Concepo de no neutralidade dos modelos matemticos: uma experincia no ensino mdio

Conception of non-neutrality of the mathematical models: an experience in high school

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THIAGO BRAAS DE MELO1 ALVARO CHRISPINO2 Resumo. Este artigo fruto de uma pesquisa de mestrado defendida no PPCTE do CEFET/RJ. O objetivo desta pesquisa foi identificar possibilidades de atividades no Ensino Mdio a fim de contribuir para a concepo de no neutralidade dos modelos matemticos. Fezse uma reviso terica a respeito desta concepo, em especial, seguindo as reflexes da Educao Matemtica Crtica e do enfoque CTS. A pesquisa se caracterizou por ser qualitativa e um estudo de caso baseado nos materiais desenvolvidos por alunos de um Instituto Federal localizado no Rio de Janeiro. Descreve-se a pesquisa em dois momentos o processo de modelagem matemtica e as questes sociopolticas. Conclui-se a possibilidade de mudana de concepo dos alunos para a de no neutralidade dos modelos matemticos, apesar de paulatina. Palavras-chave: Educao Matemtica Crtica; Enfoque CTS; Modelagem Matemtica no Ensino Mdio. Abstract. This article is the result of Masters Course research proposed at the PPCTE at CEFET/RJ. The aim of this research was to identify possibilities for high school activities in order to contribute to the design of non-neutrality of mathematical models. We have done a theoretical review concerning this design, especially according to the considerations of the Critical Mathematical Education and the CTS view. The research was characterized as a qualitative case study based on materials devised by students at a Federal Institution located in Rio de Janeiro. The research is described in two different sections: the process of mathematical modeling and sociopolitical issues. We have come to the conclusion that the possibility of changing the design suggested by the students to the non-neutrality of the mathematical models, although gradual. Keywords: Critical Mathematical Education; STS View; Mathematics Modeling at High School.

Mestre em Cincia, Tecnologia e Educao CEFET/RJ. Professor do IFRJ, campus So Gonalo, RJ, Brasil. E-mail: thiago.branas@ifrj.edu.br. 2 Doutor em Educao UFRJ. Professor do CEFET/RJ, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. E-mail:alvaro.chrispino@gmail.com.
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Este artigo fruto de uma pesquisa de mestrado defendida no Programa de PsGraduao em Cincia, Tecnologia e Educao do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ). A questo a ser pesquisada emerge no estudo de dois campos diferentes Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS) e Educao Matemtica Crtica que acabam envolvendo o meta-conhecimento da modelagem matemtica. Chrispinoet al. (2010), observando dados coletados por meio do PIERCTS (Projeto Iberoamericano de Avaliao de Atitudes Relacionadas a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade), identificam que os brasileiros conceituam de forma ingnua frases como a tecnologia novos processos, instrumentos, maquinaria, ferramentas, aplicaes, artefatos, computadores ou aparelhos prticos para uso dirio ou a tecnologia robs, eletrnica, computadores, sistemas de comunicao, automatismos, mquinas. Estudantes ao final do ensino mdio avaliam estas frases de modo muito distante da realidade, muitas vezes ignorando o social, o poltico e o cultural embutidos no termo tecnologia e considerando-o apenas como os artefatos desenvolvidos. Em outro vis, Skovsmose(2001) categoriza mais de um tipo de conhecimento matemtico em um processo de modelagem. Ele aponta o conhecimento matemtico propriamente dito, que seriam os postulados e teoremas, e o conhecimento tecnolgico, que seria o processo de modelagem matemtica. Aps as reflexes, inferiu-se um problema na complementaridade dos pontos acima citados: se alunos do ensino mdio consideram que a tecnologia caracterizada apenas pelos artefatos e os modelos matemticos so os mentefatos(D'AMBROSIO, 1986), ou seja, o produto de um conhecimento tecnolgico da matemtica, ento os alunos do ensino mdio podem acreditar em uma concepo de neutralidade dos modelos matemticos, j que assumem a matemtica como um conhecimento mais exato que os demais construdos pelo ser humano (BARALDI, 1999; MACHADO, 2001). Partindo desta perspectiva, a presente pesquisa teve o seguinte objetivo: identificar a possibilidade de atividades com alunos do ensino mdio a fim de contribuir para uma concepo de no neutralidade dos modelos matemticos. Com o objetivo definido, encontrou-se o primeiro desafio da prtica a ser desenvolvida: a escolha do tema das atividades. O trabalho com temas no processo de ensinoaprendizagem no novo. Freire (2005), na dcada de 1970, j falava em investigao temtica e temas geradores. A investigao temtica uma busca que tem como pretenso vencer a chamada educao bancria. Em um processo dialgico, educadores
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e educandos extraem da realidade estes temas geradores que no representam apenas justificativas para contedos clssicos das disciplinas escolares, mas envolvem situaes-limites a serem vencidas por uma educao mais humanizadora.
Estes temas se chamam geradores porque, qualquer que seja a natureza de sua compreenso como a ao por eles provocada, contm em si a possibilidade de desdobrar-se em outros temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser cumpridas. (FREIRE, 2005, p. 108)

