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Filmus, Daniel, comp.; Birgin, Alejandra [y otros]. Los condicionantes de la calidad educativa. Buenos Aires: Novedades Educativas, 1997. Ficha bibliogrfica Nuevas demandas a la educacin y a la institucin escolar y la profesionalizacin de los docentes Abrile de Vollmer, Marta Ins Primera Parte Tendencias en el desarrollo de los sistemas educativos Los nuevos escenarios y su impacto en la educacin El objetivo de esta primera parte del trabajo es explicitar brevemente los cambios que estn aconteciendo en el mundo y en Argentina y que configuran los escenarios futuros en los cuales se desarrollarn las acciones educativas, y analizar cmo impactan en los sistemas educativos, en las instituciones escolares y en los docentes. Las transformaciones necesarias En la actualidad se asiste a un perodo de turbulencias y cambios drsticos a nivel planetario que estn dando lugar al surgimiento de una nueva poca caracterizada por la incertidumbre sobre el futuro: cambian las demandas de la sociedad y de las personas, cambia la situacin internacional, se proponen nuevas reglas del juego, cambia el rol de los agentes permanentes y surgen nuevos actores sociales. En Amrica latina el reto es ms complejo. La dcada de los 80 concluye con una gran crisis econmica, con el caos que produce el desvanecimiento de una poca histrica y la esperanza que genera el comienzo de la otra. Frente a esta difcil situacin, los pases debaten y analizan nuevas estrategias para superarla y aplican modelos alternativos de transformacin que garanticen mayor desarrollo y mejores condiciones de vida para todos sus habitantes Cules son las estrategias de cambio que tienen mayor consenso? En esta bsqueda de soluciones, existe consenso sobre las principales estrategias bsicas: - el fortalecimiento de los sistemas democrticos, pluralistas y participativos que posibiliten la integracin nacional, la cohesin social, la proyeccin de las culturas locales, el mayor protagonismo de las personas y los grupos, la elevacin de las capacidades tcnicas y la representatividad en el mbito de la actividad poltica y social y el logro de mayores grados de consenso en la proposicin de objetivos y metas, - la transformacin de las estructuras productivas en el marco de la globalizacin cada vez mayor de la economa, que les permitan adecuarse a los nuevos mercados caracterizados por la competitividad internacional y la modernizacin de los sectores productivos, - la distribucin justa y equitativa de los bienes y servicios que produce una sociedad, que compatibilice el crecimiento econmico con creciente equidad, d
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respuestas a las altas demandas sociales y promueva la organizacin solidara en la satisfaccin de las necesidades bsicas. - la incorporacin y difusin del progreso cientfico y tecnolgico, en especial, el derivado de la microelectrnica y vinculado al procesamiento y trasmisin de informacin, que genera nuevas formas de saber y desencadena innovaciones que penetran todas las actividades y provocan cambios de gran importancia en la vida de las personas y de las instituciones. - la adopcin de nuevas concepciones organizacionales caracterizadas por el desmontaje de estructuras piramidales, jerrquicas, verticalistas, con mando fuerte y su sustitucin por unidades autnomas y dinmicas; el aumento de la flexibilidad y adaptabilidad a situaciones cambiantes; la mejora continua de la calidad de los procesos y los resultados y el desarrollo de capacidades de cooperacin y negociacin. El impacto de estos cambios en educacin Actualmente se habla de un nuevo orden mundial competitivo basado en el conocimiento en el cual la educacin y la capacitacin son el punto de apoyo de largo plazo ms importante que tienen los gobiernos para mejorar la competitividad y asegurar una ventaja nacional. El funcionamiento ptimo de los sistemas educativos pasa a ser una prioridad esencial de los pases. Cules son las nuevas demandas que estos cambios plantean? Los sistemas educativos de todos los pases deben responder a nuevos desafos: - Preparar ciudadanas y ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la diversidad, capacitndolos para incorporarlas diferencias de manera que contribuyan a la integracin y a la solidaridad - Formar recursos humanos que respondan a los nuevos requerimientos del proceso productivo y a las formas de organizacin del trabajo resultantes de la revolucin tecnolgica. - Capacitar al conjunto de la sociedad para convivir con la racionalidad de las nuevas tecnologas, transformndolas en instrumentos que mejoren la calidad de vida. Le corresponde a los sistemas educativos impulsar la creatividad en el acceso, difusin e innovacin cientfica y tecnolgica. Tendencias en el desarrollo de los niveles del sistema educativo En los pases iberoamericanos existe consenso sobre la necesidad de reformar el Estado con el objetivo de lograr mayores grados de exigencia, adoptando: -como paradigma: la satisfaccin de las necesidades personales y sociales de los usuarios de los servicios educativos (alumnos, padres, sectores del trabajo y la produccin, comunidad educativa) y - como metodologa: la incorporacin de nuevas prcticas de planificacin y gestin de los gobiernos. La estructura de los sistemas educativos: los niveles La combinacin de principios polticos, pedaggicos y administrativos configura la estructura de los sistemas educativos a partir de los cuales se definen los niveles, los ciclos, la obligatoriedad y los criterios de articulacin y coordinacin.
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Cules son las necesidades educativas de la poblacin? Se analizan a continuacin tres grupos de necesidades que, al explicitarse como nuevas demandas, permiten diferenciar tres grandes campos en el desarrollo de los niveles educativos: La adquisicin de competencias bsicas de apropiacin de conocimientos elementales y comunes, imprescindibles para toda la poblacin. Esta tendencia se acompaa con estrategias relacionadas con la cobertura, como la mayor duracin de la escolarizacin y el incremento de la obligatoriedad de la Educacin Bsica El dominio de conocimientos y capacidades intermedias, deseables para toda la poblacin. El nivel de la Educacin Secundaria es el que refleja con mayor nitidez la tensin en la relacin entre educacin y economa. La aparicin de perfiles profesionales nuevos estrechamente vinculados a las nuevas tecnologas y la profunda modificacin de las, existentes, demandan al sistema educativo, ante todo, una formacin amplia con aprendizajes bsicos comunes a diversos campos, que se anticipen a la eventualidad de la di versificacin y a la necesidad de futuras adaptaciones. El logro de alta capacitacin y competencias diferenciales pura distintos grupos de la poblacin. Desde el punto de vista de los requerimientos en materia de competitividad, la Educacin Superior tiene que asegurar una formacin de calidad compatible con las exigencias del desarrollo cientfico, tcnico y profesional, as como de la economa y de la poltica, que ayuden a los pases a insertarse con xito en el mbito internacional. La responsabilidad del Estado La tensin entre las nuevas demandas y los problemas no resueltos - el agotamiento de los modelos tradicionales de gestin que enfatizan el verticalismo y el autoritarismo, - la desesperanza de poblaciones en contextos sociales y econmicos adversos cuyas necesidades educativas no son atendidas, - la ausencia de capacidades institucionales y tcnicas para afrontar el problema de la repitencia y la desercin, -el creciente malestar social como consecuencia de promesas no cumplidas por los ministerios de educacin, -la reduccin del financiamiento de la educacin a pesar del aumento de la cobertura, como consecuencia de las polticas de ajuste, -la uniformidad del tratamiento dado a sectores socio-culturales y econmicos diferentes, -el refuerzo de las instancias centralizadas y burocratizadas que opera en detrimento de la autonoma de las escuelas, - la falla de informacin disponible para efectuar un proceso de transformacin, en especial la ausencia de evaluacin de los resultados de aprendizaje en varios pases de la regin, - el descontento, la desconfianza y el escepticismo que generan la discontinuidad de los ciclos polticos y la inestabilidad de las estrategias educativas.

