Investigacin-accin participativa, crtica y transformadora

Investigacin-accin participativa, crtica y transformadora Un proceso permanente de construccin

Rosa Becerra Hernndez
Instituto Pedaggico de Caracas UPEL-IPC Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica (GIDEM) Repblica Bolivariana de Venezuela rosabecerra3@yahoo.com

Andrs Moya Romero

Instituto Pedaggico de Miranda UPEL-IPMJMSM Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica (GIDEM) Repblica Bolivariana de Venezuela moyaromer@yahoo.com

Resumen En la actualidad, existe una reaccin contra un proceso de acumulacin de conocimientos que responde a modelos de investigacin que han legitimado estructuras de poder que, a su vez, han perpetuado conflictos no resueltos, en particular en nuestra sociedad latinoamericana. En este trabajo, proponemos una alternativa de investigacin enmarcada en una visin crtica y emancipadora, planteando una serie de elementos que permitan la emergencia de una forma distinta de asumir la relacin teora-prctica, considerando el conocer como un proceso signado por el dilogo entre iguales, por lo que la reflexin y la construccin del conocimiento se consolidan como un hecho social, dentro del mbito de un quehacer educativo profundamente humano. Esta forma de concebir la investigacin conduce a la formacin de valores democrticos y, por tanto, de una nueva concepcin de ciudadana. En esta propuesta, el investigador es un ser social e histrico, comprometido con una aspiracin tica y poltica. Consideramos que la puesta en prctica de un modelo de investigacin-accin participativa y transformadora, del que la crtica y la reflexin sean partes esenciales, puede ayudar en los necesarios procesos de cambio y emancipacin, aspiracin legtima de una sociedad que lucha por ser protagonista de su propio destino. Palabras clave: investigacin-accin, visin crtica, participacin, transformacin, emancipacin.

Abstract At the present time, there is a reaction to a process of knowledge accumulation that responds to research models that have legitimized power structures which, at its turn, have perpetuated unsolved conflicts, in particular, in our latin american society. This paper proposes an alternative research framework placed in a critical and emancipator vision, setting up a series of elements which enable to emerge a different way to assume the relationship between theory and practice, considering knowledge
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as a process marked by dialogue between equals, so the thinking and knowledge construction becomes a social fact, within the scope of an educational work of profound humanity. This way of conceiving the research leads to the formation of democratic values and, therefore, to a new conception of citizenship. In this proposal, the investigator is seen as a social and historical human been, committed with ethical and political aspirations. We believe that the implementation of a transforming and participative action-research model, where critics and reflexivity are essential parts of it, can support the necessary change and emancipation processes, a legit aspiration of a society struggling to be protagonist of his own destiny. Keywords: action-research, critical vision, participation, transformation, emancipation.

1. Introduccin
El conocimiento, tal como lo plantea Stavenhagen (2006), se ha venido convirtiendo cada vez ms en un elemento de poder. La acumulacin de conocimientos no ha significado, para la mayora de los pases latinoamericanos, una mejora en las condiciones de vida de sus habitantes. Dicha acumulacin ha sido usufructuada por sectores minoritarios que, apropindose de ese conocimiento para sus fines particulares, han permitido la continuidad de situaciones tales como alta mortalidad infantil, desercin y exclusin escolar, analfabetismo, desempleo y relaciones asimtricas en la distribucin de ingresos, entre otras muchas problemticas que nos aquejan. Ese proceso va de la mano con un modelo de investigacin que privilegia la generacin de informacin sin pertinencia social, contribuyendo al mantenimiento de patrones que han entronizado sociedades regidas por conductas individuales, ajenas a los intereses colectivos y que son el soporte para perpetuar estructuras de poder. En este trabajo, planteamos una ruptura con esa concepcin de la investigacin que slo se ha ocupado de esa mera acumulacin de conocimientos. Postulamos una forma de investigar ligada a nuestra prctica educativa, una educacin regida por una condicin profundamente humana que implica una comprensin cabal de la sociedad en que estamos inmersos y que nos permita la construccin de una conciencia crtica que, conjuntamente la comprensin e interpretacin de las situaciones, conduzca a la ejecucin de planes de accin que permitan una verdadera transformacin de una realidad que nos ha sido impuesta por diversos mecanismos de poder. Estamos de acuerdo con Freire (1990) en que sustituir simplemente una percepcin ingenua de la realidad por otra crtica no es suficiente para que los oprimidos se liberen, pero resulta un deber ineludible de los que creemos que un mundo mejor es posible creando los espacios necesarios para avanzar hacia una investigacin que est comprometida con el saber y con el hacer, con la participacin y con la accin, con el desarrollo de una conciencia crtica que conduzca hacia procesos de transformacin.
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2. Una visin crtica y emancipadora de la investigacin

Como formadores de docentes e investigadores en el campo de la educacin, consideramos indispensable ubicar al lector en lo que concebimos como nuestra prctica educativa, vista como un hecho social determinado a travs del tiempo. Para que esta prctica educativa, en un contexto social determinado, alcance su nivel ms alto y se vuelva dinmica y fructfera debe incluir, como plantean Ruiz y Rojas Soriano (2001), la investigacin. Esta unin indisoluble de docencia e investigacin est respaldada por Freire, quien asegura que Educacin e investigacin temtica, en la concepcin problematizadora de la educacin, se tornan momentos de un mismo proceso (1974: 131-132). Por lo tanto, concebimos la investigacin aunada a la prctica educativa, agregndole a sta un valioso instrumento de reflexin y accin que permitir al docente-investigador mejorar su intervencin educativa. Este tipo de prctica educativa conducir, como plantean Ruiz y Rojas Soriano, a formar individuos crticos de su realidad histrica e interesados en la construccin del conocimiento a travs de su participacin en procesos concretos de investigacin (2001: 118). As, un primer elemento que caracteriza nuestra idea de investigacin ser el papel preponderante de sta al recrear y transformar el quehacer docente. El segundo elemento lo constituye el reconocimiento de la concepcin de la relacin teora-prctica y el intento de constituirla en una sola unidad dialgica, en la que la consideracin educacional de la teora queda determinada por la manera en que se relaciona con la prctica y esta prctica modifica a su vez nuestras referencias tericas. Debemos tomar conciencia de la supuesta dicotoma teora-versus-prctica; para nosotros, ella constituye un falso dilema a ser resuelto (Becerra y Moya, 2008a). Un obstculo fundamental a superar es la concepcin inicial de que la teora es lo ideal, mientras que la prctica es lo real, lo concreto, lo verdadero. Ello produce un divorcio entre la teora y la prctica, porque desde esa perspectiva los docentes se sienten amenazados por la teora (Elliot, 2000a). Esta separacin entre teora y prctica ha sido una de las caractersticas fundamentales del paradigma positivista. La crtica ms importante que realizan Carr y Kemmis (1988: 91) ante la caracterstica definitoria de este enfoque es el hecho que la teora orienta la prctica. As:
... el problema de la teora y la prctica descansa en la conviccin de que es posible producir explicaciones cientficas de las situaciones educacionales, de tal manera que aquellas sean utilizables para tomar decisiones objetivas en cuanto a las posibles lneas de accin.

