Diário Educação Contemporânea

Dirio de bordo de Pedagogias e Dinmicas Educacionais Contemporneas
Marisa Rodrigues
O dirio de bordo
Este dirio de bordo tem como principal objectivo conhecer e analisar a influncia dos principais pedagogos/educadores ao longo da histria; caracterizar o pensamento pedaggico de diferentes pocas e relacion-lo, com vista a demonstrar o seu contributo na educao e analisar e adoptar uma postura crtica face ao que se faz em educao na actualidade. Este dirio de bordo foi feito ao longo das aulas, no qual eu redigi a minha viso sobre o que me foi transmitido pelos professores. Trata-se ento, de um porteflio de aprendizagem e de coleco, pois, contem alguns anexos que julguei pertinente. A minha reflexo pessoal est pois, inserida nos textos de cada aula, sendo que no final h uma mais geral. Este dirio apresenta-se ento com a matria de cada aula, tendo sido reestruturado e enriquecido ao longo do semestre.

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O programa:
I Educao, contemporaneidade, modernidade, liberalismo. Pedagogia, educao e sociedade. Evoluo econmica e social. Desenvolvimento cientfico. Ideologias e situaes polticas. O sistema de ensino. A escola tradicional II O movimento da Escola Nova. Realismo, naturalismo, intuio sensvel. As origens da Escola Nova, Princpios e Mtodos/tcnicas pedaggicas. III Correntes Pedaggicas Perspectivas Contemporneas. Concepes Propostas acadmicas. personalistas. sociais,
Propostas interactivas. Descolarizao e Cidade Educadora
Aula 1: 30-03-2008 Sumrio: apresentao da cadeira e indicaes sobre o seu

funcionamento ao longo do ano; pressupostos de uma compreenso de educao; conceito de educao tradicional e sua compreenso; processos de ensino; relaes pedaggicas; a educao nos dias de hoje. Aos trinta dias do ms de Maro de 2008 teve inicio a primeira aula de pedagogias e dinmicas educacionais contemporneas, realizada na sala 3.7 do departamento de matemtica da universidade de Coimbra, pelas catorze horas e foi concluda as dezassete horas, com a seguinte ordem de trabalhos: 1) Apresentao da cadeira e indicaes do seu funcionamento;
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2) Breve contextualizao sobre educao. Num primeiro ponto procedeu-se apresentao da cadeira que tem como finalidade ministrar um conjunto de referncias que sirvam para exercitar a reflexo educacional, a partir do pensamento de vrios educadores e da sua interpelao tendo em considerao os contextos que condicionaram a sua produo. Portanto os elementos de avaliao a considerar nesta unidade curricular so: Participao nas aulas: 2 valores Assiduidade (mnimo de 80% de presenas): 1 valor 2 frequncias: 5 valores cada Dirio de bordo: 3 valores Trabalho de grupo (apresentao e suporte escrito): 4 valores. No que se refere ao trabalho de grupo poder ter at trs elementos e cada grupo deve escolher um pedagogo/educador a apresentar ao grupo-turma. Quanto ao ponto dois foi feita uma breve contextualizao e apresentado o programa da cadeira. Como tal importa perceber que a educao um fenmeno bastante complexo, pois qualquer pessoa opina sobre educao. Opinio no pressupe compreenso, visto que esta ultima procura explicitar de forma sustentada razoes e sentidos para uma dada realidade, com vista a uma permanente interpelao. Deste modo a questo da complexidade da educao no dual, ou seja, no necessariamente preciso que haja dois indivduos para haver educao, pois existe educao com o indivduo e o meio (papel da interaco). Sempre que h uma interaco h educao, o objecto pode ser mais ou
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menos passivo, ou reactivo. Na interaco com o objecto s o sujeito aprende, j numa situao em comunidade a aprendizagem colectiva e constante. Existe sempre um ideal na educao e o seu objectivo sempre a transformao que ocorre nas condies definidas pela capacidade de interveno sobre o meio fsico e social. aqui que a pedagogia adquire um papel importante, pois importante perceber como se caracteriza a historia do pensamento pedaggico, como a realidade educativa insere e modela as suas prticas, a dicotomia entre condies materiais da sociedade e as propostas pedaggicas, e ainda se as prticas pedaggicas servem o individuo, a escola ou a sociedade? isto que iremos descobrir. A escola foi, durante muito tempo, o espelho da dinmica da classe burguesa (desenvolvimento tecnolgico e econmico), cedeu ao poder ideolgico - capitalista da poca. Durante sculos a igreja detia o monoplio da educao escolar, e a burguesia criou um ensino mais pragmtico e orientado para a administrao. A emergncia da classe burguesa foi fundamental, bem como as ideologias adjacentes, o ensino passou a servir outras camadas da populao que no os clrigos ou nobres e o papel do pragmatismo foi uma ideia preponderante que se assumiu um ponto de controvrsia sobre como deve ser a educao. A educao no norte da Europa e a sul era ainda muito diferente, a norte o ensino mais generalizado, pragmtico, sob a gide da igreja protestante; j a sul da Europa sente-se menos necessidade de educao. Em Frana, em 1833 o parlamento francs torna obrigatria uma escola elementar por cada comuna. Comeam a desenhar-se assimetrias: em

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Inglaterra ensino caritativo e filantrpico (public schools), Alemanha escolas diferenciadas e com finalidades diferentes. O termo educao tradicional um termo ambguo, que no deve ser compreendido como um conjunto de prticas pedaggicas desadequadas, e sim uma poca que trouxe inovaes e aspectos que ainda esto bem presentes na educao. Escola tradicional no significa romper com a negao da tecnologia. Existem alguns aspectos que devem ser nomeados como: a escola tende a ocupar locais especficos, tende a distanciar-se da realidade, valoriza a palavra e tende a ser um instrumento ideolgico. O cunho clssico e literrio cristalizam-se e difundem-se com os jesutas. A memorizao fundamental e assenta na reproduo integral do que foi transmitido pelo professor, e o exerccio escrito fundamental. A evoluo dos mtodos pedaggicos caracteriza-se pela passagem de um ensino individual para um ensino colectivo. No primeiro o ensino concretiza-se de indivduo para indivduo, j no colectivo ensinase para um tipo de aluno mdio. Devido dificuldade de implementao do ensino colectivo (pois haviam poucos professores e era difcil manter a disciplina e mtodo lgico) passou a existir o ensino mtuo que desde o comeo do sculo XIX teve grande aceitao, pois o professor preparava o aluno para ser monitor-chefe e explicar a matria segundo as orientaes dos docentes. Ainda assim com o ensino mutuo considerava-se ser
magistercentrismo, pois o aluno era copia fiel do professor, e no que diz respeito ao ensino colectivo existem perigos em se tentar chegar ao
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elemento mais simples e uniformizao de uma inteligncia media, tendo em conta que este pressuposto assenta no mtodo cartesiano que preconiza a ideia de uma complexidade crescente, necessrio encontrar o elemento mais simples, o que bastante polmico, e parte-se do pressuposto que todas as inteligncias so iguais, logo ensinar para um tipo mdio assegurar que existem diferenas. Nesta altura prevalece o primado do objecto (a cincia a comunicar) em detrimento do sujeito. A educao na actualidade polmica, como sempre foi, e assenta em duas abordagens: a tradicionalista e a generalista. A primeira valoriza os saberes clssicos e tericos (acadmicos), j a segunda, valoriza uma cultura geral e as competncias necessrias a ter. Esta formao geral coincide com os objectivos da abordagem tradicionalista, apenas divergindo na particularidade do currculo. O tipo de educao da altura tinha um cunho demasiado livresco, no qual o aluno era passivo e aprendia de forma mecnica (repetio e memorizao). A escola era considerada um mundo desligado do contexto do aluno. Imperava o positivismo, a crena exacerbada de que s a escola traz progresso e transforma as pessoas para melhor. Vigorava a concepo mecanicista do mundo. Mais frente possvel ver um quadro com as caractersticas da escola tradicional e a comparao com a escola nova.

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Aula 2 7-04-2008 Sumrio: marcao das frequncias; trabalho prtico sobre: o iluminismo e a politica pombalina; o empenho na escolarizao da 1republica; a escolarizao do estado novo; a difcil tarefa da democratizao da educao; seleco dos pedagogos para trabalho de grupo. No dia sete de Abril de dois mil e oito comeou a segunda aula desta unidade curricular com a seguinte ordem de trabalhos: a)Marcao das frequncias; b) Trabalho prtico.
Quando comeou a cincia moderna?

A partir do sculo XVI a cincia sofreu grandes modificaes. Comearam a ser questionadas teorias que tinham sido aceites por todos at ento, e realizaram-se importantes avanos cientficos em muitos campos. Os trabalhos de Coprnico, Galileu e Kepler revolucionaram a astronomia, os de Fermat e Descartes, a matemtica, os de Newton, a fsica O aparecimento de novos instrumentos tcnicos, como o telescpio ou o microscpio, facilitou o desenvolvimento das cincias. Mas o mais importante que neste perodo foram estabelecidas as bases dos mtodos cientficos actuais. A partir dos estudos de Descartes e Locke , o empirismo e a sistematizao comearam a ser considerados como os pilares fundamentais da cincia moderna.
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O trabalho prtico realizado em pequenos grupos contribuiu para a compreenso da evoluo da educao em Portugal, assim sabe-se que o iluminismo, que foi um movimento que representou o auge das transformaes culturais iniciadas pelo movimento renascentista no sculo XVI, deu-se em Frana no sculo XVIII. O estado passa a ser laico, a separar o campo da f com o da racionalidade. A teoria que at ento vigorava era o teocentrismo e o heliocentrismo (que colocavam deus no centro do universo, e o sol no centro do universo), surgiu ento de uma nova carncia a vontade de o homem se afirmar: antropocentrismo que colocava a tnica no homem no centro do universo. Deram-se importantes descobertas cientficas que revolucionaram a maneira de pensar do homem, que procurava explicar tudo atravs da razo. O iluminismo serviu sobretudo a burguesia, classe que se afirmava e acreditava que s a razo era o nico guia da sabedoria capaz de esclarecer qualquer problema, possibilitando ao homem a compreenso e o domnio da natureza.
Que ideias trouxe o iluminismo?

O iluminismo o perodo histrico da Europa em que dominou a razo, afirmou-se o direito liberdade e igualdade entre os homens e ps-se em causa a explicao divina da prpria histria. As novas ideias conquistaram numerosos seguidores, a quem pareciam trazer luz e conhecimento. Por isto, os filsofos que as divulgaram foram chamados iluministas; sua maneira de pensar, Iluminismo; e o movimento, Ilustrao. As tendncias que marcaram o Iluminismo foram: a
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valorizao do culto da razo e predominncia da cincia; crena no aperfeioamento do homem e a liberdade poltica, econmica e religiosa. Os iluministas diziam que leis naturais regulavam as relaes entre os homens, tal como regulavam os fenmenos da natureza. Consideravam os homens todos bons e iguais; e que as desigualdades seriam provocadas pelos prprios homens, isto , pela sociedade. Para corrigi-las, achavam necessrio mudar a sociedade, dando a todos liberdade de expresso e culto, e proteco contra a escravido, a injustia, a opresso e as guerras. Esta era uma crena de que a educao servia para melhorar os sujeitos e que j nasciam naturalmente bons e a sociedade que os corrompia. O princpio organizador da sociedade deveria ser a procura da felicidade (conceito este que no surge bem definido); ao governo caberia garantir direitos naturais: a liberdade individual e a livre posse de bens; tolerncia para a expresso de ideias; igualdade perante a lei; justia com base na punio dos delitos. A forma poltica ideal variava: seria a monarquia inglesa, segundo Montesquieu e Voltaire; ou uma repblica fundada sobre a moralidade e a virtude cvica, segundo Rousseau. Os principais pensadores so Jonh Locke, Charles de Secondat Montesquieu, Voltaire, Diderot e Rousseau.
Em Portugal o representante do iluminismo foi o marqus de pombal que trouxe o esprito cientifico para o pais, modernizou a universidade, deu ordem
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ao ensino. Como j elaborei um trabalho sobre marqus de pombal, junto envio a apresentao das ideias e dos feitos de pombal. Despotismo esclarecido o nome dado ao sistema de governo que imperava em grande parte da Europa no sculo XVIII. A legitimidade do monarca j no se baseava unicamente num direito em que se acreditava ser dado por Deus, mas na ideia de um contrato entre is sbditos e o rei. O monarca, influenciado pelas ideias do iluminismo, reformou o estado atravs da reorganizao administrativa e da implantao de novos cdigos judiciais, como foi explicado. Os principais dspotas esclarecidos foram: Frederico II, rei da Prssia; Catarina II, czarina da Rssia; Marqus de Pombal, ministro de Dom Jos I de Portugal; e Aranda, ministro de Carlos III da Espanha
Ren Descartes:
Foi um filsofo e matemtico francs; Dedicou-se a descrever as bases de uma cincia universal; O mtodo assenta em quatro regras: evidencia, analise, sntese e enumerao; A regra da evidncia (no aceitar uma coisa como verdadeira sem a reconhecer); A regra da anlise (dividir o problema em partes para melhor resoluo); A regra da sntese (ordenar tudo do mais simples para o mais complexo); A regra da enumerao (rever tudo sem nada omitir).
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John Locke (1632-1704):

Filosofia sensualista a sensao ponto de partida de qualquer conhecimento/ ensino pela observao directa e experiencia, apoiado na curiosidade; Pessoa como tbua rasa;
Enciclopedistas:
Criao da Enciclopdia, dicionrio das cincias, artes e ofcios, comeou a ser publicada em 1751, editada por D`Alembert e Diderot; As bases deste pensamento eram o atesmo, materialismo e a crena no progresso da tcnica; Valorizao do trabalho manual; Valorizao da tcnica e engenho, importncia da educao tcnica/profissional;
Montesquieu (1689-1755):
Publicou em 1721 as cartas Persas, em que ridicularizava costumes e instituies; Em 1748, publicou o Esprito das leis, nela estudou as diversas formas de governo despotismo, monarquia e Repblica destacava a monarquia inglesa e recomendava, como nica maneira de garantir a liberdade, a independncia dos trs poderes: Executivo, Legislativo, Judicirio; Defendia o princpio de que as diferentes formas de governo seriam o resultado da situao socioeconmico de cada pas, na
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seguinte ordem: pases de grande extenso territorial adoptariam o Despotismo: pases de tamanho mdio, a Monarquia Limitada e pases de dimenses pequenas adoptariam a Repblica.
Voltaire pseudnimo de Franois-Marie Arouet (1649-1778):

Foi o mais importante dos iluministas franceses, Por fazer duras crticas aos privilgios da nobreza e da igreja e defender as liberdades individuais, Voltaire foi obrigado a se exilar (sair) da Inglaterra; Ajudou a difundir as ideias liberais do filsofo iluminista ingls Locke e atacou a igreja com a maior fonte de ignorncia e fanatismo que existia; Defensor da tolerncia e do respeita s opinies contrrias, Voltaire detestava a arrogncia do estado e da igreja. As suas ironias lhe proporcionaram inmeros inimigos poderosos, ao que ele respondia: "que Deus me livre dos meus amigos, que dos meus inimigos me livro eu". No seu clebre Cndido ou o Optimismo, um livro pequeno leve e muito divertido, ele resumiu suas principais ideias; Colaborou na elaborao da enciclopdia; Criticava o absolutismo de direito divino, propondo a participao da burguesia esclarecida no governo, como forma de garantir a paz e a liberdade, tanto poltica quanto religiosa. Vrios discpulos espalharam-se pela Europa e divulgaram suas ideias; Escreveu o Tratado sobre Tolerncia, Dicionrio Filosfico, Ensaio sobre costumes e o esprito das naes.
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Jean Jacques Rousseau (1712-1778):

Teve origem modesta e vida aventureira. Nascido em Genebra, era contrrio ao luxo e a vida mundana; Relaciona a educao com a psicologia e natureza; Precursor da psicologia da criana; O interesse o motor da aprendizagem; Educar atravs da experincia e na natureza; Em Discurso Sobre a Origem da Desigualdade Entre os Homens, defendeu a tese da bondade natural dos homens, pervertidos pela civilizao. Consagrou toda a sua obra tese da reforma necessria da sociedade corrompida; Propunha uma vida familiar simples; no plano poltico uma sociedade baseada na justia, igualdade e soberania do povo. Como mostra em seu texto mais famoso, O Contrato Social. Sua teoria da vontade geral, referida ao povo foi fundamental na Revoluo Francesa e inspirou Rodespierre e outros lderes; As suas principais ideias esto nas obras: Discurso sobre a Origem da Desigualdade entre os Homens (que acusava a propriedade privada de destruir a liberdade social promovendo o despotismo (sistema de governo absolutista), a fraqueza e a corrupo da sociedade. Para ele, "a propriedade introduzia a desigualdade entre os homens, a diferenciao entre o rico e o pobre, o poderoso e o fraco, o senhor e o escravo, at a predominncia da lei do mais forte. O homem era corrompido pelo poder e esmagado pela violncia) e Contrato Social (afirmava que, para combater a desigualdade introduzida com o aparecimento da propriedade privada, os homens deveriam consentir em fazer um contrato
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social, pelo qual cada indivduo concordava em se submeter inteiramente vontade geral, ou seja, vontade do "soberano", que era o prprio povo. Portanto, o que prevalecia era a vontade da comunidade e no a vontade individual de cada membro dessa comunidade; Como cada indivduo se unia a todos e ningum se unia em particular, o homem continuaria livre, uma vez que todos tinham direitos iguais na comunidade); Para Rousseau o governo era apenas "o ministro do soberano", o agente encarregado de executar a lei. O seu poder poderia ser modificado limitado ou retomado sempre que o povo desejasse. Rousseau destacou-se dos demais filsofos iluministas por valorizar no somente a razo, mas tambm os sentimentos e as emoes, pregando a volta natureza e `a simplicidade da vida. Sua teoria da "vontade geral" inspirou os lderes da Revoluo Francesa e do movimento socialista do sculo XIX; A criana deve contrair um nico hbito, o de no ter nenhum; Escreveu o Emlio e o Contrato Social.
Diderot (1713-1784):
Organizou a Enciclopdia, publicada entre 1751 e 1772, com a ajuda do matemtico dAlembert e da maioria dos pensadores e escritores. Proibida pelo governo por divulgar as novas ideias, a obra passou a circular clandestinamente. Os economistas pregaram essencialmente a liberdade econmica e se opunham a toda e qualquer regulamentao. A natureza deveria dirigir a economia;
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O Estado s intervinha para garantir o livre curso da natureza. Eram os fisiocratas, ou partidrios da fisiocracia (governo da natureza). Quesnay afirmava que a actividade verdadeiramente produtiva era a agricultura. Gournay propunha total liberdade para as actividades comerciais e industriais, consagrando a frase: "Laissez Faire, laissez passer." (deixe fazer, deixe passar). O escocs Adam Smith, seu discpulo, escreveu a riqueza das naes (1765), em que defendeu: Nem a agricultura, como queriam os fisiocratas; nem o comrcio como defendiam os mercantilistas; o trabalho era fonte da riqueza. O trabalho livre, sem intervenes, guiado espontaneamente pela natureza.
A escolarizao e o liberalismo monrquico

A constituio de 1820 estabelecia que deveria haver escolas que ensinasse a mocidade portuguesa a ler, escrever e contar. A carta constitucional de 1826 garantia a todos os cidados o ensino primrio gratuito. Com Passos Manuel criavam-se escolas primrias masculinas e femininas. Costa Cabral props-se a combater o analfabetismo. Em 1844 determinou-se que nenhum professor poderia dar aulas em sua casa. Em 1835 so criadas as escolas normais. Em 1848 o poeta Castilho lanou o mtodo repentino de leitura, em 70 Joo de Deus publicou a cartilha maternal. Surgiram as escolas mveis. Haviam poucos professores devidamente preparados. A mulher tinha um papel de esposa e me.
O empenho na escolarizao na 1 repblica

O ensino infantil era facultativo e gratuito. Em 1911 surge o primeiro jardim escola de Joo de Deus em edifcio prprio. Em 1919 Leonardo
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Coimbra divide o ensino primrio em trs graus: infantil, primrio geral e primrio superior. A preparao de professores passava a realizar-se em trs escolas normais primrias. O ensino liceal continuava a privilegiar a educao. O parque herdado da monarquia era bastante deficiente. Os liceus e escolas funcionavam em espaos improvisados.
A escolarizao no estado novo

