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COMPETNCIAS COMPLEXIDADE DE VISES NA FORMAO DO PROFESSOR DE INGLS 1 COMPETENCES - COMPLEXITIES OF VIEWS IN ENGLISH TEACHER EDUCATION Gladys Quevedo-Camargo 2 RESUMO: Considerando o papel central atribudo ao desenvolvimento de competncias preconizado por dois documentos constitutivos da formao de professores no Brasil - as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras (BRASIL, 2001) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (BRASIL, 2002), este trabalho apresenta um breve histrico sobre o termo competncia, sua apropriao por diversas reas do conhecimento, sua insero no meio educacional, sua variedade terminolgica, suas definies e utilizao por diversos autores na rea educacional. Discorre tambm brevemente sobre questes relativas nfase sobre as competncias nas atuais polticas pblicas e ao que alguns autores denominam de lgica ou pedagogia das competncias. Na seqncia, tendo em mente a importncia da Lngua Inglesa no mundo e sua utilizao como Lngua Internacional, este breve ensaio terico contrasta a noo individualista inerente concepo de competncia com a noo de gnero ou cultura profissional, gnero de atividade ou cultura de ensinar, apontando para a necessidade de se discutir, sob esse prisma, aspectos relativos identidade e ao trabalho do professor de ingls no contexto brasileiro. PALAVRAS-CHAVE: competncias, professor de ingls, lngua inglesa, lngua internacional, gnero profissional. ABSTRACT: Considering the central role attributed to the development of competences claimed by two documents that constitute teachers education in Brazil the National Curricular Directives for the Letras Courses (BRASIL, 2001) and the National Curricular Directives for Primary Teachers Education (BRASIL, 2002), this work presents a brief historical account on the term competence, its appropriation by different knowledge
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Este trabalho faz parte da divulgao parcial de estudos desenvolvidos para o projeto de pesquisa Certificao para professores de ingls: em busca de modelos e parmetros (n 05093) desenvolvido na Universidade Estadual de Londrina (UEL) e coordenado pela autora. Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina (UEL), Paran, e professora do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas na mesma universidade. E-mail: gladys@uel.br; gladysquevedo@hotmail.com.

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areas, its insertion in the educational mtier, its terminological variety, definitions and use by several authors in the educational area. It also approaches briefly some issues related to the emphasis on the competences by current public policies and the so-called logic or pedagogy of competences. Bearing in mind the importance of the English language in the world and its use as an international language, this short essay contrasts the individualistic notion inherent to the conception of competence with the notion of professional genre or culture, activity genre or teaching culture, highlighting the need to discuss, from that perspective, aspects related to English teachers identity in the Brazilian context. KEY-WORDS: competences, English teacher, English language, international language, professional genre.

Introduo Dois documentos importantes que incidem diretamente na formao dos professores de lnguas no Brasil - as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras (BRASIL, 2001) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (BRASIL, 2002) 3 - discorrem, alm de outros aspectos, sobre as competncias que devem ser desenvolvidas nos futuros professores. O desenvolvimento de competncias assume, portanto, papel central no trabalho de formao desses futuros profissionais. Diante disso, este trabalho apresenta um breve histrico sobre o termo competncia, sua insero no meio educacional, sua variedade terminolgica, suas definies e utilizao por diversos autores. Discorro tambm brevemente sobre questes relativas nfase sobre as competncias nas atuais polticas pblicas e ao que alguns autores denominam de lgica ou pedagogia das competncias. Na seqncia, contrasto a noo individualista inerente concepo de competncia com a noo de gnero ou cultura profissional, gnero de atividade ou cultura de ensinar a partir da viso de Lngua Inglesa como Lngua Internacional, apontando para a necessidade de se discutir aspectos relativos ao trabalho do professor de ingls no contexto brasileiro a partir dessa perspectiva.

Para mais informaes e anlise lingstico-discursiva desses documentos, ver Camargo (2007).

