A Transferência Das Estratégias de Leitura

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* RUTH ALICE BORK *
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A TRANSFERENCIA DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA
* EM LÍNGUA MATERNA PARA.A AREDIZAGEM * DA LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
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* UMA PROPOSTA DE TRABALHO PAA ALUOS DO 5 GRAU *
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Dissertação apresentada como exigência parcial para a obtenção do grau de MESTRE em Ciências LIN
GSTICA APLICADA AO ENSINO DE
LÍNGUAS à Comissão Julgadora da Pontifícia universidade Catlica
de São Paulo.
5
CAPrTULO ]_
IMPLICAÇÕES DO CONCEITO DE BLOOM PARA OS
CURSOS DE INGLÊS INSTRUMENTAL
. O PROCESSO EDUCACIONAL SEGUNDO BLOOM
De acordo com as exigências da maior parte dos cur
rículos universitários, os alunos dos cursos de graduação, têm
durante pelo menos um semestre, o estudo da língua inglesa in
cluída em seu programa de estudos. Neste trabalho pretendese
fazer .uma proposta de um curso de inglês para alunos da Facui
dade de Educação, com vistas ao desenvolvimento da habilidade
da leitura nesta língua, tentando nortear os procedimentos ne
cessários para este fim, pela teoria proposta por Bloom (956)
relativa ã sua visão sobre o processo educacional.
Ainda que a referida teoria seja bastante complexa
no seu desenvolvimento, tentarseá uma possível sistematiza
ção dela a fim de tornar vivel a sua aplicabilidade ao fim proposto.
Segundo o que propõe Bloom, o processo educacional
.,/ é visualizado como as mudanças comportamentais observveis nos
estudantes em três campos distintos, o cognitivo, o psicomo
tor e o afetivo. Em outras palavras, este enfoque pretende que
a participação do indivíduo em uma unidade de instrução, seja
ela qual for, implica em alterações na maneira como pensa, co
mo age e como sente. Estes conceitos estão demonstrados no
gráfico seguinte:
4
PROCESSO EDUCACIONAL
MUDAN
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AS COMPORTAMENTAIS !
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DOMÍNIO AFETIVO
DOMÍNIO COGNITIVO
DOMÍNIO PSICOMOTOR
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OBJETIVO •*
mhora a área do domínio psicomotor seja, conforme
o autor, parte integrante de todo o sistema educacional, mui
to pouco tem sido feito ate agora para permitir um delineamen
to dos objetivos educacionais nela pretendidos. De igual modo,
na rea do domínio afetivo não há ainda uma opinião clara en
tre professores sobre as experiências de aprendizagem adequadas a este setor. Já o domínio cognitivo ê fundamental â pre
tensão deste{, trabalho, visto ser aquele que com mais clareza
permite o delineamento dos objetivos educacionais. Alem disto
é também a área que se relaciona com os ats mentais que são
pretendidos em qualquer unidade disciplinar.
5
Na parte que.se segue serão considerados os objeti
vos educacionais pertinentes ao domínio cognitivo, no intuito
de formular a base sobre o trabalho que se pretende discutir.
. TAXONOMIA DE ATITUDES COMPORTAMENTAIS REFERETES AO
DOMÍNIO COGNITIVO
Bloom propõe uma classificação de atitudes comporta
mentais em seis categorias principais, hierarquicamente orga
nizadas, envolvendo desde atitudes comportamentais mais sim
ples até as mais complexas. As 6 classes principais são as.se guintes:
a) aquisição de conhecimento;
b) compreensão;
c) aplicação;
d) analise;
e) síntese;
f) avaliação.
Embora as 6 classes estejam hierarquicamente lista
das e haja um interrelacionamento entre elas, não implica is
to que todas devam, ou possam, ser incluídas em um único cur
so. É muito provável que a exposição a todas seja resultado
de todo umiprocesso educacional ou mesmo de uma vida toda. É
possível ainda que, mesmo participando do processo educacio
nal, muitos indivíduos jamais cheguem a atuar nas categorias
mais complexas do domínio cognitivo. Esta taxonomia de atitu
des comportamentais servir de base para a seleção dos objeti
vos educacionais pretendidos neste trabalho.
O processo educacional é visto por Bloom como um to
do que ê composto de partes menores ao qual, acréscimos contí
nuos e constantes, vão sendo feitos. As atitudes comportamen
tais j citadas seriam comuns a todas estas unidades menore.