A educao servia o estado que era totalitrio e conservador. O estado afastava professores incmodos, imps o livro nico, a disciplina e a metodologia eram rgidas, o aluno passivo memorizava. Aboliu as escolas mistas e mveis de alfabetizao e proibiu a co-educao. Em 1952 foi lanado o plano de educao popular, em 53 a campanha nacional de educao. Leite Pinto aumenta a escolaridade obrigatria para quatro anos, em 64 Galvo Teles aumenta para seis anos, sendo o ensino primrio com dois ciclos: 1 com quatro classes, 2 com duas. Em 1930 eram extintas as 3 escolas normais e eram institudas escolas do magistrio primrio em Lisboa, porto, braga e ponta delgada. Com falta de professores o estado diplomou mais de 4350. Com a reforma de Veiga Simo, em 71 dois projectos: projecto do sistema escolar e linhas gerais da reforma do ensino superior, e depois, em 73 tornou-se lei. Esta reforma tinha dois ciclos com quatro anos cada. Os 1s quatro em escolas primrias e os restantes em escolas preparatrias ou em postos da telescola. O ensino secundrio foi composto por 2 ciclos de 2 anos cada, o primeiro de carcter geral e o segundo complementar. O parque escolar continuava deficitrio.
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A escola salazarista pretendia incutir nos alunos ideais nacionalistas e patriticos. Para que no existissem desvios de condutas nas doutrinas que o estado considerava correctas foi decretada a obrigatoriedade da existncia do livro nico em todas as disciplinas. Deste modo, o governo controlava o que se lia e ensinava em todas as escolas, j que os professores tambm estavam sujeitos a uma vigilncia constante, PIDE.
A difcil tarefa da democratizao da educao O que mudou em Portugal aps o derrube do regime totalitrio?
Em 75-76 houve uma reforma dos programas do ensino primrio, dois ciclos com durao de dois anos cada, deu-se a unificao do ensino secundrio. Em 86 foi aprovada a lei de bases do sistema educativo, na qual havia a educao pr-escolar, escolar e extra-escolar. O ensino bsico passou de seis para nove anos, sendo universal, gratuito e obrigatrio. O ensino bsico de 6 anos, um professor nico nos primeiros quatro anos, depois um professor por rea. O secundrio com a durao de trs anos organizado em cursos gerais e em tecnolgicos distribudos por 4 agrupamentos. Em 89 criaram-se as escolas profissionais e a aplicao da autonomia universitria, e a consequente aprovao dos estatutos das vrias universidades. A educao pr-escolar sofreu grande desenvolvimento. Em 1998 foi aprovada a autonomia das escolas, promovendo maior envolvimento e participao dos pais e comunidade.
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Aula 3 14-04-2008 Sumrio: a educao tradicional: evoluo histrica, mtodos, contexto

sociopoltico; pensamento pedaggico e influncia de Comnio; pensamento e influncia de Herbart; o que distingue Comnio de Herbart em termos de pensamento pedaggico; criticas a estes pedagogos. Visualizao do filme: os coristas.
Henri Pestalozzi (1746-1827):

Em 1774 fundou o 1 orfanato; Em 1789 sustentou e abrigou 400 crianas afectadas pela invaso napolenica; Fundou o conhecido instituto de Yverdon. Educao fsica: regime simples, so; trabalhos manuais, na escola, jardim; adepto da prtica (ginstica, tecelagem, etc); Educao intelectual: todas as coisas tm 3 propriedades fundamentais: nome, nmero e forma; da que preconize o ensino da lngua, clculo e desenho. Educao moral: educao por aprendizagem observacional (Bandura), importncia do exemplo; Educao religiosa: desta sensvel e sonhador romntico; Educao tem um valor positivo, na medida em que o homem s homem se for educado; Seguir e apreciar a natureza; Educador da humanidade; Melhor escola o lar;
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Precursor da escola nova, destacando-se na tentativa de educao das crianas pobres, valorizando o modelo familiar e o aspecto da formao moral; Educador pioneiro da reforma educacional e da pedagogia moderna, influenciando profundamente todas as correntes educacionais.
Joo Comnio (1592-1670):

1 Evangelista da pedagogia moderna, foi sacerdote e bispo; Esprito cosmopolita a sua vida foi uma peregrinao constante; Tinha o sonho de conciliar vrias confisses protestantes com a igreja catlica; A educao do povo foi a sua principal preocupao; Escreveu o 1 manual ilustrado, estando na origem das modernas tcnicas audiovisuais; Escreveu a Didctica Magna (1657): 1 tratado sistemtico da pedagogia e da didctica, no qual se destacam alguns aspectos: uma viso optimista do Homem; auto-educao; democratizao do ensino; emancipao da mulher; educao dos dbeis mentais; educao permanente; precursor da psicologia gentica; escola maternal; realismo pedaggico; orientao profissional; tcnicas audiovisuais; esboo de uma tipologia da inteligncia; educao activa; educao pelo interesse; mtodo em conformidade com a natureza; organizao racional. Escreveu a Pampdia, lanou os fundamentos da pedagogia cientfica.
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Considera que no se deve ensinar nada que a criana no possa compreender; Deu um importante contributo ao movimento da escola nova, dado o carcter das suas ideias.
Herbart (1775-1841):
O valor de um homem mede-se no pelo saber, mas pelo seu querer No h educaes distintas, uma intelectual e outra moral. H s uma educao, a educao pela instruo Tem em conta o sujeito como tbua rasa, portanto passivo; Valoriza a educao para a tica: dever pelo dever (Kant), e valor do esforo (Kant, jesutas); O mundo depende de poucos e poucos realmente bem formados podem conduzi-lo bem, considera os interesses dos indivduos mas atravs da formao de elites; Mtodo dos passos formais (preparao da sala, alunos, linguagem clara e interessante, interdisciplinar) Mtodo intuitivo (associacionista) ensino primrio obrigatrio; Papel importante interrogao activa; Professor como mediador. Do meu ponto de vista Comnio e Herbart no so muito diferentes no que diz respeito as concepes educativas que defendem, pois ambos defendem o magiscentrismo, uma educao para a tica e tm em conta o sujeito como tbua rasa. Contudo um dos pontos de divergncia que Comnio afirma que h pessoas mais inteligentes que outras, e
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Herbart acentua que a inteligncia igual em todos; no que diz respeito memria selectiva, Comnio entende que 1 existe uma compreenso e depois a repetio, j Herbart o oposto.
Frederico Froebel (1782-1852):

O jogo infantil como funo educativa; Educao como actividade livre e/ou amavelmente dirigida; Mundo e homem como unidades activas; Educao intelectual favorecida atravs da observao contnua, pela comparao; Segue as ideias de Pestalozzi; Jogo a manifestao da criatividade e do desenvolvimento da criana. Concepo da infncia natural Na educao infantil o brinquedo fundamental - Cria uma Srie de jogos (Exerccio Fsico, Ginstica Manual, Educao dos Sentidos) A Educadora regula todas as actividades
Herbart Spencer (1820-1903):

Fazer do homem um bom animal, um bom trabalhador, pai dedicado, bom cidado e se possvel um sbio, filsofo, possvel atravs da cincia que pode ensinar tudo; Aproxima-se de Locke quando considera trs tpicos de educao: educao fsica (nem mole nem dura), educao intelectual (a educao deve limitar-se s coisas verdadeiras e teis interesse
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como critrio de valor de uma lio) e a importncia da observao; Partir do mais simples para o mais complexo; Elogio da evoluo, d preferncia s cincias e matemtica, pela observao e experimentao; Um dos representantes do positivismo. Para Spencer, a filosofia deve ser muito precisa quanto a evoluo e esclarecer, com base nela, os mais variados problemas; Acreditava tambm que a evoluo um princpio universal que opera sempre. Spencer foi o principal terico do Darwinismo social, atravs do qual procurou justificar o Imperialismo europeu com base em uma suposta superioridade racial; Como Rousseau apologista das sanes naturais: prazer ou a dor, consequncias dos nossos actos servem para nos guiar na vida.
Alfred Binet (1857-1911):

Influncia da psicologia associassionista anglo-saxnica; Desenvolveu os testes de inteligncia A psicologia conheceu um rpido desenvolvimento com os estudos sobre a memria, aprendizagem, percepo, elao autoridade/submisso. A ideia de que o todo mais do que uma mera soma de partes, o desenvolvimento da gentica, da psicanlise com Freud. A sociologia tambm, no que diz respeito estrutura e contexto social, e a biopedagogia Com o destaque para o homem bio, psico, social, as ideologias da mente s em corpo so e o valor da higiene.
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Os Coristas Este um filme que demonstra bem os princpios por que se regia a educao tradicional da altura. Foi-nos pedido que identificssemos as caracteristicas da escola tradicional. Portanto a aco passa-se num centro de reeducao para crianas com necessidades especiais, um internato, do ano de 1949. As crianas so severamente punidas: com limpezas, ficar sem direito refeio, sem recreio ou visitas, e ainda a punio corporal. O princpio aco-reaco que os professores executam sempre que o aluno no tem um comportamento adequado ao de um adulto, ou no sabe alguma coisa da matria. O director Rachin d muita importncia pontualidade, obedincia, silncio. Chega um novo professor que vem revolucionar, ou melhor tentar, ensinar os alunos, captar-lhes a ateno, motiv-los para a aprendizagem, deix-los brincar. Matthiew organiza um coro, alguns alunos oferecem resistncia, mas acabam por aderir criatividade e inovao do professor. Os alunos na sua aula j podem rir e o professor aproveita todas as intervenes para ensinar. Apaixona-se pela me de Morhange, e desenvolve um fascnio enorme pelo pequeno que revela um talento para a msica. O coro foi impedido e funcionou clandestino, at a actuao. Entretanto o professor despedido, aps um incndio provocado por Mondain que se vingou por ter sido injustamente castigado. Os alunos no puderam se despedir do professor, mas estes arranjaram maneira de lhe dizer adeus e obrigada. No final o professor fica com Pepinot para filho. Os restantes saram.
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Aula 4 21-04-2008 Sumrio: anlise do filme: relao com a escola tradicional e consequente afastamento; o conceito do movimento da escola nova e seus seguidores (Cecil Reddie, John Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly, Claparde, Ferrire. Apresentaes de trabalhos de grupo sobre: Montessori, Jos Augusto Coelho e Joo de Deus.
Cecil Reddie (1858-1932):

Fundou uma escola de internato a que chamou escola nova; Props um plano de estudos: de manha estudos normais (lnguas antigas e modernas, aritmtica e geometria), de tarde prolongamento da manh, actividades desportivas e trabalho manual (jardinagem, carpintaria, visita a fabrica), e de noite ocupaes artsticas e recreao da sociedade. Criticou a escola tradicional por julgar ser um ensino demasiado livresco, superficial, desligado da realidade; Partilha das tendncias naturalistas (Rousseau) no qual deve se conhecer a criana, o educador deve ser um parceiro que desenvolve potencialidades, a educao deve ser natural.
John Dewey (1859-1952):

Divide a pedagogia da escola nova em trs etapas: gentica, funcional e social; um naturalista, pragmatista e sociologista; Defende que o conhecimento um
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instrumento e valoriza a prtica; Define uma escola centrada na criana, ldica e espontnea; Defende que a escola anti-social (promove o egosmo) e antipsicolgica (promove a passividade do aluno); Imaginou o mtodo dos projectos posto em prtica pelo seu discpulo Kilpatrick ( a referir mais tarde); Defende mtodos activos, intuitivos e interessantes; Professor importante, um director de actividades; Conhecimento construdo sobre conhecimentos prvios; S se aprende a fazer, fazendo.
Maria Montessori (1870-1952):

Rejeita a ideia de que o homem naturalmente bom (como defende Rousseau); Funda a casa Dei Bambini; Valoriza auto educao; Defende o impulso natural para a aprendizagem, fundamental; Adequou condies favorveis ao desenvolvimento da criana, como disposio da sala, facilitao de acesso a determinados materiais, disposio de materiais; Deve-se fundar a responsabilidade na criana e despertar o homem que h nela; Considera que a vida psquica comea com a sensao e evolui segundo o mecanismo das combinaes sensoriais;
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interaco

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Criou material destinado a desenvolver e estimular os cinco sentidos, importncia do jogo; Em vez de falar em interesses como Decroly fala em perodos sensveis; Deve-se ter em conta a idade e o desenvolvimento de cada criana; A criana contm em embrio todas as potencialidades do Homem (os sentidos); D importncia aos factores de ordem moral; O seu mtodo teve uma expanso muito grande. A criana livre, mas livre apenas na escolha dos objectos sobre que possa agir. Esses objectos so sempre os mesmos e tpicos para cada gnero de actividade, Da, o conjunto de jogos ou material que criou para os jardins-de-infncia. No que diz respeito a Montessori critico o analitismo elementarista que apresenta, resultante de Condillac e adaptado educao de crianas anormais, porque o desenvolvimento psquico e mental de uma criana no se realiza mecanicamente por dados externos, nem pela justaposio de elementos recentes a dados anteriormente adquiridos. Como disse Wallon do sistema que nasce o movimento isolado e no o sistema, do movimento isolado.
Ovide Decroly (1871-1932):

Fundou a escola do Ermitage; Considera a turma como aldeia;
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No inicio a escola era para crianas especiais e depois passou as ditas normais; A criana percebe o ambiente de forma global, e na interaco com o meio que a criana se desenvolve, tendo em conta os seus interesses e nveis de interesse (que so crescentes); Noo de centros de interesse cada criana tem em seu redor um conjunto de noes a aprender, mecanismos a desenvolver, hbitos a adquirir; Entende que a aprendizagem deve assentar na observao pessoal, na associao, na expresso (traduo do pensamento, desenho, escultura, jogo, teatro, conferencia); A criana aprende as coisas globalmente. A criana vive
mergulhada no meio fsico e social. (o jogo);

Para ele a globalizao um fenmeno psicolgico, que se assemelha aos gestaltistas. Enquanto o mtodo tradicional parte da palavra decomposta em slabas (associacionista) ou mesmo letras ou sons, j o mtodo ideovisual ou global comea por empregar frases inteiras e palavras dos contextos das crianas; Percebeu que certas palavras e frases representam emoes/interesses das crianas; Prev apenas um centro de interesse: o homem e as suas necessidades decomposto em quatro partes: necessidade de alimentar, de lutar contra intempries, de defender-se do perigo, e de agir e trabalhar solidariamente; Preconiza a imaginao, procura ligar conhecimentos adquiridos pela observao directa.
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Globalismo da percepo infantil - base do trabalho requerida para as actividades destinadas a crianas. Processo de Aprendizagem (Trs conceitos bsicos: A observao da realidade; A Associao de Ideias; A Expresso de contedos). As crticas que lhe so feitas so as mesmas de Claparde, pedagogo a seguir mencionado, e o que se pode para j salientar que o meio tem um papel muito importante no desenvolvimento da aprendizagem, visto que num meio estimulador qualquer criana se desenvolve e seno o for no h milagres, pois os interesses surgem da interaco com o que nos rodeia.
douard Claparde (1873-1940):

Define uma pedagogia funcional inspirada em Dewey; O termo actividade ambguo, tem um sentido funcional e de efectuao; Defende que a escola deve ser activa, porque corresponde a uma necessidade da criana; A criana interessa-se pela actividade dinmica (jogos); A educao tem uma funo social; preciso estimular e despertar as necessidades e interesses sociais das crianas; Defende que cada criana diferente; Educar no preparar para uma vida posterior mas para a vida presente (os interesses);
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Uma das crticas que se pode fazer a este pedagogo o conceito de necessidade, e ainda que nem todas as necessidades so biolgicas e para a sobrevivncia, h necessidades de realizao pessoal, entre outras. A inteligncia e a vontade/interesse no so meros instrumentos desta sobrevivncia biolgica que defende. E ainda h a questo importante de que estes interesses/necessidades so das crianas ou dos adultos, parecem ser dos adultos.
Adolphe Ferrire (1879-1960):

Fundou o Boreau internacional das escolas novas; Escreveu a L`cole active Defende que a escola nova no um mtodo mas um esprito; Educar favorecer o desenvolvimento to completo quanto possvel das aptides de cada pessoa; D importncia experincia, aos trabalhos manuais, educao moral e intelectual. Deve existir uma autonomia relativa das escolas; nfase no papel do educador; Defende a individualizao do ensino.
Jos Augusto Coelho:

Professor do ensino primrio, pioneiro da escola moderna em Portugal; Escreveu o livro Princpios da Pedagogia; Compreendia a evoluo da personalidade da criana; O objecto do seu estudo era a capacidade de natureza do lder;
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Preocupou-se em definir como educar e o que educar; Escreveu o manual prtico do ensino bsico e primrio; Entende que os alunos deveriam decompor cada objecto e analisar cada parte.
Joo de Deus:
Mtodo da cartilha maternal; Entrou para a Universidade de Coimbra em 1849, onde se formou em Direito (1859); Eminente poeta lrico publicou a sua primeira colectnea de poemas em 1868, Flores do Campo; Exerceu actividade de jornalista no jornal O Bejense em 1862 Eleito deputado em 1868 pelo circulo de Silves, passando a viver em Lisboa; Em 1876 publicou a clebre Cartilha Maternal, que rapidamente se expandiu como mtodo de iniciao leitura; Em 1888 as Cortes escolheram-na como mtodo oficial de aprendizagem da leitura; Em 1911 a Primeira Repblica alargou a rede de instruo pblica, espalhando Escolas Primrias por quase todos os centros urbanos, promovendo a sua difuso; Gerou polmica (apoiantes, detractores e cpticos); Este mtodo surgiu da necessidade de adoptar um mtodo de leitura que ensinasse s crianas as primeiras letras e incutisse nestas o gosto pela leitura (base da reforma);
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A expanso do mtodo foi seguida de um autntico fenmeno de culto pela figura do poeta, tornando-o numa das figuras mais populares do ltimo quartel do sculo XIX;
Ideais da 1 Repblica: (Direito educao e instruo; Qualidade dos servios, Adequao idade dos alunos; Ideia de globalidade e de integridade; Preparao para o ensino posterior) Marcas das novas correntes psicolgicas e pedaggicas da Escola Nova (Froebel, Montessori, Decroly) Metodologia: Ensino sistemtico da leitura iniciado aos cinco anos pelo mtodo da cartilha maternal; Ensino sistemtico da matemtica com material especfico; Temas de Vida; Observao directa das coisas apresentadas sobre a forma de surpresa Jogos variados para educao sensorial e perceptiva (Exerccios de linguagem (dico e vocabulrio), Canto Msica e Expresso gestual, Trabalhos Manuais, Modelagem e Desenho) Em cada sala feito segundo uma organizao horizontal por nveis etrios com programa especfico para cada nvel; Defende-se um ambiente de equilibradas relaes humanas, sendo privilegiada a prtica de disciplina activa com a excluso de prmios e castigos; Arquitectura funcional e atraente de caractersticas nacionais e regionais; Decorao privilegia a identidade cultural as paredes tambm so mestras; Criar um bom ambiente fsico e humano com decorao simples mas com a arte presente.
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Aula 5 28-04-2008 Sumrio: frequncia. Apresentao do trabalho de Freinet. Breve apanhado sobre a matria dada at agora; Plano de Dalton, sistema Winnetka e Mtodo de projectos.
Clestin Freinet (1896-1966):

Fundador da escola moderna; A mudana da Escola passa pela mudana participada; A palavra a TODOS os alunos; Produzir conhecimento na Escola: a valorizao social do que se faz na escola, atravs do Jornal Escolar, da expresso livre, do texto livre, do desenho livre; Relao com a comunidade (a escola no est isolada da comunidade; a comunidade pode dar importantes contributos); Associativismo dos professores (partilham experincias, materiais, trabalham em cooperao uns com os outros); Importncia do material escolar; Valorizao da troca, intercambio de experiencias; Importncia do jornal escolar. Plano de Dalton e o Sistema Winnetka foram modelo e mtodo emergentes da poca.
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da
sua
organizao,
tornando-a mais democrtica, mais

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Mtodo de projectos: desenvolvido por Kilpatrick, imaginado por

Dewey, consiste em dar aos alunos trabalhos que demorem semanas, a fim de desenvolver progressivamente as capacidades e os interesses das crianas. Trata-se de um mtodo activo, onde os movimentos surgem antes das sensaes conscientes, na qual a conscincia essencialmente motora e impulsiva, onde os estados de conscincia tendem a projectar-se em aco. tambm um mtodo que assenta na intuio, onde a imagem o grande instrumento da instruo. E mtodo interessante, pois so sinais de fora crescente, deste modo o professor torna-se um director de um grupo de actividades. O verdadeiro mtodo pedaggico consiste, primeiro, em tornar-se inteligentemente atento s aptides, s necessidades, s exigncias passadas daqueles que necessrio instruir e, em segundo lugar, em desenvolver essas sugestes de base de tal maneira que elas se tornem um plano ou um projecto que, por sua vez, se organize num todo assumido pelo grupo. Por outras palavras, o plano uma empresa cooperativa e no ditatorial Aula 6 12-05-2008 Sumrio: apresentaes de Piaget, Froebel, Dewey, Claparde, e Carl Rogers.
Jean Piaget (1897- 1980):

