1 2

13

EDADES (aos)

Consigna 2. Con las edades de sus compaeros del grupo, ahora construyan la tabla y grfica empleando frecuencias relativas (%).

EDAD %

11 aos o 12 aos menos

13 aos Total o ms 100 %

(%)

1 11 2 men os previas. Consideraciones

13 m s

EDADES (aos)

Es frecuente que los alumnos tengan dificultad al representar las escalas en los ejes verticales, dar tiempo suficiente para discutir las ms adecuadas y no olvidar que a divisiones de la misma longitud les corresponde los mismos valores.

Observaciones posteriores:

_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________

Plan de clase (3/4)

Escuela: ___________________________________ Fecha: _____________

Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas I Apartado: 3.8 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Interpretar informacin representada en grficas de barras y circulares de frecuencia absoluta y relativa, provenientes de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicar informacin proveniente de estudios sencillos, eligiendo la forma de representacin ms adecuada.

Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen e interpreten informacin presentada en grficas circulares de frecuencia absoluta y relativa.

Consigna 1. En equipo, analicen la siguiente grfica que muestra las edades de los alumnos de un grupo de secundaria. Posteriormente contesten las preguntas que se indican.

Si el grupo tiene 40 alumnos:

11 aos

1. Cuntos alumnos tienen 13 aos? _________ 2. Cuntos alumnos tienen 11 aos? _________ 3. Cuntos alumnos tienen 12 aos? _________
12 aos

13 aos

Consigna 2. Con el mismo equipo ahora analicen la grfica que corresponde a otro grupo y anoten el porcentaje que corresponde a cada edad.

12 aos _____%

11 aos _____%

13 aos _____%

Consideraciones previas. Una primera regla en este tipo de grficas es que hay una relacin de proporcionalidad entre las superficies de los sectores circulares y las frecuencias absolutas o relativas que representan. Esta idea puede ser explorada con preguntas como Qu edad es ms frecuente en el grupo? Qu edad se repite ms en el grupo, 12 aos 13 y 11 aos?, etctera. Dos aspectos hay que tener presentes y que pueden ser obstculos para interpretar adecuadamente una grfica circular, uno, la medicin de los ngulos y el otro, establecer y resolver una relacin de proporcionalidad entre los grados y las frecuencias, y aunque estos aspectos ya se estudiaron vale la pena cerciorarse que los alumnos los dominan y si no promover actividades para consolidarlos.

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________

Eje: Manejo de la informacin Tema: Anlisis de la informacin Subtema: NOCIONES DE PROBABILIDAD Conocimientos y habilidades Enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria. Utilizar la escala de la probabilidad entre 0 y 1 y vincular diferentes formas de expresarla. Establecer cul de dos o ms eventos en una experiencia aleatoria tiene mayor probabilidad de ocurrir y justificar la respuesta. Orientaciones didcticas La determinacin del espacio muestral en una situacin de azar se relaciona estrechamente con los problemas de conteo. La dificultad que enfrentan los alumnos para enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria influye poderosamente en el clculo de la probabilidad de un evento. Por esto se sugiere plantear problemas en los que se vincule el conteo con la probabilidad. Por ejemplo: Si en un saln hay 10 mujeres y 20 hombres y en otro hay 15 mujeres y 5 hombres, cuntas parejas distintas se pueden formar tomando una persona de cada saln? (Problema de conteo) Cul es la probabilidad de que al seleccionar, al azar, una persona de cada saln, se alternen un hombre y una mujer? (Problema de probabilidad). Adems, es conveniente realizar diversas actividades con el propsito de reflexionar y discutir sobre las razones por las que se obtienen resultados diferentes al utilizar la probabilidad emprica o frecuencial y la probabilidad clsica o terica. Con el fin de favorecer la reflexin sobre la escala de valores de la probabilidad y la comparacin de probabilidades de dos o ms eventos, conviene plantear preguntas como las siguientes: Se podra dar el caso de que el nmero de eventos favorables sea mayor que el nmero de eventos posibles? Cul es el mayor valor que puede tener la medida

de la probabilidad? Y el menor valor? Qu significa que un fenmeno tiene probabilidad cero de ocurrir? Y qu significa que la probabilidad sea uno? Si un fenmeno tiene probabilidad uno de ocurrir, hablamos de azar? La recta numrica y el primer cuadrante del plano cartesiano son buenos recursos grficos para reflexionar sobre las preguntas anteriores.