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Por qu es necesario la transformacin del Estado en el sector educativo ? La readecuacin del Estado es uno de los puntos ms importantes para superar el aislamiento del sistema educativo con respecto a los requerimientos sociales. Las funciones del Estado que atienden la unidad del sistema Para lograr la unidad e integracin de la Nacin, le compete al Estado: -disear y ejercer la conduccin estratgica de las polticas de desarrollo educativo -garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso, la permanencia y el egreso del sistema educativo que permita el desarrollo equilibrado y la cohesin del cuerpo social en su conjunto, lograr un desempeo eficaz de los ciudadanos y ciudadanas, dotndolos de las competencias necesarias para participar en diferentes mbitos y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna -promover la construccin de acuerdos nacionales que expresen la voluntad poltica de los gobiernos a favor de la educacin, en torno a metas de mediano y largo plazo que generen el consenso y la participacin de distintos sectores y actores sociales -determinar los objetivos y contenidos fundamentales de los niveles de enseanza, disponiendo mecanismos dinmicos y participativos para la articulacin con las nuevas demandas de la sociedad, -establecer sistemas nacionales de medicin de resultados del proceso educativo que constituyan una base de dalos operativos para la toma de decisiones, -desarrollar capacidades polticas y tcnicas que configuren un nuevo estilo de gestin responsable y eficiente, que genere las condiciones de gobernabilidad de los sistemas educativos, establezca claros mecanismos de decisin e intervencin y procure la dotacin de recursos humanos, tcnicos, administrativos y financieros necesarios para el desarrollo de las polticas. Las funciones del Estado que atienden las diversidades Desde esta perspectiva de anlisis, le compete al Estado: - desarrollar capacidades que permitan efectuar un tratamiento diferenciado a grupos y sectores afectados por la pobreza y la segregacin social mediante polticas compensatorias que asignen recursos financieros y tcnicos con criterios de discriminacin positiva y preparen las condiciones para la participacin, la cohesin social y la competividad de las naciones, - implementar polticas que estimulen e incentiven los desempeos eficaces de instituciones educativas a travs de programas especficos que asignen recursos financieros y tcnicos con criterios de calidad y productividad - fortalecer procesos de descentralizacin, desconcentracin y delegacin de funciones hacia unidades menores de gestin educativa. - promover innovaciones educativas con visin prospectiva de las transformaciones a producir en los sistemas y en las escuelas - ejercer el liderazgo de la apertura institucional, tomando la iniciativa en la bsqueda y movilizacin de recursos, de articulacin y coordinacin con organismos gubernamentales y no gubernamentales, nacionales e internacionales, de los mbitos acadmicos, sociales, polticos, de la produccin
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y del trabajo, que permitan la construccin de un nuevo estilo de gestin. Segunda parte Tendencias en los nuevos papeles que asume la institucin escolar Descentralizacin y autonoma Las nuevas demandas educativas refuerzan la defensa de la escuela como institucin destinada prioritariamente a la trasmisin y apropiacin del conocimiento sistematizado. El xito de este nuevo enfoque depender del equilibrio que se alcance entre los dos ejes de la organizacin institucional de los sistemas educativos: el eje de la unidad que promueve la integracin y la bsqueda de valores comunes y el eje de la descentralizacin que reconoce la diversidad y el respeto por las caractersticas especficas de cada comunidad educativa. Qu tipo de problemas procura resolver la descentralizacin y la autonoma? La falta de iniciativa y de autonoma en el lugar en que la relacin pedaggica ocurre, la dificultad en hacer llegar a las escuelas los recursos consumidos por las mquinas burocrticas y la dudosa efectividad de los "paquetes preparados", la excesiva reglamentacin, la visin homognea de realidades locales y escolares muy dispares, son algunas de las explicaciones que justifican las estrategias de descentralizacin en el sector educacin. Los procesos de descentralizacin se efectivizan en las escuelas cuando se acompaan con autonoma, con poder de decisin sobre aspectos sustantivos de su quehacer. Las nuevas funciones de la escuela Qu cambios debe producir la escuela? En el marco de los procesos crecientes de descentralizacin y autonoma, los nuevos papeles que asume la institucin escolar son: -convertirse en un espacio de democratizacin y participacin de la sociedad y punto de contacto de los sectores populares con el Estado, -configurar un estilo de gestin a nivel local, diferenciado y flexible en su organizacin escolar, que desarrolla capacidades y formas propias de interactuar en su medio social, incorporar las necesidades desiguales y trabajar sobre ellas a lo largo de los aos de escolaridad, -conformar un mbito con capacidad de decisin para la elaboracin de su proyecto educativo y la construccin de su propia identidad, desarrollar capacidades para la gestin pedaggica de la institucin que focalice todos los esfuerzos en el logro de metas que atiendan la calidad de los resultados educativos y el mejoramiento del ambiente y de las condiciones de aprendizaje, -transformarse en un espacio con poder para organizar la oferta educativa y combinar el uso de los recursos en funcin de su propio proyecto educativo, -ejercer un desempeo institucional eficiente, que rinda cuenta a su comunidad de los resultados de aprendizaje de sus alumnos,
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-constituirse en un espacio para la democratizacin de las relaciones institucionales -desarrollar capacidades para la articulacin orgnica con las instancias intermedias (regionales) y centrales del sistema educativo en el marco de normativas establecidas que definan las competencias respectivas. Riesgos y condiciones de la autonoma Algunas experiencias de descentralizacin han producido efectos contrarios a los previstos. Otras, en cambio, demuestran que es posible conducir exitosamente procesos de construccin de autonoma institucional. El riesgo de reconcentrar el poder y reproducir a nivel local los inconvenientes del modelo de gestin centralista y autoritaria, puede ser contrarrestado promoviendo la creacin de estructuras participativas como los consejos, cuyos integrantes limiten los abusos de poder. La amenaza del aumento de las desigualdades es posible evitarla con una fuerte voluntad poltica que implemente programas compensatorios que garanticen una oferta mnima socialmente justa. La fragmentacin del sistema puede resguardarse con regulaciones claras que establezcan el equilibrio y la necesaria integracin y articulacin entre el Estado y las unidades descentralizadas. Nuevos campos de decisin de las escuelas Un punto clave de la autonoma es dar a los establecimientos mayores atribuciones para ordenar su funcionamiento y fortalecer las capacidades de sus recursos humanos para definir y llevar a cabo el proceso educativo. Para ello, es necesario analizar los nuevos campos de decisin donde esas atribuciones se ejercen. La autonoma de la escuela sobre los aspectos pedaggicos Completar a nivel de la escuela la elaboracin de los currculos facilitar el fortalecimiento de la autonoma institucional y el respeto a la diversidad de las demandas educativas de cada establecimiento y su entorno El nuevo paradigma de la gestin pedaggica es: unidad de objetivos, valores compartidos y creciente autonoma de ejecucin. La descentralizacin pedaggica se concreta en la escuela asumiendo nuevas atribuciones y facultades para: - la elaboracin de su propio proyecto educativo en relacin con la captacin de las demandas de su comunidad, las polticas educativas determinadas por las instancias centrales y regionales y los programas que formule para que sus alumnos aprendan. - la seleccin de objetivos y contenidos especficos, adecuados a los intereses de su contexto, que se articulan con los contenidos mnimos y comunes para todo el pas y los acordados para la regin, - la participacin de la comunidad en la determinacin de los aprendizajes relacionados con temas locales, - la conduccin de los procesos de aprendizaje en el aula en el marco de una nueva didctica adecuada a los nuevos cambios que estn ocurriendo en los procesos de enseanza y aprendizaje,