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Princpios gerais da teoria de Piaget:

1- O desenvolvimento intelectual implica mudanas qualitativas, ou seja, a criana no um adulto em miniatura. Para Piaget h uma diferena qualitativa entre adulto e criana quanto ao modo de funcionamento intelectual; 2- O conhecimento uma construo activa do sujeito, conhecer construir estruturas que possibilitem a adaptao ao meio, estruturas essas que se formam mediante a actividade do sujeito no confronto com o meio. Construtivismo significa que tendo em conta o nosso processo de maturao, construmos a nossa compreenso da realidade; 3-O desenvolvimento cognitivo descontnuo, qualitativamente diferenciado, processando-se ao longo dos momentos distintos denominados estdios. Pensamos e raciocinamos de forma qualitativamente diferente em diferentes fases do desenvolvimento intelectual. No possvel saltar de estdio ou passar por eles de forma diferente.
Factores explicativos do desenvolvimento:

Hereditariedade e a maturao fsica Experiencia Transmisso social Equilibrao. Conceitos-chave:
Assimilao o mecanismo que integra ou incorpora novas

informaes e experiencias em esquemas j existentes.
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Acomodao o mecanismo de ajustamento dos esquemas existentes

(ou de criao de novos) quando as novas informaes e experiencias no podem ser assimiladas.
Equilibrao: assegura a forma de equilbrio entre a assimilao e a

acomodao. As pessoas, periodicamente, atingem um ponto em que os seus esquemas j no funcionam adequadamente na resoluo de um problema ou na compreenso de uma situao. Torna-se ento imperativo construir novos esquemas baseados em esquemas anteriores que sejam mais adaptativos na relao com o mundo fsico e social. Obtm-se assim um novo equilbrio entre assimilao e acomodao, equilbrio instvel, porque novos desequilbrios ou conflitos cognitivos iro surgir, exigindo outros nveis de adaptao.
Estdios de desenvolvimento:
Estdio sensrio-motor (0-2): estdio da inteligncia prtica, anterior ao pensamento e linguagem, desenvolve-se o comportamento experimental, consolida-se o comportamento intencional, adquire-se a noo de permanncia do objecto ou de objecto permanente. Estdio pr-operatrio (2-7): estdio da inteligncia, representativa e simblica, em que se desenvolvem o pensamento e a linguagem, funo simblica (linguagem, jogo simblico), desenvolvimento do pensamento representativo, pensamento dominado pela intuio sensvel e imaginao. Estdio das operaes concretas (7-11): estdio da inteligncia operativa, do pensamento lgico-concreto (reversibilidade e descentrao), podem contar, classificar, seriar e medir, noo
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de conservao e conceitos de causa, tempo, espao e velocidade. Estdio das operaes formais (11 em diante): estdio da inteligncia abstracta, do pensamento capaz de operaes lgico-formais, emancipao do pensamento lgico, capacidade de considerar hipteses ou premissas inferir concluses logicamente vlidas.
Carl Rogers (1902):

Psiclogo que se dedica psicoterapia; Princpio da no-directividade; Ensino centrado no estudante; Cinco condies para centrar o ensino no aluno: congruncia (autenticidade), aceitao incondicional (do outro), compreenso emptica do outro, coerncia entre atitudes e inteno, e contacto com os problemas realmente vividos; Constatou que no pode ensinar qualquer outro a ensinar; Aprender exprimir as incertezas, clarificar os problemas a fim de compreender a significao real da experiencia de cada um. Aula 7 19-05-2008 Sumrio: apresentaes de Pestalozzi, Paulo Freire, Piaget. Teorias psicocognitivas: pensamento de Piaget e Bachelard, modelo alostrico, modelo didctico, noo de concepo.
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Paulo freire (1921-1997):

O respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros; A transformao da educao no pode antecipar-se transformao da sociedade, mas esta transformao necessita de educao. Aco reflexo aco: () conhecimento um processo resultante da permanente prxis dos seres humanos sobre a realidade. Sabemos que no h prtica construtiva, modificadora sem que haja a anlise e a reflexo dessa prtica, num movimento constante de aco, reflexo, aco visando o aprimoramento; Responsabilidade social: no h educao sem compromisso, tanto que considera o acto de educar como poltico, visto que tem um poder de transformao da realidade das pessoas oprimidas pelo sistema social; Professor que aprende, aluno que ensina: a relao pedaggica com dilogo, apesar dos conflitos; reciprocidade do ensinoaprendizagem entre professor e aluno; Esta relao obedece a um fundamento democrtico baseado no dilogo, respeito mtuo, participao, o que no exclui desequilbrios educao. de poder ou diferenas de experiencias e conhecimentos mas reafirma a ideia da prxis dialctica na
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Fortalecimento
da
gesto
democrtica:
essencialmente
democrtico, ele no imaginou uma escola onde no houvesse autoritarismo, pautou as relaes na escola dentro de uma linha de dilogo, da participao de todos os envolvidos, da leitura da realidade, no menosprezando a organizao, hierarquia. Reconhecimento da identidade cultural Um dos grandes pecados da escola desconsiderar tudo com que a criana chega a ela. A escola decreta que antes dela no h nada Pedagogia dos dominantes vs pedagogia dos oprimidos A educao como prtica de liberdade torna-se a reflexo crtica e a aco, partes de um projecto social, tornando o poltico mais pedaggico, na tentativa de humanizao da prpria vida, sendo a educao como forma de libertar a sociedade da opresso. A pedagogia da libertao de Paulo Freire propunha formar pessoas capazes de tomar conscincia de sua condio; de que, sendo exploradas, podiam mudar a situao. O educador imaginava um processo de ensino flexvel e participativo, que incentivasse o dilogo entre professores e alunos. O pensamento pedaggico de Paulo Freire contribuiu de maneira decisiva para a formulao de um modelo de comunicao horizontal e democrtico. Escreveu vastssimas obras. Elaborou um mtodo que assenta no dilogo. No desenvolvo muito este pedagogo, visto tratar-se do meu trabalho escrito.
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Teorias psicocognitivas:
Abordam as dimenses psicocognitivas da aprendizagem; Tem a sua origem em Piaget e Bachelard Piaget d o seu contributo, j demonstrado quando expus o pensamento pedaggico do pedagogo. Pois um construtivista e interaccionista, pois defende uma posio que no nem inatista, nem empirista, dando ao sujeito um papel activo na construo do conhecimento e do desenvolvimento. pela equilibrao que o sujeito se adapta. Continua a influenciar.
Bachelard
A sua filosofia a dialctica e construtivista: uma pessoa constri o seu conhecimento atravs do exame crtico dos seus conhecimentos actuais e das suas experiencias; Introduz o conceito de perfil epistemolgico; Interesse pela cultura pr-cientifica do aluno; Levi-Leblond prope uma teoria que no seja s o ensino das boas teorias mas sim tambm a analise das ms. Interesse pelo valor prtico dos erros (desenvolvidas pela CRIADE)
Modelo Alostrico (Giordan e Vecchi):

Retomou as concepes de Bachelard; Prope uma explicao inspirada no funcionamento das protenas; Uma deformao intelectual do locus activos da estrutura do pensamento do educando num dado local podem levar a uma
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transformao da rede conceptual (as informaes mantm-se mas no so lidas da mesma maneira); O aluno aprende ao voltar a juntar as informaes exteriores, relacionando-as com os locus especficos da sua rede conceptual;
Modelo Didctico:
Modelo que pretende descrever as trajectrias do pensamento do aluno e de reunir condies para criar um sistema de acontecimentos que permitam uma apropriao do saber. Existem duas vertentes das percepes preliminares nas actividades de ensino: 1 expresso das concepes preliminares como nica forma de conhecer (prtica que se ope ao magistercentrismo, no qual o aluno livre para aprender, e o professor facilitador) 2 o conceito de obstculo epistemolgico (ensino ao encontro das representaes do aluno);
Noo de concepo:
1. Os mtodos tradicionais e as diversas inovaes pedaggicas no directivas no resultam (a quantidade do saber adquirido em relao ao tempo gasto muito pequena); 2. Um certo n de ideias erradas ou erros reproduzem-se nos alunos aps um ensino fundamentado; 3. Os alunos possuem as suas prprias ideias e a sua forma de raciocinar e de se comportar; 4. Estas ideias influenciam a aprendizagem; 5. O ensino deve ter em conta estas concepes, seno torna-se um obstculo;
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6. O conhecimento das concepes preliminares permite a melhoria do ensino, atravs de estratgias didcticas mais eficazes; 7. O pensamento do aluno uma estrutura de compreenso bem determinada com um modelo de funcionamento prprio; 8. Pode-se ter trs posies face utilizao destas concepes: ignorar, evitar e conhecer. Aula 8 26-05-2008 Sumrio: teorias sociocognitivas (paradoxo do empreendorismo cognitivo, perfis pedaggicos, estratgias de resoluo de problemas e modos de evocao, perspectiva de Vigostky relao ente aprendizagem e contexto, modelos cooperativos de aprendizagem, conflito sociocognitivo.
Teorias sociocognitivas:
Conhecemos a partir dos nossos saberes anteriores e ao mesmo tempo aprendemos contra eles; Ausubel defende a ideia de pontes cognitivas; Perfis pedaggicos: Garanderie defendeu que no existe pensamento sem imagem e a imagem mental o objecto de compreenso e de memorizao; Constatou que a multiplicidade dos procedimentos mentais e dos hbitos evocativos podem resumir-se a dois tipos de famlias pedaggicas: visuais e auditivas. Estratgias de resoluo de problemas de um visual apelam para a analogia, reorganizao espacial do problema, descoberta das
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realidades; um visual interessa-se mais pela situao do que pelos actores; Estratgias de resoluo de problemas de um auditivo apelam para processos interactivos, para a decomposio do problema num encadeamento dos problemas mais simples para as relaes numricas; um auditivo interessa-se mais pelos actores que pela situao. Portanto nestas teorias as noes de cultura e contexto so centrais;
Vigostky:
Insere-se nas teorias socioculturais e de aprendizagem situada; Autor da unio sovitica; Teoria com fortes implicaes educativas, atribuiu um papel forte ao meio social, deu importncia aos processos mentais; Estabelece diferena entre a aquisio de comportamentos elementares e os de natureza superior; No nascemos inteligentes, e esta s se desenvolve atravs do meio; J Piaget diz que a linguagem depende do grau de desenvolvimento, a aprendizagem resulta em desenvolvimento, j Vigostky diz que porque existe mediao e linguagem ns podemos construir socialmente a inteligncia (social porque acontece da interaco com o meio); (conflito sociocognitivo) Identifica uma zona de desenvolvimento potencial/proximal: na qual o que determina que o desenvolvimento ocorra a linguagem;
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Os seus contributos na educao so: avaliao dinmica (interessa o tipo de ajudas que se pode prestar ao aluno, e no o que capaz de fazer), os mtodos de suporte ou andaime, pois toda a educao deveria ser um andaime, so eles: autoinstruo, ensino recproco e tutores entre pares; (modelos cooperativos de aprendizagem). Aula 9 2-06-2008 Sumrio: apresentao de trabalho Aula 10 9-06-2008 Sumrio: Pedagogia ldica, pedagogia intuitiva e pedagogia da criatividade. Pedagogia ldica: papel do jogo no desenvolvimento da criana "O Homem no completo seno quando joga" (Schiller); "Na criana, o jogo , antes de tudo, prazer. tambm uma actividade sria em que o fingir, as estruturas ilusrias, o geometrismo infantil, a exaltao, tm uma importncia considervel." (Jean Chateau); Froebel dizia que "o jogo o espelho da vida e o suporte da aprendizagem", tendo sido um dos primeiros educadores a utilizlo na educao de crianas. Ele criou materiais diversos, que conferiram ao jogo uma dimenso educativa.
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Maria de Montessori (1960), respeitando as manifestaes espontneas da criana utiliza, amplamente, os jogos sensoriais para exercitar e desenvolver cada um dos sentidos. Para ela, a educao do conhecimento efectua-se atravs das sensaes. Montessori percebeu que a brincadeira transmite criana o amor pela ordem, o amor pelos nmeros, pelas figuras geomtricas, pelo ritmo e transferiu para a sua pedagogia, a utilizao de jogos e materiais pedaggicos capazes de desenvolver nas crianas o sentido da ordem, ritmo, forma, cor, tamanho, do movimento, da simetria, da harmonia e do equilbrio. Decroly (1914) tambm valorizou na sua pedagogia, a actividade ldica, transformando os jogos sensoriais e motores em jogos cognitivos, ou de iniciao s actividades intelectuais propriamente ditas. Nele, a ideia chave o desenvolvimento da relao nas necessidades da criana, no trabalho e, sobretudo, na reflexo. Os jogos expandiram-se de tal forma nas prticas educativas da famlia e das escolas que Rousseau, chegou a criticar os mtodos da leitura atravs do jogo, afirmando que as crianas em vez de aprenderem, s se interessavam pela brincadeira. O jogo educativo tem sempre duas funes: uma funo ldica, na qual a criana encontra prazer ao jogar, e uma funo educativa, atravs da qual o jogo ensina alguma coisa, ajuda a desenvolver o conhecimento da criana e a sua apreenso do mundo; O jogo tem um valor experimental do jogo, isto , permite criana desenvolver como experincia, como manipulao; Tem um valor de estruturao, contribuio para a construo e estruturao da personalidade da criana;
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Um valor da relao; permite criana relacionar-se com os outros e com o meio ambiente; Um valor ldico de prazer, alegrias e emoes a brincadeira; A estes critrios deve-se acrescentar a adequao da actividade ldica aos gostos, capacidade das crianas que, por sua vez, devem ser conciliadas com as aprendizagens que se desejam concretizar. Face a isto a escola no pr-escolar onde se brinca para aprender ou se aprende a brincar. Dentro de uma metodologia da utilizao pedaggica convm respeitar o nvel de desenvolvimento da criana. Considerando esta perspectiva, podem ser propostas as seguintes actividades: Crianas de 3 a 4 anos: (Brincadeiras que exploram actividades de equilbrio do corpo, subir, correr, transportar objectos; Explorao activa do meio ambiente, descoberta da novidade, do mundo exterior; Explorao das brincadeiras de imitao e iniciao das actividades de socializao; Intensificao de actividades de grafismo e colagem; Jogos do "porqu", para atender necessidade da curiosidade da criana. Crianas de 5 a 6 anos: (Explorao de jogos para enriquecer o vocabulrio e se introduzir na estrutura da frase; Explorao do imaginrio: contar e inventar histrias; improvisao e teatro infantil; Jogos para desenvolver a memria; Brincadeiras de observao de detalhes; Actividades para criao de hbitos de respeito s regras; Jogos colectivos para intensificar atitudes de integrao, visando a adaptao da criana realidade.
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Crianas acima dos 6 anos: (Jogos de concentrao, preciso, de resistncia e perseverana; Brincadeiras de grupo e de desafio; Jogos de aperfeioamento de habilidades; Jogos de classificao e organizao). O Jogo de exerccios consiste na repetio de aces que as crianas at aos dois anos realizam com o nico objectivo de satisfazer a sua necessidade de alcanar um objectivo, de realizar um movimento, de ultrapassar um obstculo. um exerccio que s termina com a satisfao plena do fim perseguido de natureza sensrio-motora. O Jogo de regras aparece segundo Piaget, aos 4, 5 anos, mas s a partir dos 6, 7 anos, que a criana se consegue submeter verdadeiramente regra. uma das formas de adaptao progressiva da criana vida em sociedade. A criana obedecendo regra, sem questionar a sua origem, procura afirmar o seu Eu, j que a submisso regra social um dos meios que a afirmao do Eu pode utilizar para a sua realizao. Esta afirmao parece primeira vista contraditria, mas se pensarmos que "a criana no uma tbua rasa" e que segundo Montessori, uma criana de dois anos quando coloca o que a rodeia no lugar porque necessita de ordem, podemos concluir que esta necessidade imperiosa de ordem, nesta etapa da vida, a mais importante fonte de regra. A ordem facilita a aco pela qual o Eu se exprime e se afirma. O Jogo simblico ocupa predominantemente a criana dos trs aos seis anos. Com efeito, no perodo pr-operatrio em que se encontra, a criana desenvolve a funo simblica que consiste na
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representao de um objecto ausente. Piaget considera que a criana em idade pr-escolar ao realizar essa importante funo desenvolve adequadamente a assimilao (actividade da criana quando esta se apropria dos elementos da realidade de acordo com a percepo que deles tem), e a acomodao (influncia que o meio exerce sobre a criana obrigando-a a modificar uma conduta a fim de se adaptar) o que a vai ajudar a adaptar-se no mundo. O jogo simblico ser por conseguinte um jogo em que a criana faz de conta que outrem, ou se imagina numa qualquer situao, ou atribui uma nova funo a um objecto... dos trs aos seis anos que a criana torna esta estrutura de faz de conta cada vez mais complexa e cada vez mais durvel, imagina o seu mundo preferido no qual pretende viver e simula o real modificando-o em funo das suas necessidades. O jogo simblico vai, portanto, surgir na criana quando ela adquire a noo de representao e pretende ser uma cpia da realidade. Decroly (centros de interesse) afirmava que na educao deveriam usar-se estratgias ldicas e pedaggicas a fim de realizar uma melhor aprendizagem, resolver conflitos emocionais, sentimentos negativos/positivos, situaes perturbadoras, relacionamento, manipulao, controle colocando o mundo medida das suas capacidades cognitivas, fsicas, afectivas e relacionais. Xares (1992): jogos de cooperao (construo de relaes positivas: empatia, comunicao, participao, auto-conceito positivo e alegria); Chateau (1975): jogos de imitao, funcionais e de regras;
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Ldico requer treino e estimulao. Pedagogia intuitiva Nada existe na inteligncia que antes, no tenha, de algum modo, passado pelos sentidos Aristteles Influencia dos mass media, ora assumida como positiva ora como nefasta; Intuio de ver; intuio sensorial; intuio de conscincia; intuio inteligente. Os mass media transformaram as pessoas no aumento da sensibilidade visual e audiovisual, menor sensibilidade auditiva pura; dificuldade de concentrao, em decorar textos, o que provoca uma reflexo rpida sem amadurecimento nem ponderao. escola cabe estimular o maior numero de sentidos possveis. Desta forma a escola tem de formar alunos conscientemente e criticamente, na integrao das aprendizagens fora e dentro da escola, mostrar a facilidade de manipular e distorcer a informao. Pedagogia da criatividade a tendncia para criar algo novo, original. Todos possuem criatividade maior ou menor. Aparece em todas as idades e vai evoluindo. Inteligncia e criatividade no tm uma relao de causalidade, ou de relao. O processo criativo um enigma;
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A criatividade pode ser: expressiva (espontaneidade); produtiva (tempo/espao/tema impostos ao artista); inventiva (imposies de fora); inovadora (mais do que a perfeio da obra importa o auto aperfeioamento do artista); emergente (capacidade constante de inovar). Freud considera que o acto criativo um mecanismo para contornar/desviar o impulso sexual. Guilford defende que o pensamento criativo tem as seguintes flexibilidade, personalidade. Permite a autocrtica Os educadores devem desenvolver o pensamento produtivo, fomentar a liberdade de expresso, dar valor experiencia, actuao do grupo, autocrtica e esprito de realizao nos seus alunos. preciso fomentar o equilbrio entre os dois modos de pensamento: divergente e convergente. Aula 11 16-06-2008 Sumrio: apresentao e reflexo em grupo sobre pedagogia intuitiva, da criatividade e ldica (trabalho de leitura na aula anterior). Apresentao de trabalhos: Maria Montessori e projecto de pedagogia. caractersticas: originalidade, pensamento elaborao, divergente, abertura e
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Dicionrios de alguns conceitos-chave, os restantes j se encontram desenvolvidos na parte escrita do trabalho. Conceitos/ pedagogos O que significa/o que defende Renascimento Foi uma etapa histrica em que a arte e a cincia modificaram os pontos de referncia, que desde o sculo X tinham estado sob a influncia da igreja. O renascimento data dos sculos XV e XVI e foi o renascer dos ideais greco-latinos, nfase no conhecimento do Homem. Humanismo Defendia o cultivo das faculdades do homem tornando-o no novo centro de reflexo intelectual. Naturalismo Atitude caracterstica do homem do renascimento, que valorizou a observao e o estudo da natureza e confiou na importncia da experincia para construir o conhecimento. Deste modo, o naturalismo levou crtica do saber clssico e fez avanar vrios ramos do saber, como geografia, botnica, astronomia e medicina. Reforma catlica Ordenada pelo concilio de Trento props uma remodelao da actuao da igreja. D-se o grande cisma da igreja ortodoxa com a catlica (Roma). Protestantismo Foi um movimento que surgiu contra a aco
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da igreja, que cobrava indulgncias para remisso dos pecados, alm de ser muito luxuosa. Houve trs grandes nomes: Lutero, Calvino, rei de Inglaterra (anglicana). Erasmo Estudou em Paris e Bolonha e ensinou grego em Oxford. Foi um viajante, ironizou o dogma catlico e o protestante. Escreveu o Elogio da loucura, onde defende a liberdade de pensamento e a tolerncia. Criticou o ensino das artes pela rotina dos estudos e pela ignorncia dos mestres (professores escolsticos). Defende o uso da palavra, o discurso, acentuao e pronuncia. Em 1500 publica Adgios, uma compilao de locues e sentenas da antiguidade clssica. Mostra que se deve evitar cansao e fadiga, deve-se seduzir a criana para aprender. Considera que s se aprende o que fcil. Possui ideias demasiado radicais. Rabelais Expos o seu pensamento em Gargantua e Pantagruel onde confronta dois tipos de educao (dita tradicional e a humanista), a 1 com plano e mtodo da idade mdia, importncia da memorizao, e a 2 um so mestre, menor durao do tempo de estudos, educao harmoniosa, fsica e intelectual, onde se valoriza o raciocnio. Tem uma
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concepo optimista da natureza humana e d principal importncia aco formativa da liberdade. Props um plano de estudos. Montaigne Redigiu Ensaios. Critica o pedantismo dos mestres, do mtodo e dos resultados. Preconiza de modo especial a formao do juzo, onde o aluno tem um papel activo, onde o professor deve ser orientador e permitir, no s que o aluno assimile, mas que transforme e faa do conhecimento uma obra prpria. contra o ensino livresco, no se pode aprender a teoria e sim exercitar o nosso entendimento. No desvaloriza a memria, considera que tem um papel prprio na aprendizagem, no entanto no se pode recorrer sempre a ela. Trade fatdica e A trade foi: fome, peste e guerras que lavrou a Europa. O que originou numa recesso econmica. A inovao da poca foi o ensino ginecal, ensino superior e primrio. O estado detm o monoplio escolar, as humanidades so Empirismo integradas no plano segundo educativo a qual e o proclama-se o princpio da universalidade. Doutrina cientifica conhecimento s pode ser adquirido atravs da experiencia. inovaes da poca
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Racionalismo
Teoria filosfica que considera que o nico conhecimento vlido o que proporcionado pela razo.
Iluminismo
Movimento cultural que se desenvolveu na Europa do sculo XVIII e que se caracterizou pela crena ilimitada no valor da razo. O iluminismo, contrrio autoridade intolerante do estado absolutista e da igreja, defendia valores de tolerncia, liberdade e separao dos poderes polticos. Estes ideais iluministas tiveram forte impacto nas revolues liberais de fins do sculo XVIII e XIX.
Reformas pombalinas
Renovao de todos os graus de ensino, empreendida pelo marqus de pombal (17591772) na linha das ideias iluministas. As reformas do ensino levadas a cabo apos a expulso dos jesutas, consistiram entre outras, na criao de escolas rgias e do Real Colgio dos Nobres e na reforma da universidade de Coimbra, que se tornou das mais progressivas escolas da Europa do seu tempo.
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Quadro que distinga escola nova de escola tradicional Escola tradicional - Escola nova - caractersticas
caractersticas (sculo XVIII) (SECULO XIX) como indivduo que necessita de cuidados especiais Ensinar o mais complexo, s se Ensinar do mais simples para o aprende pelo esforo Mtodo obedincia, reaco rgido assente principio mais complexo na Mtodo da descoberta, mtodo como fonte de aco e no somente reaco O aluno no tem em conta novas O aluno coloca questes, tenta descobertas, nem solues de explicar o mundo vrios momentos de problemas, mitos So avaliados atravs de um Prope exame Magiscentrismo, exposio avaliao professor Professor como orientador, aluno centro da aprendizagem, professor como responsvel pela aprendizagem do aluno, ensino pela descoberta, exposio Passividade do aluno, recebe e Aluno activo que experiencia e se reproduz integralmente questiona, actividade, criatividade, meta cognio, autonomia
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Criana um adulto em miniatura Criana
aco- livre, aluno autocrtico, criana
predominante, central, ensino pela no