Halmenschlager(2011) aponta a necessidade de critrios para orientar as escolhas dos temas, pois a no explicitao destes pode contribuir para que os temas sejam apenas mais uma mscara de currculos tradicionalmente organizados. Outro alerta, feito por Giardinetto (1999), refere-se supervalorizao do cotidiano do aluno ao se trabalhar a matemtica escolar.Ele afirma que, apesar de ser importante tratar da matemtica do cotidiano, necessrio que o aluno veja no ambiente escolar uma matemtica alm da utilizada no cotidiano, com aplicaes ainda no concebidas por ele.A tese deste autor se embasa principalmente no argumento de que o aluno deve ter a oportunidade de adquirir conhecimento para alcanar uma posio social alm da que ele tem originalmente. E papel da escolar possibilitar que isso ocorra. Independente de qual seja a escolha do tema, um consenso que ela se efetive a partir da realidade vivida pelos alunos, no fugindo de seus grupos de interesse. E foi o que ocorreu com a escolha do tema valor da passagem de nibus, bem aceito pela turma e pertinente para uma formao mais crtica e reflexiva, por mais que ela no tivesse apontado como um tema possvel para uma atividade matemtica. A ideia do tema parte de uma reportagem que fazia referncia ao aumento na tarifa cobrada pelo uso do transporte pblico no Rio de Janeiro, o que era justificado por uma frmula matemtica (vide figura 1).

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Figura 1 Notcia do portal G1

A partir da escolha dos temas, a pesquisa seguiu com outros dois momentos, o processo de modelagem matemtica e as questes sociopolticas. Mas, antes de apresentar o processo de pesquisa, acreditando ser indissocivel a prtica da teoria e vice-versa, ser exposto um breve referencial terico e metodolgico que serviu como guia.

Concepo De No Neutralidade Dos Modelos Matemticos

Para entender melhor o que seja uma concepo de neutralidade ou no neutralidade da cincia, da matemtica e da tecnologia, procurou-se uma possvel definio para o termo concepo. Abbagnano(1998) afirma que concepo designa tanto o ato de conceber quanto o objeto concebido, mas que preferencialmente o que cabe melhor o ato em si, pois quando se torna um objeto a concepo j seria um conceito. Esta definio vai ao encontro deste trabalho, pois o termo ser trabalhado por meio de aes, atos. O autor completa o significado do termo com a seguinte observao: To logo um conceito simbolizado para ns, nossa imaginao reveste-o de uma concepo privada e pessoal, que s podemos distinguir por um processo de abstrao do conceito pblico e comunicvel (p.169).

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Hidalgo Tuonet al. (apud PINHEIRO et al., 2009), mesmo no concordando com a concepo de neutralidade cientfica e tecnolgica, apresentam trs possveis tipos de concepes de neutralidade sobre a cincia e a tecnologia:
a) neutralidade ontolgica cincia e tecnologia no modificam o mundo, deixam as coisas como esto; b) neutralidade gnosiolgica as cincias so objetivas e compatveis entre si, sem conflitos entre os contedos; c) neutralidade axiolgica os conhecimentos cientficos e tecnolgicos esto livres de valores e isentos de deformaes ideolgicas. (PINHEIRO et al., 2009, p. 3)