Este planteamiento implica que al cientfico-investigador de la educacin le compete recomendar las polticas educativas a instrumentar y al educador ejecutarlas,
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lo que, desde nuestro punto de vista, reduce al docente casi exclusivamente al papel de aplicar el producto del conocimiento que otros han generado. Con base en la crtica que hacen Carr y Kemmis, surge la opcin de la investigacin en el paradigma socio-crtico, como una forma de indagar que intenta incorporar una comprensin de la naturaleza indisoluble de la unidad teora-prctica. Se plantea as que esta relacin teora-prctica no puede limitarse, por una parte, a prescribir una prctica sobre la base de una teora y, por la otra, a informar el juicio prctico. Carr y Kemmis sostienen (y nosotros compartimos esta posicin) que la ciencia social crtica considera la unidad dialctica de lo terico y lo prctico. Para explicar esto, siguen los planteamientos de Habermas referidos a la organizacin de la ilustracin, que constituye el proceso social por medio del cual se interrelacionan las ideas de la teora y las exigencias de lo prctico (Carr y Kemmis, 1988: 157). Esto ltimo se da gracias a las funciones mediadoras entre lo terico y lo prctico que seala Habermas. Desde la relacin teora-prctica, consideramos un tercer elemento, que est relacionado con el hecho de que toda investigacin implica un deseo de conocer, un querer saber sobre algo; por tanto, es necesario detallar nuestras consideraciones acerca de lo que significa una comprensin profunda del tema que se est abordando. En primera instancia, asumimos que el conocer siempre se trata de un proceso que no termina con la culminacin de una investigacin. Los resultados de las distintas investigaciones son aproximaciones sucesivas que permiten ir conformando verdades temporales y compartidas. Esto lleva a una desmitificacin del conocimiento como algo esttico e inmutable, a considerarlo como algo que est por hacer, en proceso, en trnsito, in va (Bigott, 1992). Como investigadores, estamos comprometidos con la bsqueda de una verdad, proceso en el que el propio investigador es un sujeto de conocimiento y, en trminos epistemolgicos, compartimos la posicin de Freire en cuanto a que el objeto de conocimiento no es un trmino de conocimiento para el sujeto de conocimiento, sino una mediacin de conocimiento (1990: 113). En funcin de lo anterior, entendemos el conocer como un proceso dialctico donde mi visin no impera sobre la visin del otro, donde mis creencias no tienen mayor validez que las creencias de los otros. Esto llevara a la constitucin de un cuarto elemento, el dilogo. Este es una herramienta fundamental de la investigacin, entendido como algo ms que una simple conversacin o un animado intercambio de ideas. Ese dilogo implica la confrontacin de puntos de vista distintos acerca de intereses comunes, no con la intencin de imponer una idea sobre otra que consideremos menos acertada, sino con la finalidad de entender, de conocer y de avanzar en la bsqueda de la verdad que se comparte con otros (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999).
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Un quinto elemento fundamental de nuestro quehacer investigativo es que la reflexin y construccin no se realizan en solitario: el hombre es un ser social, un ser histrico. Para nosotros, dentro de las dimensiones ontolgicas, epistemolgicas y axiolgicas que marcan nuestro quehacer como investigadores, la bsqueda del conocimiento es un hecho social. La construccin del conocimiento cobra sentido dentro de su posibilidad cierta de pertinencia social. El sexto elemento es la relacin, no siempre respetada por el pluralismo metodolgico, entre epistemologa y metodologa, en el marco de una educacin que pretendemos, adems de crtica y constructiva, definitivamente humana. En nuestro andar investigativo intentamos comprender y explicar cmo obtenemos conocimiento de la realidad, cmo desentraamos las interpretaciones que realizamos y las comprensiones a las que arribamos (Becerra, 2003 y 2006; Moya, 2008). En ese mismo orden, en las ltimas dcadas del siglo XX, se gest un proceso mundial de reformas econmicas basadas en parmetros neoliberales y en la globalizacin de las economas nacionales. Es as como se erige un icono del conocimiento: la concepcin de verdad nica, impoluta, ligada a la modernidad. Al respecto, Kincheloe, en su obra Hacia una revisin crtica del pensamiento docente, asegura: Seducidos por su proclamada neutralidad, cientficos y educadores utilizan la epistemologa cartesiano-newtoniana en su bsqueda de la tierra prometida de la verdad impoluta (2001: 14) y, en nombre de esa neutralidad de la que nos habla este autor, se ha asumido como visin y misin de la escuela la transmisin de cultura sin comentarios, para lo cual se ha dividido los conocimientos con la intencin de insertarlos uno a uno en la mente de los estudiantes. Ante este panorama, creemos nuestro deber dejar muy clara la racionalidad que sustentamos. Asumimos una perspectiva en la que, a partir de la interaccin de los sujetos con la realidad y la dialgica entre ellos mismos, emergen los significados. Creemos que los individuos pueden construir entendimientos diferentes de una misma realidad pero que, al propiciar el dilogo y las argumentaciones sinceras entre ellos, pueden en su interaccin construir conocimientos sociales pertinentes a ellos mismos y a su propia realidad, superando de esta manera los autoentendimientos distorsionados. As, nos alejamos de la falsa dicotoma sujeto-objeto, ya que objetividad y subjetividad, desde la perspectiva epistemolgica asumida, son mutuamente constitutivos. Un sptimo elemento que gua nuestra idea de investigacin, est ligado al inalienable derecho a participar activa y conscientemente en la construccin de una nueva ciudadana, de incrementar esa nuestra participacin y la de nuestros estudiantes en el marco de una investigacin y una educacin comprometidas con el desarrollo pleno del hombre como ser social (Becerra y Moya, 2008b). El alcance de esa ciudadana nos impone la construccin de un marco ideolgico en el cual
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debe propiciarse el surgimiento de una concepcin de un ciudadano comprometido plenamente con su sociedad. As, orientamos la investigacin en pro del desarrollo de docentes crticos que, como plantea Martn, perciban la interdependencia entre hechos y fenmenos aparentemente inconexos; un tipo de docente que, reconocindose como individuo mediado por la sociedad, su formacin y la comunidad de prctica, haga uso del pensamiento dialctico en el que, al plantear las consecuencias de un acto o fenmeno, piensa en trminos de posibilidades de un signo (qu beneficios genera y a quin) y del signo contrario (qu perjuicios provoca y a quin) (1997: 24-25). Como octavo y ltimo elemento, pero no menos importante, de ninguna manera asumimos una concepcin de investigacin pensndonos neutrales. De acuerdo con el paradigma socio-crtico, la investigacin no puede considerarse como un mbito neutral, ya que en toda investigacin, de manera consciente o inconsciente, se eligen las reglas que guiarn la misma y ningn investigador escapa a ellas. Compartimos entonces lo sealado por Kincheloe: La revelacin de la teora crtica sobre las presuposiciones ideolgicas ocultas dentro de la investigacin educativa, marc el fin de nuestra inocencia (2001: 228). Bigott, en su libro Investigacin alternativa y educacin popular en Amrica Latina, presenta la visin ms cercana a la idea que sostenemos del proceso de investigacin en educacin. Este docente venezolano concibe la investigacin como un proceso de produccin de conocimientos que se socializa y produce rupturas en el monopolio del saber (1992: 106). Este autor responde as, de manera coherente con su concepcin de investigacin, a dos preguntas fundamentales: para quin? y para qu? investigar. La respuesta a la primera interrogante est ligada a los actores de la actividad educacional y la respuesta a la segunda, al hecho de que se produzcan cambios significativos. La conjuncin de los ocho elementos mencionados nos lleva a proponer la investigacin-accin participativa, crtica y transformadora como una alternativa para el desarrollo de nuestra prctica educativa, una opcin que se enfrenta a concepciones anquilosadas del conocer y el saber, que lucha por romper un statu quo que ha enmascarado realidades y que ha conllevado a procesos de domesticacin. Nos comprometemos con una investigacin que comprenda e interprete realidades pero que se atreva a ir ms all, que trascienda la necesaria comprensin de la realidad para avanzar hacia procesos de transformacin de esa realidad.