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Unidades de estudo isoladas, saber Relao entre as unidades de enciclopdico, centralizado, Saber geral/abstracto Lugar privilegiado sala de aula Rigidez de excesso de normatividade Importncia do silncio Importncia da curiosidade, do jogo, da satisfao, dos interesses da criana e no papel do meio Funo da escola encher o aluno Funo: explorar os caracteres de conhecimento e preparar para prprios, as potencialidades da a vida adulta criana, estimular a curiosidade nativa, vivenciar e prolongar a infncia Escola um universo separado da Escola deve ter em conta o meio realidade Reflexo final: A Educao Tradicional, ao tratar o aluno como objecto a modelar e equipar do exterior por um processo de transmisso do saber do professor para o aluno, submetendo a situao educativa ao primado do objecto e no reconhecendo ao educando o estatuto de sujeito, fonte de iniciativas e de aces, compromete o desenvolvimento do processo de personalizao do que aprende. A Educao Nova, ao considerar o conhecimento como o produto de uma inveno ou descoberta a realizar
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currculo estudo, saber pela experiencia, educar para resolver problemas Saber mais tcnico e concreto Natureza, contexto real do aluno
comportamentos, Flexibilizao de comportamentos
do aluno

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pelo aluno, afirmando o primado do sujeito que aprende e relegando o professor para uma situao de "presente - ausente", tende a levar o aluno a uma impossvel (re) descoberta de saberes que requereram milnios de esforos da humanidade. Quando pretendo caracterizar a Educao Tradicional deparo-me com a "ambiguidade" com que o termo "tradicional" frequentemente empregue. Derivada do latim tradere (entregar, passar para outro, transmitir), a palavra "tradicional" quando aplicada educao, pode ter trs significados. Se se refere ao processo, significa transmisso do conhecimento, podendo falar-se de transmisso activa, em oposio construo do saber pelo aluno. Se se refere ao contedo, designa a utilizao da tradio constituda (obras constitutivas do patrimnio cultural) em oposio ao recurso aos materiais do mundo moderno. Se se refere origem, designa o recurso a mtodos que so antigos e que os pedagogos de hoje consideram que nada mudam do que existe, em oposio aos que procedem da inovao. Estes trs sentidos podem combinar-se de vrios modos, podendo considerar-se uma determinada actuao metodolgica de tradicional se se relacionar pelo menos com um destes trs pontos de vista. Considero apenas os dois primeiros sentidos: o processo de transmisso (tradio activa); e utilizao da tradio constituda (obras constitutivas do patrimnio cultural). Embora intimamente ligados, o primeiro remete-nos de uma forma especial para uma ideia simples em que
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assenta a Educao Tradicional, o princpio da transmisso (ou o "alunoobjecto") como sustentculo de uma aco educativa em que o aluno comparvel a um objecto. "O que h de mais evidente, com efeito, do que a necessidade de formar um ser quando ele est inacabado, e de lhe transmitir aquilo que se possui e de que ele est desprovido?". De to evidente, os pedagogos da Escola Tradicional no se preocuparam com a validade (ou no) do princpio de transmisso. O segundo leva-me a reflectir sobre outro fundamento da Educao Tradicional, isto , a "pretenso de conduzir o aluno at ao contacto com as grandes realizaes da humanidade: obras-primas da literatura e da arte, raciocnios e demonstraes plenamente elaborados, aquisies cientficas atingidas pelos mtodos mais seguros" (Snyders, 1974, p.16). Estas realizaes constituiro para o aluno modelos que o guiaro, transformando-se em alegria e elevao, propiciando o desabrochar da sua prpria personalidade. Pedagogos como Comnio (*1592-1670) e Herbart (*1776-1841) preocuparam-se metodolgicas. Sob a influncia do cartesianismo, caracterizado, neste caso, pela atomizao dos conhecimentos, os pedagogos tradicionais "puseram-se a construir a instruo letra a letra, palavra a palavra, noo aps noo. Da mesma maneira e pelas mesmas razes, chegou-se a codificar a didctica, encorajou-se a diviso dos horrios, atingindo-se assim aquela admirvel composio acadmica que se chama o mtodo oficial". Herbart deu um contributo muito especial para a definio deste
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de
um
modo
muito
especial
com
questes

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"mtodo oficial", sendo de destacar o seu mtodo dos passos formais, que representa como que uma sntese da metodologia seguida pela Escola Tradicional. Mais recentemente, Durkheim (*1858-1917), Alain (mile Chartier: *1868-1951) e Chteau acentuaram a importncia dos modelos. Importa referir que "Kant [*1724-1804] est omnipresente na Escola Tradicional com as austeras ideias do dever pelo dever e de submisso razo" No desenvolvimento do processo de transmisso, por recurso aos modelos, estabelece-se uma relao professor-aluno em que o primeiro centro nico de iniciativas e o segundo receptculo dos saberes (estticos) e executor das ordens que brotam daquele. O processo de transmisso assenta em dois pressupostos, que parecem bem evidentes: "o primeiro o de que se pode a partir do exterior, exercer sobre algum uma modelao da sua inteligncia ou do seu saber"; o segundo "que tem como possvel a transmisso do saber daquele que sabe para aquele que o ignora" (Not, 1991). Apesar de se poderem verificar algumas determinantes exteriores do conhecimento, como a influncia de meios socioculturais diferentes, actuando atravs de estmulos, presses, constrangimentos, aprovaes, modelos que apresentam, "nada permite concluir que se possa ensinar atravs duma aco exercida a partir do exterior sobre o aluno". Ao projecto de transmisso esto ligadas expectativas que dizem respeito preciso, rapidez e facilidade.
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Portanto, a primeira ideia, na transmisso de contedos culturais, a de "transferir saber daquele que sabe para aquele que ignora; assim se organiza um sistema de relaes entre o saber e as pessoas". O aluno relaciona-se com o conhecimento atravs do professor, dando-se a transmisso num sentido nico, podendo a comunicao ser nos dois sentidos. Pelo princpio da impresso, em que a linguagem tem importncia significativa, assim como o recurso ao sensualismo associacionista, os pedagogos tradicionais acreditavam conseguir resultados positivos. Mas, desde cedo, os professores da Educao Tradicional perceberam que a criana tinha que agir, pelo que se servem (serviram) frequentemente de exerccios prticos (impostos) e da interrogao didctica. Sabemos hoje, pela psicologia, que o "papel do sujeito no de pura passividade, mas de construo activa: o processo de transmisso s pode transmitir o significante; o significado est sempre a reconstruir-se". Uma crtica que frequentemente feita ao mtodo tradicional " precisamente ser mais lgico que psicolgico; [...] consagra mais o gnio do mestre do que auxilia o aluno a desabrochar, a preparar-se para um futuro melhor". No projecto de transmisso h um erro fundamental evidente que "consiste em acreditar que se podem transmitir os conhecimentos da mesma forma que se despeja o contedo dum recipiente para outro", quando, de acordo com a psicologia gentica: "a organizao do pensamento e a estruturao do saber resultam, essencialmente, da actividade do sujeito". Apesar deste erro, a Educao Tradicional salva-se
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da ineficcia de dois modos discutveis: "a imitao e a memorizao por repetio dcil". Para estimular os estudos, Comnio (1976) recomenda, entre outras coisas, que "podem [...] estabelecer-se desafios ou sabatinas semanais, ou mesmo mensais, para ver a quem cabe o primeiro lugar ou a honra de um elogio, para que o desejo do elogio e o medo do vituprio e da humilhao estimulem verdadeiramente aplicao". Mas, se a emulao pode tambm ter algum efeito impulsionador, muitos alunos no aceitam ou desistem facilmente da competio e, por vezes, o seu efeito mais negativo que positivo, podendo at provocar atitudes de renncia, de revolta ou mesmo de fraude. A atraco atribuda ao objecto, "revestir de mel as bordas da taa reputada de amarga do saber" (Not, 1988), os programas, o exame, com o cerimonial de juzo final, contriburam tambm para se conseguir alguma interiorizao, mesmo que, muitas vezes, sem compreenso. Para a Educao Tradicional o objecto de estudo , normalmente, o conjunto de contedos culturais (tradio) fixados nas obras. A tradio constituda pode ser explorada de dois modos diferentes: -Objectivada em "produes sociais que modelam o indivduo pela presso que exercem sobre ele", procurando a educao adequ-lo ao que pedido pela sociedade, sendo o aluno tratado como objecto a modelar do exterior; -Objectivada em "herana e constituda pelas obras das geraes que nos precederam e das quais a aco do tempo deixou subsistir somente o que
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define o homem em sua essncia", que torna os homens de hoje semelhantes aos seus ancestrais e entre si. Durkheim, situando-se na primeira, e Alain na segunda, pretendem, partindo ambos do ser natural: "fazer dele um indivduo social, cujos traos constitutivos so determinados pelas necessidades e aspiraes da sociedade" (Durkheim); e, no caso de Alain, "fazer dele um ser que se liberte a si mesmo da sua ganga de animalidade para atingir uma humanidade definida pela liberdade e pela razo". Os contedos culturais podem, portanto, ser: -Transmitidos de gerao em gerao (Durkheim). Mesmo falando no mtodo experimental, no sentido de que seja explicado aos alunos para o virem a aplicar; -Conquistados nas obras (Alain e Chteau), Em Alain, a transmisso do mestre substituda pela actividade do aluno tentando conquistar o conhecimento nas obras do passado. O mestre escuta e vigia, bem mais do que fala. So os grandes livros que falam. O aluno vai "tentar, fazer, refazer, at que o ofcio entre" Para que a conquista do conhecimento nas obras seja possvel, "o primeiro trabalho refere-se necessariamente aos signos". frequente entre os pedagogos tradicionais "a pretenso de conduzir o aluno at ao contacto com as grandes realizaes da humanidade". Para Alain, o aluno deve encontrar-se frente a frente, quer com a "majestade dos teoremas", quer com a poesia "mais alta e veneranda".
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Para Chteau, a aco educativa deve proporcionar o conhecimento dos grandes modelos pelo "contacto com os mestres da civilizao universal" e pela apresentao de "homens de eleio", o que levar os alunos a "sonhar com o homem, o homem superior". Para Durkheim o modelo tambm bastante importante, embora se apresente mais impessoal. Tendo a educao para Durkheim como finalidade "a constituio desse ser [social] em cada um de ns", o mestre apresenta-se como "o intrprete das grandes ideias morais do seu tempo e do seu pas". Na Educao tradicional o mestre detm a exclusividade das iniciativas. Roger Gilbert (1976) explicita: [...]: a funo magistral, [...], define-se pelo direito e pelo dever daquele que tudo sabe e tudo pode para educar e instruir aquele que nada sabe e nada pode. [...] a educao e a instruo nascem, por assim dizer, no adulto e comunicam-se criana em virtude de uma diferena de potencial cuja intensidade regulada apenas pelo adulto. o que se chama magistercentrismo. Na Escola Tradicional, a criana vista como: Tbua rasa que o professor tem de encher e aplainar; o livro em branco cujas pginas de ouro encher de memrias e definies abstractas; o boto de rosa que h-de abrir com o talento das suas mos; a cera malevel em que h-de modelar o homem sua imagem e semelhana; o cadinho onde caldear o bronze do futuro cidado; a cabea que tem de formar e implantar nos
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ombros infantis. Esta era a criana que se alinhava na escola, em carteiras alinhadas, olhares alinhados. "Cada criana conhecia a da frente s pelas costas". De um modo geral na Escola Tradicional e, nomeadamente quando o magistercentrismo vivido em meio religioso, pratica-se uma relao professor-aluno tambm fortemente marcada pela figura do mestre impregnada de moralismo, de tal modo que "a criana nunca aparece tal como , com as suas particularidades e a sua histria prpria, mas como deve ser, no s em relao a um ideal que pode atingir pessoalmente, mas sobretudo em relao imagem que se tem, em todos os domnios, da perfeio". Para a ascenso da criana perfeio, configurada pelos modelos, indispensvel a orientao do mestre, "com uma competncia longamente adquirida, uma vida inteira consagrada a tais valores". Na Educao Tradicional sobressai sempre a ideia de um mestre omnipotente e omnisciente e uma criana frgil, matria bruta, que necessrio modelar e equipar do exterior para que possa vir a estar preparada para enfrentar a vida futura ainda distante. A EDUCAO NOVA Para concretizarem os seus propsitos de mudana os
impulsionadores da Escola Nova substituem a transmisso pela educao do aluno pela sua prpria experincia, assumindo especial importncia a actividade do que aprende. a libertao da criana da tutela do
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adulto, para que a sua personalidade se realize pela autonomia, em contraposio heteronomia prpria da escola tradicional. Em Experience and education, Dewey refere a necessidade de uma teoria da experincia com papel central na educao. Parte do pressuposto fundamental de que "h conexo orgnica entre educao e experincia pessoal". Os termos "experincia" e "educao" no equivalem. Assim, s uma teoria coerente da experincia poder dar uma direco positiva educao. Na qualidade de uma experincia esto envolvidos "dois aspectos: o imediato de ser agradvel ou desagradvel e o mediato da sua influncia sobre experincias posteriores". Relativamente experincia, Dewey (1971) refere-nos que h que considerar o princpio de continuidade (ou "continuum experiencial") e o princpio de interaco. Pelo princpio de continuidade h uma relao entre uma experincia presente, as experincias passadas e as experincias futuras, isto , "toda e qualquer experincia toma algo das experincias passadas e modifica de algum modo as experincias subsequentes". Pelo princpio de interaco d-se um "jogo" entre as condies da experincia, condies objectivas (o meio) e condies internas, que, no seu conjunto, ou interaco, constituem uma situao. O no respeito por estes princpios pela Educao Tradicional, que, nomeadamente, no dava nenhuma ateno aos factores internos, ultrapassado pela Escola Nova. O conhecimento que se adquire numa situao torna-se, assim, "instrumento para compreender e lidar efectivamente com a situao que se segue. O processo continua
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enquanto vida e aprendizagem continuem". Ao educador cabe intervir nas condies objectivas para proporcionar ambiente favorvel ao desenvolvimento do educando em interaco com as suas necessidades e capacidades, criando a experincia educativa vlida, em que se d importncia a capacidades e propsitos de cada um. indispensvel formar no educando a mais importante atitude: "o desejo de continuar a aprender". tambm necessrio que nele se desenvolva a capacidade de aprender pela experincia. Vive-se sempre no tempo actual e, ao extrair de cada experincia presente todo o seu sentido, cada indivduo prepara-se para fazer o mesmo no futuro. Assim, deve dar-se um cuidado especial s condies pelas quais a experincia presente adquire o seu sentido construtivo. Em Democracy and education, Dewey apresenta a seguinte "definio tcnica de educao: uma reconstruo ou reorganizao da experincia, que esclarece e aumenta o sentido desta e tambm a nossa aptido para dirigirmos o curso das experincias subsequentes". Nesta definio est implcito um aumento (ou enriquecimento) do sentido ou significado da experincia, assim como da capacidade de direco ou regulao das experincias subsequentes. Para Dewey, toda a educao se desenvolve por referncia experincia, inclusive a dos valores educativos. Todos os pedagogos da Escola Nova insistem no recurso actividade da criana, observando e experimentando, no apenas para contemplar o mundo, mas agindo para se adaptar a ele e adapt-lo a si.
A palavra "actividade", frequentemente utilizada de forma ambgua,