Fourez(1995), ao refletir sobre a construo das cincias, encontra na histria diversas abordagens epistemolgicas. Identifica algumas que exaltam o mtodo indutivo, feito a partir de puras observaes a fim de seguir o chamado mtodo cientfico. Aponta a importncia das teorias de Popper e Kuhn. Aquele com o desenvolvimento da cincia pelo chamado falseamento. E este com os paradigmas, que so as matrizes disciplinares cultural e historicamente construdas. Fourez (idem) no deixa de mostrar os impactos negativos acarretados pela sacralidade da Cincia Moderna e, tambm, o incio dos estudos sociolgicos em torno da cincia, dos contedos cientficos e da comunidade cientfica, e da estruturao histrica dos paradigmas. A cincia passa a no se mais um conceito trivial mas, sim, complexo (MORIN, 1998). Diversos aspectos relativos cincia so passveis de serem abordados, como os de natureza filosfica, sociolgica, histrica, poltica, econmica e humanstica (SANTOS e MORTIMER, 2002; CUTCLIFFE, 2003). Conceber uma viso neutra, infalvel, elitista e nica quanto ao mtodo , segundo Cachapuzet al.(2005), portar uma viso deformada da cincia. A matemtica, assim como a cincia, pode ser vista sob diversas concepes. Meneghetti e Bicudo (2003) e Meneghetti(2009) revelam que antes de Kant era possvel identificar duas posies quanto filosofia da matemtica:
(a) aqueles que buscaram fundamentar o saber matemtico inteiramente na razo, dizemos que nesse grupo h prevalncia do aspecto lgico do conhecimento; e (b) aqueles que buscaram fundamentar o saber matemtico exclusivamente na intuio ou na experincia, dizemos que nesse grupo privilegiado o aspecto intuitivo do conhecimento. (MENEGHETTI, 2009, p. 163)

Segundo a autora, no primeiro grupo se encontram o realismo platnico, o idealismo de Descartes e o racionalismo de Leibniz; j no segundo, se encontram os trabalhos de Newton, Locke, Berkeley e Hume. A partir de Kant, comea-se a enxergar a possibilidade de uma posio intermediria. Em Kant, a intuio emprica nos permite

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apreender o objeto, represent-lo; mas o entendimento que pensa esses objetos e dele que provm os conceitos (MENEGHETTI, 2009, p. 164). Apesar das teorias kantianas do sculo XVIII, no final do sculo XIX e incio do XX, trs correntes filosficas se firmaram: o logicismo, o formalismo e o intuicionismo. Tais correntes so consideradas absolutistas, j que se posicionavam no extremo da razo ou da intuio. Com o fracasso dessas correntes, nos meados do sculo apareceram pensadores que analisavam a matemtica como uma criao humana, com uma construo histrica e sujeita a falhas e correes, entre eles, Meneghetti e Bicudo (2003) citam Hersh, Lakatos, Thom, Grabiner e Wilder. Roseira (2004) defende uma concepo centrada na construo social do conhecimento. Para ele, est presente nesta concepo a viso filosfico-falibilista da matemtica, regida por alguns conceitos:
1. A Matemtica entendida como cincia e como tal um corpo de conhecimentos dinmicos, em construo e em expanso; 2. O conhecimento matemtico entendido como falvel e sujeito a questionamentos e refutaes, tal como todo e qualquer conhecimento cientfico; 3. A fase criativa da Matemtica regida por indagaes que devem arriscar novas vises, e redirecionar e criar conceitos ou propriedades. (p. 166)

Bem como a cincia e a matemtica, o conceito tecnologia pode receber diversos significados. Veraszto et al.(2008) propem o conceito de Sociossitema, que para eles consiste em um novo conceito que permite relacionar a demanda social, a produo tecnolgica com a poltica e economia (p. 73). Assim, o desenvolvimento de uma tecnologia constitui um processo aberto cujo curso determinado pela interao dos diferentes grupos sociais relevantes (p. 73). Os mesmos autores identificam, por meio de um levantamento bibliogrfico, outras concepes acerca da tecnologia que esto em desacordo com este novo conceito: a concepo intelectualista, segundo a qual a tecnologia um conhecimento derivado da cincia; a concepo utilitarista, em que a tecnologia sinnimo de tcnica; a concepo da tecnologia como sinnimo de cincia; a concepo instrumentalista, onde a tecnologia se traduz na construo de artefatos para resolver tarefas; a concepo de neutralidade, que defende a tecnologia como isenta de valores; a concepo do

determinismo, com o conceito de uma tecnologia auto-evolutiva, cujo desenvolvimento acontece naturalmente; a concepo de universalidade, em que a construo da tecnologia independe do local; e a concepo de otimismo e pessimismo tecnolgico, que trata o bem-estar social como consequncia da tecnologia ou a tecnologia como