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- la seleccin de los recursos tcnicos necesarios: guas, textos, materiales educativos, equipamiento didctico y tecnolgico, de acuerdo a las caractersticas de la escuela y de sus alumnos, - la organizacin y capacitacin de los docentes en funcin de las necesidades del proyecto educativo institucional y de las polticas centrales, - la seleccin de actividades extracurriculares propuestas por la comunidad, - la evaluacin de los resultados de sus alumnos a nivel de la escuela y su articulacin con las mediciones de logros a nivel central o regional, - la evaluacin del desempeo de los docentes en el marco de un proceso de profesionalizaron del rol. La autonoma de la escuela en relacin a los aspectos administrativos La autonoma de las escuelas requiere como condicin indispensable, el mayor grado de decisin posible en lo relativo a dos insumos bsicos y necesarios para su organizacin: personal y finanzas. Una real alteracin del poder del sistema educativo slo ser posible si se hace efectiva dicha delegacin. Ninguna institucin puede tener identidad, iniciativa y proyecto si no posee el control sobre sus propios recursos y sobre su equipo Las nuevas competencias de la escuela para la administracin de los recursos humanos Las normas de incorporacin, los nombramientos, las admisiones y despidos negociados directamente por los sindicatos y la administracin central, hacen difcil que las escuelas adopten decisiones responsables sobre aspectos cruciales de su organizacin. En el corto plazo, podra avanzarse con reas flexibles en la organizacin escolar, como pueden ser las actividades extracurriculares que se programan para enriquecer la oferta de enseanza y tienen mecanismos diferentes en su implementacin, con capacidad de decisin de la escuela, sobre el tipo de profesional a ser contratado. Las nuevas competencias de la escuela para la administracin de los recursos financieros a) Remuneraciones "...Al menos una parte de las decisiones sobre las remuneraciones debera delegarse a las escuelas, como por ejemplo, las jornadas extraordinarias de trabajo. Otra alternativa importante sera la posibilidad de establecer estmulos salariales, a partir de niveles mnimos fijados en escalas homogneas, que diferenciarn los salarios en base a los resultados. Este es, sin duda, un lema controvertido, pero no por eso debemos retirarlo de la agenda de discusin... " . b) Financia miento de programas compensatorios Para que la autonoma de las escuelas no produzca efectos negativos, se requieren mecanismos fuertes de compensacin financiera. Le corresponde a la administracin central, en cumplimiento de las metas de calidad, equidad y universalizacin del acceso y del egreso, orientar recursos a las escuelas para asegurar un mnimo de oferta social mente justa a partir de la cual cada institucin pueda elevar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos.

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c) Financiamiento de proyectos institucionales Es necesario establecer procedimientos para la convocatoria a la presentacin de proyectos y el concurso para que se juzgue la calidad de stos, efectuado por comisiones evaluadoras altamente capacitadas, y de acuerdo a normativas generales. El financiamiento puede incluir honorarios complementarios para los docentes que se involucren en el logro de los cambios previstos en el proyecto. d) El presupuesto de la escuela autnoma "...La autonoma financiera no es una transferencia espordica de recursos que ya vienen predestinados para cierto tipo de gasto... Se trata de crear mecanismos mediante los cuales la escuela posea su propio presupuesto, transferido en cantidades globales, con capacidad para administrarlo y con poder de decisin sobre cules son los gastos prioritarios En este marco, los pases avanzan en el diseo de nuevas alternativas. Mientras tanto, es necesario conducir los procesos de transicin y avanzar en la realizacin de estudios preparatorios sobre normas jurdicas, simplificacin de procedimientos de control burocrtico, costos por tipos de escuela, criterios comunes y diferenciales para la asignacin de recursos, especificacin de los gastos que se reserva al Estado o a los municipios y los que se delegan a la escuela, y de acciones destinadas al diseo de programas de capacitacin destinados a desarrollar competencias para el ejercicio de las nuevas tareas. La autonoma de la escuela sobre aspectos organizativos Las nuevas competencias de la escuela para definir los tiempos de aprendizaje La forma cmo se utiliza el tiempo repercute en los logros educativos, tanto en el incremento de los das/horas anuales de clase, como el aprovechamiento de las horas diarias en que los alumnos permanecen en la escuela. A la administracin central le corresponde la fijacin de la duracin del ciclo lectivo, estimando el mnimo de das y horas anuales para todo el pas, y la determinacin de la duracin de la jornada mnima para cada ciclo y nivel. A la administracin regional, le compete establecer la fecha de iniciacin y finalizacin del ciclo lectivo (meses de clase) y la distribucin anual de las vacaciones. Sern atribuciones de las escuelas la organizacin de los das de clase en la semana y de las horas de clase en el da. Las nuevas competencias de la escuela para definir el uso de los espacios educativos Una de las reas ms exitosas en los procesos de descentralizacin es la de los recursos fsicos. Mltiples y variadas experiencias avalan la conveniencia de delegar las actividades de reparacin y mantenimiento edilicio en las escuelas o en los municipios, incrementando la eficiencia en el uso de los aportes que hace el Estado. La autonoma de la escuela en la definicin de las relaciones institucionales Slo si la escuela tiene autonoma, tiene sentido la participacin de todos sus actores. Sin instrumentos para ejecutar las decisiones, para evaluar y efectuar la rendicin de cuentas de los resultados obtenidos, la participacin tiende a ser ms bien trivial, a travs de la presencia en comisiones, en asambleas o en elecciones que, en verdad, no conducen a la ejecucin de las decisiones tomadas por falla de poder real a nivel de la escuela
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Tercera parte Tendencias en la profesionalizacin de los docentes

Rol profesional y autonoma escolar Para responder a los requerimientos de una educacin de calidad para todos es indispensable promover la profesionalizacin de los docentes. El proceso de reconversin del rol docente en profesional es una exigencia no slo de las transformaciones acaecidas en la organizacin del trabajo, sino que es una consecuencia de los procesos de descentralizacin, de la autonoma en la gestin de las escuelas y de los cambios que estn ocurriendo en los procesos de enseanza y aprendizaje, que contraponen el rol tradicional de mero trasmisor de conocimientos al de facilitador de los aprendizajes de los alumnos. En la actualidad, la docencia es una semiprofesin desde el punto de vista sociolgico, dbilmente estructurada, en una posicin dominada por la burocratizacin de las instituciones y por la desvalorizacin dentro del mercado de empleo. Requerimientos para la profesionalizacin de los docentes La preparacin acadmica 1. El reclutamiento El proceso de profesionalizacin comienza por calificar la demanda de postulantes para el ingreso a la formacin docente. Para garantizar un mnimo de talento y aptitudes es necesario establecer mecanismos que pueden alternar entre procedimientos selectivos como los exmenes de ingreso o talleres de nivelacin que no son excluyentes pero que condicionan el ingreso a la acreditacin de mnimos exigibles. Se requiere adems una clara concepcin de las cualidades que hay que esperar de un buen docente, de manera de atender no slo las mejores calificaciones acadmicas posibles, sino tambin las actitudes y los rasgos personales deseables. 2. La formacin docente. Para la adecuacin de la formacin docente a las nuevas demandas que ya se ejercen sobre maestros y profesores, es conveniente tener en cuenta: - la articulacin e integracin dinmica entre las instituciones formadoras, las escuelas y los sectores acadmicos para lograr la apertura necesaria que permita captar y dar respuestas, en forma permanente, a las necesidades educativas de la sociedad, - la transformacin curricular que contemple una preparacin pedaggica y cientfica, que ponga al alumno en contacto con las escuelas desde el comienzo, con prcticas directas y asuncin de responsabilidades. - el establecimiento de un sistema de formacin contnua del docente que incluya la formacin inicial, el desarrollo profesional, la capacitacin en servicio y las oportunidades de calificaciones superiores. Un sistema que integre la formacin de grado, el perfeccionamiento y los estudios de posgrado, supone el