6
Quem assume a responsabilidade de leválas a efeito deve, por
tanto, selecionar e delimitar apenas aquelas que se mostram
mais apropriadas e viveis a cada circunstância.
De acordo com a taxonomia proposta, o processo edu
cacional iniciase, em cada uma das unidades menores de que e
composto, com a aqusção de conheimento. Considerandose que
o processo educacional implica em mudanças comportamentais de
sejáveis em cada unidade disciplinar, a aquisição de conheci
mento pretende desenvolver no indivíduo a habilidade de lem
brarse de ideias de material ou de fenómenos. Esta lembran
ça se processa pelo simples reconhecimento imediato ou pela re
produção de memória. Qualquer que seja a situação educacional
que pretenda o desenvolvimento desta categoria comportamental,
o estudante deve armazenar informação em sua mente, as quais
continuamente novos acréscimos vão sendo feitos, e das quais
deverá se lembrar em ocasiões futuras. Esta é a mais primária
das atitudes comportamentais e, em certos cursos, pode ser a
única a ser pretendida.
Prosseguindo as considerações sobre a taxonomia de
atitudes comportamentais, a classe em que ênfase maior deva
ser dada em’ qualquer curso é, sem dúvida, a compreensão. Esta
habilidade intelectual envolve a capacidade de interpretação
de qualquer comunicação em forma oral, escrita, ou simbólica.
O termo compreensão, neste caso implica em todos os comporta
mentos, todas as respostas que possam representar uma compre
ensão literal do que está impresso em uma comunicação. A fim
de que possa chegar ao que se propõe, pode ser necessário, ao
{ aprendiz, transformar a comunicação, ao processala em sua meii
te, em uma forma paralela que lhe seja mais significativa.
São trs os tipos de compreensão. Em primeiro lugar
7
está a tradução, ou seja, a transposição da comunicação para
outra língua, para outros termos, ou para outra forma. O se
gundo tipo de compreensão é a interpretação. Para que a inter preação possa ser possível, fase necessário que o indivíduo
realize uma reorganização de ideias em sua mente, dandolhe
uma nova configuração. Tal atitude comportamental exige tam
bém a percepção das ideias, do seu interrelacionamento, e a
relevância das generalizações implícitas ou explícitas na co
municação original. As evidências do emprego da interpretação
podem ser observadas quando se requer do estudo o emprego da
inferência, da generalização, ou da sumarização. O último ti
po de compreensão ê a extrapolação. E sem dúvida o timpo mais
complexo de compreensão. Implica em estimativas e previses
fundamentadas no entendimento da tendência ou das condições ex
pressas na comunicação. Diz respeito, também, â capacidade de
formular inferências que dizem respeito a implicações, conse
quências, corolrios ou efeitos ligados às condições descritas
na comunicação.
A categoria seguinte na taxonomia de comportamento
e a aplicação f importante salientar a interdependência das ca
tegorias, conforme se vai procedendo as considerações sobre a
classe seguinte. Para que o aprendiz seja capaz de fazer uso
da aplicação é necessário que, antes de mais nada, haja adqui
rido conhecimento. Para que possa chegar â compreensão, deve
ter conhecimento dos conceitos básicos e desenvolver a percep
ção das relações existentes entre estes conceitos. A aplicação
requer do estudante a compreensão do método, da teoria, ou do
princípio aplicado. Enquanto na compreensão o estudante é ca
paz de conhecr a abstração tão bem que seja capaz de demons
trar o seu uso quando necessário, na aplicação el deve, além
8
de conhecer as abstrações, ser capaz de, perante um problema
novo, saber dterminar entre vrias, qual a abstração mais cor
reta quela situação. Isto deve ser feito sem que haja neces
sidade de indicarlhe qual o modo de solução que deve apli
car ,
A quarta categoria a ser considerada ê a antise.