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causadora das catstrofes. Estas concepes, em determinados momentos, so suprimidas, pois desconsideram o social, o poltico e o econmico no processo de construo da tecnologia. Um exemplo de sociossistema pode ser visto em Pinch e Bijker(2008), quando eles fazem um estudo de caso sobre a construo social do artefato bicicleta. Os autores afirmam que para se estudar a construo social da tecnologia observam-se os grupos sociais de interesse e identificam-se os problemas que cada grupo social tem com este artefato e as possveis solues tomadas (ou no) para resolver os problemas. No caso da bicicleta, partindo do modelo Penny-farthing de 1878 (figura 2), Pinch e Bijker apresentam um esquema que mostra artefatos, grupos sociais, problemas e solues no processo de desenvolvimento desta bicicleta. As bicicletas modelo Safety so um exemplo: foram necessrios dezenove anos (1879-1898) para que fossem aceitas, mesmo diminuindo o problema de estabilizao de suas antecessoras, pois alguns grupos sociais relevantes a consideravam feias, por conta de sua roda frontal relativamente baixa e impulso traseira, como se pode ver em um anncio de 1887 (figura 3).
Figura 2 Bicicleta Penny-farthing

Disponvel em:http://gallery.e2bn.org/assets/0802/0000/0283/mh_05_mid.jpg. Acesso em: 09/07/2012.

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Figura 3 Bicicleta Safety

Disponvel em: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/14/Safety_bicycle_1887.jpg. Acesso em: 09/07/2012.

Para finalizar esta breve reviso sobre a concepo de no neutralidade dos modelos matemticos, recorremos a Skovsmose(2001). Segundo o autor, em um trabalho matemtico que envolva o cotidiano e a realidade, h trs tipos de conhecimentos: o conhecimento matemtico propriamente dito, o conhecimento tecnolgico da matemtica e o conhecimento reflexivo. O conhecimento matemtico, como visto em Roseira (2004), a matemtica concebida como cincia, que pode apresentar questionamentos sobre possveis falhas e deve ser trabalhada como uma linguagem que traduz de forma objetiva vrios conceitos e formas (MACHADO, 2001). Assim, a partir do que argumentamos acima, no consideramos a matemtica como sendo neutra ontolgica, gnosiolgica e axiologicamente (PINHEIRO, 2005). A modelagem matemtica o conhecimento tecnolgico (SKOVSMOSE, 2001) e, como tal, ela apresenta uma construo social (VERASZTO et al., 2008; PINCH e BIJKER, 2008). Alguns elementos que caracterizam a tecnologia, como o fato de a tecnologia no seguir um modelo linear em que seria consequncia direta da cincia (ACEVEDO, 2002), acabam por caracterizar tambm a modelagem matemtica. Assim, os modelos matemticos tambm no seguem um modelo linear em relao matemtica, a modelagem influencia a criao de novas matemticas e estas podem possibilitar novos modelos. O conhecimento reflexivo pode ser interpretado como um referencial terico mais conceitual, ou meta-conhecimento, para que se possam discutir a natureza dos modelos e o critrio usado em sua construo, aplicao e avaliao (SKOVSMOSE, 2001, p. 59). Ou seja, o processo que Pinch e Bijker (2008) descrevem como sendo a

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identificao dos grupos sociais relevantes para a tecnologia em questo, os problemas em relao ao desenvolvimento e utilizao do aparato ou mentefato (modelo matemtico) que iro surgir dentro de cada grupo social e as possveis solues para estes problemas.