Plan de clase (1/4)

Escuela:_________________________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas I Apartado: 3.9 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria. Utilizar la escala de la probabilidad entre 0 y 1 y vincular diferentes formas de expresarla. Establecer cul de dos o ms eventos en una experiencia aleatoria tiene mayor probabilidad de ocurrir y justificar la respuesta.

Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen el conteo para determinar todos los resultados posibles de un evento aleatorio.

Consigna: En equipo contesten lo siguiente: Cules son todos los posibles resultados al lanzar una moneda? Cules son todos los posibles resultados al lanzar un dado? Cules son todos los resultados posibles al hacer girar un disco circular dividido en 15 partes?

Consideraciones previas: Si las preguntas planteadas resultan muy sencillas para los alumnos, proponga algunas ms complejas como las siguientes: a) b) c) d) Lanzar simultneamente dos monedas. Lanzar simultneamente dos dados. Lanzar simultneamente una moneda y un dado. Lanzar simultneamente dos monedas y un dado, etctera.

Un recurso muy til para conocer todos los posibles resultados de un experimento aleatorio son los diagramas de rbol.

Una vez que los alumnos hayan calculado los resultados posibles de varios experimentos, llmele Espacio muestral a cada uno de dichos conjuntos y pida a los alumnos que ellos escriban su definicin con sus propias palabras.

Si fuera necesario consolidar la nocin de experimentos aleatorios y la descripcin del espacio muestral, se les puede pedir a los alumnos que ellos inventen experimentos aleatorios y determinen el espacio muestral. Pueden intercambiar experimentos para determinar los espacios muestrales.

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ __________________________________________________

Plan de clase (2/4)

Escuela:_________________________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas I Apartado: 3.9 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria. Utilizar la escala de la probabilidad entre 0 y 1 y vincular diferentes formas de expresarla. Establecer cul de dos o ms eventos en una experiencia aleatoria tiene mayor probabilidad de ocurrir y justificar la respuesta.

Intenciones didcticas: Que los alumnos apliquen la nocin de probabilidad clsica en la resolucin de problemas y comparen la probabilidad de dos o ms eventos.

Consigna: En equipo resuelvan el siguiente problema. Al realizar el experimento de lanzar un dado: a) b) c) d) Cul es la probabilidad de obtener el 4? Cul es la probabilidad de obtener un nmero par? Cul es la probabilidad de obtener un nmero menor que 3? Qu es ms probable, que se obtenga un nmero par o un mltiplo de 3? Por qu? e) Qu es ms probable, que se obtenga un nmero impar o un mltiplo de 2? Por qu? Consideraciones previas: Aunque en la primaria los alumnos ya han resuelto ejercicios semejantes, es posible que algunos tengan dificultades para abordarlos, si esto ocurre, hay que promover una discusin para recordar que la probabilidad de obtener un resultado puede expresarse con la razn del nmero de casos favorables entre el nmero total de resultados posibles.

Algunos problemas un poco ms complejos podran ser los siguientes: Se tiene un disco giratorio dividido en 10 sectores circulares iguales, tres de los cuales estn marcados con 1, dos con 2 y cinco con 3. Cul es la probabilidad de que el dardo se clave en un sector marcado con 1?

 Cul es la probabilidad de que el dardo se clave en un sector marcado con 2? Cul es la probabilidad de que el dardo se clave en un sector marcado con un nmero diferente a 1? Qu es ms probable, que el dardo se clave en un sector marcado con 1 o en uno marcado con 3? Al realizar el experimento de lanzar simultneamente dos dados y sumar los puntos obtenidos: Cul es la probabilidad de obtener 2 puntos? Cul es la probabilidad de obtener 10 puntos? Cul es la probabilidad de obtener un nmero mayor que 3 y menor que 6? Qu es ms probable, que se obtenga un nmero par o uno impar? Por qu? Qu es ms probable, que se obtenga un nmero mltiplo de 2, un nmero mltiplo de 3 o un mltiplo de 4? Por qu?