tem um sentido muito prprio no mbito da Escola Nova ou Activa.
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Claparde (1940) procura clarificar este sentido, analisando as duas acepes, que considera principais, ambas legtimas, em que pode ser empregue a palavra "actividade", e das quais, apenas uma se acha envolvida no conceito de Escola Activa. Como as duas acepes so muito prximas "compreende-se que os propagadores da Escola Activa tenham deslizado de uma para a outra, sem perceber, tanto mais quanto a psicologia corrente nunca estabeleceu nitidamente a distino entre elas. Experincia e actividade da criana esto na base de todo um conjunto de novos procedimentos educativos cujas caractersticas (gerais) se prendem, tanto com o contexto histrico em que surgiu o movimento da Escola Nova, como com novas referncias psicolgicas para a pedagogia. Os vrios sistemas educativos propostos pelos impulsionadores da Escola Nova surgem e desenvolvem-se num contexto histrico comum. J Rousseau tinha tido a intuio genial de que a educao seja fundada na prpria aco do aluno, ideia que s veio a frutificar um sculo mais tarde devido ao seu avano sobre os progressos da biologia e da psicologia. A Escola Nova surge, assim, num contexto de ideias novas (marcando o incio do sculo XX) como: "trocas com o meio, exigncias de
adaptao, papel da aco, carcter global das situaes, recapitulao pelo indivduo das etapas transpostas pela espcie, exigncia de liberdade e repdio dos constrangimentos".
O movimento da Escola Nova ficou marcado pela interveno de grandes pedagogos:
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Montessori serve-se do sensualismo associacionista, colocando material cientificamente aperfeioado disposio da criana, num ambiente revelador, para que, neste universo onde tudo sua medida e tamanho, a criana, pelo seu esprito absorvente, percorra os vrios perodos sensveis do seu desenvolvimento. Afirma-se numa perspectiva vitalista com um mtodo que se apresenta na sequncia dos mtodos optimistas, de inspirao rousseauniana, confiando na natureza da criana que age por um impulso criador para se construir a si mesma segundo um propsito infalvel. Decroly recorre observao analtica do meio e associao sinttica das representaes, numa linha sensualista, partindo da realidade complexa, o que constitui o globalismo do conhecimento, para que, por referncia ao naturismo, dimenso social e cultural, a centralizao no sujeito possa acontecer com abertura, isto , a crianaem-relao-com-o-meio. Cousinet preconiza a investigao livre em grupo, numa escola como meio de trabalho, em que a antinomia indivduo-colectivo resolvida pela dialctica da pertena e da dependncia do indivduo livre para aderir ao grupo, passando a liberdade a ser a do grupo e o indivduo a participar desta liberdade atravs da sua pertena ao grupo. Claparde afirma a vida infantil como fonte do conhecimento, definindo a educao funcional, que preconiza, como "a que toma a necessidade da criana, o seu interesse em atingir um fim, como alavanca da actividade que se lhe deseja despertar". Segue uma orientao biologista, considerando que "o interesse nasce de uma relao que o
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sujeito percebe entre as necessidades que experimenta e as qualidades do objecto prprias a satisfaz-lo. O pragmatismo est tambm presente em Claparde que o segue dando especial importncia utilizao do jogo. Procura que a formao social se unifique educao da liberdade, consistindo esta, para a criana, em aprender a pensar bem e no a fazer o que quer, mas a querer o que faz. Dewey parte das ocupaes infantis como fonte de conhecimento, numa perspectiva pragmatista, para afirmar o "learning by doing". Para obviar a que o seu sistema funcionalista, centrado nos interesses e necessidades do aluno, incite ao individualismo d-lhe uma orientao sociologista que se afirma de trs modos: em 1 lugar, a escola tem como fim servir vida social pelo que o contedo e forma dos programas so determinados pelas consideraes sociais e o aluno preparado para a tarefa social pelo engajamento na vida social, estruturando-se mutuamente o indivduo e a sociedade; em 2 lugar, o desenvolvimento da socializao acontece pela partilha da experincia, conseguindo mesmo Dewey, ao explorar este princpio, integrar tradio e transmisso no seu sistema baseado na experincia, assim como concilia a imitao com a experincia pela afirmao de que a imitao experincia; em 3 lugar, a dialctica pedaggica constri-se na relao entre os interesses individuais e o saber estruturado pela participao do aluno na concepo de projectos que nascem dum entendimento entre o ensino e o aluno, nem um nem outro podendo decidir sozinho. Freinet prope sob a designao de "Escola Moderna" uma verdadeira revoluo pedaggica relacionada com a revoluo social, a conseguir por uma autodidaxia emancipadora dos indivduos, num
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quadro regulado pela instituio cooperativa, seguindo "um biologismo e um pragmatismo bastante semelhantes aos precedentes, mas [que] ao invs de serem corrigidos por um sociologismo terico, so integrados num socialismo prtico e militante". Demonstra a importncia do trabalho em grupo. De certo modo podemos falar de uma presena ausente do professor pois "organiza o meio e esconde-se na sombra" (Snyders, 1974, p.119). Montessori leva ao extremo esta teoria, no entanto outros pedagogos, como Dewey, apercebendo-se das dificuldades que esta tese acarreta, atribuem uma interveno um pouco mais significativa por parte do professor, mas procurando sempre privilegiar a criana que aprende fundamentalmente pela sua prpria experincia. A criana, at ento silenciada pela Escola Tradicional, torna-se centro de iniciativas na Escola Nova. A ateno dada criana pelos impulsionadores da Educao Nova est intimamente ligada com o desenvolvimento de estudos psicolgicos entretanto realizados sobre a criana. O sculo XX mesmo designado, pedagogicamente, como "o sculo da criana". Com o advento da Escola Nova desloca-se o centro de gravidade do professor para a criana. " esta revoluo - exigncia fundamental do movimento da Educao Nova - que Claparde compara que Coprnico realizou na astronomia e que ele definiu de forma feliz nas linhas seguintes: 'Os mtodos e os programas gravitando volta da criana e no mais a criana rodando assim-assim volta de um programa decidido de fora dela, tal a revoluo <<copernicana>> qual a psicologia convida o educador'".
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H uma preocupao evidente por parte dos pedagogos defensores da Escola Nova em centrar o ensino na criana. O puerocentrismo apresenta-se mesmo como uma condio da Escola Activa. Neste puerocentrismo esto bem patentes duas ideias fundamentais: a escola sob medida e o primado do sujeito (aluno) nas situaes educativas. A escola sob medida consiste em adaptar a escola criana. Esta preocupao comum a todos os sistemas em que se desenvolveu a Educao Nova, variando porm nos meios de o conseguir, conforme se baseiem no funcionamento individual do pensamento ou privilegiem as condutas sociais da vida do grupo. Embora a escola sob medida seja uma ideia generosa, os meios accionados pela Escola Nova para a sua concretizao so mais ou menos contestveis. Quanto ao primado do sujeito, que objectiva a liberdade do indivduo pela auto-construo do seu conhecimento, corre-se o risco de se verificarem faltas de saber apropriado s exigncias de adaptao ao mundo, o que pode pr em causa a prpria autonomia do homem que se pretendia conseguir atravs da livre construo do seu conhecimento. Ao procurarem mostrar exaustivamente os contrastes entre os dois tipos de educao, os defensores da Educao Nova afirmam esta como libertadora (isenta) de todos os "vcios" que atribuem Educao Tradicional, dando a sensao de que uma pode substituir a outra. Entretanto, Escola Tradicional e Escola Nova continuam a ter os seus prprios seguidores que, embora no assumindo j em pleno uma ou outra, mas pautando-se antes pelo relativismo dos modelos, seguem, nos discursos e nas prticas, os princpios fundamentais de cada uma. No
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entanto, "mesmo relativizado[s], cada um destes modelos ope-se ao outro. Isto autoriza a alternativa mas exclui o compromisso, tanto quanto a alternncia". Os esforos de sntese levaram j ao esboo de uma pedagogia progressista (Snyders), partindo, primeiro do confronto entre a Educao Tradicional e a Educao Nova (Pdagogie Progressiste) e, posteriormente, realizando uma crtica das pedagogias no directivas (O vont les pdagogies non-directives?). Bogdan Suchodolski (1978) procurou formular um "sistema social escala humana", partindo da oposio entre "pedagogia da essncia" (tradicional) e "pedagogia da existncia" (nova). A. Kessler (La fonction ducative de l'cole, cole Traditionelle cole Nouvelle) procurou mostrar que as duas concepes no so irreconciliveis mas sim complementares, pelo que procurou realizar uma conciliao, tendo cada uma (das duas pedagogias) a sua funo prpria no desenvolvimento do educando. Mas, se as tentativas de Snyders e Suchodolski, de formulao de uma concepo superadora, esto j ultrapassadas, a atitude conciliatria de Kessler tambm no resolve o conflito, que seria apenas (temporariamente) suspenso. Importa tambm uma referncia a Quintana Cabanas (1995) que apresenta a sua concepo antinmica da educao, advertindo que "muitas das suas teses e antteses respectivas respondem a duas concepes pedaggicas bem conhecidas: a Escola Tradicional e a Escola Nova ou Activa" (p.254). Este autor avana com uma "pedagogia do termo mdio", merecendo-nos, numa primeira
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abordagem, alguma reserva quanto a constituir uma superao clara da antinomia em causa. Neste contexto podemos, segundo a interpretao de Adalberto Dias de Carvalho, duas mximas: H uma relao recproca, mas no simtrica nem paritria, entre aquele que ensina e o que aprende. Esta relao circular e conflitual; A formao na segunda pessoa tem um carcter contratual que decorrente da socialidade do NS. Este carcter contratual a expresso scio-pedaggica da formao na segunda pessoa. Na relao contratual o que ensina e o que aprende, enquanto sujeitos, assumem compromissos e responsabilidades, sem subordinao nem justaposio, antes pelo contrrio, numa relao constitutiva. " preciso que se mantenha a distino entre o EU e o TU, realizando-se a fuso parcial ao nvel de um fim comum que o da aprendizagem, o que supe um acordo prvio sobre este fim. A relao constitutiva deste NS a do envolvimento recproco caracterstico do que se convencionou chamar um contrato bilateral". Levinas refere-se a duas grandes vias para a filosofia - a da heteronomia e a da autonomia - as quais partilham obviamente a aposta comum, que a prpria ideia de verdade. Especificando, Levinas afirma que, pela via da heteronomia, a verdade implica experincia, e esta, para o ser efectivamente, conduzirnos- sempre alm da nossa natureza e de ns prprios. Implica ento
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uma caminhada a partir de ns, do nosso mundo ntimo e familiar, para fora de ns, para o exterior de ns, para o desconhecido, correspondendo assim ao resultado dessa caminhada. Quando se debrua sobre a autonomia, Levinas refere-se explicitamente ao Eu, o Mesmo, como uma identificao por excelncia, a origem do prprio fenmeno da identidade. Os vrios pedagogos da Escola Nova procuram implant-la por referncia a alguns princpios comuns que de uma maneira ou de outra remetem para "a defesa da liberdade como valor e pressuposto da educao e, por seu intermdio tambm, para o reconhecimento da identidade da criana", em contraposio ao apagamento desta, face ao mestre, levado a cabo pela Escola Tradicional. Mas, como refere Andr Berge, citado por Adalberto Dias de Carvalho (1992), a unanimidade entre estes pedagogos no tanto em relao palavra "liberdade" mas antes sobre as palavras "iniciativa, actividade, responsabilidade". Procuram, fundamentalmente, que a criana viva uma experincia com funes adaptativas a meios educativos construdos sua medida pela escola, propiciadores duma aprendizagem da liberdade pela liberdade, como advogam Cousinet e Montessori, por exemplo. Dewey vai mais longe quando procura esclarecer o problema da liberdade. Em "A que usos se aplica a liberdade humana" (1960), comea por colocar um conjunto de questes de que destacamos: Que liberdade e por que to apreciada? A nsia de liberdade inerente natureza humana ou produto de circunstncias especiais? Desejamo-la como um fim ou como simples meio de obtermos outras
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coisas? [...] Existe alguma verdade na velha noo de que a fora propulsora da histria poltica tem sido o esforo do homem comum para conseguir a liberdade? [...] E mais: em que grau de intensidade se compara o desejo de ser livres ao anseio de nos sentirmos no mesmo p de igualdade com nossos semelhantes, principalmente com aqueles antes considerados superiores? Teorias psicolgicas diversas, em pocas diferentes, tm tentado transformar este ou aquele aspecto da natureza humana em fonte predominante de motivao e aco, como aconteceu com o amor da liberdade na poca das lutas pela representatividade dos governos, o interesse prprio a partir da produo industrial, o desenvolvimento de actividades filantrpicas e o amor pelo poder mais recentemente. Numa perspectiva crtica a estas teorias, Dewey afirma que "a ideia de cultura, tornada familiar pelo trabalho dos estudiosos de Antropologia, nos leva concluso de que, quaisquer que sejam as partes constitutivas da natureza humana, a cultura de uma poca e de um grupo [que ] a influncia determinante da sua organizao". Sobre a relao entre natureza humana e cultura pode considerarse que "pelo menos, tanto certo que o grau de cultura determina a ordem e a organizao das tendncias inatas, que a natureza humana produz algum conjunto ou sistema de fenmenos sociais para obter compensao para si prpria. O problema descobrir o modo por que os elementos de uma cultura agem reciprocamente e a maneira pela qual os componentes da natureza humana provocam a aco recproca, sob condies estabelecidas por sua correlao com o meio existente".
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Numa perspectiva educativa, a liberdade exterior (fsica) possibilita um melhor conhecimento mtuo (professor-alunos) e favorece a aprendizagem. Mas, "a liberdade de aco sempre, contudo, um meio para liberdade de julgamento e para se poder pr em execuo os propsitos tomados". Para Dewey "a nica liberdade duradoura a liberdade de inteligncia, isto , liberdade de observao e de julgamento com respeito a propsitos intrinsecamente vlidos e significativos.". Relacionando liberdade com impulso e desejo, para que possa haver crescimento intelectual e reconstruo, o impulso tem que ser reelaborado, envolvendo esta reviso a inibio do impulso no seu aspecto originrio. Mas, a liberdade de restrio, a ser usada s como meio, deve dar-se pela reflexo e julgamento do prprio indivduo. Impulsos e desejos, quando no ordenados pela inteligncia, ficam sob o comando de circunstncias acidentais, levando iluso da liberdade. necessria a observao e a reflexo para se chegar ao "autodomnio", o domnio de si prprio."O fim ideal da educao a formao da capacidade de domnio de si mesmo". H uma grande diversidade de situaes no domnio da educao, como tambm noutros domnios de funcionamento da sociedade. Esta diversidade sincrnica, existindo mltiplas referncias culturais em simultaneidade temporal, e "diacrnica", provocada pela mudana acelerada que caracteriza o tempo actual, coexistindo no mesmo espao mltiplos aspectos culturais novos com outros pretensamente ultrapassados. A multiplicidade cultural propcia trocas mutuamente enriquecedoras, mas implica aceitao do Outro como diverso.
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Com a generalizao dum ensino bsico relativamente longo, tornado obrigatrio, multiplicam-se as diferenas entre os alunos que frequentam a escola. Isto est tambm a provocar o aumento do nmero de professores, acentuando-se as diferenas de formao dos mais novos, que frequentaram instituies de formao recentes, em relao queles que obtiveram a sua formao inicial h bastantes anos em instituies "caducas". Muitos destes professores mais antigos tentam entretanto realizar percursos de renovao da sua actuao com as correspondentes alteraes de conduta, por vezes frequentes. elucidativo o testemunho do professor Fernando Lobo (1986): No que diz respeito ao papel do jogo: para a criana a representao e comunicao, abertura ao imaginrio, fantasia e criatividade; mas tambm unificao e integrao da personalidade, factor de interaco com os outros. No se precisa ir mais longe para perceber que aqui se atingiu os grandes objectivos segundo as novas orientaes curriculares para a Educao Pr-Escolar e a razo de ser da escola: educar e incentivar a criana a exprimir-se, a dar forma ao seu desejo, a encontrar o seu estilo prprio, na expresso criativa do seu imaginrio, devendo-se pois estimular o incremento das actividades ldicas e artsticas nos programas das escolas, integrando-os no processo de ensino e aprendizagem. O emprego de jogos nas escolas potencialmente de grande riqueza e no deve ser negligenciado em nome do puritanismo
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pedaggico. A actividade ldica s eficaz se desempenhar simultaneamente as duas funes; de distrair e de instruir. importante educar para a criatividade, desenvolver o processo produtivo, a auto crtica, liberdade de expresso, flexibilidade, originalidade, fluidez e satisfao, e mais, numa sociedade to competitiva como estamos actualmente. importante reflectir sobre a pedagogia intuitiva e os dados que nos mostram e ponderar a utilizao dos mass media de maneira benfica, neutralizar aspectos nefastos e acima de tudo, cabe escola fazer uso do maior nmero de sentidos e explora-los.
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Anexos
Informao de outras fontes A VIDA DE COMENIUS O educador checo Joo Ams Comenius ou Jan Amos Komensk, seu nome original, nasceu em 28 de maro de 1592, na cidade de Uhersk Brod (ou Nivnitz), na Moravia, regio da Europa Central pertencente ao reino da Bomia (antiga Theco-Eslovquia). Os seus pais Martinho e Ana, tambm eslavos, eram cristos adeptos dos irmos Morvios, uma seita cuja histria remota aos tempos de Jan Huss, lder religioso muito popular no sculo XV, chegando ser reitor da Universidade de Praga. Essa seita dos irmos Morvios era muito rgida em doutrina e conduta, e destacava-se pelo extremo apego s Sagradas Escrituras, pela humildade e pela profunda piedade. Adotavam como lngua literria o checo em vez do latim. Comenius fora acusado de no ser, na realidade, um erudito latino; fato que Comenius no era em nenhum sentido um genuno humanista, embora tivesse escrito textos para facilitar a aprendizagem da lngua latina. Ele no se apaixonou pelo encanto da eloquncia ciceroniana e no reverenciou a literatura clssica. Negou completamente a pretenso suprema do Humanismo, o valor moral da literatura pag. Alegou que na verdade queria eliminar por completo o fardo dos escritores clssicos, e desejava fazer isso no interesse do bem-estar moral e espiritual dos alunos. A sua infncia foi trgica. Aos 12 anos seus pais e suas duas irms morreram, tendo ele ficado s e ao abandono. Sendo obrigado a viver com uns tutores rudes, contribuindo para que sua educao infantil fosse to descurada. Este episdio ficou indelevelmente marcado em sua personalidade. Levando-o a dispensar uma ateno peculiar infncia, durante toda a sua existncia, organizando um sistema prprio de educao infantil; visando reforma da humanidade. Aprendeu seus rudimentos de leitura, escrita, clculo e catecismo, em uma escola dos irmos Morvios. Na juventude, seu modelo de escola era simplesmente
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desestimulador. Possua em particular, uma seriedade sombria, era desprovida de atractivos, e usavam a prtica da famigerada pedagogia da palmatria. Causando-lhe profunda decepo. Ao concluir seus estudos secundrios, optou pela carreira eclesistica, quando estudou Teologia na faculdade Calvinista de Herborn, na Alemanha. A Comenius adquire uma boa formao cultural, e, ainda como estudante apresenta duas teses de doutorado: Problemata miscelania e Syloge quaestiorum Controversum, ambas alvo de elogios de seus professores. poca em que ampliou e aprofundou suas convices religiosas alm de haver adquirido uma vasta cultura enciclopdica e desenvolvido o esprito reformador que o acompanharia durante toda a sua vida. A sua vida est em activa, Comenius no pra. Redige um dicionrio de expresses elegantes, transfere-se para Heidelberg a fim de aperfeioar seus conhecimentos de astronomia e matemtica. Quando retorna para por em prtica tudo o que aprendeu. Passa brevemente em Praga, e chega a Prerov, maior centro da comunidade morvia, estabelecendo-se no magistrio. Cheio de novos conhecimentos, e inconformado com o esquema de educao vigente, procede uma verdadeira reforma em sua escola. Com a aplicao de mtodos mais eficientes para o ensino das cincias e das artes. Passado dois anos como docente, ordenado pastor dos irmos Morvios (1616), estabelecendo residncia na cidade de Fulnek, onde se casa com Madalena Vizovska. Tendo com ela seus dois primeiros filhos aos 24 anos. Desempenhando muito bem seu papel como professor e como pastor. nomeado director das escolas da Unidade. apontado como adepto da fraternidade Rosacruz, fato que ainda no foi esclarecido devidamente em sua biografia. Passados muitos anos aps a morte de seus pais e suas duas irms, ocorre outra tragdia na vida de Comenius. Com a Guerra dos Trinta Anos, conflito religioso desencadeado entre catlicos e protestantes na Alemanha, e posteriormente em toda a Europa. Sua famlia sofre um grande martrio, junto com a populao Tcheco-Eslovquia.