Aspectos Metodolgicos
A presente pesquisa tem um carter qualitativo e consiste em um estudo de caso. A pesquisa qualitativa, dentro da esfera educacional, segundo Bogdan e Biklen(1994), apresenta alguns elementos que a diferencia da pesquisa quantitativa, como: ter o ambiente natural como fonte de dados e o pesquisador ser o principal instrumento da pesquisa; ser uma pesquisa descritiva, pois o processo interessa mais que o resultado final; a anlise dos dados, geralmente, se desenvolver de maneira indutiva; e o significado ter importncia vital para a pesquisa. Como um tipo de pesquisa qualitativa, alm de abranger os elementos j citados, o estudo de caso usado para compreender a especificidade de uma dada situao ou fenmeno, para estudar os processos e as dinmicas da prtica, com vista sua melhoria (PONTE, 2006, p. 10). Ainda sobre o estudo de caso, vale ressaltar que:
A escolha de um determinado foco, seja ele um local na escola, um grupo em particular, ou qualquer outro aspecto, sempre um ato artificial, uma vez que implica a fragmentao do todo onde ele est integrado. O investigador qualitativo tenta ter em considerao a relao desta parte com o todo, mas, pela necessidade de controlar a investigao, delimita a matria de estudo. Apesar de o investigador tentar escolher uma pea que constitua, por si s, uma unidade, esta separao conduz sempre a alguma distoro. (A parte escolhida considerada pelos prprios participantes como distinta e, pelo observador, como tendo uma identidade prpria).(BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 91)

Esta pesquisa teve como ambiente um colgio da rede federal de educao da regio metropolitana do Rio de Janeiro. A turma escolhida para se realizar este estudo foi uma do primeiro ano de um Curso Tcnico integrado ao Ensino Mdio e as atividades foram desenvolvidas junto aos alunos no segundo bimestre letivo, entre os meses de maio e junho de 2011. A turma era composta por 40 alunos, com faixa etria prxima aos 15 anos, sendo que 17 deles eram do sexo feminino e 23 do sexo masculino. O professor de matemtica da turma era o primeiro autor deste trabalho, desempenhando um papel de professor-pesquisador.

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A figura do professor-pesquisador tem se tornado mais constantes em escolas onde existe o incentivo, seja na carreira do docente ou do ambiente escolar (LDKE et al., 2001). Demo (2010) defende que, para uma alfabetizao cientfica e tecnolgica acontecer de fato, o professor deve fazer pesquisa e ingressar os alunos nesta ao. J Ponte (2008) aconselha algumas medidas para o professor conseguir certo distanciamento ao fazer a anlise de sua prpria prtica: (i) recorrer teoria que acumula experincias e vises diferenciadas de antecessores, (ii) tirar partido da sua vivncia num grupo de estudo ou de pesquisa e (iii) tirar partido do debate no exterior do grupo, com colegas de profisso, amigos e familiares. Os dados foram recolhidos a partir do material produzido pelos alunos e por breves anotaes feitas pelo professor-pesquisador. Aps a anlise, foram elencadas duas categorias que formam dois momentos da pesquisa, no distintos cronologicamente. Estas so o processo de modelagem matemtica e as questes sociopolticas.

Processo De Modelagem Matemtica

A modelagem matemtica uma das sadas para conseguir atualizar o currculo de matemtica no novo milnio (GUZMN, 2007). Bassanezi(2011) considera necessrio um modelo de educao matemtica menos alienado e mais comprometido com a realidade dos indivduos, a sociedade e as outras reas do conhecimento. Ele argumenta que na capacidade de estabelecer relaes entre os campos da matemtica e os outros, evitando reproduzir modos de pensar estanques fracionados (p. 15) est o futuro da formao que prepara para enfrentar o desafio de pensar a unidade na multiplicidade(p. 15). Apesar de considerar que cada autor encontra uma definio para modelo matemtico, Bassanezi (op. cit.) se arrisca a apresentar uma. Para ele, modelo matemtico um conjunto de smbolos e relaes matemticas que representam de alguma forma o objeto estudado (p. 16). O autor ainda diferencia diversas classificaes conforme o tipo de matemtica utilizada: linear ou no linear; esttico ou dinmico; educacional ou aplicativo. Como consequncia da falta de unidade na definio de modelo matemtico, o processo de modelagem matemtica tambm no possui uma definio exata. Arajo (2007), reconhecendo este fato, salienta que diversas perspectivas tem em comum o objetivo de resolver algum problema no-matemtico da realidade por meio de teorias e

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conceitos matemticos (p. 17). Na mesma linha, Hein e Biembengut(2007) afirmam que:
Os esquemas no diferem muito. Diferem as interpretaes, que vo desde a afirmao simplista de que a modelagem matemtica nada mais que matemtica aplicada. Outras vezes confundida com a resoluo de problemas. A falta de um estatuto que regule a terminologia talvez esteja longe de ser suprida, se que em algum momento isso ir ocorrer, todavia certo que o modelador matemtico sempre estar entre o martelo do purista e a bigorna do utilizador. A funo do professor de matemtica, quando no uso da metodologia da modelagem matemtica no ensino, colocar o aluno entre essa bigorna e esse martelo. (p. 35)