Para atingir a habilidade de analisar ë imprescindível a com
preensão e a habilidade de aplicação. Na compreensão enfatiza
se a habilidade de entender o propósito e o significado de nró
terial. Naaplicação ë importante a capacidade de fazer uso a
dequado de generalizações ou princípios em determinado mate
rial. Já a análise enfoca ahabilidade de desdobrar o material
em suas partes constituintes e a percepção do relacionamento
destas partes e do modo como são organizados. O estudo da teo
ria evolucionista, por exemplo, e feito mediante a aplicação
da análise. Para que esta teoria possa ser entendida, ë neces
sário que se proceda a um desdobramento dos diversos períodos
genealógicos do que ë composta. A habilidade de analisar pode
ser objeto de qualquer campo de estudo, constituindo, portan
to, um recurso importante para a compreensão total, ou um pré
lúdio paraa avaliação de qualquer material.
A prxima categoria da taxonomia de Bloom é a sCnte
se. Esta atitude comportamental pode ser definida como o ato
de juntar os elementos e partes de .alguma coisa de modo a for
mar um todo. Consiste num processo de trabalho com elementos,
com partes, e na combinação deles de modo tal que venham a for
mar um padrão, ou mesmo uma estrutura que não existia antes.
Aplicandose o mesmo exemplo citado na classificação antrior.
a síntese consistiria na habilidade de reconstruir a teoria da
evolução, partindose da ameba ate o homo sapiens. Embora s
9
faça uso também da junção de elementos na compreensão, na apli cação e na analise, ao tentar extrair o significado, o proces
«
só ê bem mais parcial e incompleto que na habilidade de sínte
se, quando se considera a magnitude de sua função.
A avaliação ê a última categoria na classificação de
atitudes comportamentais. Pode ser definida como a ação de for
mular julgamentos, com vistas a determinado objetivo, sobre o valor das ideias, de trabalhos, de soluções, de métodos,de ma
eriais etc. Para tanto se faz necessário o emprego de critérios e padrões para verificar ate que ponto as partes são açu radas,
económicas ou satisfatórias. Os julgamentos podem ser
qualitativos e quantitativos. Os critérios são estabelecidos
pelo próprio estudante ou impostos a ele por outra pessoa como o professor, ou outro autor. Ainda que a avaliação seja con
siderada como um dos últios objetivos a ser atingido, o que se justifica devido a sua interrelação com as outras categorias
de objetivos, não quer dizer que seja sepre o último pás só na solução de problemas.
E característica do ser humano estar constantemente
avaliando, julgando ou formulando estimativas sobre tudo com
que se defronta. Na maior parte das vezes, contudo, o julgamento é feito de fora egocêntrica. Isto quer dizer que o indivíduo
julga as coisas da maneira como elas se relacionam con
sigo. Portanto, ideias e objetos que lhe parecem úteis são ai
tamente consideradas, e aquelas que lhe são menos úteis são me
nos consideradas. As avaliações muitas vezes apresentamse co
mo decisões rápidas sem que muita atenção seja dada aos vários
l aspectos da atividade ou das ideias que estão sendo julgadas.
Segundo Bloom, estas seriam opiniões pessoais e não julgamentos ou avaliações. Geralmente as opiniões se processam num
pia
10
no menos consciente, não estando o indivíduo apercebido das ba
sés sobre as quais está formulando a sua apreciação. Para o
propósito desta classificação, apenas as avaliações que são
ou podem ser feitas com um critério distinto em mente, devem
ser consideradas.
A avaliação representa não apenas um processo final
nas considerações sobre os comportamentos cognitivos, mas tam
bem um elo de ligação importante com os comportamentos afeti
vos onde valores, apreciação e falta de apreciação são os pró cessos incluídos. Contudo, a ênfase aqui é ainda mais cogniti
vá que afetiva.
Depois destas considerações sobre as atitudes com
portamentais do domínio cognitivo, da constatação do interre
lacionamento das diversas categorias, e da sua presença, em to
das as unidades disciplinares, do processo educacional, ê ne
cessário que se retorne â observação feita de que nem todos de
vem ser considerados como essenciais a determinado curso.