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J em 1621, exrcitos espanhis invadem e incendeiam a cidade de Fulnek, onde, Comenius perde todos os seus livros e manuscritos. E como se no bastasse, para completar, perde tambm sua mulher e seus dois filhos vitimados pela epidemia (peste). Frente a tantas agruras, no desanima, e recomea tudo. Produzindo uma srie de escritos de cunho religioso a fim de recuperar os nimos da irmandade. Que perseguidos fogem para a Polnia. Em Leszno, se casa em segundas npcias com Dorotia Cirilo, filha de um influente bispo da Unidade. Reanimado retorna s funes de professor e pastor. A sua fama chega Inglaterra, e convidado vai Londres, sendo recebido com todas as honras. Aumenta sua fama e ultrapassa as fronteiras britnicas. convidado inclusive para assumir a reitoria da j famosa Universidade de Harvard. Por razes polticas no aceita. Passa por outros pases, fixando-se novamente em Leszno. Na Sucia Comenius encontra-se com Descartes, no castelo de Endegeest, nas cercanias de Leide. Diz-se que o pensador francs devia simpatizar com o mestre morvio, porque entre eles havia muitos pontos em comum. Mas o destino realmente conspirava contra Comenius. E veio outra tragdia. Outro incndio destruiu sua casa e, mais uma vez perde sua valiosa biblioteca. Em 1648, em Leszno, sua mulher Dorotia morre, deixando cinco filhos, dois crescidos e trs pequenos. Pobre e doente. Vtima da incompreenso da comunidade procura asilo em diversas cidades alems, mas terminou indo para Holanda, onde passara os derradeiros anos de sua vida. Em 1649, Comenius casou em terceira npcias, em Johana Gajusov. Instala-se em Amesterdo, e rene foras para prosseguir seu trabalho de educador e reformador social. E ele cresce outra vez. As autoridades holandesas, conscientes do valor de Comenius, propem ao hspede a publicao de todas as suas obras pedaggicas, muitas das quais j eram bastante conhecidas no pas. Feliz, o grande sbio morvio vive na Holanda, experimentando uma nova e reconfortante vida. E na ltima fase de sua
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vida dedica-se a ser um apologista da paz, propugnando pela fraternidade entre os povos e as igrejas. A sua vida chega, ento, ao fim. Em 1670, com quase oitenta anos, adoece. E antes de morrer no dia 15 de Novembro, ainda encontra flego para escrever um resumo de seus princpios pedaggicos. Comnio morre cercado por familiares e amigos, e sepultado numa pequena igreja em Naarden, onde fora construdo seu mausolu. Em 1956 a Conferencia Internacional da UNESCO realizada em Nova Delhi delibera a publicao das obras de Comenius e o aponta como um dos primeiros propagadores das ideias que inspiram a fundao da UNESCO. Comenius foi muito verstil em matria de assuntos. E podem ser classificadas em trs categorias: a) As que tratam exclusivamente de princpios educacionais; b) outras que tratam de recursos auxiliares para a instruo na sala de aula; e c) As obras mistas, nas quais se incluem as religiosas, como sermes, histrias eclesisticas, hinrios, catecismos, tradues e trabalhos profticos. Todos os pesquisadores so unnimes em apontar a Didctica Magna, ou A grande Didctica, como sendo sua obraprima e sua maior contribuio para o pensamento educacional, e sem dvida o primeiro tratado sistemtico de pedagogia, de didctica, e at de sociologia escolar. Como que compendiando todo o iderio pedaggico de Comnio, foi sobre tudo ela que lhe mereceu ser considerado o Galileu da Educao. Tamanha obra inicia-se com uma saudao aos leitores, seguida de um apelo aos responsveis pelas coisas humanas, onde se l: se, portanto, queremos igrejas e Estados bem ordenados e florescentes, e boas administraes, primeiro que tudo ordenemos as escolas e faamolas florescer, a fim de que sejam verdadeiras e vivas oficinas de homens, e viveiros eclesisticos, polticos e econmicos. Assim, facilmente atingiremos nosso objectivo; doutro modo nunca o atingiremos. Comenius. Mostra a
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seguir que a arte didctica til aos pais, aos professores, aos estudantes, as escolas, aos Estados, a Igreja e at no Cu. Entre tantas outras obras Comnio escreveu: - O labirinto do mundo. 1623 - Didctica checa. 1627 - Guia da escola materna. 1630 - Porta aberta das lnguas. 1631 - Didctica Magna (verso latina da Didctica checa). 1631 - Novssimo mtodo das lnguas. 1647 - O mundo ilustrado. 1651 - Opera didtica omnia ab anno 1627 ad 1657 - O anjo da paz. 1667 - A nica coisa necessria. 1668 A Obra-prima analisada Defronte a questes polticas, muitos pases passaram por momentos difceis no sculo XVII, cujas consequncias foram bastante danosas aos interesses educacionais. Tal situao, comum em outros pases europeus, gerou um enorme descontentamento ao estudo por parte dos filhos dos nobres, chegando ao cmulo de um deles dizer, em franco estado de desespero: Juro que antes de fazer de meu filho um mestre-escola, o enforcaria. (...) Quanto ao saber que se busca nos livros deve-se deixar aos vadios. Para compreender o sculo XVII e todas as suas potencialidades e contradies til e oportuno partir de Comenius e do seu modelo de educao universal que veio mediar reciprocamente cincia, histria e utopia sobre um pensamento fortemente original e, ao mesmo tempo, rico de passado e carregando de futuro.
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Em decorrncia do humanismo, que significava, praticamente uma sada as possibilidades humanas para soluo dos problemas do homem e uma escapada ou recusa para buscar essa soluo milagrosa, ou seja, fora da natureza, o mtodo de deduo experimental surge como recurso para, atravs da compreenso do relacionamento das coisas e dos agentes naturais, tentar dirigir a natureza em seu prprio benefcio. Utilizaram-se da fsica, a qumica, a mecnica celeste, a medicina, a geometria. Francis Bacon, conseguiu difundir as bases de um grande e profundo movimento de ideias e prticas, imprimindo uma orientao menos formalista e mais concreta e humana ao pensamento pedaggico e aos processos de instruo escolar. No foi o criador do mtodo cientfico, mais o soube reformular e divulgar. Estimulando a incluso do conhecimento cientfico nos programas escolares, acompanhado de facilidades de pesquisa e prtica. Abriu as portas para Wolfgang Ratke. Onde posteriormente foram reformulados de modo sistemtico as varias experincias, servindo como embrio de quase toda a teoria educacional dos sculos seguintes. Se de um lado Comenius influenciou decisivamente a pedagogia posterior, vale lembrar que de outro lado, ele extraiu uma grande contribuio encontrada nos trabalhos de Locke. A Didtica de Comenius talvez no tivesse encontrado a repercusso que conseguiu; isso se deu devido a complementao recebida que a tornou vivel. Percebendo que a educao, menos ou mais do que o armazenamento de informaes e conhecimentos, seria a aquisio de equipamentos de hbitos, conforme a seguinte ordem de valores: sade, virtude, sabedoria, serenidade e aprendizagem mental. A pedagogia de Comnio Teve sua primeira verso em 1657. Era uma traduo latina e em razo do papel mais amplo que assumiria, alterou vrias de suas partes, exageradamente ligadas situao poltica contingente, e deixou de oferec-la a nao bomia, dedicando-a a todos os que presidem os
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destinos humanos, aos ministros de Estado, aos pastores das igrejas, aos diretores das escolas, aos pais e aos pastores das igrejas, aos diretores das escolas, aos pais e aos preceptores dos jovens. Comenius submeteu o manuscrito da traduo latina leitura de vrias pessoas. A uma delas, o historiador Joaquim Hubner, pediu, em especial, um parecer tcnico sobre a publicao. Que foi cruel; se manifesta contrrio a publicao; e at menospreza. Aborrecido diante das criticas Comenius, deixa de lado o seu projeto de edio, durante duas dcadas. Didtica significa ensinar: de no muito tempo a esta parte homens ilustres tm-se empenhado em estudar essa arte por sentirem compaixo do trabalho de Sisifo realizado pelos escolares; diferentes das tentativas, diferentes os resultados. Ns ousamos uma Didtica Magna, uma arte universal de ensinar tudo a todos; de ensinar de modo certo, para obter resultados; ensinar de modo fcil, sem que docentes e discentes se molestem ou enfadem. Quando se refere utilidade da arte didtica de Comenius, questiona-se a quem interessa que a didtica seja bem fundamentada. Ento se d uma resposta. 1. Aos Pais: muitos pais at hoje no sabiam o que esperar para seus filhos. Mas uma vez que o mtodo de ensino tenha atingido infalvel certeza, obter-se- sempre com a ajuda de Deus o resultado esperado. 2. Aos Preceptores: a maioria sempre ignorou a arte de ensinar, e para cumprir com seu dever, consumiam-se e exauriam suas foras em diligentes atividades; ou mudavam de mtodo, procurando obter resultados por este ou aquele caminho, nunca sem um aborrecido gasto de tempo e energia. 3. Aos Estudantes: sem dificuldades, sem enfado, sem gritos e pancadas, praticamente brincando e divertindo-se, aos mais elevados graus do saber.
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4. As escolas: com um mtodo mais eficaz, no s podero manter-se em plena florescncia como tambm melhorar indefinidamente. 5. Aos Estados: segundo o citado testemunho Qual o fundamento de todos os estados? A educao dos jovens. As videiras que no so bem cultivadas nunca produzem bons frutos. 6. A Igreja: somente escolas bem fundamentadas podero evitar que faltem doutores instrudos e a estes, discpulos capazes nas igrejas. 7. Finalmente de interesse do CU que as escolas sejam reformadas, promovendo uma educao idnea e universal das almas.
Comenius reclamava que nenhuma escola havia atingido tal grau de perfeio, qual seja, o de promover o ensino para todos. E mesmo nos dias actuais isto ainda uma utopia para muitos pases, e assim ainda permanecer por muito tempo. Em seu Projecto Pedaggico Comenius prope um modelo de organizao escolar segundo o qual: I. Toda a juventude nela seja educada II. Seja educada em todas as coisas que podem tornar o homem sbio, honesto e piedoso. III. Essa formao, que a preparao apara a vida seja concluda antes da idade adulta. IV. E seja tal que se desenvolva sem severidade e sem pancadas, sem nenhuma coarctao, com a mxima delicadeza e suavidade, quase de modo espontneo (assim como um corpo vivo aumenta lentamente sua estrutura, sem que seja preciso esticar e distender seus membros, visto que alimentado com prudncia,
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assistido e exercitado, o corpo quase sem aparecer-se, adquire robustez); da mesma forma, os alimentos, os nutrientes, os exerccios se convertam no esprito em sabedoria virtude e piedade. V. Todos sejam educados para uma cultura no vistosa, mas verdadeira, no superficial mas slida, de tal sorte que o homem, como animal racional, seja guiado por sua prpria razo e no pela de outrem e se habitue no s a ler e a entender nos livros a opinies alheias, mas a penetrar por si mesmo na raiz das coisas e delas extrair autntico conhecimento e utilidade. A mesma solidez necessria para a moral e a piedade. VI. Que essa educao no seja cansativa, mas faclima: que aos exerccios de classe no sejam dedicadas mais de quatro horas, de tal modo que um s preceptor possa ensinar at cem alunos. Como que assumindo uma posio de psiclogo, trata das diferenas individuais e chega a estabelecer uma espcie de psicologia educacional. Com a qual classifica os alunos conforme critrios de inteligncia. Conforme seu juzo de valor. Enquadram-se em seis tipos: a)o inteligente e vido de saber b) o inteligente e vagaroso c) o inteligente vido de saber mais obstinado d) o obtuso lento mais dcil e vido de saber e) o obtuso lento e preguioso e a) o deficiente
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Alm da classificao Comenius ainda prescreve uma orientao adequada e no exclui nenhum, pois seu objetivo ensinar tudo todos, indiscriminadamente. Uma sntese do mtodo de Comnio que consiste nos seguintes princpios: "PRIMEIRO PRINCPIO A natureza aguarda o momento propcio Por exemplo, o pssaro no inicia a reproduo no inverno, quando tudo est frio e rgido, nem no vero, quando tudo est abrasado e extenuado pelo calor, nem no outono, quando a vitalidade das coisas decresce com o sol e predomina o frio, que inimigo das coisas novas, mas a inicia na primavera, quando o sol d vida e vigor a todas as coisas. (Op. Cit., 147) Depois cita o exemplo do jardineiro que fica atento para que tudo acontea no tempo devido e por isso no semeia durante o inverno(porque a linfa no est aderente raiz), nem no vero (porque a linfa j est espalhada pelos ramos), nem no outono (porque a linfa se est retirando pela raiz), mas sim na primavera, quando o humor comea a difundir-se a partir da raiz e a alimentar as partes mais altas da planta. Cita outros exemplos, como sempre retirados da natureza para depois criticar que as escolas contrariam os princpios naturais pelo menos de dois modos: 1. No aproveitando o tempo oportuno para exercitar os engenhos (inteligncias). 2. No organizando cuidadosamente os exerccios de modo que tudo avance gradualmente e sem erros". (Op. Cit., 148) Depois comenta que a criana no pode ser instruda enquanto pequena demais, porque a raiz da inteligncia ainda est escondida; tardio demais instruir o homem na velhice, porque a inteligncia e a
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memria esto falhas; e conclui que a formao do homem deve ocorrer durante a idade primaveril (ou seja, na infncia, smbolo de primavera), que as horas matinais so as mais propcias aos estudos, e compara que a manh corresponde primavera; o meio-dia, ao vero; a tarde ao outono, a noite, ao inverno, e finalmente diz: "Tudo o que ser aprendido deve ser disposto segundo a idade, para que nunca se ensine nada que no possa ser compreendido". (Op. Cit., 148) SEGUNDO PRINCPIO A natureza prepara a matria antes de comear a introduzir-lhe a forma Por exemplo, para produzir uma criatura semelhante a si, o pssaro primeiramente forma a semente com uma gota de seu sangue; depois, prepara o ninho para chocar os ovos e, finalmente, chocando-os com seu prprio calor, forma a criatura e a faz sair do ovo. (Op. Cit., 149) Citando outros exemplos, como o do arquiteto experiente que antes de comear a construir um edifcio, junta primeiramente o material de construo, e o pintor que antes prepara a tela (doravante sero citados apenas um exemplo para cada Princpio e ser sempre o do pssaro), ele diz que as escolas contrariam esse princpio; Porque no cuidam previamente de Ter os vrios instrumentos, livros, quadros, exemplos e modelos, sempre prontos para o uso, mas s quando h necessidade que isto ou aquilo procurado, feito, ditado ou transcrito; e quando isso feito por um instrutor inexperiente ou negligente (e essa raa sempre numerosa), os resultados so escassos; como se um mdico, precisando administrar um remdio, sasse pelos campos e bosques cata de ervas e razes, pondo-se a coz-las e destillas ao passo que seria mais prtico Ter os remdios j prontos para todos os casos. Em segundo lugar, porque nos prprios livros escolares no observada a ordem natural, segundo a qual a matria precede e a forma lhe sucede. (Op. Cit., 149-150)
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Ento ele critica as escolas afirmando que elas ensinam as palavras antes das coisas e diz que para corrigir o mtodo desde os fundamentos preciso: 1. Ter prontos os livros e todos os outros instrumentos didticos. 2. Que o intelecto seja formado antes da lngua. Que no se aprenda nenhuma lngua a partir da gramtica, mas apenas a partir de autores apropriados. As disciplinas reais devem preceder as lgicas. Os exemplos devem preceder as regras". (Op. Cit., 151) TERCEIRO PRINCIPIO Ao obrar, a natureza toma um indivduo apto e prepara-o antes oportunamente. Por exemplo: o pssaro no pe uma coisa qualquer no ninho, para chocar, mas um objeto do qual possa nascer um passarinho, ou seja, o ovo. Se junto dele algum puser um seixo ou qualquer outra coisa, ele o rejeitar como intil. (Op. Cit., 151) Como sempre, Comenius cita outros exemplos, todos com a mesma linha de raciocnio, para depois criticar as escolas afirmando que elas contrariam esse princpio no tanto por aceitarem crianas cretinas ou tolas (pois todas devem ser aceitas), mas porque "no se atribui s escolas a tarefa de proceder de tal modo que todos os que devam ser formados homens no saiam delas antes que a educao se complete".(Op. Cit., 152). Ele prope: Quem ingressar na escola deve ser perseverante.
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Para qualquer estudo encetado, preciso predispor as mentes dos alunos. Devem ser afastados dos estudantes todos os tipos de obstculos". (Op. Cit., 153)
QUARTO PRINCPIO Em suas obras, a natureza no procede confusamente, mas de modo claro. Por exemplo: Ao formar um passarinho, a natureza em dado momento constitui os ossos, os nervos e as veias, e em outro fortalece-me a carne, recobre-o de penas, para em seguida ensin-lo a voar". (Op. Cit., 154) Mas nas escolas, segundo Comenius, "h uma grande confuso que deriva de se querer abarrotar as mentes dos alunos com muitos conhecimentos ao mesmo tempo". (Op. Cit., 154) Sua proposta: Que nas escolas tambm os alunos se dediquem em dado perodo a uma nica matria de estudo. Na verdade, hoje muito comum esse tipo de estudo nos cursos modulares ministrados nas faculdades. QUINTO PRINCPIO A natureza comea todas as operaes pelas partes mais internas. Por exemplo: a natureza no forma antes as unhas do passarinho, ou as penas, ou a pele, mas as vsceras; as coisas externas vm depois, no momento oportuno. (Op. Cit., 155) Depois de citar outros exemplos, como sempre faz para ilustrar e fundamentar os seus Princpios Educacionais, Comenius diz:
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"Portanto, erram os instrutores que querem levar a cabo a formao da juventude ditando muitas coisas e obrigando decor-las sem uma cuidadosa explicao. Erram tambm os que querem explicar mas no conhecem o mtodo, no sabem de que modo abrir lentamente a raiz para nela inserir o enxerto das cincias. Desse modo estragam os alunos como algum que, para cortar uma planta, usasse um basto ou um bate-estacas em vez de uma faca. Por isso: Antes se forme o entendimento das coisas, depois a memria e, em terceiro lugar, a lngua a as mos. Os docentes devem procurar todos os caminhos para abrir o intelecto e us-los com sabedoria". (Op. Cit., 156) SEXTO PRINCPIO A natureza inicia todas as suas formaes pelas coisas mais gerais e acaba pelas mais particulares. Exemplo: para produzir um pssaro a partir de um ovo, no delineia nem forma de incio a cabea, os olhos, as penas, as unhas, mas aquece toda a massa do ovo e estende veias por toda graas ao movimento produzido pelo calor, de tal modo que o passarinho fique totalmente delineado (ou seja, a cabea, as asas, as patas em embrio) e por fim as partes se desenvolvem gradualmente, at atingirem a perfeio". (Op. Cit., 156-157) Comenius critica as escolas dizendo que o ensino das cincias ser mal conduzido se for particularizado, se antes forem propostas as linhas mais simples e gerais de todo ensinamento; e que nem possvel instruir ningum perfeitamente numa nica cincia sem relacion-las com as outras. Ser que no estaria sendo lanado a o principio da interdisciplinaridade, hoje to decantado pelos Planos Curriculares Nacionais?
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Fundamentalmente Comenius propem: "Que qualquer lngua, cincia ou arte seja ensinada no incio apenas por meio de rudimentos simples, de modo que delas se tenha uma ideia geral para depois se aprimorar o estudo por meio de regras e exemplos, e, em terceiro lugar, por meio de sistemas completos, incluindo as irregularidades; finalmente, se necessrio, que sejam includos comentrios. Na verdade, quem compreende uma coisa desde seus fundamentos no precisa de comentrios, alis pouco depois poder faz-los por conta prpria". (Op. Cit., 158-159) STIMO PRINCPIO A natureza no procede por saltos, mas gradualmente. A formao de uma passarinho procede por graus, que no podem ser saltadas nem propostos, at que o passarinho, quebrando a casca do ovo, dele saia. A seguir, a me no lhe ordena logo que voe ou que saia em busca de alimento (pois ele no seria capaz disso), mas alimenta-o e, aquecendo-o com o seu prprio calor, ajuda o crescimento das penas. Depois de nascidas todas as penas, no o empurra logo para fora do ninho para que voe, mas leva-o a exercitar-se gradualmente, e no incio ensina-o abrir as asas no prprio ninho, depois a movimentar-se elevando-se acima do ninho; a seguir, permite que ele tente o vo fora do ninho, mas sempre nas proximidades, e s depois deixa que voe de galho em galho, de rvore em rvore, de altura: assim, finalmente, pode confi-lo com segurana ao cu aberto. Eis que todas essas aes exigem o movimento oportuno, e no s o momento, mas os graus, e no s os graus, mas uma srie imutveis de graus. (Op. Cit.,159-160) Depois de citar outros exemplos, Comenius argumenta: "Portanto, um absurdo que os mestres no distribuam os estudos, para si e para os alunos, de tal modo que no s uns se sucedam naturalmente aos outros, mas que cada matria seja completada em dado limite de tempo. Se no se estabelecem muito bem os fins, os meios
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para atingir esses fins e a ordem dos meios, ser fcil esquecer ou inverter alguma coisa, e todo o estudo de algum modo ser prejudicado. Conclui-se, pois, que: Todas as matrias de estudo sejam divididas em aulas, de tal modo que as primeiras sempre aplanem e iluminem o caminho das seguintes. O tempo deve ser bem distribudo para que, a cada ano, ms, dia, hora, seja atribuda uma tarefa particular. A medida do tempo e dos trabalhos deve ser rigidamente observada, para que nada seja esquecido ou invertido". (Op. Cit., 160) OITAVO PRINCPIO Depois de iniciar uma obra, a natureza no a interrompe, mas conclui. Ainda como sempre, usando em primeiro lugar o exemplo do pssaro, diz Comenius: "O pssaro que, por natural instinto, comeou a chocar os ovos no pra enquanto eles se abrem: se parasse, nem que por algumas horas, logo o feto morreria de frio. Depois que os passarinhos nascem, no pra de aquec-los at que, robustecidos e cobertos de penas, eles possam se expor ao tempo." (Op. Cit., 161) Dado o exemplo da natureza, ele argumenta: "Est claro, portanto, que seria prejudicial mandar as crianas para a escola a intervalos de meses e de anos, distraindo-as com outras preocupaes. O preceptor tambm erra se inicia, com o aluno, ora uma coisa, ora outra, sem nunca se aprofundar em nada com seriedade. Tambm erra se a cada hora no estabelece nem leva a termo nada de definitivo, de tal modo que o progresso seja cada vez mais notvel. Onde falta esse calor tudo se esfria; no por acaso se diz que o ferro deve ser batido enquanto est quente; se esfriar, bat-lo com o martelo ser em vo, sendo