Segundo Biembengut e Hein (2010), existem alguns objetivos a serem traados quando feito um trabalho de modelagem matemtica no ensino, tais como incentivar a pesquisa, promover a habilidade em formular e resolver problemas, lidar com tema de interesse, aplicar o contedo matemtico e desenvolver a criatividade. Kaiser e Sriraman(2006), analisando bibliografia sobre a modelagem matemtica, identificaram cinco perspectivas diferentes: realstica ou modelagem aplicada, epistemolgica, educacional didtica ou educacional conceitual, sociocrtica e contextual. Nos chama a ateno, pela afinidade com os objetivos de nossa pesquisa, a perspectiva sociocrtica que, para Santos (2008, p. 350), ocupa-se com a anlise da natureza dos modelos matemticos e seu papel na sociedade. A concepo que se tem na relao da matemtica com a realidade interfere, segundo Arajo (2007), na maneira como se trabalha a modelagem na educao matemtica. A autora elenca trs tipos de viso: a platnica, a formalista e da Educao Matemtica Crtica. A platnica sugere apenas uma soluo para a situao-problema e a formalista j defenderia que todo conjunto de dados concretos poderia se encaixar em um sistema formal. Arajo (op. cit.) no descarta que estas concepes gerem resultados satisfatrios na maioria dos casos, mas com a Educao Matemtica Crtica possvel fazer uma leitura mais reflexiva dos modelos, reconhecendo que a matemtica possa ser usada como uma linguagem de poder contribuindo para o controle poltico. Sobre as atividades de modelagem matemtica desenvolvidas sob o prisma da Educao Matemtica Crtica, Almeida e Silva (2010) dizem ser um laboratrio de cidadania no qual se observa valores e atitudes tais como o gosto pela pesquisa, o despertar do interesse em assuntos sociais e o compartilhamento de ideias. Para a atividade de modelagem matemtica desenvolvida nesta pesquisa, dividiu-se a turma em 8 grupos de 5 alunos. Cada grupo representava uma empresa de uma cidade que podia ter a concesso de 4 ou 5 linhas de nibus. Aps a diviso, os grupos

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receberam uma planilha que continha dados relativos aos gastos mensais das empresas, conforme a tabela 1.
Tabela 1 Planilha com dados das empresas de nibus n de n de Empres Despesafixa Linh motorista viagensdiria a mensal a s s 1 13 39 2 10 50 R$ A 3 15 48 30.000,00 4 11 75 5 16 85 6 20 47 7 14 38 R$ B 8 9 75 35.000,00 9 15 75 10 17 65 11 20 80 12 11 55 R$ C 13 17 57 45.000,00 14 15 40 15 22 95 16 14 50 17 12 70 R$ D 30.000,00 18 18 60 19 16 50 20 15 45 21 10 28 R$ E 30.000,00 22 17 74 23 15 52 24 15 62 25 9 70 R$ F 25.000,00 26 12 30 27 21 23 28 14 43 29 16 64 R$ G 30.000,00 30 13 75 31 19 175 32 13 100 33 10 48 R$ H 25.000,00 34 11 72 35 14 77

Quilometrage m da linha 35 20 31 14 19 43 36 12 19 26 25 20 30 37 23 29 17 30 32 32 37 23 29 24 13 40 9 32 25 17 11 13 21 15 18

n de passageirosmensai s 13500 10000 15000 11000 16000 20000 14000 9000 15000 17000 20000 11000 17000 15000 22000 14000 12000 18000 16000 15000 10000 17000 15000 15000 9000 12000 13000 14000 16000 13000 19000 13000 10000 11000 14000

A partir dos dados da planilha, foi pedido que os grupos sugerissem um valor nico para a passagem de nibus da cidade, justificando a escolha. Os alunos notaram que seriam necessrios alguns valores que no foram explicitados na planilha, para que continuassem as contas, os principais eram o salrio do motorista de nibus, o valor do litro do combustvel que o nibus consome e quantos quilmetros em mdia o nibus consegue percorrer consumindo um litro de combustvel.