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ______________________________

Plan de clase (3/4)

Escuela:_________________________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas I Apartado: 3.9 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria. Utilizar la escala de la probabilidad entre 0 y 1 y vincular diferentes formas de expresarla. Establecer cul de dos o ms eventos en una experiencia aleatoria tiene mayor probabilidad de ocurrir y justificar la respuesta.

Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre la escala de valores de la probabilidad y que utilicen diferentes formas de expresarlos.

Consigna: En equipo resuelvan el siguiente problema: Al realizar el experimento de lanzar un dado: a) Cul es el espacio muestral? b) Cul es la probabilidad de obtener el 4? c) Cul es la probabilidad de obtener un nmero par? d) Cul es la probabilidad de obtener un nmero mayor que 10? Por qu? e) Cul es la probabilidad de obtener un nmero menor que 7? Por qu?

Consideraciones previas: La intencin de las preguntas es que los alumnos descubran que la escala de la probabilidad va desde 0, es decir desde que el evento es imposible que ocurra, hasta el 1 cuando es seguro que el evento suceda. Algunas preguntas adicionales que permiten este anlisis son las siguientes: Se podra dar el caso en que el nmero de resultados favorables sea mayor que el nmero de resultados posibles? Cul es el mayor valor que puede tener la medida de la probabilidad? Y el menor? Qu significa que un fenmeno tiene probabilidad cero de ocurrir? Qu significa que un fenmeno tiene probabilidad uno de ocurrir?

Cuando se ha terminado el anlisis de las preguntas puede pedrseles que intenten representar las probabilidades encontradas con otras expresiones equivalentes. Concluir que la probabilidad puede expresarse con una fraccin, con un decimal o con un porcentaje. As la respuesta a la pregunta c) es , 0.5 o 50%.

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ________________________________________

Plan de clase (4/4)

Escuela:_________________________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas I Apartado: 3.9 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria. Utilizar la escala de la probabilidad entre 0 y 1 y vincular diferentes formas de expresarla. Establecer cul de dos o ms eventos en una experiencia aleatoria tiene mayor probabilidad de ocurrir y justificar la respuesta.

Intenciones didcticas: Que los alumnos realicen experimentos para conocer la tendencia de la probabilidad frecuencial en la medida que aumenta el nmero de repeticiones.

Consigna: En equipo realicen el siguiente experimento y despus contesten lo que se pide. Hagan cinco series de volados y registren sus resultados en la tabla.

Serie

Nmero de volados

Nmero de guilas

Nmero de soles

Probabilidad frecuencial de obtener guila: nmero de guilas entre el nmero de volados.

Probabilidad frecuencial de obtener sol: nmero de soles entre el nmero de volados.

1 2 3 4 5

5 10 20 40 50

a) Cul es la probabilidad de obtener guila sin realizar el experimento? Compara esta probabilidad con los resultados que obtuvieron en la columna de probabilidad frecuencial.de obtener guila, con cul se aproxima ms? Escriban sus conclusiones. b) Cul es la probabilidad de obtener sol sin realizar el experimento? Compara esta probabilidad con los resultados que obtuvieron en la columna de

probabilidad frecuencial.de obtener sol, con cul se aproxima ms? Escriban sus conclusiones. Consideraciones previas: Es posible que los alumnos tomen en cuenta los resultados de una serie para la siguiente, cuidar que esto no suceda, cada serie de volados es independiente a las dems. Si hubiera dificultades para llenar las columnas 5 y 6, comentar que a diferencia de la probabilidad clsica aqu se considera el nmero de resultados favorables obtenidos en el experimento. Si quedara alguna duda respecto a la aproximacin de la probabilidad frecuencial a la clsica conforme se aumenta el nmero de volados, se podra realizar el experimento con 100 volados, en equipos o a nivel grupal.

Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ______________________________ PRIMER GRADO

Examen correspondiente a los aprendizajes esperados del bloque 3

Escuela: _____________________________________ Fecha:____________

Profr(a).: _____________________________________ Grupo: ____________

Alumno(a): ______________________________________________________

1. Encuentra 4 divisiones en las que el cociente sea 1.5 y el residuo sea cero.

2. Inventa un problema que se pueda resolver con una divisin y cuyo resultado sea 10.75

3. Utilizando la frmula A =

bh , encuentra la medida de la altura de un tringulo que 2 tiene de rea 22.5 cm y de base 5 cm.

4. Elige la ecuacin que permite resolver el problema siguiente...............(

El da de ayer, un empleado de una tienda de aparatos electrnicos, tuvo una venta total de $6290. Los aparatos que vendi son 4 telfonos celulares del mismo precio y una televisin de $2890. Cul fue el precio de cada celular?

a) 4x = 6290 b) 2890x = 6290 c)

x + 2890 = 6290

d) 4x + 2890 = 6290

5. Se van a colocar lmparas cada 4 m alrededor de un jardn rectangular. Si cada lado menor llevar 5 lmparas (cuatro estarn en las esquinas) y en cada lado mayor habr 6 lmparas: a) Cul es el permetro del jardn?_____________________________ b) Qu rea tiene?_________________________________________

6. El rea de un rombo es de 96 cm2 y su diagonal menor mide 12 cm, cunto mide la diagonal mayor del rombo?_________________________

7. Tres personas compraron el mismo televisor en tiendas diferentes. Los precios se describen a continuacin:

Tienda 1: $ 3000.00 precio de lista y un descuento del 35% Tienda 2: $ 2300.00 precio final, incluido el IVA. No tena descuento. Tienda 3: $3400.00 precio de lista y un descuento de $1564.00

Nota: El precio de lista es sin IVA (15%).

Realiza los clculos necesarios para completar la tabla siguiente.

Tienda

Precio de lista

IVA (15%)

Subtotal (precio de lista + IVA)

Descuento en porcentaje

Descuento en pesos

Precio final (subtotal menos descuento)

1 2 3

$3000.00 $3400.00

35% $0.00 $1564.00 $ 2300.00

8. La siguiente grfica muestra las ventas de un expendio del peridico Mundo Deportivo en una semana. Analzala y contesta las preguntas.

a) Qu da se vendi ms?____________________________ b) Qu da se vendi menos?__________________________ c) Cul es la diferencia entre la venta mxima y la venta mnima? __________ d) Cuntos ejemplares se vendieron el domingo? __________ e) Cul es el nmero total de ejemplares vendidos en la semana? _________________________________________ f) Hubo das con ventas iguales?______ Cules?_____ Cuntos ejemplares se vendieron en cada uno?_________ g) Qu % de la venta semanal se hizo el mircoles?________

9. A los alumnos de primer grado de una secundaria se les pregunt cul es su equipo favorito de ftbol. En la siguiente tabla se registran los resultados, compltala y despus construye una grfica circular con esta informacin.

Equipo

Frecuencia absoluta

Frecuencia relativa (%)

Amrica Cruz Azul Guadalajara Pachuca Otros Total:

21 14 35 56 14

10. Juan y Pedro acuerdan una apuesta en el lanzamiento de tres monedas. Juan gana si se obtiene un disparejo, es decir, si caen guilas y soles. Pedro gana en caso de que caigan slo guilas o soles.

a) Cul es el espacio muestral del experimento?____________________ b) Cul es la probabilidad de que gane Juan?______________________ c) Cul es la probabilidad de que gane Pedro?_____________________ d) Quin de los dos tiene mayor probabilidad de ganar?______________ Por qu?____________________________________________________

Nota: Se puede permitir a los alumnos el uso de la calculadora para resolver el examen, ya que no se est evaluando el manejo de algoritmos en este momento.