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necessrio lev-lo de volta ao fogo com prejuzo inevitvel, seja de tempo, seja de ferro. Porque a cada vez que se volta ao fogo, perde-se um pouco do material". E em seguida conclui: Por isso: Quem se dedica aos estudos deve freqentar a escola at se tornar homem instrudo, dotado de moral e religioso. A escola deve ser um lugar tranqilo, distante da turba e das distraes. preciso fazer tudo o que deve ser feito, sem interrupes. No se deve permitir que ningum se distraia ou se afaste (por nenhum motivo)". (Op. Cit., 161-162) Com este princpio, estimulando a presena do aluno na escola at a sua completa formao, Comenius estava condenando a evaso, hoje uma grande preocupao do governo. NONO PRINCPIO A natureza est sempre atenta para evitar as coisas contrrias e nocivas. Ao aquecer os ovos enquanto choca, o pssaro os defende do vento forte, da chuva e do granizo, expulsando cobras, aves de rapina e outros perigos. (...) Portanto, pouco prudente apresentar aos jovens, desde o incio, controvrsias sobre algum assunto, ou seja, pr em dvida coisas que ainda precisam ser aprendidas. Essa atitude porventura no eqivale a sacudir com violncia uma planta que est assentando razes? Seja, pois, deliberado que: No se deve dar aos jovens nenhum livro, a no ser os de sua classe.
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Esses livros devem ser to bem-feitos que possam merecidamente ser definidos como inspiradores de sabedoria, virtude, piedade. No deve ser toleradas as ms amizades nas escolas ou nas suas imediaes. Se tudo isso for escrupulosamente observado, quase impossvel que as escolas no atinjam seu fim". (Op. Cit., 162-163) O projeto pedaggico de Comenius no se esgota aqui. Muita coisa est contida nos seus ensinamentos transcritos noutra parte deste trabalho e outras sero vistas conforme a tica dos estudiosos cujas obras sobre Comenius foram selecionadas tendo em vista oferecer uma viso mais ampla e diversificada do estudo. Assim, na tica de Fargnoli (2000:10-11) "a didtica de Comenius se assentava nos seguintes princpios: A finalidade da educao conduzir felicidade eterna com Deus, pois uma fora poderosa de regenerao da vida humana. Todos os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religio, porque todos, ao realizarem sua prpria natureza, realizam os desgnios de Deus. Portanto, a educao um direito natural de todos. Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto , de acordo com as caractersticas e os mtodos de ensino correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas. A assimilao dos conhecimentos no se d instantaneamente, como se o aluno registrasse de forma mecnica na sua mente a informao do professor, como o reflexo num espelho. O ensino, ao invs disso, tem um papel decisivo percepo sensorial das coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da observao das coisas e dos fen6omenos, utilizando e desenvolvendo sistematicamente os rgos dos sentidos.
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O mtodo indutivo consiste, assim, da observao direta, pelos rgos dos sentidos, das coisas, para o registro das impresses na mente do aluno. Primeiramente as coisas, depois as palavras. O planejamento de ensino deve obedecer ao curso da natureza infantil; por isso as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez. No se deve ensinar nada que a criana no possa compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para o desconhecido". Discorrendo sobre o modelo educacional comeniano, Gambi (1999:290) esclarece que Comenius "avana uma proposta de organizao escolar que prev quatro graus sucessivos, para cada um dos quais delineia objetivos, os contedos e os mtodos, com uma meticulosidade e uma mincia por vezes excessivas, que desemboca na repetitividade e no pedantismo. As quatro escolas so: A escola maternal para a infncia, a mais importante, a que prepara "o terreno da inteligncia" e qual est ligada "toda a esperana da reforma universal das coisas": A escola nacional ou verncula para a meninice, cuja finalidade " fazer adquirir prontido e esbelteza para o corpo, para os sentidos, para a inteligncia". articulada em seis classes nas quais se aprendem a leitura, a escrita, a matemtica, mas tambm os primeiros preceitos morais e os rudimentos da f; A escola de latim ou ginsio para a adolescncia, cujo objetivo "colocar em forma a floresta de noes recolhidas pelos sentidos para um uso mais claro do raciocnio". chamada de latim porque educa para a elegncia expressiva e para a leitura pessoal dos textos; A academia para a juventude, cuja finalidade "a formao da luz harmnica, plena, universal, que congrega sapincia, virtude e f". chamada academia porque se coloca como "conselho" de sbios e est situada em lugar apartado e tranqilo". E continua Gambi (1999:292) "ao lado das quatro escolas j apresentadas na Didacta Magna ele prev outras quatro:
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A escola pr-natal ou do seio materno: tem por objetivo fornecer aos pais conselhos teis no plano moral e higinico-sanitrio; A escola da virilidade: destina-se idade madura e tem a finalidade de orientar a "prxis" da vida do indivduo atravs do temor de Deus e o empenho profissional; A escola da velhice: de preparao para a morte e tem o objetivo de "conseguir finalmente que toda a vida seja boa, enquanto boa ser a sua concluso; A escola da morte: "no se destina apenas aos velhos, mas a todas as idades". Comenius no se descuidou do ensino das lnguas ao qual deu ateno especial. Covello (1991:50) cita as oito regras bsicas adotadas por Comenius para o ensino da lngua: 1a. Aprenda-se cada lngua em separado. 2a. Ao estudo de cada lngua, consagra-se um perodo determinado de tempo. 3a. Todas as lnguas devem aprender-se mais com a prtica do que por meio de regras. 4a.Todavia, as regras devem ajudar e confirmar a prtica. 5a. As regras das lnguas sejam gramaticais, e no filosficas. 6a. A norma para escrever as regras de uma nova lngua seja uma lngua j conhecida, para que se mostre apenas a diferena daquela relativamente a esta. 7a. Os primeiros exerccios de uma nova lngua sejam acerca de matria j conhecida.
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8a. Todas as lnguas podem, portanto, aprender-se por um s e mesmo mtodo." Ensinamentos de Comnio "As Sagradas Escrituras nos ensinam primordialmente que no h caminho mais eficaz para corrigir a corrupo humana que a correta educao da juventude". (Comenius, 1997:27) "Se for preciso curar a corrupo do gnero humano, preciso faz-lo, sobretudo por meio de uma atenta e prudente educao da juventude". (Op. Cit., 29) "Educar os jovens com sabedoria significa, ademais, prover a que sua alma seja preservada da corrupo do mundo; favorecer para que germinem com grande eficcia - as sementes de honestidade que neles se encontram, por meio de ensinamentos e exemplos castos e assduos". (Op. Cit., 30) "Grande parte da juventude cresce sem a devida educao, como uma selva que ningum cuida de plantar, irrigar, podar e fazer crescer bem. Por esse motivo, hbitos e costumes selvagens e indmitos acabaram prevalecendo em todo o mundo".(Op. Cit., 32) "O que somos, fazemos, pensamos, dizemos, inventamos, conhecemos, possumos como uma escada com a qual, subindo sempre mais, alcanamos degraus mais altos, mas nunca chegamos ao topo". (Op. Cit., 44) "Quem ama o poder e a riqueza no encontrar onde saciar sua fome, mesmo que possua todo o universo. Quem almeja demasiadas honras no ficar satisfeito nem que seja adorado por todo o universo. Quem se entrega aos prazeres, por mais que os sentidos se engolfem em rios de delcias, tudo acaba se consumindo, e o desejo se volta de um objeto para outro. Quem aplica o esprito no estudo da sabedoria nunca encontrar o fim: quanto mais souber, tato mais compreender que falta muito por saber". (Op. Cit., 45)
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"Trs so as espcies de vida para cada um de ns a trs as moradas:O tero materno, a Terra e o cu. Da primeira se entra na Segunda pelo nascimento; da segunda, na terceira pela morte e pela ressurreio; da terceira nunca se sai, por toda a eternidade. Na primeira recebemos apenas a vida, com movimentos e sentidos incipientes; na segunda, a vida, o movimento, os sentidos, com os primrdios do intelecto; na terceira, a plenitude absoluta de tudo". (Op. Cit., 46-47) "Entendo por INSTRUO todo conhecimento das ciosas, das artes e das lnguas; por COSTUMES, no s a correo do comportamento externo, mas o equilbrio interno e externo dos movimentos da alma; por RELIGIO, a interna venerao com que o esprito humano se liga e se vincula divindade suprema". (Op. Cit., 55) "Quem prefere as coisas agradveis s saudveis tolo. E ainda mais tolo quem, desejando ser homem, cuide mais dos ornamentos do homem que se essncia". (Op. Cit., 56) "Todo homem nasceu com a capacidade de adquirir a cincia das ciosas, antes de mais nada porque imagem de Deus". (Op. Cit., 58) "O homem nada recebe do exterior, mas s precisa expandir e desenvolver as que j traz implcitas em si, mostrando a natureza de cada uma". (Op. Cit., 59) "No homem inerente o desejo de saber e tambm de enfrentar (e no apenas de suportar) os esforos que isso implica. Tal j acontece na primeira infncia e nos acompanha por toda vida".(Op. Cit., 60) "Os exemplos dos autodidatas mostram com muita clareza que o homem, com a orientao da natureza tudo pode alcanar".(Op. Cit., 61) "Nosso crebro, forja de pensamentos, com justia comparado cera, sobre a qual so impressos os selos ou com a qual se moldam
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estatuetas. De fato, assim como a cera que, adaptando-se a todas as formas, pode-se plasmada e replasmada de todas as maneiras, tambm o crebro, abrangendo as imagens de todas as coisas, recebe em si o que o universo contm". (Op. Cit., 62) "Ah, como somos cegos no reconhecemos que esto em ns as razes de toda a harmonia". (Op. Cit., 65) "Nos movimentos da alma, a roda principal a vontade; os pesos que a fazem mover-se so os desejos e os afetos que a fazem pender para um lado ou para outro. O escapo, que aumenta e diminui o movimento, a razo que mede e determina o que deve acolher ou do que deve fugir, onde e em medida. Os outros movimentos da alma so como as rodas menores que seguem a principal. Se aos desejos e aos afetos no for atribudo um peso excessivamente grande, e se o escapo, que a razo, aumentar ou diminuir os movimentos discernimento, s poder seguir-se harmonia e o acordo perfeito nas virtudes, ou seja, um equilbrio conveniente entre as aes e paixes". (Op. Cit.,66) " coisa torpe e nefanda, sinal evidente de ingratido, insistir na degenerao e esquecer a regenerao!".(Op. Cit., 68) "A natureza d as sementes da cincia, da honestidade, da religio, mas no d a cincia, a virtude, a religio; estas esto adquiridas apenas com a prece, com o estudo, com o esforo pessoal". (Op. Cit., 71) "A educao necessria para todos".(Op. Cit., 75) "O que so os ricos sem sabedoria, seno porcos engordados com farelo? Os pobres sem o conhecimento das coisas o que so, seno burros de carga? Um homem de bom aspecto mas ignorante o que , seno um papagaio de bela plumagem? Ou ento, como disse algum(Digenes Larcio), uma bainha de ouro com um punhal de chumbo? A quem um dia caber comandar outros, como reis, prncipes, magistrados, pastores e doutores de igreja, a estes, mais que a ningum, necessria a educao profunda da sabedoria, assim como os guias precisam ter olhos treinados, e os intrpretes a lngua, a trompa precisa ser capaz de tocar, e a espada
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de cortar. Do mesmo modo, os sditos precisam ser iluminados, para que saibam obedecer com prudncia os que comandam com sabedoria: no por obrigaes e com servil obsquio, mas de bom grado e por amor ordem. Isso porque uma criatura racional deve ser guiada pela razo, e no por meio de gritos, crcere, pancadas e aqueles que agem de modo diferente ofendem a Deus, que neles tambm ops sua imagem e os assuntos humanos estaro cheios - como esto - de violncia e descontentamento. Fique estabelecido, pois, que a todos os que nasceram homens a educao necessria, para que sejam homens e no animais ferozes, no animais brutos, no paus inteis. Segue-se que algum s estar acima dos outros se for mais preparado que os outros". (Op. Cit., 75-76) "No homem slido e dourado apenas e o que foi absorvido na primeira idade". (Op. Cit., 80) "Para orientar e guiar as crianas, so mais teis os exemplos do que as regras: se algo ensinado a uma criana, pouco fica gravado, mas se for mostrado o que os outros fazem, ela logo os imitar, sem precisar de ordens". (Op. Cit., 86) "Se quisermos servir a Deus , ao prximo e ns mesmos, devemos Ter piedade em relao ao prximo e cincia em relao a ns mesmos". (Op. Cit., 98) "A arte de ensinar no exige mais que uma disposio tecnicamente bem feita do tempo, das coisas e do mtodo". (Op. Cit., 127) "Que tesouro de instruo conseguirs se a cada hora aprenderes nem que seja um nico teorema de uma cincia, uma nica regra de aplicao tcnica, uma narrativa ou uma mxima elegante (coisa que, claramente, no requerem esforo?)". (Op. Cit., 143) "As coisas todas s atraem a juventude quando adequadas sua idade e quando as explicaes so muito claras e interclaras com algumas amenidades ou com assuntos menos srios, mas sempre
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aprazveis. isso que significa unir o til ao agradvel". 170)
(Op. Cit.,
"Facilitar o estudo do aluno quem lhe mostrar como usar na vida cotidiana aquilo que est sendo ensinado". (Op. Cit., 180) "A escola tem a misso de ocupar os jovens s com coisas srias". (Op. Cit., 185) "Por que vagar entre opinies diferentes sobre as coisas quando se busca conhecer o que so as coisas realmente?". (Op. Cit., 190) "O homem instrudo com fundamento como uma rvore que se sustenta com as prprias razes e a linfa; por isso, estar sempre vigoroso (alis, fica mais robusto a cada dia que passa) verdejante, e produz flores e frutos". (Op. Cit., 192) "Tudo o que se ensina deve ser consolidado por razes que no permitam dvidas nem esquecimentos". (Op. Cit., 196) "De tudo que se aprende, preciso buscar logo a utilidade, para no aprender nada de til". (Op. Cit., 198) "Instruo nunca chegar a ser realmente slida se no se institurem repeties e exerccios, freqentes e bem feitos". (Op. Cit., 199) " Ter no bolso uma moeda de ouro que cem de cem de chumbo".(Op. Cit., 221) "Devem ser bandidos das escolas todos os autores que ensinam s palavras, sem dar a conhecer nada de til". (Op. Cit., 223) "O juzo correto acerca das coisas o verdadeiro fundamento de todas as virtudes". (Op. Cit., 264) "O triste vcio do egosmo estritamente relacionado com a natureza corrupta que faz desejar apenas o proveito prprio, sem atentar os outros". (Op. Cit., 267)
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" preciso manter os filhos longe das ms companhias para que no sejam por elas corrompidos". (Op. Cit., 269) Deus quis que as coisas para o nosso uso fossem muito diferentes, para que muitas sejam as coisas em que nos empenhamos, exercitamos e instrumos. (Op. Cit., 133) "Antes de mais nada, acredito que todos concordam que a disciplina deve ser exercida contra quem erra, mas no porque errou (o que foi feito, feito est), mas para que no erre mais. Portanto, deve ser exercida sem paixes, sem ira, sem dio, mas com simplicidade e sinceridade, de tal modo que mesmo aquele a quem for aplicada perceba que para seu bem e que ditada pelo afeto paterno de quem tem a responsabilidade de gui-lo; assim, poder perceb-la com o mesmo esprito com que se toma um remdio amargo receitado pelo mdico". (Op. Cit., 311-312) "Quem ignora o seu prprio mal dele no cuida; quem no sente a dor no geme; quem no percebe o perigo no estremece nem quando est sobre o abismo ou o precipcio; assim, no se espanta que no se preocupe aquele que no nota as desordens que afligem o gnero humano". (Op. Cit., 25) "Nada mais difcil do que perder os hbitos adquiridos (o hbito de fato uma Segunda natureza, e tu podes expulsar a natureza fora, mas ela sempre retorna), lgico que nada mais difcil que reeducar um homem que recebeu educao ruim; depois que a rvore cresceu, seja ela alta ou baixa, com ramos esticados ou curvos, uma vez adulta assim permanece e no se deixa modificar". (Op. Cit., 29) "Se quisermos igrejas, estados e famlias bem organizados e florescentes, antes de mais nada ponhamos em ordem as escolas, fazendo-as florescer, para que se tornem realmente forjas de homens e viveiros de homens de igreja, estado e famlia; s assim alcanaremos nossos fins, e no de outro modo". (Op. Cit., 34)
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"Quem nos deu a vontade nos far atingir o objetivo: que devemos pedir misericrdia divina e esperar com confiana". (Op. Cit., 39) "Todos os que tem a tarefa de formar homens devem educ-los de tal forma que vivam lembrados de sua dignidade e de sua excelncia: que procurem, pois, orientar seus esforos para esse supremo fim". (Op. Cit., 42) "Tudo existe em funo do homem, inclusive o tempo. Por isso, no ser concedido ao mundo uma durao maior que a necessria para completar o nmero dos eleitos". (Op. Cit., 51) "Assim como certo o tempo transcorrido no tero materno uma preparao para a vida no corpo, tambm o tempo transcorrido no corpo preparao para a vida que dar continuidade vida presente e durar por toda a eternidade. Bem-aventurado aquele que sai do tero materno com os membros bem formados; mil vezes bemaventurados aquele que deixar esta vida com a alma limpa". (Op. Cit., 52) "Se fosse concedido ao homem mil anos, durante os quais, adquirindo sempre novos conhecimentos, ele passasse de um conhecimento a outro, ainda assim teria novos objetos para conhecer, tal a inexaurvel capacidade da mente humana, que o conhecimento como um abismo". (Op. Cit., 59) "Devemos admirar o espelho da sabedoria de Deus, que obrou de tal modo que a massa no muito grande do crebro fosse suficiente para receber milhares e milhares de imagens". (Op. Cit., 63) "Abstenhamo-nos de limitar a graa de Deus, pois Ele est pronto a derrama-la sobre ns com prodigalidade". (Op. Cit., 69) "Ningum cuide realmente de ser se no tiver aprendido a comportar-se como homem, ou seja, se no tiver sido formado nas coisas que fazem o homem". (Op. Cit., 71-72)
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"A educao dever ser iniciada muito cedo, porque na vida no s se deve aprender, como tambm agir. Convm, pois, instrurmos-nos o mais depressa possvel sobre o que deve fazer na vida para que no nos acontea Ter de abandon-la antes de termos aprendido a comportarnos". (Op. Cit., 78) "O homem que por toda a vida tem infinitas coisas para conhecer, experimentar e fazer, deva abrir a tempo os seus sentidos contemplao das coisas". (Op. Cit., 78) "Para que o homem possa ser formado para a humanidade, Deus lhe concedeu os anos da juventude, durante os quais incapaz de fazer outras coisas, tendo condies apenas de se formar". (Op. Cit., 80) " muito perigoso deixar de infundir no homem, desde o bero, regras salutares de vida". (Op. Cit., 81) "Em primeiro lugar, todo o homem nasceu para o mesmo fim principal, o de ser homem, ou seja, criatura racional senhora das outras criaturas, imagem manifesta de seu criador. Portanto, todos quando forem devidamente instrudos nas letras, nas virtudes e na religio devem tornar-se capazes de levar a vida presente de modo til e de preparar-se dignamente para a vida futura". (Op. Cit., 89) "A essncia da alma composta por trs faculdades (que correspondem Trindade incriada): intelecto, vontade e memria. O intelecto aplica-se observao da diversidade dos objectos (at as pequenssimas mincias). A vontade prov opo, ou seja, escolha das coisas profcuas e rejeio das nocivas. A memria retm para uso futuro as coisas que antes ocuparam o intelecto e a vontade, recordando alma a sua dependncia de Deus e suas misses: sob esse aspecto, chama-se tambm conscincia. Para que essas faculdades possam cumprir bem a sua tarefa, necessrio instru-las nas coisas que iluminam o intelecto, dirigem a vontade, estimulam a conscincia: para que o intelecto conhea com agudeza, a vontade escolha sem erros e a conscincia anseie por consagrar tudo a Deus. Portanto, assim como essas
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faculdades (intelecto, vontade e conscincia), por constiturem uma s alma, no podem ser separadas, tambm os trs ornamentos da alma (instruo, virtude e piedade) no devem ser separados". (Op. Cit., 97) "Vos desejos: os dias passados no voltaro. Nenhum de ns, j entrando em anos, voltar a ser jovem, para poder aprender a levar a vida de modo mais idneo: s nos resta uma s coisa somos capazes, que ajudar nossos psteros na medida do possvel: assim, demonstrando os erros em que nossos preceptores nos lanaram, mostraremos o caminho para evit-los". (Op. Cit., 108) "No se faz um mercrio com qualquer madeira, dizem alguns; eu respondo que de qualquer homem se faz um homem, desde que no haja corrupo". (Op. Cit., 113) "Deus quis conceder-nos apenas o tempo que considerou suficiente preparao de uma vida melhor. Para este fim, a vida suficientemente longa, se soubermos bom uso". (Op. Cit., 133) "Quem trabalha com destreza e paixo, sabendo o que, onde, quando e como necessrio fazer e deixar de fazer, no ter desenganos. No entanto, verdade que s vezes at os mais experientes no obtm resultados (pois para o homem quase impossvel realizar tudo com tal preciso que no lhe escape algum erro de um modo ou de outro), mas aqui no ocupamos da percia ou do acaso, porm da arte, ou seja, do modo como possvel prevenir os acidentes". (Op. Cit., 146) "A criana no pode ser instruda enquanto pequena demais, porque a raiz da inteligncia ainda est escondida. Instruir o homem na velhice tardio demais, pois a inteligncia e a memria comeam a arrefecer; na idade madura isso difcil porque trabalhoso reunir as foras da mente, que esto dispersas nas vrias ocupaes. Portanto, isso deve ser feito na juventude, quando o vigor da vida e da mente est em ascenso: nesse momento, todas as faculdades esto crescendo e lanando razes profundas". (Op. Cit., 148)