3. La investigacin-accin: orgenes y perspectivas

Elliott (2000a) y Prez Serrano (1998) mencionan a German Kurt Lewin como pionero de la investigacin-accin; sin embargo, Mckernan la presenta como un paradigma de investigacin social en el que los individuos desempean un rol
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activo en la mejora de sus condiciones de vida, cuyos orgenes intelectuales llegan a Aristteles, aunque lo ubique en el siglo XX como proyecto particular en las naciones democrticas de occidente, situando entonces a la investigacin-accin como una derivacin salida de la raz del mtodo cientfico que se remonta al movimiento de la Ciencia de la Educacin de finales del siglo XIX (1999: 28). Igualmente, afirma la existencia de datos que demuestran la utilizacin de la investigacin-accin en iniciativas sociales anteriores a Lewin y respalda su afirmacin al citar al Comisionado de EE.UU. para Asuntos Indios, Collier, quien en 1945 escribi: de prctica hagan uso del pensamiento dialctico, en donde al plantear las consecuencias de un acto o fenmeno, piensa en trminos de posibilidades de un signo (qu beneficios genera y a quin) y de signo contrario (qu perjuicios provoca y a quin). Puesto que el administrador y el profano deben poner en prctica los resultados de la investigacin y criticarlos por medio de su experiencia, ellos mismos deben participar creativamente en la investigacin impulsada ya a partir de su propia rea de necesidad (McKernan, 1999: 28). A pesar de esta aparente divergencia sobre los orgenes de la investigacinaccin, la vigencia de los principios enunciados por Lewin en 1946 es mostrada por Prez Serrano (1998: 139) al asegurar que en la investigacin-accin el carcter participativo, el impulso democrtico y la contribucin simultnea al cambio social y a la ciencia social se hacen realidad. Esos principios, en los que la investigacin-accin es entendida como investigacin-intervencin, han sido desarrollados posteriormente por quienes como Carr y Kemmis (1988), Cohen y Mannion (1990), Prez Serrano (1998), Grundy (1998), Mora (2002) y otros, muestran cmo el carcter participativo de este tipo de investigacin se evidencia en la accin que involucra y desdibuja fronteras entre los sujetos sociales de la misma. Estos autores le asignan tambin un carcter democrtico, ya que los involucrados asumen roles activos y toman decisiones conjuntas en cada etapa de la investigacin, pudiendo compararse esta dimensin democratizadora de la investigacin-accin con el proceso de concienciacin sustentado por Freire (1974). Kemmis y McTaggart (1988) enuncian la investigacin-accin como una forma de indagacin introspectiva colectiva, asumida por los actores sociales en una determinada situacin, con miras a mejorar la racionalidad y justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como tambin la comprensin de esas prcticas y de los ambientes donde se desarrollan. Escudero, por su parte, plantea que la investigacinaccin va ms all de unas normas establecidas que guan una investigacin educativa, que es ... un mtodo de trabajo, no un procedimiento; una filosofa, no una tcnica; un compromiso moral, tico, con la prctica de la educacin, no una simple manera de hacer las cosas de otra manera (citado en Prez Serrano, 1998: 151).
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De esta forma, la investigacin-accin que proponemos realizar se manifiesta en una accin deliberada y, como hemos postulado anteriormente, la actividad investigativa en nuestra aula y en los diversos espacios de nuestras instituciones est nuevamente orientada a la solucin de un problema en particular, el cual puede ser guiado de manera individual, pero que sin embargo adquiere una connotacin ms amplia en el trabajo colectivo, en donde es un grupo quien conduce la investigacin (Becerra, 2003: 38).

4. Modelos tericos del proceso de investigacin-accin

Mckernan (1999) propone tres tipologas determinadas en las que divide el proceso de investigacin-accin, la primera basada en la visin cientfica de la resolucin de problemas, la segunda en los procesos de interpretacin, denominada por el autor prctico-deliberativa, y la tercera de naturaleza crtico-emancipadora, postulada por investigadores de la universidad de Deakin, Australia, con sustento terico en los postulados de la teora social crtica. Modelo 1: investigacin-accin cientfica En esta primera tipologa desarrollada por Mckernan, se puede encontrar fundamentos del mtodo cientfico de Taba y Noel (1957), que enuncian:
El desarrollo de los proyectos de investigacin-accin tiene que avanzar por ciertos pasos que estn indicados en parte por los requisitos de un proceso de investigacin ordenado, en parte por el hecho de que los investigadores aprenden mientras avanzan, y en parte porque, esencialmente, est indicado un procedimiento inductivo. (Citados en Mckernan, 1999: 36)