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O termo competncia e sua variedade terminolgica O termo competncia surgiu no Frana no sculo XV. Naquela poca referia-se autoridade e legitimidade outorgadas a determinadas instituies para deliberarem sobre questes polmicas importantes coletividade francesa. No final do sculo XVIII, seu significado j havia se ampliado, e a palavra competncia era freqentemente utilizada com um sentido individual, designando toda capacidade devida ao saber e experincia (BRONCKART; DOLZ, 2004, p. 33). O fato do significado mais freqente apresentar uma acepo vaga contribuiu para sua apropriao pelas diversas correntes das cincias humanas emergentes nas dcadas seguintes, que buscavam atribuir ao termo uma definio mais especfica dentro da rea de seu interesse. Segundo Bronckart e Dolz (2004), tal processo de apropriao ocorreu em quatro etapas principais. Em linhas gerais, a primeira etapa iniciou-se nos anos 50 com os trabalhos de Chomsky sobre a existncia de uma disposio inata e universal do ser humano para a linguagem - a competncia lingstica, rejeitando veementemente a concepo behaviorista de aprendizagem. Se considerarmos que a primeira etapa representou os primrdios da revoluo cognitivista nas cincias humanas, a segunda etapa pode ser vista como conseqncia natural, na medida em que o termo competncia incorporado pela psicologia experimental. Nessa perspectiva, alm de um dispositivo inato para a competncia lingstica, o indivduo tambm conta com um dispositivo biolgico (tambm inato) que sustenta suas funes biolgicas superiores (ateno, percepo, memria), que devem ser trabalhadas dentro do ambiente em que ele se desenvolve. Dessa forma, competncia passa a ser sinnimo de inteligncia; em outras palavras, inteligncia passa a ser definida como a soma das competncias do indivduo. Nessas duas primeiras etapas, a competncia se define basicamente como uma propriedade biolgica do ser humano, independente de quaisquer fatores contextuais. A terceira etapa foi marcada pela utilizao do termo competncia pela lingstica, especialmente em questes relativas pragmtica e ao ensino de lnguas. O principal nome dessa fase foi Dell Hymes, que propunha que o ensino de lnguas objetivasse o 3

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desenvolvimento de competncias de comunicao. Essa viso abandona a caracterstica biolgica da competncia e a estabelece como uma capacidade adaptativa e contextualizada sujeita a processos formais e informais de aprendizagem que possibilitem o domnio de prticas sociais. Em comum com as idias originais de Chomsky, somente o fato de que as competncias so propriedades do indivduo. Finalmente, a quarta etapa de apropriao do termo competncia se caracteriza exatamente pelo desaparecimento desse ltimo aspecto em comum com a definio chomskyana: o fato dela ser um atributo do indivduo. Inserida na anlise do trabalho e da formao profissional, dentro do contexto de mudanas econmicas, polticas e sociais do final do sculo XX, a competncia assume a conotao de capacidade geral e flexvel em contraste com os saberes estticos e imutveis que no atendem mais s exigncias de eficincia e adaptao que o novo mercado de trabalho coloca formao e atuao dos profissionais. Essa conotao contrasta tambm com a noo hegemnica de qualificao profissional, fragilizando as organizaes sindicais e desvalorizando a especificidade do trabalhador (CARVALHO, 2005). Nessa nova concepo, as competncias tm um sentido coletivo, esto sujeitas avaliao social e enfatizam o savoir-faire e as capacidades meta-cognitivas ao invs dos saberes estveis. Temos ento a chamada lgica das competncias. Sobre ela, Bronckart e Dolz (2004) afirmam que (...) parte-se da anlise das tarefas ou atividades coletivas, avaliase a eficcia e a adequao dos desempenhos dos indivduos confrontados com essas tarefas e se deduz as competncias exigidas deles para que os desempenhos sejam mais satisfatrios, sem se preocupar muito com o carter inato ou adquirido das mencionadas competncias. (p.35). Carvalho (2005) relata que a noo de competncia passou a ser utilizada no meio educacional na dcada de 80, quando a Europa passava por profundas redefinies pedaggicas. A perspectiva das competncias faz com que o setor educacional passe a valorizar mais as particularidades individuais e suas diferenas, colocando em segundo plano o princpio da igualdade. Configura-se, assim, o que o autor chama de pedagogia das competncias, que embora anuncie a liberdade e a cidadania como supostos, materializa polticas e prticas educativas que reforam as desigualdades sociais e o trabalho alienado (p.10). 4