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diseo de currculos flexibles que permitan la circulacin de los graduados por distintos programas de formacin, - el fortalecimiento de los institutos de formacin docente, elevando el nivel de los formadores de formadores, de manera que asuman el papel decisivo que les cabe en la preparacin y motivacin de los futuros maestros y profesores, - la articulacin de este sistema de formacin continua con un nuevo modelo de carrera docente 3. El perfeccionamiento docente En el proceso de conversin del rol profesional el perfeccionamiento cumple un papel muy importante, entendido como una instancia para la creacin de condiciones para que el docente pueda comprender los problemas presentados en su prctica y elaborar respuestas apropiadas para cada una de las situaciones en las cuales le corresponde actuar, y asumir responsabilidades cualitativamente diferentes. La profesionalizacin del docente demanda como condicin otro enfoque del perfeccionamiento que ofrezca oportunidades flexibles y estimulantes y tenga como caractersticas: - la apertura a todos los docentes, de fcil acceso aun para los que se encuentran en zonas alejadas, y asociados a un claro sistema de incentivos, - la articulacin con la prctica cotidiana, de modo que la resolucin creativa de los problemas se convierta en el conductor de las experiencias de capacitacin, - la reflexin permanente sobre la funcin docente, como exigencia de carcter profesional, - la recreacin de prcticas pedaggicas introduciendo innovaciones en las tradicionales formas de enseanza, -la implementacin de diversas modalidades de perfeccionamiento docente mediante las cuales se atienda la capacitacin para las nuevas funciones a desempear en la escuela autnoma. Las condiciones del empleo docente Con el correr de los aos, se han aumentado las tareas de los docentes relacionadas con acciones de asistencialidad, sanidad, alimentacin, incorporacin de temas transversales que se viven como una sobrecarga porque deben agregarse a los anteriores. Al mismo tiempo, han aumentado las dificultades con que se enfrentan los maestros y profesores: clases muy numerosas, diversidad de poblaciones y necesidades educativas para las que no fueron formados, escasez de materiales educativos, edificios deteriorados, sin asistencia profesional. Para avanzar en la construccin del rol profesional debe permitirse que los escuelas primarias asignen prioridad a su responsabilidad explcita de impartir conocimientos esenciales y actitudes a todos sus alumnos. La carrera docente y el desarrollo profesional Es tan importante preocuparse del reclutamiento, formacin y perfeccionamiento de los docentes, como hacer ms atractiva la profesin y lograr de esta manera, retener y beneficiar a personas talentosas, productivas y creativas.

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Las remuneraciones docentes Las polticas de ajustes aplicadas en la mayora de los pases de la regin y el aumento de la cobertura y expansin de los sistemas educativos son algunas de las causas que explican la disminucin de los salarios docentes. Las actuales remuneraciones no colaboran demasiado con el proceso de profesionalizacin de los docentes. Deberan ser retribuidos de acuerdo con los resultados que se esperan de ellos, con salarios mejores que los actuales. Los incentivos Corresponde al Estado determinar una poltica de incentivos en la medida que constituyen un eficaz instrumento de dinamizacin para quebrar la inercia de los sistemas educativos que tienden al inmovilismo. Pueden establecerse tres tipos de incentivos: materiales (incremento salarial, premio por mrito o productividad), simblicos (certificaciones, prestigio profesional, reconocimiento de la autoridad y de la comunidad) y tcnicos (calificacin y acreditacin profesional). La autonoma de las escuelas permite combinar o articular inteligentemente distintos tipos de incentivos que operen sistmicamente y produzcan un impacto ms efectivo, asociar incentivos con desempeo e incentivar lo nuevo, lo innovador. Una poltica de incentivos colabora sustancialmente en la profesionalizacin de los docentes, a partir de una nueva visin del valor estratgico de la educacin y la conviccin de que la docencia ser una profesin estratgica. El ejercicio de la profesin docente Es en la dinmica de las instituciones escolares donde se configuran los procesos educativos, las condiciones particulares para la enseanza y el aprendizaje, en un clima de relaciones humanas y de poder, propios de cada comunidad escolar. La gestin autnoma y participativa aparece como una estrategia adecuada para cambiar esos contextos que condicionan el trabajo docente. La prctica escolar El anlisis de la prctica educativa y del trabajo en el aula lleva a focalizar la mirada en la calidad de los procesos internos de las instituciones, de los cuales depende la calidad de los productos o resultados educativos. Hay evidencias claras de que la transformacin de los sistemas educativos, o tiene lugar en las escuelas y en las aulas, o no produce el impacto y la relevancia esperados. Cmo superar los efectos negativos de la prctica docente dependiente? La falta de autonoma profesional e institucional generalmente deja como secuela en los docentes, la perdida de inters, el desnimo, la mecanizacin del trabajo cotidiano, la apata, el inmovilismo, la fatiga, la resistencia al cambio, el no hacerse responsable de los resultados. Uno de las tareas sustantivas a realizar en el marco del proceso de reconstruccin del rol profesional es generar, desde la autonoma de la escuela, los espacios y tiempos necesarios para desarrollar las capacidades que le permitan observar la propia prctica: qu hacen, porqu lo hacen, qu resultados logran, reflexionar crticamente para encontrar las condiciones de modificarlas hacia formas ms eficaces, democrticas y