Se desarroll, bajo esta visin, un modelo liderado por Lewin y sus colaboradores que se centr en el problema de la toma de decisiones en grupo para propiciar cambios sociales. Este modelo muestra las modificaciones que se puede introducir en un proceso social y la observacin cientfica de esos cambios. Mckernan (1999) afirma que a Lewin se le poda denominar como terico-prctico, puesto que abogaba por una interaccin entre la teora y los hechos desarrollando una serie de pasos de accin que constituiran su propuesta, a saber: planificacin, identificacin de hechos, ejecucin y anlisis. El proceso de investigacin-accin, segn Lewin, comienza con una idea o problema seguido por la identificacin de los hechos, lo cual converge en un plan general de accin puesto en prctica y evaluado mediante un proceso de supervisin, que permitir revisar la efectividad del plan, su ejecucin y modificacin posterior. Mckernan afirma la existencia de un vnculo efectivo entre la tipologa de la investigacin-accin llevada adelante por Lewin y el desarrollo efectuado por
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investigadores crticos, al identificar algunas de las terminologas utilizadas por estos ltimos en las primeras ideas de Lewin, tales como colaboracin, dinmica de grupo, y espiral de ciclos reflexivos de accin. Sin embargo, las semejanzas mostradas llegan slo hasta all, pues este autor no establece claramente la vinculacin en trminos de la emancipacin de los individuos involucrados en la accin investigativa, lo que constituye un elemento irreductible de la investigacin con fundamento en la teora crtica. Modelo 2: investigacin-accin prctico-deliberativa El objetivo de los investigadores identificados con esta corriente es la interpretacin de la prctica para la resolucin inmediata de problemas. En este tipo de investigacinaccin, los procesos son definitivamente ms relevantes que los productos finales. La preocupacin por lo prctico mostrada por Oakeshott (1962), establece la relacin entre el deseo de todo ser humano de mejorar y la prctica misma:
As pues, en la actividad prctica, toda imagen es el reflejo de un yo (self) deseante, comprometido en construir su mundo y en continuar reconstruyndolo de tal manera que le proporcione placer. El mundo aqu consiste en lo que es bueno para comer y lo que es venenoso, lo que es amistoso y lo que es hostil, lo que es susceptible de control y lo que se resiste a l. Y cada imagen se reconoce como algo de lo que hacer uso o que explotar. (Citado en Mckernan, 1999: 41)

En el Reino Unido, Stenhouse (1968a, 1968b) propuso el modelo de proceso y, por lo tanto, se lo considera representante de esta corriente, debido tambin a varias de sus ideas fundamentales, como la del investigador-presidente neutral y, especialmente, la del Humanities Currculum Project. Segn los investigadores identificados con este tipo de investigacin-accin, los ciclos individuales de investigacin son utilizados solamente para plasmar algunos significados, pero el asiento de la investigacin se evidencia a travs de ms evaluaciones y una experimentacin adicional. Por su parte, Schn (1998) gener una especialidad en el campo del profesor-investigador en el MIT (Instituto Tecnolgico de Massachusetts, por sus siglas en ingls), al desarrollar el concepto del profesional reflexivo. En este tipo de investigacin-accin, destacan dos elementos (Prez Serrano, 1998), la espiral del proceso y el foco en el plan de accin, que permiten ampliar y clarificar el diagnstico de la situacin problematizada. En el marco de esta corriente, encontramos los trabajos elaborados por Elliott (2000a, 2000b), de orientacin eminentemente diagnstica, en los que la comprensin que el profesor tenga del problema juega un papel preponderante. Para Elliott, la investigacinaccin forma parte de un paradigma moral desarrollado por los profesores y no por los investigadores intelectuales, paradigma en el que la reflexin sobre la prctica se percibe en trminos diferentes a aquella que involucra investigadores externos.
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Modelo 3: investigacin-accin educativa-crtica-emancipadora En adicin a los planteamientos anteriores, Carr y Kemmis (1988) enuncian que la investigacin-accin, ms que una acomodacin de la teora a la prctica, o viceversa, es ... una transicin de lo irracional a lo racional, del hbito a la reflexin, de la dependencia a la emancipacin crtica y nos ofrecen una dimensin particular de la investigacin-accin, en la que se ... da prioridad a una crtica de las prcticas que frustran el logro racional de metas (Mckernan, 1999: 45). Este tipo de reflexin sobre la prctica con especial atencin en la crtica de la misma, resulta de especial significado para nuestra concepcin de investigacin-accin y su implementacin en la formacin del profesorado, lo cual involucra tambin la formacin permanente de los docentes miembros del grupo de investigacin al cual pertenecemos. Entre las actividades propuestas en este modelo, tenemos la identificacin de estrategias de accin planteadas, el llevarlas a cabo y someterlas sistemticamente a la observacin, reflexin y cambio. Esta ltima corriente tiene su base en la construccin de un paradigma distinto al del positivismo y en el que se evidencia la clara influencia de Habermas (1982), quien nos habla de dos intereses constitutivos del conocimiento conocidos como el prctico y el emancipador. Carr y Kemmis (1988) revisan este tipo de investigacin, detallando cuatro caractersticas que ella debe tener en el marco de una ciencia educativa crtica: 1. Visin dialctica de la racionalidad: En este tipo de investigacin-accin, el objeto lo constituyen las prcticas educativas y el entendimiento de las mismas. Por tanto, existe una estrecha relacin entre el sujeto y el objeto de la investigacin. Debido a esta relacin indisoluble, se rechaza la visin instrumental de la relacin teora-prctica y se auspicia una comunidad autocrtica, debido a la doble dialctica expresada en los binomios pensamiento-accin, individuo-sociedad y teora-prctica, existiendo y propicindose tambin una relacin dialctica de suma importancia: el anlisis retrospectivo y la accin prospectiva. En la espiral de autorreflexin diseada por los autores (grfico 1) se incluyen los momentos de la investigacin-accin: la planificacin, la accin propiamente dicha, la observacin y la reflexin. Estos momentos, estn integrados en el plan, el cual se presenta prospectivo con respecto a la accin y retrospectivo con respecto a la reflexin sobre la cual se construye (Carr y Kemmis, 1988: 197), todo en el contexto social de la prctica educativa y en una relacin dialgica entre los participantes.

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Grfico 1 Espiral de autorreflexin de la investigacin-accin

RECONSTRUCTIVO CONSTRUCTIVO

DISCURSO Entre participantes

4. Reflexin

1. Planificacin

PRCTICA En el contexto social

3. Observacin

2. Accin

Fuente: Carr y Kemmis (1988).