1.2 OBJETIVOS COGITIVOS E EDUCACIONAIS DO DOMNIO COGNITIVO
Conforme o diagrama exposto na p.4, por objetivo edu
cacional entendese a formulação explícita do modo pelo qual
esperase que os estudantes sejam modificados durante o pro
cesso educacional. Ha muitas mudanças comportamentais que o
dem resultar da participação em experiências de aprendiagem, contudo, como apenas um núero limitado destas mudanças é pôs sível,
devese escolher com cuidado aquelas que são mais viá
veis, a fim de evitar perda de tempo. Dentre os diversos fato
rés que determinam a delimitação de objetivos educacionais es
tão: o tempo disponível para cada curso, os recursos e a filo
26
tores foram divididos em dois grupos e foilhes dito que deve
riam ler uma narração. Foilhes dito também que seriam testa
dos de forma diferente no final da leitura. Um grupo seria sub
metido a um teste de escolha múltipla e o outro deveria escre
ver um ensaio baseado na leitura do texto. Previase que o gru
pó do ensaio provavelmente empregaria mais recursos nos ele
mentos dê macroestrutura. Tal previsão deviase ao fato do que
provavelmente delas necessitariam no momento de recompor o en
saio. Ao contrario, o grupo do teste de escolha múltipla opta
ria por uma organzação mais livre, mais fragmentada, concen
trandose, contudo, nos detalhes.
Os resultados indicaram que a variação nas instru
ções realmente influenciou o processamento dos elementos de ma
croestrutura, mas não os de microestrutura. Aparentemente mais
recursos são necessariamente empregados nos processos que re
querem a construção e elaboração da macroestrutura do que aque lês necessários à microestrutura da prosa. Os
pesquisadores concluíram que, sem dúvida, ê realmente o propósito da leitu
ra que determina os recursos que o leitor usar para efetuar
o trabalho. Do mesmo ponto de vista parece partilhar Augstein
(1973) ao airmar que o modo como é efetuada a leitura depen
derá das razões que a motivaram.
2.2 AS ESTRATGIAS OU ESTILOS DE LEITRA
Pugh (978) sugere que o leitor adulto faz uso de
estilos diferentes de leitura para atingir o seu propósito quan
do lê. Os estilos propostos por ele são 5:
a) Leitura de exploração ou ”scanning”;
b) Leitura atenta;
c) Leitura superficial ou ”skimming”;
27
d) Leitura receptiva;
e) Leitura responsiva ou ”criativa” (Holmes, 1983).
A leitura de exploraão tem como objetivo localiar
um símbolo, grupos de símbolos como, por exemplo, frases espe
cif iças, uma frmula, um nome, ou mesmo uma data. Tratase de
uma leitura rápida e superficial, não exigindo nem mesmo o a
companhamento linear do texto, visto a informação procurada
apresentar formas que são familiares ao leitor. Consiste ape
nas na combinação daquilo que ê procurado com aquilo que se en
contra no texto.
Na leitura atenta, ao contrario da leitura de expio
ração, h necessidade de muito mais atenção. Referese, por
exemplo, â localização de palavras que fazem parte de deternn
nado campo semntico no qual o leitor esta interessado. Outra
diferença, ainda diz respeito ao modo pelo qual a procura é
feita. Enquanto na leitura de exploração não ha necessidade do
processamento linear, nem do acompanhamento da sequência do au
tor, na leitura atenta a seqência e linearidade são fatores
importantes, visto que a informação esta encaixada no texto.
A leitura superfal implica numa leitura rpida em
que a organzação estrutural do texto, dada pelo autor é im
portante, mas não a linearidade. Isto se deve ao fato do lei
tor ter que armazenar a informação numa forma semelhante àque
Ia em que o autor estruturou o texto. Ela é usada com a fina
lidade de formular uma rápida impressão sobre o texto, a fim
de decidir se vale a pena ou não lêlo novamente, e com que
propósito fará a leitura. O leitor deverá não só organizar a informação, como também lembrála e não simplesmente
localizála.
A leitura reeptiva c utiliada quando se pretende
28
uma compreensão mais detalhada sobre a mensagem do autor. H
um relacionamento mais diretc entre autor e leitor. Este se per
ite conduzir por aquele, acompanhando com atenção a mensagem,
linha apôs linha, numa progressão regular. Neste processo es
t envolvida uma atividade mental que requer organização e lem
branca da essncia da mensagem, sem implicar,. contudo,numa ré
flexão maior sobre o conteúdo.
Na leitura reponsíva, ou oriativa”, o lei
tor usa o texto como um estímulo ao pensamento reflexi
vo. Ha uma.interação entre a informação do texto e a informa
ção armazenada no cérebro. Esta interação permite ao leitor es
tabelecer relações, fazer comparações e tirar conclusões.