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responsables. La profesionalizacin del docente implica operar con una nueva lgica que basa los procesos de toma de decisiones respecto de qu se aprende, cmo se lo ensea y cmo se organiza para que ello ocurra, en los avances de los conocimientos cientficos y tcnicos. Los equipos profesionales La viabilidad de la gestin pedaggica de la escuela autnoma para que produzca ciudadanos modernos no ser el resultado de la sumatoria de aprendizajes de todas las materias del currculum. La capacidad de expresin, el fomento de la independencia crtica, el saber encontrar autnomamente informacin, el estmulo a la tolerancia, relacionar el conocimiento acadmico con la vida social y cotidiana exterior a la escuela, son aspectos transcurriculares que no son competencia exclusiva de ningn profesor. Deben formar parte de aspectos colectivamente pretendidos y estimulados con la oportuna coordinacin metodolgica en las diferentes aulas y a travs de toda la escolaridad, lo que lleva a reclamar la importancia del funcionamiento integrado do la institucin escolar, la existencia de un ethos pedaggico asumido, facilitado y defendido por todos. Cmo se transita del rol individualista a la elaboracin colectiva del equipo docente? En la actualidad, como consecuencia de un estilo de gestin autoritario y verticalista, los docentes trabajan aislados y solitarios en el aula y tienen el aula como espacio dominante de su actuacin. Estas manifestaciones de individualismo son fruto de la regulacin de las formas de trabajo poco favorables a la elaboracin colectiva de un proyecto de trabajo. Por eso es que la coordinacin debe afectar a los fines, a los procedimientos que se emplean, al clima psicosocial que se establece, a las pautas de evaluacin, a las actividades cooperativas entre profesores, a sus relaciones con la comunidad. El aporte de la creatividad en el rol profesional La creatividad es un atributo muy mencionado en todas las escuetas pero del cual falta an mucho por averiguar. Cuatro componentes parecen centrales en la configuracin de la creatividad: - las capacidades creativas: como la fluidez para producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura, la jerarqua asociativa y la intuicin entendida como capacidad para conseguir conclusiones slidas a partir de evidencia mnima. - el estilo cognoscitivo (hbitos de procesamiento de la informacin): la deteccin de problemas, definida como la tendencia a centrar la atencin en los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opcin definitiva y la amplitud para cambiar de direccin; el juicio diferido, que implica penetrar y comprender primero, reservndose la valoracin y el juicio para ms adelante; y pensar en trminos contrapuestos, mirando al mismo tiempo en dos sentidos contrarios, - las actitudes creativas: la originalidad, que presupone una disposicin hacia lo que no es comn y rutinario; la valoracin autnoma, que implica la independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales; y el
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ejercicio de la crtica y el uso productivo de la crtica de otros, recuperndola y aplicndola, aunque atenindose a la propia opinin final, - las estrategias: la analoga, entendida como la capacidad de ver semejanzas no vistas por otros; lluvia de ideas, llevando a cabo transformaciones imaginativas, simuladas, enumerar atributos, someter supuestos a anlisis, buscar un nuevo punto de entrada. La autonoma profesional El docente que toma decisiones, investigador en su aula, que resuelve problemas, que opta ante dilemas, el intelectual crtico y creativo, con independencia de criterios, cobra existencia real cuando existen espacios autnomos para ejercer esas competencias, y es fantasa cuando persisten prcticas escolares bsicamente controladas desde afuera. Una profesin abierta a las demandas sociales La escuela autnoma y el proyecto que ella desarrolle debe ser receptivo de la cultura de su contexto y activo participante en sta. Las sociedades cambian a un ritmo ms rpido que la escuela y es cada vez ms evidente el aislamiento de la cultura escolar, cerrada a la dinmica de la creacin cultural externa y de los problemas cruciales de las sociedades y de los hombres. Esta desconexin entre la escuela y la sociedad explica la obsolescencia de muchos de los contenidos curriculares y la falta de aprovechamiento de recursos externos. Las instituciones escolares tienen que plasmar en su organizacin, en sus prcticas pedaggicas y en su currculo su vocacin de apertura y su capacidad de dar acogida a las mltiples expresiones y preocupaciones de la poblacin para adecuar su proyecto educativo a los requerimientos de la comunidad.

Continuidades y rupturas en la dinmica institucional de las escuelas medias argentinas Tiramonti, Guillermina El sistema educativo nacional y los subsistemas provinciales se crearon y organizaron de acuerdo a los principios del modelo organizacional burocrtico weberiano que, se fundamenta en la unidad de mando en la cspide, la distincin clara entre los que deciden y los que administran, el diseo de procedimientos formales y el control jerrquico de stos. En un momento en que se supona que la normalizacin de los procedimientos garantizaba homogeneidad en los resultados, se le confi a los cuerpos de supervisores la homogeneizacin de las prcticas escolares mediante el control formal de los procedimientos que en ella se desarrollaban. El rol de supervisor se construy en la realizacin de una tarea de control formal por un lado y de intermediacin entre los dos extremos de la cadena burocrtica por el otro Los directivos eran los encargados de aplicar en su establecimiento las polticas educativas, controlar el accionar de docentes y alumnos y regular el contacto con las familias. La complejizacin de los sistemas educativos, tanto por la diversidad de su oferta
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acadmica, la heterogeneidad de la poblacin que atiende, y la diversidad de requerimientos que en l convergen, puso en evidencia las limitaciones de este modelo de gestin y de los roles a l adscriptos. Se produjeron as cambios sustantivos en la organizacin de los sistemas, se modificaron las funciones y responsabilidades de los diferentes agentes y se resignificaron sus roles. Desde los aos 70 a esta parte se ha asistido al proceso de federalizacin del sistema educativo nacional, a la transferencia de las responsabilidades de gestin y financiamiento a los niveles jurisdiccionales, a la aparicin de un estado evaluador, al rescate de la autonoma escolar con la consiguiente reasuncin de responsabilidades por parte de los directivos escolares La incorporacin de la tecnologa de comunicacin e informtica a los procesos de produccin y fundamentalmente de gestin de las organizaciones, modificaron sustancialmente los paradigmas organizacionales. La autora se plantea: cuntos de estos cambios estn presentes hoy en el quehacer cotidiano de las escuelas medias nacionales? Para abordar este interrogante general, analiza la redefinicin de los roles y funciones de los diferentes agentes escolares. Los supervisores En este nuevo paradigma desaparece el rol tradicional de la supervisin, construyndose comisiones o grupos de pares que realizan el control de calidad e incorporan las modificaciones necesarias al proceso. La organizacin de los sistemas educativos est lejos de reflejar totalmente este cambio; sin embargo, esta funcin de supervisin ha entrado ya desde los aos 80 en una crisis. Este nuevo contenido del rol permea fuertemente en el discurso de los supervisores cuando stos se refieren al "deber ser" de su funcin; pero no alcanza a modificar sus prcticas cotidianas que siguen estando organizadas alrededor de la tarea administrativa y del control de los procedimientos formales. En su relacin con los ministerios siguen visualizndose como un instrumento de control normativo-administrativo, un vocero de la cspide, un hacedor y operacionalizador del modelo armado por las autoridades, un vehculo de la informacin. En cambio, cuando se piensan en su articulacin con la escuela lo hacen en trminos de proveedor de soluciones a problemas concretos, orientador de la tarea, alentador de los aciertos, etctera. El rol directivo En el modelo burocrtico tradicional los cambios resultaban de una sucesin de acciones que deban cumplir los diferentes agentes de la escala burocrtica, donde cada uno de ellos realizaba una tarea diferente que resulta de la accin precedente y condicionaba la que le suceda. En esta supuesta amalgama funcional la responsabilidad de los actores se agotaba en el respeto de lo previamente pautado y normado. La nueva propuesta de gestin redefine el lugar de los agentes y coloca a la escuela en el foco de atencin. Es entonces en las escuelas donde hay que crear las condiciones para mejorar el servicio educativo y son sus directivos los animadores naturales de estos cambios, los hacedores de la transformacin y tambin los principales responsables de sus resultados. Los directivos transitan un momento de clara redefinicin de sus roles y responsabilidades y en este trnsito su prctica resulta de la tensin entre un deber ser impregnado de los nuevos mandatos y un hacer determinado por inercias y rutinas.