2. Desarrollo de las categoras interpretativas del enseante: Es la segunda caracterstica de toda ciencia educativa crtica. Implica mejorar los entendimientos que los practicantes se forman acerca de sus propias prcticas. Stenhouse (1968a) plantea que usar la Investigacin quiere decir hacer la Investigacin, colocando en manos de los prcticos las riendas de la investigacin. De igual manera, Carr y Kemmis sealan que el entendimiento racional de la prctica slo se obtiene mediante la reflexin sistemtica sobre la accin por parte del agente afectado. La investigacin-accin se convierte as en un proceso deliberado, tendente a emancipar a los practicantes de las limitaciones que emanan de los hbitos, la ideologa y las pre-concepciones. 3. Crtica ideolgica: La ciencia social crtica intenta, como plantean Carr y Kemmis, localizar en la ideologa los equvocos colectivos de los grupos sociales. As, distingue las ideas distorsionadas por la ideologa de las que no lo estn. Siendo la ideologa el medio a travs del cual una sociedad muestra las relaciones que la caracterizan, esta se crea y mantiene mediante los procesos de comunicacin, trabajo y toma de decisiones. Por lo tanto, segn estos autores, los criterios de racionalidad, justicia y acceso a una vida plena y satisfactoria, proporcionan patrones de
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informacin que permiten evaluar las prcticas de comunicacin, toma de decisiones y trabajo de una comunidad. Esto permite evaluar las prcticas educativas que los investigadores activos examinan para determinar en qu medida se apartan de esos valores. 4. De la organizacin de la ilustracin a la organizacin de la accin: En cuanto a esta condicin, los autores recogen el planteamiento de Habermas, quien enfatizaba que la organizacin de la accin se justificaba no slo por la interpretacin retrospectiva de la vida social, sino que tambin exiga la creacin de condiciones democrticas. Identifican, as mismo, las contradicciones entre las prcticas educacionales y las institucionales, y despiertan el sentido de ellas. Con la afirmacin de Habermas (1987): En el proceso de la Ilustracin slo puede haber participantes, se pretende enfatizar la superacin de la separacin institucionalizada entre el saber y la accin. Sin embargo, Carr y Kemmis le imprimen a la investigacin-accin crtica emancipadora su carcter poltico, en el que los participantes luchan por formas ms justas y democrticas de guiar la educacin. Por lo tanto, los participantes revisan sus propias prcticas y la creacin de teoras provenientes de la reflexin y accin sobre esas mismas prcticas est en manos de esos mismos participantes. Los autores muestran cmo los profesionales que se involucran en este tipo de investigacin-accin no slo consideran, en el desarrollo de su trabajo, los contenidos del currculo, sino tambin la estructura social en la que trabajan y viven, develando los cdigos de esta estructura social para una mejor comprensin y transformacin de sus prcticas. El anlisis que acabamos de realizar, nos completa la visin de los diferentes enfoques de investigacin-accin que han surgido y, nos proporciona una mejor comprensin de las nociones que hemos venido asumiendo en nuestro quehacer investigativo. De esta manera, Elliott nos confirma a la investigacin-accin crticaemancipadora como la opcin metodolgica que mejor pareciera responder a nuestra bsqueda, al definirla como el estudio de una situacin social que trata de mejorar la calidad de la accin en la misma (2000b: 88). Complementa esta posicin lo enunciado por Cohen y Mannion al indicar que el rango de accin y reflexin de este modelo de investigacin es la intervencin a pequea escala en el funcionamiento del mundo real y un examen prximo de los efectos de tal intervencin (1990: 271). En esta misma lnea de razonamiento, Elliott (2000b) enumera las caractersticas esenciales de la investigacin-accin en la escuela, mismas que podemos identificar claramente en las investigaciones que hemos venido desarrollando en nuestros centros de trabajo, al centrar nuestra atencin en los seres humanos y las relaciones entre ellos,
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permitiendo el anlisis de las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas, entre las que se encuentran: a) aquellas que son inaceptables en algunos aspectos, b) las que son susceptibles de cambio, y c) las que requieren una respuesta prctica inmediata. En la caracterizacin y anlisis que acabamos de hacer se evidencia, sin lugar a dudas, lo acertado de la decisin que nos ha llevado a considerar la investigacinaccin como opcin metodolgica en nuestras investigaciones. Sin embargo, dado que la accin educativa es un acto social, tienen una importancia evidente las caractersticas de tipo colaborativa, participativa, emancipadora y que propicia el dilogo, ya que son rasgos claves de este modelo de investigacin-accin. Con respecto a esta ltima caracterstica, hemos mostrado en investigaciones anteriores (Becerra, 2003 y 2006; Moya, 2008) el valor de la comunicacin en el aula y del respeto por las opiniones contrarias: El proceso de confrontacin de ideas y concepciones, reflexin y toma de posicin, fue potenciado por las estrategias grupales utilizadas y por el ambiente de respeto que se propici (Becerra, 2003: 82). En ese proceso de confrontacin y reflexin, proponemos una alternativa a la espiral de autorreflexin de Carr y Kemmis, opcin que hemos venido utilizando en diversos trabajos signados por la metodologa de investigacin-accin y que, desde nuestro punto de vista, abre perspectivas para potenciar las decisiones y acciones inherentes a la comprensin y superacin de los problemas que se detecten. En el grfico 2, se puede observar que la dinmica del proceso de investigacin-accin permite la confrontacin terica con la realidad que se vive, en la cual estamos inmersos. Hay implcito un pensar en conjunto, una profundizacin en los anlisis y una disminucin del trabajo en solitario, al potenciar la capacidad de actuar en y por el colectivo. Grfico 2 Espiral de autorreflexin de la investigacin-accin de Becerra y Moya Rol del facilitador en la investigacin-accin emancipadora
Nuevo problema o redefinicin del anterior

Problema prctico Propuesta de accion y realizacin de la misma Anlisis de datos y reflexin

Fuente: Elaboracin propia.

Anlisis del problema y recogida de datos

Nueva recogida de evidencia

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Adems de las caractersticas que hemos revisado hasta ahora, la intervencin del facilitador o moderador tambin ha suscitado crticas dentro de las diferentes corrientes que responden a este tipo de investigacin. As, Carr y Kemmis (1988) muestran la diversidad de roles que pueden asumir estos facilitadores y cmo ello da lugar, siguiendo el concepto habermasiano de los intereses constitutivos del saber, a diferentes gneros de investigacin-accin. A continuacin analizamos cmo es asumido el rol de facilitador o mediador en la investigacin-accin emancipadora: En la investigacin-accin emancipadora: el grupo de practicantes asume conjuntamente el desarrollo de la prctica, la reflexin y la accin sobre la misma, se explora en este tipo de investigacin-accin los hbitos, los usos, las tradiciones, el control y las rutinas burocrticas y se saca a relucir las contradicciones. La investigacin-accin emancipadora admite rasgos de la investigacin-accin prctica pero en un contexto colaborativo, ya que los protagonistas asumen la tarea de cambiarse a s mismos para poder cambiar las instituciones. A pesar de las crticas al papel del mediador en este tipo de investigacin-accin, Carr y Kemmis indican que este puede revestir un tipo de papel facilitador en el establecimiento de comunidades autorreflexivas de investigadores activos (1988: 215). Werner y Drexler describen la funcin del moderador de la siguiente manera:
... ayuda a los practicantes a problematizar y modificar sus prcticas, a identificar y desarrollar sus autoentendimientos y a asumir la responsabilidad colaborativa en cuanto a la accin dirigida a cambiar situaciones; pero es responsabilidad de la comunidad misma, una vez formada, el sostener y desarrollar su propia labor. (Citados en Carr y Kemmis, 1988: 215)