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Para no estender o texto, ser relatado o processo de modelagem matemtica tomando como exemplo as resolues do grupo F. Este grupo encontrou um total de gastos de R$134762,29 para manuteno de suas linhas de nibus. Como a planilha estimava um total de 49000 passageiros em suas linhas e o grupo props, sem justificativa, um valor de R$4,60 para cada passagem, a receita mensal (ou retorno financeiro, como chamou o grupo) da empresa seria de R$225400,00, gerando um lucro lquido de R$90637,71. Os grupos apresentaram diversas justificativas e estimativas para o valor da passagem de nibus da cidade. Na tabela 2, pode-se visualizar a heterogeneidade das estimativas.
Tabela 2 Valores estimados pelos grupos Salrio Preo do do combustvel Quilmetros Empresa motorista (R$ por por litro (R$) litro) A 1200,00 1,90 5,0 B 1300,00 1,90 3,0 C 1200,00 2,00 5,0 D 1250,00 1,90 3,0 E 1200,00 1,95 5,0 F 1200,00 1,99 4,5 G 1100,00 2,40 5,0 H 1200,00 1,85 2,5

Despesa mensal estimada (R$) 182.305,20 273.176,00 248.700,00 219.675,00 173.736,00 134.762,29 187.134,40 188.583,00

Lucro mensal estimado (R$) 10.919,80 26.824,00 48.800,00 80.325,00 57.213,31 90.637,71 18.600,00 51.417,00

Valor da passagem sugerido (R$) 2,95 4,00 3,50 5,00 4,05 4,60 3,30 5,00

Lucro estimado 5,7% 8,9% 16,4% 26,8% 24,8% 40,2% 9,0% 21,4%

Em um prximo passo, na tentativa de mais aproximar a atividade da realidade, foram reajustados alguns valores, os salrios pagos pelas empresas e a quilometragem mdia por litro de combustvel. Foi definido um piso salarial dos motoristas de nibus (R$1200,00 mensais) e um valor mximo estimado de 3,6 quilmetros por litro de combustvel. Alm disso, ficou acordado que o valor nico da passagem de nibus que seria cobrado em todas as linhas seria de R$ 4,00, um valor mais redondo que se aproximava da mdia entre as estimativas dos grupos. O trabalho de recalcular os lucros estimados das empresas com os dados reformulados foi proposto e executado por todos os grupos sem muitas dificuldades. Pode-se ver como ficaram as estimativas do grupo F na tabela 3. E, como objetivo final, foi pedido aos grupos que buscassem uma expresso matemtica que define o valor da passagem de nibus da cidade, P, em funo do piso salarial do motorista, M, do valor mdio do litro de combustvel do nibus, C, e do nmero total mensal de passageiros da cidade, A. A figura 1 representa a expresso formulada pelo grupo F.

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Tabela 3 Estimativa final dos valores do grupo F Empresa F Salrio dos motoristas Nmero de motoristas Total gasto com salrios Preo do litro de combustvel Total de quilmetros percorridos Quilmetros por litro de combustvel Total gasto com combustvel Despesa fixa TOTAL DAS DESPESAS Valor da passagem Nmero de passageiros TOTAL DO FATURAMENTO LUCRO LQUIDO R$ 1.200,00 57 R$ 68.400,00 R$ 1,99 114150 3,6 R$ 63.099,58 R$ 25.000,00 R$ 156.499,58 R$ 4,00 49000 R$ 196.000,00 R$ 39.500,42

Figura 1 Expresso do grupo F

(406483,33 + 509 + 25000) 1,39

A atividade proposta de modelar, por meio de uma expresso, o valor da passagem de nibus de uma cidade foi um desafio. Para tentar cumpri-la, todos os grupos trabalharam durante, pelo menos, uma hora e meia de aula. Quatro dos grupos formularam com xito a expresso, mas os demais chegaram a resultados que tinham certa lgica no raciocnio, entretanto, no se encaixavam nos valores envolvidos. Como a atividade ocorreu na ltima semana letiva do semestre, as falhas foram apontadas, mas no foi proposta uma reformulao das expresses.

Questes Sociopolticas
A relao entre cincia, tecnologia e sociedade, que embasa este artigo, , para Dagnino (2008), uma posio compartilhada por diversos autores que veem a cincia e a tecnologia
como partes eindicadores do grande desenvolvimento das foras produtivas, do sistema de relaessociais, da cultura, das estruturas polticas e institucionais e propem que entre os nveisda cincia e da tecnologia e outros nveis da sociedade existe uma interdependnciaestrutural e funcional, que forma uma complexa rede de interao (p. 63).