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La tensin entre el deber ser y el hacer de los directores De acuerdo a los datos de recientes investigaciones hay presencias nuevas en las respuestas de los directores. Hoy presentan una preocupacin por lo pedaggico y por la calidad educativa que estaba ausente de sus discursos aos atrs Sin embargo, cuando se indaga con ms profundidad respecto a qu es lo pedaggico se descubre que en general se asocia con una tarea burocrtica de supervisin de planificaciones y libros de aula, control de los docentes y, en menor medida, la observacin de clases. Los directivos raramente han podido identificar cul es su rol especfico en relacin al hecho pedaggico Los directivos tienen una preocupacin recurrente por la gobernabilidad de la institucin que se expresa fundamentalmente en la importancia otorgada a su tarea de mediacin y negociacin entre los diferentes actores que participan de la tarea escolar. La preocupacin de los directores por evitar los conflictos y mantener la armona institucional prima por sobre todo otro objetivo o inters. De all, que en el momento de evaluar a sus docentes valorizan ms sus caractersticas personales que sus dotes profesionales. Las exigencias de los directores y las prioridades por ellos rescatadas estn ms relacionadas con su preocupacin por la preservacin de la paz institucional que por la elevacin de la calidad de la prestacin educativa. Los docentes Se asiste a un fin de siglo XX donde el conocimiento es considerado un factor clave para el desarrollo de los individuos y de los pases. La acumulacin de los saberes cientficos, el desarrollo de las tcnicas comunicativas e informticas estn produciendo cambios profundos en la vida cotidiana de las sociedades atravesadas por la heterogeneidad y diversidad que complejizan los procesos de socializacin, constitucin de identidades y articulacin social y poltica. Todos estos cambios implican redefinicin de los saberes socialmente relevantes para que las nuevas generaciones se incorporen al espacio laboral, social y poltico. Exige a su vez modificaciones en la apropiacin de estos saberes, cuyos procesos de transmisin requieren mayores niveles de formalizacin y sistematizacin. En esta encrucijada se encuentra la funcin de los docentes. Por ello, ya no basta con solicitarles a los docentes la capacidad para una alfabetizacin bsica y el cuidado afectuoso de los nios. Hoy se les demanda un manejo de conceptos disciplinarios bsicos, pero fundamentalmente que sean capaces de integrar el conocimiento, de tomar una postura problematizadora ante su seleccin y tratamiento, de indagar colectivamente acerca de la naturaleza del saber, sus modos de transmisin y su significacin social La demanda por la profesionalizacin de los docentes est implcita en la situacin antes descripta A esta exigencia de profesionalizacin se contrapone por un lado, una larga tradicin que piensa al docente como la continuidad de la madre en la escuela y valoriza en l cualidades personales que atienden ms a las necesidades de socializacin y reproduccin de conductas que a las del trabajo pedaggico. Finalmente la progresiva cada de sus salarios y el deterioro de sus condiciones de trabajo los asimila ms a la franja de la poblacin ocupada en tareas manuales de poca calificacin que a un trabajador profesional.
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La docencia: un ejercicio profesional? Para la mayora de los docentes la eleccin de la carrera fue hecha en el momento del ingreso a la educacin superior. El eje de las motivaciones para la eleccin est puesto en el ejercicio cotidiano de la profesin. Se es docente porque se tiene vocacin para ensear. En ningn caso se hacen referencias a un inters por acceder al conocimiento de una determinada disciplina. No hay motivados o atrados por la biologa, la matemtica, la historia, etc. Sin embargo la funcin docente se define en una relacin triangular con el alumno en la que media el saber. El docente es el agente mediador entre el saber y el alumno y a travs de esta transposicin didctica es que este ltimo construye y significa su relacin con el conocimiento. En el proceso de significacin que construyen los alumnos, intervienen fuertemente las significaciones otorgadas por el docente en su propia relacin con el saber. Por otra parte, la transmisin de conocimiento no es ajena al contenido de lo que se trasmite. La transferencia no es un movimiento mecnico igual para todas las disciplinas y est fuertemente condicionado por el contenido del que se trate Los docentes eligen la carrera porque les gusta ensear y se gratifican prioritariamente con esta prctica y los lazos afectivos que se construyen en el aula. Slo secundariamente la formacin y actualizacin profesional, y los logros de los alumnos, es considerada una fuente de gratificacin La formacin y actualizacin que reciben en general los docentes est centrada fundamentalmente en problemticas metodolgicas y en la actualizacin disciplinar. Raramente se les proporcionan cursos destinados a ponerlos en contacto con las problemticas generales de la sociedad contempornea Insertos en un momento histrico en que se estn produciendo mutaciones de tal envergadura que justifican pensar que se asiste a un cambio epocal, la formacin inicial y la capacitacin que han recibido y reciben los profesores, no les proporciona los elementos conceptuales ni la informacin necesaria para comprender esta nueva realidad y mucho menos para interactuar con ella. Estas carencias constituyen limitaciones muy fuertes para un desarrollo personal y profesional. Viejas y nuevas tendencias en las escuelas Las escuelas pueden ser pensadas hoy como una arena de disputas en la que las culturas institucionales construidas por aos de prctica intentan incorporar, asimilar y neutralizar las nuevas prescripciones y mandatos. Los espacios institucionales son objeto de disputa entre los portadores de la innovacin y los sostenedores de lo instituido, entre las nuevas demandas sociales y las tradicionales asumidas, entre la inercia y la innovacin, entre el hacer y el resistir. Las tendencias a la autonomizacin Los mrgenes de autonoma con que cuentan las instituciones escolares para tomar decisiones en cuestiones que afectan el funcionamiento de la escuela en sus diversas dimensiones, est variando en estos momentos. Tanto los supervisores como los directores y docentes consideran que el espacio curricular, que es por otro lado en el que tradicionalmente han gozado de mayor autonoma, es aquel en que las escuelas tienen una efectiva posibilidad de ejercerla. En mayor o menor medida todos consideran que la escuela puede asumir autonoma en la
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gestin administrativa, la articulacin con el medio, la administracin de fondos propios y en menor medida la evaluacin de resultados. Un nmero muy pequeo agrega la posibilidad de la gestin del personal, y entre los que lo consideran no estn los directores. De hecho, en sus prcticas cotidianas las escuelas manifiestan un manejo considerablemente autnomo en la gestin de las diferentes dimensiones del hacer institucional. El desarrollo de las cooperadoras ha abierto un interesante y contradictorio espacio de poder a los padres en el interior de la escuela. La gran mayora de los recursos que las escuelas obtienen a travs del trabajo de sus cooperadores se utiliza para mejoras edilicias o la compra de recursos didcticos y equipamiento general de la institucin. Hay otros casos donde los cooperadores han ido ms all, y han financiado con sus fondos proyectos destinados a impactar directamente en el proceso de aprendizaje. En el terreno pedaggico casi todas las jurisdicciones reconocen a las escuelas un margen de autonoma para la adaptacin curricular. Esta autonoma se traslada en la mayora de los casos directamente a los docentes que son considerados los responsables principales del funcionamiento de esta dimensin institucional. Las nuevas propuestas de gestin amplan estos mrgenes de autonoma pedaggica, ya que le otorgan a las instituciones la posibilidad de disear proyectos institucionales en los que la escuela puede identificar problemticas y desarrollar estrategias originales para su superacin. Los proyectos institucionales tienen la funcin de estimular la innovacin en el marco del respeto de la autonoma institucional. Nuevas y viejas relaciones de la escuela con la comunidad La concepcin iluminista que fundamenta la creacin de los modernos sistemas educativos deposit en la escuela una funcin "civilizadora", se trataba de incorporar a la poblacin al conocimiento de la cultura elaborada y moldear su carcter en los valores y hbitos propios de las sociedades modernas. La escuela funciona de acuerdo a un rgimen de verdad que sostiene la autoridad de los docentes en relacin a los alumnos y de la institucin respecto al medio. La escuela es el centro desde el cual se irradia civilizacin. El desarrollo espectacular de los medios de comunicacin ha trasladado el centro de gravitacin de la socializacin desde la familia y la escuela a la pantalla de televisin. Por otra parle la escuela tampoco sigue siendo el centro de gravitacin del saber letrado Algunos autores sealan, que pese a estos cambios estructurales en la vida contempornea, la escuela sigue contando con los mismos esquemas interpretativos que hace cien aos, ahora degradados y desprestigiados. 