La investigacin-accin emancipadora es activista, en el sentido en que induce a los practicantes a tomar partido en funcin de la autorreflexin y de la reflexin colectiva, pero tambin es prudente, puesto que no atropella e introduce los cambios a un ritmo marcado por la reflexin y por la prctica de los actores involucrados. En funcin de esta premisa, recibe crticas por no ser lo suficientemente radical en los cambios y la rapidez con que estos se efecten. Sin embargo, esta misma caracterstica de prudencia, a nuestro entender, permite una mejor reflexin sobre las prcticas y una mayor profundidad en los cambios al ser estos internalizados por los practicantes, y proporciona, como plantean Carr y Kemmis, un modelo de cmo un inters humano emancipatorio puede hallar expresin concreta en el trabajo de los practicantes y cmo puede suscitar mejoras en la educacin mediante los esfuerzos de estos (1988: 216). De esta manera proponemos que, al llevar adelante un proyecto de accin educativa, hay que hacerlo con el pleno convencimiento de poder transformar la
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realidad, plantendolo como una tarea del colectivo, implicando a la totalidad de miembros que conformen el grupo de investigacin. Esta ltima caracterstica debemos asumirla conscientes de enfrentar lo que Moya (1987) denomin obstculos que limitan la conformacin de equipos de investigacin en el mbito universitario y escolar en general. Por lo tanto, y a pesar de esos inconvenientes estructurales para la constitucin y desarrollo de los grupos de investigacin, hemos considerado indispensable visualizar stos como base fundamental del trabajo que debe desarrollarse. En el caso particular de las investigaciones que hemos realizado dentro de la formacin de docentes, nos hemos apoyado, entre otros, en el planteamiento de Davini (2001: 129), quien postula que:
La formacin de los docentes [...] requiere del desarrollo de estrategias grupales en las cuales los sujetos discutan y analicen las dimensiones sujetas a estudio y contrasten sus puntos de vista. Si bien el aprendizaje es un resultado individual, el contexto del estudio sobre la prctica implica un trabajo en la esfera de lo grupal.

4. Procesos de la investigacin-accin-emancipadora
Los procesos que caracterizan la investigacin-accin emancipadora difieren en varios aspectos de los de una investigacin de otro tipo. Es por ello que hemos considerado como una opcin vlida la secuencia desarrollada por el educador venezolano Carlos Lanz, en su obra El Poder de la Escuela (1994): a. Contextualizar la situacin: Lanz plantea en este punto el acercamiento entre los participantes mediante conversaciones abiertas, la realizacin de exposiciones sobre los puntos crticos que afectan al grupo o a la praxis instaurada y propicia igualmente la indagacin sobre los principales problemas que se confrontan. b. Objeto de Estudio: se procede a determinar con mayor precisin qu es lo que se quiere investigar, se disea objetivos de accin y se establece inicialmente los planes de accin. c. Delimitacin del objeto de estudio: Se responde en este momento preguntas como: Qu, Quin, Dnde y Cundo, tratando de precisar lo que ha de ser el problema de investigacin. En este orden se delimitan: la accin social problematizada, los sujetos sociales involucrados en la investigacin, tanto de manera directa como indirecta, y se determina tanto la dimensin espacial como el mbito temporal de la misma. d. Reconstruccin del objeto de estudio: se privilegia aqu los elementos de sntesis y se combina, por una parte, la ubicacin de algunos aspectos internos del objeto y, por otra, la medicin del conocimiento.
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e. Perspectiva terico-metodolgica: se examina y discute la perspectiva tericofilosfica bajo la cual se hace la investigacin. Tambin en este momento se esboza las principales premisas de la investigacin-accin y se define las claves tericas que provienen de la matriz de este tipo de investigacin. f. Direccionalidad de la investigacin: de define el cambio propuesto. A partir del anlisis y reflexin de la praxis colectiva, se formula los objetivos cognoscitivos e, igualmente, se establece algunas de las estrategias de articulacin. g. Diseo operacional: la definicin de las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos que toman en cuenta las caractersticas del objeto de estudio, as como las formas de presentacin de esa informacin, caracterizan esta etapa. Todo lo anterior converge en el anlisis e interpretacin de los datos, que comprende la clasificacin de la informacin por unidades temticas, la categorizacin de esa informacin y, por ltimo, la elaboracin terica bajo un enfoque explicativo-comprensivo. h. Conclusiones y resultados: se presenta los resultados evaluando la estrategia de intervencin utilizada. La investigacin-accin en educacin propicia la re-evaluacin de teoras y, por tanto, sus resultados tienen una gran influencia en lo que se conoce acerca del aprendizaje y la educacin en general.

5. La investigacin-accin en la formacin docente

Reflexionar sobre la prctica. Esta frase ha sido quiz el motor primordial que ha movido a la comunidad educativa mundial para llegar al concepto del docente como investigador. Mundialmente, despus de la reforma de la Educacin Bsica que en Venezuela dio lugar a la ley de Orgnica de Educacin de 1980, se ha incorporado la funcin de investigador a las ya definidas funciones del docente. La sistematizacin y mejora de la prctica educativa en aula, que es donde el docente acta, guan las reflexiones educativas. Emerge as la investigacin-accin en nuestras aulas de Educacin Bsica, caracterizndose por ser una accin deliberada, una investigacin orientada a la solucin de un problema en particular que puede ser guiada de manera individual, pero que sin embargo adquiere una connotacin ms amplia en el trabajo colectivo, donde es un grupo quien conduce la investigacin. Este tipo de investigacin ha sido empleado con propsitos variados, entre los que se encuentra el desarrollo de un currculo centrado en la escuela, como una estrategia de desarrollo profesional, en cursos de pre y post grado en educacin y, en la planificacin y desarrollo de polticas educativas, entre otros.

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6. Estrategia de articulacin
En el contexto venezolano, Lanz (1994) propone como estrategia de articulacin para la investigacin-accin el mtodo INVEDECOR, integrado por cuatro componentes, a saber: La investigacin-accin, tal y como lo plantebamos anteriormente, intentando afianzar la relacin indisoluble sujeto-objeto, teora-prctica y propiciando tambin la relacin dialctica entre el anlisis retrospectivo y la accin prospectiva. En cuanto al educar, este se enfatiza al asumir teoras del aprendizaje significativo por descubrimiento, mtodo inductivo, tomando en cuenta tanto la participacin activa de los estudiantes como las ideas que poseen sobre los contenidos a trabajar. La comunicacin en el aula y el respeto por las opiniones contrarias, lo cual debe explicitarse desde el da en que se inicie el trabajo con el curso. Se debe crear espacios de comunicacin entre estudiantes, en pequeos grupos, con la incorporacin momentnea del docente y tambin espacios de discusin colectiva en los que se propicie el dilogo y la confrontacin de ideas. La organizacin fsica y social del saln de clases fue tomada en cuenta y se favoreci la interaccin, tratando de no delimitar espacios especficos.