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A profuso na terminologia ligada s competncias ou saberes dos professores em geral impressionante. A partir de uma breve reviso bibliogrfica, possvel encontrar os termos competncias, capacidades, saberes, conhecimentos, domnios de conhecimento, dimenses de conhecimento, e dimenses da formao e do trabalho. Eles so empregados por diversos autores de diferentes linhas de pensamento, muitas vezes sem distines profundas entre suas definies. A literatura na rea da Lingstica considera que o termo competncia foi utilizado pela primeira vez por Chomsky (1957) para se referir aos conhecimentos gramaticais de um indivduo que lhe permitiam uma infinidade de produes de linguagem (desempenho). Na dcada de oitenta, com o surgimento da abordagem comunicativa em ensino de lnguas, o termo competncia adquiriu outras nuances atravs do trabalho de Canale e Swain (1980), que introduziram o conceito de competncia comunicativa, composta por competncia gramatical, discursiva, sociolingstica e estratgica. Atualmente encontramos vrias outras definies e categorizaes do termo competncia dentro do campo educacional (LE BOTERF, 1994; TARDIF, 1994; TOUPIN, 1995; LEVY-LEBOYER, 1996; PERRENOUD, 1999; ALMEIDA FILHO, 2000; MELLO, 2004; ALLAL, 2004). O termo capacidade tambm bastante comum na literatura. Allal (2004), por exemplo, define capacidade como uma disposio geral do funcionamento cognitivo, afetivo, social e sensrio-motor formada por um trabalho de re-especificao em diversos domnios de competncia. Para Bronckart e Dolz (2004), as capacidades significam saberes, savoir-faire, atitudes, etc., dentro de uma concepo epistemolgica e metodolgica em que as propriedades dos agentes s podem ser inferidas atravs das aes que eles realizam por meio de um processo permanente de avaliao social. O termo saberes docentes aparece principalmente nos trabalhos de Tardif (2002). Para o autor, o saber dos professores plural, compsito, heterogneo, porque envolve, no prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos, provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente (p.18). O termo conhecimento em geral aparece combinado com outras palavras, como base, domnio ou dimenso. Freeman e Johnson (1998) empregam o termo domnios da base de conhecimentos, que seriam constitudos (1) pela natureza do professor-aprendiz; 5

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(2) pela natureza da escola e da escolarizao (contexto social); e (3) pela natureza do ensino da lngua (processo pedaggico). Richards (1998) tambm fala de domnios de conhecimento, que se subdividiriam em seis blocos: (1) teorias de ensino, (2) habilidades de ensino; (3) habilidades comunicativas; (4) conhecimento da disciplina; (5) raciocnio pedaggico e tomada de deciso; e (6) conhecimento contextual. O termo dimenses da base de conhecimento pode ser encontrado nos trabalhos de Shulman (1986; 1987). Essas dimenses seriam compostas de conhecimento do contedo; conhecimento pedaggico geral; conhecimento curricular; conhecimento do contedo pedaggico; conhecimentos dos aprendizes e suas caractersticas; conhecimento do contexto educacional; conhecimento dos fins educacionais, propsitos e valores, e suas bases filosficas e histricas. Os trabalhos de Placco (2002; 2005; 2006) trazem dimenses da formao e do trabalho do professor. Para a autora, uma dimenso um componente ou conjunto de componentes polticos, humano-interacionais e tcnicos em constante movimento sincrnico, que envolvem conhecimento, habilidades, atitudes e auto-conhecimento, que por sua vez esto continuamente em construo e interao (PLACCO, 2002). Em outras palavras, as dimenses significam conjuntos de elementos multidimensionais constitutivos do trabalho e da formao do professor que se encontram em constante sincronia. Placco identifica oito possveis dimenses (PLACCO, 2006): dimenso tcnica ou tcnicocientfica; dimenso tica e poltica; dimenso da formao continuada; dimenso do trabalho coletivo; dimenso dos saberes para ensinar; dimenso crtico-reflexiva; dimenso avaliativa; e dimenso esttica e cultural. Dentre os autores acima, alguns tratam de competncias ou capacidades de forma geral, outros se referem aos professores em geral, e um terceiro grupo trata particularmente das competncias ou capacidades do professor de lnguas. Apresento a seguir trs quadros com esses grupos de autores e suas definies ou componentes. Autores que tratam de Competncias ou Capacidades de forma geral Autor Nomenclatura Definio/Componentes Chomsky Competncia Potencial biolgico, inerente espcie humana e constituda 6

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(1957) Toupin (1995) Le Boterf (1994) LevyLeboyer (1996) Bronckart & Dolz (2004)

Competncia Competncia Competncia

pelo conjunto das regras (conhecimentos gramaticais) que permitem que os indivduos gerem uma infinidade de produes de linguagem (desempenhos). Capacidade de selecionar e agrupar, em um todo aplicvel a uma situao, os saberes, as habilidades e as atitudes. Um saber-agir reconhecido. Repertrios de comportamentos que tornam as pessoas eficazes em uma determinada situao.