1. De la funcin educativa a la funcin asistencial No hay discusin respecto de la funcin socializadora de la institucin escolar y su cooperacin a la constitucin de un orden social basado en el consenso. Lo que pareciera estar pasando es que esta cooperacin est cambiando de sentido, en el caso de las escuelas que atienden a sectores populares Los directivos sealan que los padres demandan a la escuela fundamentalmente servicios asistenciales consistentes en complementarzacin alimentaria, prevencin de la salud y contencin socio-afectiva. Por su parte, la escuela se abre al medio con un sentido exclusivamente utilitarista destinado a promover actividades que le reporten un beneficio material o la cooptacin
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de algn recurso que le permita cumplir con su tarea asistencial, y no permite el ingreso de otra informacin y mucho menos de manifestaciones culturales que se desarrollan en el contexto escolar y que tienen su mbito de expresin en las instituciones con las que se comunica con cierta habitualidad. La escuela prescinde de su medio cultural y extrae de l slo los recursos materiales o asistenciales que incorpora a la institucin homogeneizando su formato de modo de compatibilizarlo con la cultura escolar. Se podra hipotetizar que estas escuelas estn resignificando su accin pedaggica otorgndole un sentido prioritariamente asistencial, su identidad se vuelve imprecisa para sus miembros que experimentan estos cambios como crticos para el patrimonio institucional y sienten amenazada su identidad social, de all su esfuerzo por proteger de toda injerencia externa el ncleo pedaggico que an los identifica internamente y los diferencia socialmente". 2. Hacia la constitucin de articulaciones sistmicas significativas Cuando se trata de escuelas que atienden a sectores medios de la poblacin, el sentido y contenido de las relaciones entre escuela y comunidad se ampla significativamente. De acuerdo a datos provenientes de investigaciones, un porcentaje alto de directivos declararon que sus escuelas desarrollan actividades conjuntas con empresarios y comerciantes de la zona, autoridades locales, centros culturales y de salud. Los propsitos de estas relaciones son muy variados, concertacin de pasantas o pedido de donaciones para el primer grupo de instituciones, organizacin conjunta de actos pblicos y acuerdos para la utilizacin de recursos edilicios de la comuna en el segundo, y organizacin de charlas de prevencin sanitaria o informacin cultural en el ltimo de los casos. Por otra parte en las escuelas situadas en ciudades de menor poblacin se observa una participacin mucho ms activa en las festividades pblicas. Muchas veces los intendentes acuden a los directivos para pedirles que se sumen a las convocatorias del poder municipal, recibiendo a cambio otro tipo de ayuda. La relacin que se establece es una suerte de favores recprocos. Las observaciones de clase realizadas en las escuelas demostraron las limitaciones de las instituciones y de sus docentes para incorporar, para su reflexin y anlisis, las diferentes manifestaciones culturales del medio que forman parte de la experiencia y prctica social de los alumnos, en su vida previa y paralela a la escuela. A modo de sntesis y reflexin de cierre Las escuelas pueden ser caracterizadas como un grupo comunitario donde prevalecen las relaciones cara a cara, los lazos de solidaridad primario, los circuitos informales de comunicacin y relacin. Donde se valoran a los individuos por sus dotes personales, su capacidad afectiva y su disposicin a participar de esta red de intercambios de comprensin y afecto. Los directores valoran en sus docentes sus dotes personales por sobre las profesionales y los docentes valoran de la institucin su capacidad de contencin afectiva sin que importen sustancialmente su nivel acadmico. El primero de los pactos implcitos, es la parcelacin institucional en esferas de influencia para cada uno de los roles, en los que no se permiten injerencias ni intervenciones externas. En esta institucin parcelada hay campos de trabajo comn donde se establecen relaciones de cooperacin entre sus miembros. El objeto de la cooperacin es la subsistencia de la institucin y la conservacin de un espacio social diferenciado para
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sta. En este proceso de adaptacin a los requerimientos internos y externos, la institucin ha ampliado los mrgenes de autonoma en las diferentes dimensiones institucionales. Si bien en la organizacin interna, las escuelas no han instituido innovaciones relevantes, en el plano del gobierno de la institucin se han abandonado prcticamente los sistemas autocrticos en favor de la argumentacin y la construccin del consenso, tarea a la que dedican sus mayores esfuerzos los directivos escolares. A la demanda asistencial la escuela responde con una serie de acciones de asistencia a la comunidad, en todas las instituciones esto es objeto de lamento pero no hay un anlisis de los procesos que estn en la base de esta demanda asistencial, su posible impacto sobre la funcin de distribucin de conocimiento y socializacin de los jvenes y mucho menos existe la capacidad de transformar esta actividad en un contenido pedaggico que permita reflexionar sobre el orden social, la distribucin de bienes y servicios en las sociedades contemporneas, el papel del Estado en la prestacin de servicios, las relaciones entre lo pblico y lo privado, etc. En sntesis, las escuelas cambian en el sentido de la ampliacin de su autonoma, con respecto a las autoridades centrales, estn interiormente integradas y desarrollan una serie de estrategias para dar respuestas a las distintas demandas a las que son sometidas. Sin embargo no se reconoce en todo este movimiento indicios de recuperacin de un status profesional para su tarea. Una actividad profesional supone que quienes la desempean, individuos u organizaciones, poseen un saber y competencias intelectuales que les permite: a) Identificar los cambios que se estn produciendo en su campo profesional y su contexto y desarrollar estrategias para conocerlos e incorporarlos a su prctica. a) Instrumentar sus conocimientos para diagnosticar situaciones, identificar problemas, comprenderlos en sus relaciones causales y en sus impactos y seleccionar las estrategias ms adecuadas para superarlos y las acciones a realizar. b) En el caso de las organizaciones, disear estructuras organizativas acordes con la tarea profesional a realizar, Los intercambios que se producen como consecuencia de la dinmica de la que se ha dado cuenta, no tienen en casi ningn caso un contenido profesional. Podra decirse que las escuelas son instituciones con escasa capacidad de aprender en el sentido de incorporacin de saberes, conocimientos e instrumentos provenientes de otros medios a un cuerpo de conocimientos previos a partir de los cuales procesarlos para producir respuestas propias y originales. En esta desprofesionalizacin de la tarea escolar confluyen, a entender de la autora, varios factores entre los que cabe destacar: a) las limitaciones en las formaciones de base y profesional de los actores; b) las caractersticas de la organizacin del trabajo institucional. Por su parte el rgimen laboral de los docentes no se ha modificado, el trabajo por hora ctedra y la pertenencia simultnea a numerosas instituciones impide la constitucin de campos de trabajo profesional comn, con la regularidad y continuidad necesarias.