7. Una experiencia desde la formacin docente

A continuacin, presentamos algunos pormenores de una investigacin llevada a cabo en la universidad Pedaggica Experimental Libertador (Becerra, 2003). En ella, los sujetos sociales con quienes se trabaj fueron estudiantes-docentes de la carrera de Educacin Integral, quienes tendran a su cargo la formacin de nios y nias de los primeros seis grados de educacin bsica venezolana. Se plante, como proyecto de investigacin, la construccin de una estrategia metodolgica participativa en el curso de Geometra del currculo de formacin del docente integrador. Se dise planes de accin flexibles, los cuales podan ser modificados en funcin del trabajo realizado durante el curso. Para la recoleccin, procesamiento y anlisis de la informacin, se siguieron las pautas de la Investigacin Cualitativa y, especficamente, de la Investigacin-Accin como opcin metodolgica, ya que esta nos permita una descripcin ms completa de la situacin y la incorporacin de las opiniones y reflexiones de los participantes tal y como ellos las expresaban. Como tcnicas de recoleccin de informacin, se utiliz la observacin participante y las entrevistas en profundidad, algunos estudiantes fueron seleccionados al inicio
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del curso como informantes claves y, para cada actividad especfica, se nombraba observadores participantes en cada grupo. A continuacin presentamos algunas de las redes construidas al triangular la informacin proveniente de diferentes actores. Analizaremos dos de estas redes debido a la relacin entre ellas, la primera denominada Elaborando conjeturas y la segunda Situaciones problematizadas. Una de las estrategias utilizadas en clase durante esta investigacin fue la elaboracin de conjeturas mediante el trabajo en pequeos grupos, con un mximo de tres estudiantes. Esta estrategia consisti en el planteamiento de talleres, los cuales contenan una serie de ejercicios y problemas en los que se deba realizar determinadas actividades, por ejemplo: intentar construir tringulos y discutir los procedimientos hasta terminar elaborando algunas conjeturas (las conjeturas elaboradas por los estudiantes se referan a los teoremas y relaciones matemticas correspondientes a los contenidos conceptuales de las unidades de Tringulos y Cuadrilteros). Durante el desarrollo de los talleres algunos de los estudiantes manifestaron no sentirse capaces de elaborar las conjeturas, por lo que se les recomend que sacaran conclusiones en cada grupo y que las conjeturas las intentaramos elaborar en una plenaria con toda la clase. En esas plenarias un representante de cada grupo expuso las conclusiones a las que haba arribado su equipo y luego se realiz el trabajo de anlisis sobre las conclusiones de cada grupo. En algunos casos, cuando la conclusin no era relevante a los ejercicios presentados en todos los grupos, se intent, mediante la tcnica de la pregunta, que los estudiantes se dieran cuenta de la poca relevancia de la conclusin y la descartasen o modificasen de acuerdo al caso; de esta manera se pudo elaborar todas las conjeturas que se solicit, que no eran otras que los enunciados de los teoremas apropiados al contenido estudiado. Cada grupo deba hacer entrega de su trabajo en el taller, incluyendo las conjeturas elaboradas y las justificaciones que sustentaban las mismas. Al revisar los trabajos entregados al finalizar cada taller, quiz lo ms destacable fue el dominio que tenan de las justificaciones. Las conjeturas elaboradas, en la mayora de los casos, eran las adecuadas, an cuando hubiesen tenido dificultades para resolver el problema. Veamos algunas de las consideraciones hechas al respecto.

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Grfico 3 Elaborando conjeturas

[5: 1][2] Informante Clave: Julmi --------------------Al principio nos cost bastante, pero despus, poco a poco, fuimos integrando y fuimos sacando postulados y teoremas y fue algo que no tenamos que leer y aprender de memoria, sino que usamos muchas estrategias para ver si lo que estbamos diciendo cada grupo se iba cumpliendo; probando cada cosa, s nos cost un poquito, pero ms adelante fuimos vindolo y comprobando. [6: 1][1] Observador participante G1 --------------------Observador participante del Grupo 1: Se puede decir que al principio es sencillo pero a la vez confuso, luego se va haciendo cada vez ms complejo, hasta el punto que no saba que hacer. Al final sacamos una conclusin y no podamos creer que eso era una conjetura.

Elaborado Conjenturas

[7:1][1] Observador participante G4 --------------------Observador participante del Grupo 4: Elaborar las conjeturas result muy difcil, solamente al final pudimos sacar unas conclusiones, con las preguntas de la profesora se fue aclarando todo y nos dimos cuenta que eso lo habamos hecho en el grupo

SOPORTE
[4:1][2] Entrevista: Nery --------------------uste, si estbamos errados nos haca preguntas y no nos correga, sino que con las preguntas uno caa en cuenta de que estaba equivocado

EXPANDE
[1:1][2] Entrevista: Katiuska --------------------Nosotros sacamos conclusiones y con usted bamos tomando ideas de cada uno y construamos una idea global.

EXPANDE
[2: 1][2] Entrevista: Alejandro --------------------Cuando vimos que la profesora tom nuestras conclusiones y las escribi en la pizarra dicindonos que eso era un Teorema, nos sentimos como matemticos, y eso es lo que uno piensa pero sin decirlo, uno solo se da cuenta de las cosas, eso es lo que me parece fuera de lo comn y as eso nunca se me va a olvidar.

EXPANDE

[3:1][2] Entrevista: Betty --------------------La verdad es que siempre supe de los teoremas y otros enunciados directamente de los libros, o que el profesor los dictara, despus que nosotros hicimos eso en clases, yo revis los libros y vi que en verdad lo que habamos sacado como conclusin en clase era eso que estaba escrito en el libro. Pero la manera de explicarlo, de visualizarlo y ver de donde sala eso no lo consegu en el libro y nunca en la manera en que usted nos los mostr.

El grfico 3 muestra las opiniones de los estudiantes, obtenidas mediante diferentes tcnicas de recoleccin de informacin. En este caso en particular, se triangul las opiniones de los observadores participantes en los grupos G1 y G4 mostradas en las citas [6:l][1] y [7:l][1] respectivamente; un informante clave, Julmi, cita [5:l][2]; y entrevistas a los estudiantes Nery, Katiuska, Alejandro y Betty, citas [4:l][2], [1:l][2], [2:l][2] y [3:l][2] respectivamente. El informante clave Julmi y el observador participante del G4, con sus opiniones, dan cuenta de lo difcil que la implementacin de este tipo de estrategias result para los estudiantes y de su alta complejidad. Se evidencia tambin la poca experiencia que tienen los estudiantes al resolver un problema y obtener conclusiones al respecto, o al intentar obtener conclusiones comunes a varios problemas. En las entrevistas, Nery y Katiuska nos reportan igualmente que, a travs de las preguntas de la docente-investigadora, se logr incentivar la formulacin de
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conclusiones pertinentes a los teoremas que se quera recrear. La intervencin de la docente en las discusiones en grupos pequeos y plenarias permita guiar a sus estudiantes con preguntas y problemas, para que fuesen descubriendo poco a poco los elementos fundamentales del pensamiento geomtrico. Los estudiantes percibieron el trabajo con esta secuencia didctica como algo fuera de lo comn y algunos mostraron su incredulidad ante el hecho de haber recreado un teorema. Esto ltimo est ejemplificado en las consultas efectuadas por otra estudiante en una entrevista, en las que afirma yo revis los libros y vi que en verdad lo que habamos sacado como conclusin en clase era eso que estaba escrito en el libro. Los planteamientos reseados en este anlisis muestran la transformacin que tiene lugar cuando, en el acto educativo, son los estudiantes los verdaderos actores de su aprendizaje y se hacen conscientes de sus potencialidades; no se trata de dejar a los estudiantes solos, sino de preparar el terreno educativo para que ellos sean los protagonistas y se apropien del conocimiento con la intervencin oportuna y clarificadora, mas no impositiva, de su docente. Grfico 4 Situaciones problematizadas
[2:1][4] Entrevista Nery --------------------Aprendimos de donde salan las cosas, fue muy interesante lo que hicimos..