Saberes, savoir-faire, atitudes, etc. (o termo) est ligado a uma concepo epistemolgica e metodolgica que estabelece que as propriedades dos agentes s podem ser Capacidade inferidas por meio das aes que eles realizam por meio de um processo permanente de avaliao social. (1) Uma rede integrada e funcional constituda por componentes cognitivos, afetivos, sociais, sensrio-motores, capaz de ser mobilizada em aes finalizadas diante de uma (1) Competncia Allal (2004) famlia de situaes. (p.83) (2) Capacidade (2) disposio geral do funcionamento cognitivo, afetivo, social, sensrio-motor formada por um trabalho de reespecificao em diversos domnios de competncia. Quadro 1: Autores que tratam de competncias ou capacidades de forma geral. Autores que tratam de Competncias ou Capacidades dos professores em geral Nomenclatura Definio/Componentes (1) (a) Conhecimento do contedo da disciplina; (b) conhecimento pedaggico; e (c) conhecimento curricular, que (1) Dimenses so representados atravs de 3 formas de conhecimento: a da base do proposicional, a de casos e a estratgica. conhecimento (2) Conhecimento do contedo; conhecimento pedaggico (2) Categorias da geral; conhecimento curricular; conhecimento do contedo base do pedaggico; conhecimentos dos aprendizes e suas conhecimento caractersticas; conhecimento do contexto educacional; conhecimento dos fins educacionais, propsitos e valores, e suas bases filosficas e histricas. Um sistema de conhecimentos declarativos {...}, condicionais Competncia {...}, e procedimentais {...} organizados em esquemas operatrios que permitem a soluo de problemas. Domnios da (1) a natureza do professor-aprendiz; (2) a natureza da escola e base de da escolarizao (contexto social); e (3) a natureza do ensino da conhecimentos lngua (processo pedaggico). Competncia (1) organizar e animar as situaes de aprendizagem; (2) gerir o 7

Autor

Shulman (1986 e 1987)

Tardif (1994) Freeman e Johnson (1998) Perrenoud

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(1999)

Tardif (2002)

Mello (2003)

Placco (2002, 2005, 2006)

progresso das aprendizagens; (3) conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; (4) envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho; (5) trabalhar em equipe; (6) participar da gesto da escola; (7) informar e envolver os pais; (8) servir-se de novas tecnologias; (9) enfrentar os deveres e dilemas ticos da profisso; (10) gerir sua prpria formao contnua. Saber plural, compsito, heterogneo, porque envolve, no prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer Saberes docentes bastante diversos, provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente. Capacidade de mobilizar conhecimentos, valores decises ara agir de modo pertinente numa determinada situao. (...) Competncias e habilidades pertencem mesma famlia conceitual. A diferena entre elas determinada pelo contexto. Competncia Uma competncia sempre mais geral em relao s habilidades que ela inclui, mas uma habilidade em determinado contexto, pode ser uma competncia por envolver outras subhabilidades mais especficas. Dimenses da (1) tcnica ou tcnico-cientfica, (2) tica e poltica, (3) da formao e do formao continuada, (4) do trabalho coletivo, (4) dos saberes trabalho do para ensinar, (6) crtico-reflexiva, (7) avaliativa, e (8) cultural e professor esttica. Quadro 2: Autores que tratam de competncias ou capacidades dos professores em geral.

Autores que tratam de Competncias ou Capacidades dos professores de ingls Autor Nomenclatura Definio/Componentes Canale e Competncia Competncia gramatical, discursiva, sociolingstica e Swain comunicativa estratgica. (1980) Richards Domnios de (1) teorias de ensino, (2) habilidades de ensino; (3) habilidades (1998) conhecimento comunicativas; (4) conhecimento da disciplina; (5) raciocnio pedaggico; e (6) conhecimento contextual. Almeida Competncia Competncia lingstico-comunicativa, aplicada e formativoFilho profissional. (2000) Quadro 3: Autores que tratam de competncias ou capacidades dos professores de ingls. O panorama histrico, a variedade de aplicaes e a amplitude da noo de competncias apresentados acima ilustram diferentes pontos de vista mantidos por vrios 8