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Quem trabalha com destreza e paixo, sabendo o que, onde quando e como necessrio fazer e deixar de fazer, no ter desengano. No entanto, verdade que as vezes at os mais experientes no obtm resultados (pois para o homem impossvel realizar tudo com tal preciso que no lhe escape algum erro de um modo ou de outro), mas aqui no nos ocupamos da percia ou do acaso, porm da arte, ou seja, do modo como possvel prevenir os acidentes. (Op. Cit., 146) CONCLUSO Isso fato e todos ns sabemos, a didctica sempre existiu na histria dos homens, porque sempre se ensinou e sempre se aprendeu. Em COMENIUS, todavia, ela adquire dimenses peculiares que a diferenciam de todas as outras formulaes anteriores ou contemporneas, como, por exemplo, as de Ratke ou da Ratio Studiorum dos Jesutas. Os elementos essenciais de sua arte de ensinar e de sua arte de educar so uma peculiar e coerente apreenso das contradies e das novas necessidades humanas, que estavam surgindo em funo das transformaes profundas pelas quais passava a sociedade. A arte de ensinar, como ncleo do pensamento didtico-pedaggico Comenius, manifesta sua radicalidade no apenas quanto a sua extenso em termos de contedo e de universalidade das pessoas a abranger, mas tambm em relao profundidade dos conhecimentos de que trata. A inteno comeniana no somente ensinar tudo a todos totalmente, mas tambm que todos aprendam tudo, totalmente. Com efeito, sua arte, num processo de separao por incorporao, parte do ensino para chegar a um estgio superior, a aprendizagem, abrangendo os dois plos opostos numa nica globalidade. A didctica comeniana incorpora coerentemente em sua estruturao o modelo dos artesos, mas tambm dos manufactureiros que, mais expressivamente, traduzem as transformaes e os avanos da cincia e da tecnologia que estavam em curso no incio da Idade Moderna. Por isso, o relgio e a tipografia tornaram-se exemplos da arte de ensinar. Todavia, o modelo mais perfeito que Comenius encontrou para moldar todos os passos de sua didctica a natureza. Ela torna-se o
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guia ideal a ser reproduzido por todo aquele que se prope a ensinar. Mas como o ensino no algo natural, e sim artificial, s pode ser ministrado por uma arte que repita a natureza. Para Comenius, porm, toda arte imita essencialmente a natureza, no havendo, portanto, nenhuma contradio em tom-la como modelo que se concretiza por meio de uma arte. Tendo, pois, como ponto de partida e fundamento imediato, a natureza, mas tambm o mtodo da cincia, a fora das ideias dos interlocutores e o mtodo de trabalho. Para compreender o sculo e todas as potencialidades e contradies oportuno partir de Comnio e do seu modelo de educao universal que veio mediar reciprocamente cincia, histria e utopia sobre um pensamento fortemente original e, ao mesmo tempo, rico de passado e carregado de futuro. Se com Montaigne se teoriza um modelo de educao individual e prtica, baseado sobre respeito da natureza e da psicologia do educando, com o sculo XVII afirma-se um modelo de pedagogia explicitadamente epistemolgico e socialmente engajado, representando, especialmente na rea norte-europia, onde mais se observam os ideais culturais e polticos da idade Mdia, sobretudo por Comenius e seus colaboradores, os quais elaboram uma idia de educao universal nutrida por fortes ideais filosficos e poltico-religiosos. Estes remetem explicitamente s posies dos utopistas da poca renascentista, sobretudo no que tange aos ideais de justia e de pacificao universal, alm de reforma social, poltica e intelectual. Quem, porm, desenvolve estas posies em chave declaradamente pedaggica , em primeiro lugar, Comenius, que afirma a universalidade da educao contra as restries devidas a tradies e a interesses de grupos e de classes, e a sua centralidade na vida do homem e da sociedade. Com ele se delineiam pela primeira vez de maneira orgnica e sistemtica alguns problemas j relevantes da pedagogia: desde o projecto antropolgico-social que deve guiar o mestre at os aspectos gerais e especficos da didctica, para chegar s estratgias educativas referentes s diversas orientaes da instruo. s a partir do fim do sculo que se assiste, depois de mais de um sculo de esquecimento, a uma retomada de interesses pela figura e pela
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obra de Comenius. Hoje, de Comenius tende-se a valorizar o forte engajamento religioso e civil orientado pra uma radical reforma da sociedade e substanciado por um conceito plurilateral de formao. No plano estritamente pedaggico, so hoje considerados motivos basilares do seu pensamento o estreito vnculo entre os problemas da educao e as problemticas gerais do homem, a centralidade da educao no quadro do desenvolvimento social, a existncia de um mtodo universal de ensino baseado em processos harmnicos da natureza, o conceito de uma instruo para toda a vida e aberta a todos, a concepo unitria do saber e o empenho por uma educao para a paz e a concrdia entre os povos. Todos esses motivos fazem de Comenius um grande inovador e antecipador de problemas e solues que so prprios da Modernidade, mas isso no pode levar a separ-lo da cultura de seu tempo. A sua grandeza se manifesta tambm no fato de ser um esprito luminoso numa poca trgica. A concepo pedaggica de Comnio baseia-se num profundo ideal religioso que concebe o homem e a natureza como manifestaes de um preciso desgnio divino. Para Comnio, Deus est no centro do mundo e da prpria vida do homem. Toda a construo pedaggica de Comnio , de fato, caracterizada por uma forte tenso mstica que sublinha seu carcter tico-religioso e a decidida conotao utpica: a educao neste quadro a criao de um modelo universal de homem virtuoso, ao qual confiada a reforma geral da sociedade e dos costumes. Sobre as bases desta concepo de homem, Comenius edifica o seu projecto educativo; isso faz dele o primeiro verdadeiro sistematizador do discurso pedaggico, aquele que relaciona organicamente os aspectos tcnicos da formao como abrangente reflexo sobre o homem.
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Jean Piaget Introduo Este trabalho abordar a vida de Jean Piaget, suas obras, algumas curiosidades, alem do tema: Jogos e brincadeiras - A lgica na educao infantil, factor fundamental ao desenvolvimento das aptides fsicas e mentais da criana, sendo um agente facilitador para que esta estabelea vnculos sociais com os seus semelhantes. A escolha deste tema surgiu da necessidade de abordarmos o assunto "jogos e brincadeiras infantis" no apenas como simples entretenimento, mas como actividades que possibilitam a aprendizagem de vrias habilidades. O objectivo do mesmo correlacionar o ldico, a brincadeira de infncia, com recursos capazes de contribuir para o desenvolvimento das funes cognitivas da criana. Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da ideia que os actos biolgicos so actos de adaptao ao meio fsico e organizaes do meio ambiente, sempre procurando manter um equilbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biolgico (WADSWORTH, 1996). Para Piaget, a actividade intelectual no pode ser separada do funcionamento "total" do organismo. Teorias de Piaget Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado psiclogo e filsofo suo, conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligncia infantil. Passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianas e estudando seu processo de raciocnio. Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia. Sua Vida Jean Piaget nasceu no dia 9 de Agosto de 1896, em Neuchtel, na Sua. Seu pai, um calvinista convicto, era professor universitrio de Literatura medieval. Piaget foi um menino-prodgio. Interessou-se por
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Histria Natural ainda em sua infncia. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre sua observao de um pardal albino. Esse breve estudo considerado o incio de sua brilhante carreira cientfica. Aos sbados, trabalhava gratuitamente no Museu de Histria Natural. Frequentou a Universidade de Neuchtel, onde estudou Biologia e Filosofia. Ele recebeu seu doutorado em Biologia em 1918, aos 22 anos de idade. Aps formar-se, foi para Zurich, onde trabalhou como psiclogo experimental. L ele frequentou aulas leccionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clnica. Essas experincias influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental - que um estudo formal e sistemtico - com mtodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e anlises de pacientes. Em 1919, mudou-se para a Frana, onde foi convidado a trabalhar no laboratrio de Alfred Binet, um famoso psiclogo infantil que desenvolveu testes de inteligncia padronizados para crianas. Piaget notou que crianas francesas da mesma faixa etria cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento lgico se desenvolve gradualmente. O ano de 1919 foi um marco em sua vida. Quando iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e comeou a pesquisar tambm sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de Biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma criana como sendo uma evoluo gradativa. Em 1921, voltou Sua e tornou-se director de estudos no Instituto J. J. Rousseau da Universidade de Genebra. L ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianas brincando e registar meticulosamente as palavras, aces e processos de raciocnio delas. Em 1923, casou-se com Valentine Chtenay, com quem teve trs filhas: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas em estudos e observaes de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa. Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicaes de trabalhos, Piaget leccionou em diversas universidades europeias. Registos revelam que ele foi o nico suo a ser convidado para leccionar na Universidade de Sorbonne (Paris, Frana), onde permaneceu de 1952 a 1963. At a data de seu
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falecimento fundou e dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Gentica. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos cientficos. Piaget morreu em Genebra, em 17 de setembro de 1980. Jogos e Brincadeiras A lgica na educao infantil Piaget (1998) acredita que os jogos so essenciais na vida da criana. De incio tem-se o jogo de exerccio que aquele em que a criana repete uma determinada situao por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. Em torno dos 2-3 e 5-6 anos (fase Pr-operatria) nota-se a ocorrncia dos jogos simblicos, que satisfazem a necessidade da criana de no somente relembrar o mentalmente o acontecido, mas tambm de executar a representao. Em perodo posterior surgem os jogos de regras, que so transmitidos socialmente de criana para criana e por consequncia vo aumentando de importncia de acordo com o progresso de seu desenvolvimento social. Para Piaget, o jogo constituiu-se em expresso e condio para o desenvolvimento infantil, j que as crianas quando jogam assimilam e podem transformar a realidade. Vamos analisar uma entrevista feita por Piaget com crianas sobre o jogo Bola de gude.
O experimentador fala mais ou menos isso. Aqui esto algumas bolas de gude... voc deve me mostrar como jogar. Quando eu era pequeno eu costumava jogar bastante, mas agora eu me esqueci como se joga. Eu gostaria de jogar novamente. Vamos jogar juntos. Voc me ensinar as regras e eu jogarei com voc.... Voc deve evitar fazer qualquer tipo de sugesto. Tudo o que precisa parecer completamente ignorante (sobre o jogo de bola de gude) e at mesmo cometer alguns
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erros propositais de modo que a criana, a cada erro, possa dizer claramente qual a regra. Naturalmente, voc deve levar a coisa a srio, e se as coisas no ficarem muito claras voc comear uma nova partida.(Piaget, 1965, p.24).
Com os jogos de regras podemos analisar por traz das respostas, informaes sobre seus conhecimentos e conceitos. Esses nveis de conhecimento podem ser classificados como: Motor, Egocntrico, Cooperao e Codificao de Regras, e so paralelos ao desenvolvimento cognitivo da criana. Motor: Nvel apresentado nos primeiros anos de vida e que normalmente se estende at o estgio pr-operacional. No estgio de compreenso de regras, a criana no apresenta nenhuma compreenso de regras. O prazer da criana parece advir grandemente do controle motor e muscular, e no h actividade social nesse nvel. Egocntrico: Em geral, essa fase se d dos 2 aos 5 anos, a criana adquire a conscincia da existncia de regras e comea a querer jogar com outras crianas vemos nesse ponto os primeiros traos de socializao. Mas notamos tambm que algumas crianas insistem em jogar sozinhas, sem tentar vencer, assim revelando uma actividade cognitiva egocntrica. As regras so percebidas como fixas e o respeito por elas unilateral. Cooperao: Normalmente a cooperao acontece em torno dos 7 a 8 anos. H uma compreenso quase que plena nas regras do jogo e o objectivo passa a ser a vitria. Codificao das Regras: Por volta dos 11 a 12 anos, a maioria das crianas passa a entender que as regras so ou podem ser feitas pelo grupo, podem ser modificadas, mas nunca ignoradas. A presena de regras se torna um factor importantssimo para a existncia do jogo.
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Segundo Piaget (1976): ... os jogos no so apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energias das crianas, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.
O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de exerccio sensrio-motor e de simbolismo, uma assimilao da real actividade prpria, fornecendo a esta seu alimento necessrio e transformando o real em funo das necessidades mltiplas do eu. Por isso, os mtodos activos de educao das crianas exigem a todos que se fornea s crianas um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais e que, sem isso, permanecem exteriores inteligncia infantil.(Piaget 1976, p.160).
J Vigostky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funes psicolgicas superiores so construdas ao longo dela. Ele no estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito no activo nem passivo: interactivo. Segundo ele, a criana usa as interaces sociais como formas privilegiadas de acesso a informaes: aprendem a regra do jogo, por exemplo, atravs dos outros e no como o resultado de um engajamento individual na soluo de problemas. Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reaces, quer elas paream agradveis ou no. Enquanto Vigostky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo simblico, e pode-se dizer, segundo Oliveira (1997), que so correspondentes. O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criana. (Oliveira, 1977: 67), lembrando que ele afirma que a aquisio do conhecimento se d atravs das zonas de desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimento real a do conhecimento j adquirido, o que a pessoa traz consigo, j a proximal, s atingida, de incio, com o auxlio de outras pessoas mais capazes, que j tenham adquirido esse conhecimento.
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As maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico de aco real e moralidade (Vygotsky, 1998). Piaget (1998) diz que a actividade ldica o bero obrigatrio das actividades intelectuais da criana sendo por isso, indispensvel prtica educativa (Aguiar, 1977, 58). Na viso scio-histrica de Vigostky, a brincadeira, o jogo, uma actividade especfica da infncia, em que a criana recria a realidade usando sistemas simblicos. Essa uma actividade social, com contexto cultural e social. Para Vygotsky, citado por Wajskop (1999:35): ... A brincadeira cria para as crianas uma zona de desenvolvimento proximal que no outra coisa seno distncia entre o nvel actual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema, sob a orientao de um adulto, ou de um companheiro mais capaz. Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em algumas fases: durante a primeira fase a criana comea a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela me, comea a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a alcana por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se at em torno dos sete anos. A segunda fase caracterizada pela imitao, a criana copia os modelos dos adultos. A terceira fase marcada pelas convenes que surgem de regras e convenes a elas associadas. Vygotsky (1989: 109), ainda afirma que: enorme a influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma criana. no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de agir numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no por incentivos fornecidos por objetos externos.
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A noo de zona proximal de desenvolvimento interliga-se, portanto, de maneira muito forte, sensibilidade do professor em relao s necessidades e capacidades da criana e sua aptido para utilizar as contingncias do meio a fim de dar-lhe a possibilidade de passar do que sabe fazer para o que no sabe. (Pourtois, 199: 109). As brincadeiras que so oferecidas criana devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a importncia do professor conhecer a teoria de Vigostky. No processo da educao infantil o papel do professor de suma importncia, pois ele quem cria os espaos, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediao da construo do conhecimento. A desvalorizao do movimento natural e espontneo da criana em favor do conhecimento estruturado e formalizado ignora as dimenses educativas da brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a actividade construtiva da criana. urgente e necessrio que o professor procure ampliar cada vez mais as vivncias da criana com o ambiente fsico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianas. O jogo, compreendido sob a ptica do brinquedo e da criatividade, dever encontrar maior espao para ser entendido como educao, na medida em que os professores compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o desenvolvimento da criana. NEGRINE (1994, 20), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, afirma que "quando a criana chega escola, traz consigo toda uma pr-histria, construda a partir de suas vivncias, grande parte delas atravs da actividade ldica". Segundo esse autor, fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a criana construiu na interaco com o ambiente familiar e sociocultural,
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para formular sua proposta pedaggica. Entendemos, a partir dos princpios aqui expostos, que o professor dever contemplar a brincadeira como princpio norteador das actividades didtico-pedaggicas, possibilitando s manifestaes corporais encontrarem significado pela ludicidade presente na relao que as crianas mantm com o mundo. Porm essa perspectiva no to fcil de ser adoptada na prtica. Podemos nos perguntar: como colocar em prtica uma proposta de educao infantil em que as crianas desenvolvam, construam/adquiram conhecimentos e se tornem autnomas e cooperativas? Como os professores favorecero a construo de conhecimentos se no forem desafiados a construrem os seus? O caminho que parece possvel implica pensar a formao permanente dos profissionais que nela actuam. ... preciso que os profissionais de educao infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na rea da educao infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prtica, se reconstrurem enquanto cidados e actuarem enquanto sujeitos da produo de conhecimento. E para que possam, mais do que implantar currculos ou aplicar propostas realidade da creche/pr-escola em que actuam, efectivamente participar da sua concepo, construo e consolidao. (Kramer apud MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19).
"Os professores podem gui-las proporcionando-lhes os materiais apropriados mais o essencial que, para que uma criana entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada vez que ensinamos algo a uma criana estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si mesma, permanecer com ela." ( Jean Piaget)
Concluso Nos seus estudos sobre crianas, Jean Piaget descobriu que elas no raciocinam como os adultos. Esta descoberta levou-o a recomendar aos adultos que adoptassem uma abordagem educacional diferente ao lidar
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com crianas. Ele modificou a teoria pedaggica tradicional que, at ento, afirmava que a mente de uma criana vazia, esperando ser preenchida por conhecimento. Na viso de Piaget, as crianas so as prprias construtoras activas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Grande parte desse conhecimento adquirida atravs das zonas do conhecimento onde os jogos e brincadeiras infantis tm sua principal influncia, onde as noes de regras so criadas, a socializao se faz presente, o simblico exercitado, alm do fsico e o mental. Fazendo uma comparao relativa com os pensamentos e a linha de trabalho de Vigostky. Piaget forneceu uma percepo sobre as crianas que serve como base de muitas linhas educacionais actuais. De fato, suas contribuies para as reas da Psicologia e Pedagogia so imensurveis. Curiosidades sobre Piaget O pai de Piaget, Arthur Piaget, era professor de literatura. Piaget com apenas 10 anos publicou, em Neuchtel, um artigo sobre um pardal branco. Aos 22 anos, j era doutor em Biologia. Escreveu cerca de 70 livros e 300 artigos sobre Psicologia, Pedagogia e Filosofia. Casou-se com uma de suas assistentes, Valentine Chtenay. Observando seus filhos, desvendou muitos dos enigmas da inteligncia infantil. Vygotsky prefaciou a traduo russa de A Linguagem e o Pensamento da Criana, de Piaget, de 1923. Vygotsky e Piaget no se conheceram pessoalmente.
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