Situaciones Problematizadas

[4:1][5] Entrevista Julmi --------------------...nosotros mismos tenamos que ver con sus preguntas cual era la respuesta correcta, y de verdad me pareci bastante bien, nosotros desde el principio tenamos idea de algo y con usted lo vimos de muchas formas. [6:2][10] Informante Clave G3 --------------------Para la prxima oportunidad el docente debe explicar por lo menos uno (problema) de cada situacin para, de esta manera, realizarlo de manera ms fluida. [7: 1][6]Informante Clave G4 --------------------Discutimos primero cmo resolver el problema?, luego hubo muchas dudas y desesperacin. Se lleg a una conclusin pero no era correcta. Se acerc la profesora y nos hizo unas preguntas, as nos dimos cuenta dnde estaba lo malo. [3:2][4] Informante Clave G1 --------------------Cuando empezamos a hacer los problemas nos dijimos qu es esto?, no entendamos que tenamos que hacer, luego decidimos entre todos leer el problema y nos dijimos que cada uno sera una conuquera, intentamos buscar el centro pero lo hicimos sper mal, la profesora se acerc y nos hizo algunas preguntas y nos dimos cuenta que tenamos que hacer.

[6: 1][5] Informante Clave G3 --------------------En la construccin de un tringulo dado dos lados y el ngulo entre ellos, ruvimos muchos problemas, hasta que a uno del grupo se le ocurri dibujar el ngulo y medir los lados. [8: 1][6] Informante Clave G5 --------------------Primero intentamos trazar las bisectrices, no llegamos a nada, y luego trazamos las mediatrices y as resolvimos el primer problema [5:2][5] Informante Clave G2 --------------------Al principio, muchas dudas, tuvimos un poquito de problemas para visualizar el ejercicio, pero despues que lo trazamos vimos que en nuestro caso sala un tringulo equiltero (entre las cas de las conuqueras) y entonces all nos preguntamos como haramos para que todas las casas estuvieran a la misma distancia de donde colocaramos la parablica, y la profesora nos sugiri el uso de los instrumentos de geometra y los conceptos vistos en clases, entonces buscamos donde centrar el comps para que la distancia a las casa fueran las mismas, marcamos bisectrices y la circunferencia y nos qued perfecto.

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Algunos de los planteamientos realizados en la seccin anterior estn reflejados nuevamente en el grfico 4, correspondiente a las situaciones problematizadas. En l se presenta las dificultades al resolver problemas y cmo esas dificultades fueron canalizadas a travs de preguntas formuladas por la docente, las anotaciones de los informantes claves de los grupos 4 y 1, o las sugerencias dadas al grupo 2, mostradas por el informante clave de ese grupo. Sin embargo, a pesar de los cambios que muestran estas opiniones, el informante clave del grupo 3 seala un punto muy interesante y digno de tomarse en cuenta, cuando plantea: Para la prxima oportunidad, el docente debe explicar por lo menos uno (problema) de cada situacin para, de esta manera, realizarlo de manera ms fluida. Esta opinin nos alerta acerca de la tendencia de nuestros estudiantes a quedarse con aquellos problemas cuya resolucin requiera el mnimo esfuerzo, el educando clama por lo que estamos intentando romper: el problema tipo. La solicitud de este participante responde a las creencias de los estudiantes, los cuales esperan que el docente demuestre la regla a utilizar previamente en clase, antes de resolver los problemas.

8. Reflexiones finales de un proceso en construccin

Ante todo, no podemos ignorar que vivimos en una sociedad capitalista y, aunque no pensemos que las relaciones econmicas y las dinmicas de clase puedan explicar todo lo que es especialmente importante para la investigacin, tampoco podemos ignorar, como plantea Apple (1997: 177), que olvidarnos de su influencia significa dejar de lado algunas de las herramientas analticas ms perspicaces que poseemos. Por lo tanto, estamos en el deber de formar a los futuros investigadores de forma que sean capaces de romper el monopolio del saber, establecido dentro de organizaciones que reproducen las relaciones de clase desiguales de nuestra sociedad y, en consecuencia, puedan hacer de ellas instituciones ms democrticas e igualitarias. En ese camino, la propuesta de una investigacin-accin participativa, crtica y transformadora tiene un papel ejemplar que jugar. Una propuesta de investigacin como la que hemos estado construyendo, caracterizada por la crtica, la reflexividad y una visin emancipadora y de respeto al hombre y a la mujer, no puede ni debe estar consolidada. El sostenimiento de la misma implica cambios actitudinales, de funcionamiento y de organizacin que, si bien es cierto que ya se han iniciado en algunos espacios, no es menos cierto que los cambios ms profundos necesitan tiempo para permear las organizaciones y romper con las estructuras rgidamente impuestas desde diversas esferas de poder. Esta transformacin produce, de forma ineludible, un cmulo de incertidumbre y dudas; sin embargo, creemos que, en el caso de quienes estamos comprometidos con la formacin de docentes y consustanciados con una forma de investigar, este es el camino
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para constituirnos como un referente terico-metodolgico con autntica aspiracin tico-poltica en el marco de esa razn dialgica de la que nos hablaba Habermas:
La institucionalizacin de la reflexin cooperativa sobre la prctica docente (investigacin-accin) dentro del sistema educativo, es condicin necesaria para el desarrollo del profesorado como profesin. Si los docentes continan relegando sus propios puntos de vista a la categora de cuestiones privadas, sin elevarlas al dominio pblico, y aceptan que este sea el terreno de los investigadores especializados, nunca conseguirn el conjunto de saberes prcticos que caracterizan a cualquier grupo profesional (1982: 80).

Las caractersticas de cualquier proceso de investigacin-accin-reflexinemancipacin como el que proponemos, no pueden ser desarrolladas de manera atropellada, los cambios y transformaciones que puedan comenzar a vislumbrarse irn profundizndose y permeando las diversas organizaciones, tanto formales como no formales, en la medida en que cada miembro del colectivo los vaya asimilando y el resto del grupo proporcione el aliento y soporte suficientes para seguir avanzando.

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