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autores. No bojo da maioria das concepes, a individualidade do desenvolvimento das competncias, indo de encontro com o que se chama de gnero profissional. Gnero ou cultura profissional, gnero de atividade ou cultura de ensinar Partindo do princpio de que ensinar uma prtica social, Nesbit (2000) define cultura de ensinar como o conjunto de prticas e comportamentos que so repetitivos e limitados, incluindo as experincias de professores e alunos, assim como as influncias sociais que ajudam a mold-las. Citando Feinam-Nemser (1986, apud NESBIT, 2000), o autor diz que as culturas de ensinar esto incorporadas nas crenas relativas ao trabalho e ao conhecimento que os professores compartilham. Tais crenas referem-se a maneiras apropriadas de agir no trabalho, aspectos recompensadores do ensino, e conhecimentos que permitem aos professores executar seu trabalho. A origem de tais culturas, segundo Hargreaves (1994, apud NESBIT, 2000), seriam as tradies, as crenas, os valores, os costumes e formas pressupostas de desenvolver o trabalho entre comunidades de professores que tm que lidar com demandas e limitaes semelhantes. O termo cultura profissional surge no trabalho de Saujat (2004), que afirma que tal cultura se baseia em seis critrios: (a) uma base de conhecimentos ligados ao agir profissional; (b) uma prtica adaptada em situao complexa; (c) uma capacidade de dar conta de suas prprias competncias e atos; (d) uma autonomia e uma responsabilidade pessoal no exerccio de suas competncias; (e) uma adeso a normas coletivas constitutivas da identidade profissional; e (f) um pertencimento a um grupo que desenvolve estratgias de promoo e de valorizao. Para ele esses critrios permitem a descrio de estilos profissionais que se subdividem em trs dimenses interdependentes que so o estilo pessoal do professor, seu estilo relacional-interacional e seu estilo didtico. Fata (2004) menciona gneros de atividade, e utiliza Schwartz (2001, apud FATA, 2004) para definir atividade como o modo prprio de cada um reconstituir sua tarefa profissional. Num outro trabalho (FATA, 2005), o mesmo autor define a atividade profissional como um arsenal de hbitos e de condutas forjados em praticas culturais e profissionais (p.38). Dessa maneira, os profissionais da educao forjam coletivamente diferentes formas especficas para poderem realizar seu trabalho em resposta a diferentes 9

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tipos de coeres e prescries s quais esto submetidos em sua situao particular de trabalho. Essa viso muito prxima da viso de Nesbit, na medida em que considera que a origem desse gnero e suas normas est na multiplicao das atividades semelhantes que renem os membros do grupo e que acabam na produo daquilo que lhe prprio em matria de formas de agir e de modos de avaliao dessas formas (FATA, 2004, p.62). Sendo assim, o espao ocupado pelo gnero de atividade est limitado, por um lado, pelas normas sociais, e por outro, pela capacidade de significar (ou agir) do agente, a fim de efetuar uma transformao (FATA, 2004). Souza-e-Silva (2004) e Lousada (2004) tambm abordam a questo do gnero profissional baseando-se na definio de Clot et al. (2001, apud LOUSADA, 2004), que afirmam que gneros profissionais so os pressupostos sociais da atividade em curso, uma memria impessoal e coletiva que se traduz em maneiras de agir e que constituem um repertrio de aes adequadas ou inadequadas para a situao. Consideraes Finais O contraste entre o desenvolvimento individual de competncias no futuro docente e a noo de gnero de atividade profissional nos conduz a importantes reflexes com respeito identidade do profissional que formamos em nossas universidades. Some-se a isso o conceito atual de lngua inglesa como lngua internacional, e no mais como lngua estrangeira, e estaremos diante da necessidade urgente de reviso dos parmetros de formao de professores de lngua inglesa, tema a ser desenvolvido em outro momento. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALLAL, Linda. Aquisio e avaliao das competncias em situao escolar. In: DOLZ, Joaquim; OLLAGNIER, Edme e Cols. O enigma da competncia em educao. Artmed Editora, 2004. p.79-96. ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. Crises, transies e mudana no currculo de formao de professores de lnguas. In: FORTKAMP, Mailce Borges Mota; TOMITCH, 1

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