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Evaluacin y calidad de la educacin Teijido de Suer, Elvira Para analizar la calidad de la educacin, es preciso ubicarse en la realidad hipercompleja que representa el fenmeno educativo. Es tal la saturacin de variables que lo caracterizan, que muchas veces esto es usado como justificacin de la rutina; no se puede cambiar porque son muchos los aspectos a considerar. Para enmarcar la reflexin acerca de la calidad de la escuela se debes encarar el significado del concepto de sistema educativo, dado que ella es su unidad operativa. El anlisis de la calidad del sistema educativo supone el considerar tres ejes prioritarios que permiten concretar las aspiraciones personales y comunitarias respecto del sistema educativo y de la escuela como su unidad operativa. El primero de ellos es que la escuela y por lo tanto el sistema, permitan que el alumno logre una disponibilidad vital para desarrollarse en relacin con las cosas y con los dems. A partir de ello lograr un grado de autonoma que le garantice interrelacionarse con el mundo de manera libre y responsable. Y por ltimo, el desarrollar una capacitacin profesional que le permita tener una vida digna, adaptada, cooperante potenciadora de su desarrollo personal y comunitario. Para ello es necesario, en primer lugar, rescatar el sistema educativo para la sociedad En segundo lugar, habr que aceptar que lo objetivamente relevante es el resultado del producto del sistema educativo En tercer lugar la educacin debe ser reconocida como un hacer, como un medio o instrumento, que debe ser hecho de cierta manera, y no de otra, un hacer bien hecho que supone la intervencin tecnolgica de profesionales. En cuarto lugar debe considerarse la necesidad de que todas estas reflexiones se reflejen en las valoraciones pertinentes de las instancias bsicamente comprometidas. Estas valoraciones deben concretarse en evaluaciones que supongan la intervencin cientfica de profesionales Un modelo integral de evaluacin debe ser un instrumento capaz de dar cuenta del estado del sistema como tal, al mismo tiempo, de cada elemento, estructura o relacin. Qu se espera de ella? Esencialmente que atene las diferencias sociales, que cultive la excelencia personal de los educandos, y que desarrolle las competencias bsicas. A ello se enfrenta un gran peligro: hacer de la escuela un centro homogeneizador que atente contra la personalizacin educativa. En sntesis se espera de la escuela la calidad educativa. Qu significa hablar de calidad de la educacin? Hablar de evaluacin de calidad supone un modelo integral de evaluacin que aborde dos mbitos: por un lado el nivel estructural del sistema educativo, y por lo tanto de la escuela, y por otro de los agentes y responsables que intervienen en l. En sntesis qu se evala? La relacin de funcionalidad entre la propuesta del sistema educativo y la escuela unidad funcional de su accionar concreto. Esta funcionalidad deber respetar tres notas. La primera de ellas la eficacia, como la relacin adecuada entre objetivos, medios, y resultados educativos, supone tener en cuenta el enfoque terico-doctrinal marco de la
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propuesta, los objetivos enunciados, las caractersticas del sujeto que la escuela atiende, las notas propias del entorno y los recursos tanto humanos como materiales. La segunda nota es la innovacin, clave para la calidad de un proceso que responda a las necesidades de las personas, de la comunidad, del pas y del mundo. La tercera nota es la autonoma reconocida como la capacidad administrativa y pedaggica de la escuela para organizar, regular, y controlar su proyecto institucional y curricular. Esto quiere decir visualizar la escuela como un subsistema interdependiente dentro del sistema educativo, en interaccin funcional con los otros subsistemas. Es reconocer la capacidad de cada institucin, singular y distinta para atender a lo comn del sistema educativo, pero responder a las peculiaridades de las personas, familias, y comunidad concreta que ese centro atiende. Tambin se debe contemplar como requisitos de una educacin de calidad la consideracin de una visin totalista de la educacin. La educacin debe asegurar la mejora de cada hombre, y de los contextos socioeconmicos y culturales donde viven, y construyen su realidad. Cules seran algunos aspectos formales de la calidad? Estos aspectos formales de la calidad se aseguran en la escuela al concretar su proyecto educativo. Este asegura, si se lo considera realmente la brjula del accionar institucional, la coherencia en las acciones, es decir que se constituya en el referente virtual de la cuida de la escuela. Solo se concibe la realizacin del proyecto educativo en forma participativa, y ello implica a todos los miembros de la comunidad educativa: docentes, padres, alumnos, ex alumnos, otros agentes institucionales. El desarrollo del proyecto debe contar con un sistema capaz de alertar ante posibles alteraciones, que lleven a no concretar la eficacia perseguida. Esto lleva a tener en cuenta que solo se puede pensar la evaluacin como un proceso continuo y permanente. La funcin evaluadora no tiene sentido en s misma sino existe al servicio de ciertos objetivos. De esta evaluacin pueden surgir tres tipos de decisiones: - de mantenimiento - de optimizacin - de cambio o innovacin Las decisiones de mantenimiento son las que surgen de una evaluacin satisfactoria del servicio del centro educativo. La optimizacin puede entenderse como el resultado de una adecuada combinacin de elementos integrantes de un sistema, como su refuerzo mutuo fruto de la coherencia entre los mismos, al servicio de las metas propuestas. Las decisiones de cambio e innovacin de logros manifiestamente insuficientes, resultados de fundamentos imprecisos, decisiones inadecuadas, o procesos irracionalmente concretados. Desde una visin sistmica slo se concibe evaluar el sistema educativo y por lo tanto a la escuela desde un modelo integral de intervencin educativa.

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Qu caractersticas deber tener este modelo? -Relevancia: slo tendr xito el operativo de evaluacin si los agentes implicados y la comunidad aprecian a ste como significativo para el mejoramiento de la calidad de los procesos. -Oportunidad: para concretar la caracterstica anteriores es esencial elegir los tiempos institucionales y del sistema educativo ms propicios. -Credibilidad: la comunidad debe percibir como creble todo el proceso evaluativo; considerar que la aplicacin del modelo devendr en acciones de mejora para el servicio que la institucin y el sistema educativo brindan. -Juicio profesional: ste deber demostrar el grado de congruencia entre los objetivos y los resultados obtenidos y a la vez, contemplar y considerar los resultados no previstos como logros del mismo proceso educativo. La sntesis de este proceso sern las decisiones de mejora que las conclusiones del modelo hagan necesarias. Qu enfoques puede asumir el modelo? Suelen concretarse dos tipos de modelos. El global o general, tambin denominado holstico o molar, y el parcial o molecular. El primero pretende abordar la realidad tal cual es, logrando percibir y considerar su complejidad, demostrando la interrelacin de todas las variable intervinientes en el fenmeno. El segundo, el enfoque parcial permite centrarse en algunos aspectos detalladamente por vez. Cules son los objetivos de la evaluacin institucional? Los objetivos de la evaluacin de los centros educativos condicionan las decisiones que se lomarn finalizado el proceso. Se puede sintetizar los objetivos de la evaluacin institucional en cuatro grandes grupos: - el control - la mejora - la informacin - el diagnstico Qu riesgos debe considerar la evaluacin institucional? Por un lado se deber cuidar que el modelo evaluativo apunte a medir y/ o evaluar slo contenidos conceptuales; el conocer cunto sabe el alumno es absolutamente incompleto. Por otro lado un modelo evaluativo supone la explicitacin de los criterios para su aplicacin, as como el reconocer que no es solo una intervencin culminativa de los procesos, sino que tambin deber considerar el cmo stos se desarrollan. En tanto la evaluacin slo tiene sentido en cuanto genere un proceso perfectivo, es esencial el espacio que en el modelo se le brinda a la autoevaluacin de los agentes educativos. Adems se debe considerar que todo proceso evaluativo supone la meta evaluacin, es decir la evaluacin de la pertinencia, y validez del esquema de intervencin aplicado.

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