Não resta dúvida, portanto, de que os leitores apli
cam estratégias diferentes quando êem, mas de que maneira se
processa a utilização delas pelo leitor proficiente? É difícil
determinar, contudo, um estudo realizado por Kavale & Schrei
ner (979) apresenta resultados interessantes sobre o assunto.
O objetivo dos pesquisadores era identificar as es
tratégias de raciocínio utilizadas por leitores proficientes
e médios, na leitura de material padronizado. Os sujeitos, to
dos do sexto ano, eram alunos de uma escola Elementar de su
búrbio nos Estados Unidos. Os participantes, em número de 16,
foram separados em dois grupos de acordo com a sua habilidade
para a leitura e desempenho verbal.. Um grupo reunia os leito
res médios e o outro, os leitores proficientes ou mais compe
tentes. A metodologia empregada consistia na técnica da anãli
se de protocolos CNewell & Simon 1972). Esta técnica consis
te na descriço, em voz alta, do modo como o indivíduo racio
cina ao solucionar o problema. Cada sujeito deveria ler um tcx
to e, em seguida, uma série de perguntas sobre o texto, acom
29
panhadas de determinado número de respostas sugestivas. Apenas
uma delas era correta. Em seguida, o sujeito deveria começar
a pensar em vo alta justificando as razoes para aceitar ou ré
jeitar as respostas dadas as perguntas.
Thorndyke (97) sugere que a leitura é uma forma de
raciocínio, isto ê, a compreensão em leitura ê vista como um
processo semelhante aquele que, acreditase, ocorre durante as
atividades necessárias para a solução de um problema. De igual
modo, Clarke (197) enxerga o problema pelo mesmo ângulo. Pa
ra ele a leitura implica na solução de um problema em que o
leitor emprega uma serie de estratégias, relacionando a mensa
gem do autor e a informação armazenada na memória.
Os problemas apresentados pela pesquisa na forma de
perguntas, envolviam 4 tipos diferentes de estratégias de raciocínio:
a) raciocínio verbal;
b) determinação de relações de causa e efeito;
c) leitura para inferência;
d) escolha da ideia principal.
Os resultados indicaram que os leitores realmente se
utilizaram dê uma Serie de raciocínios ou de estratégias dife
rentes, quando leram. Cada tipo de pergunta requeria um tipo diferente de raciocínio. O tipo de estratégia utilizada, con
tudo, foi determinado pelo tipo de solução que deveriam dar a
cada uma das perguntas. Concluíram os pesquisadores que as es
trategias utilizadas para a compreensão em leitura de fato se
assemelham as estratégias utilizadas na solução de problemas matemticos.
Uma comparação entre os .dois grupos revelou que os
leitores considerados proficientes se utilizaram de um maior
30
nümero e variedade de estratégias de leitura. Enquanto os lei
tores proficientes empregaram com eficincia determinados ti
pos de estratégias a determinados tipos de perguntas, os leitores médios aplicaram várias delas sem contudo chegarem a ré
sultados satisfatórios. Parece, portanto, que quanto mais ex
periente o leitor, mais eficientemente ele aplica as estraté
gias de leitura para chegar ao resultado desejado.
Segundo Pugh (1978), ao realizar a leitura silencio
sã, o leitor estabelece a velocidade em que pretende realizá
la, podendo também variar não s6 a velocidade em que a desen
volve, como também a abordagem que emprega. Tal atividade é
resultado da interação entre leitor e texto. Disto se pode de
duzir que a necessidade e o propósito para a leitura determi
narão também os graus de atenção e velocidade empregados no
trabalho que, no entanto, estão limitados às habilidades pró
prias do leitor e ã apresentação do autor.
Numa abordagem estratégica de leitura é bem pouco
provvel que os referidos estilos sejam utilizados de per si.
Ocorre sim um interrelacionamento entre eles. Isto leva â cons
• ’
cientização, por parte de quem pretenda ensinar leitura, de
que muito povavelmente tenha de exercitar os estudantes em vá
riados estilos de leitura. A determinação de quais estilos em
pregará entretanto dependerá do propósito que cada leitor es
tabelece para si ao efetuar a leitura.
3. TENTATIVAS DE APLICAÇÃO DA PROPOSTA DE BLOOM
As estratégias ou estilos de leitura geralmente são
inerentes a cada leitor, embora haja variações no seu uso, de
terminadas pelo esquema mental de cada indivíduo. N; pesquisa

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