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E para levar esta rede de interaes para o trabalho de modelagem matemtica, optou-se por uma metodologia chamada enxerto CTS (WAKS, 1990; SANMARTN e LUJN, 1992; GONZLEZ GARCA et al., 1996; BAZZO et al., 2003; PINHEIRO et al., 2009). Esta consiste em manter o currculo oficial da disciplina, no caso da matemtica, e fazer inseres de debates cujo foco reside na natureza da cincia e da tecnologia e como estes conhecimentos impactam a sociedade e o ambiente. O objetivo de se fazer enxertos CTS possibilitar uma educao mais crtica e reflexiva aos alunos que estudam em um currculo composto por tradicionais matrizes. A respeito do termo crtica, Nobre (2008) expe que uma teoria trata de como as coisas so, mas ao agregar a crtica teoria, busca-se como as coisas deveriam ser, filiando a teoria prtica, no mais trabalhando como dois momentos distintos. E, para Skovsmose (2007), a educao matemtica crtica, pois desempenha um papel significante nos processos sociopolticos, sendo base para uma sociedade tecnolgica, e a educao matemtica pode servir tanto para formar o cidado, de forma crtica ou no, quanto pode servir para acentuar o processo de excluso (SKOVSMOSE, 1994). Para inserir no ensino um debate de questes sociopolticas em um ambiente matemtico, optou-se por uma contextualizao no processo de modelagem matemtica. A contextualizao um tema delicado para que nem mesmo documentos oficiais conseguem uma definio (LOPES, 2002). Lopes (op. cit.), partindo de uma anlise feita nos PCNEM (BRASIL, 1999), encontra trs interpretaes para o contexto: a) trabalho; b) cidadania e c) vida pessoal, cotidiana e convivncia. A autora destaca que a contextualizao muitas vezes sugerida no documento est submetida ao mundo produtivo e os saberes prvios e cotidianos so includos em uma noo decontexto mais limitada em relao ao mbito da cultura mais ampla (p. 392). Skovsmose (2008) alerta que trabalhar problemas cotidianos pode no referenciar realidade, mas, sim, a uma semirrealidade. Ele exemplifica com um problema:
O feirante A vende mas a $0,85 o kg. Por sua vez, o feirante B vende 1,2 kg por $1,00. a) Qual feirante vende mais barato? b) Qual a diferena entre os preos cobrados pelos dois feirantes por 15kg de mas? (SKOVSMOSE, 2008, p. 24)

No caso desse problema, o aluno poderia vir a questionar o professor se a distncia entre o feirante A, B e a casa do comprador no pode ser um fator importante para decidir onde comprar, j que carregar 15kg de mas uma ao difcil. Se, pela grande quantidade de mas, no possvel pedir algum desconto com um dos feirantes. A situao de semirrealidade, ao ser trabalhada no ensino, prev um acordo implcito entre
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professor e alunos ela totalmente descrita pelo texto do exerccio; nenhuma outra informao importante para a resoluo do exerccio; mais informaes so totalmente irrelevantes; o nico propsito de apresentar o exerccio resolv-lo (SKOVSMOSE, 2008, p. 25). Entende-se que a cotidianizao no ensino a busca por resoluo de problemas que fazem referncia semirrealidade. A contextualizao requer que outras questes entrem na discusso de um problema, sejam elas sociais, polticas, econmicas ou cientficas. Assim, para comear uma contextualizao em nossas atividades, pediu-se que os alunos definissem e dessem um exemplo de elemento social, elemento econmico, elemento poltico e elemento cientfico. Alguns grupos tiveram muita dificuldade de traduzir suas opinies do que seria cada elemento, por mais que os exemplificassem corretamente. Notou-se que a maior dificuldade foi conseguir delimitar at que ponto vai cada elemento. Reconhece-se que a dificuldade fruto da realidade, j que no mundo contemporneo difcil segregar cada um desses elementos. O elemento social foi definido em torno de aquele que est em conforme (sic) a sociedade (GRUPO E). Os exemplos foram os mais diversos, como: aps um aumento da passagem, a populao se revoltou e decidiu ficar 2 dias sem usar o transporte (GRUPO G); o aumento constante do nmero de passageiros deve alterar o valor da passagem ou o nmero de nibus circulando (GRUPO C); a gratuidade escolar e acomodao para pessoas grvidas, obesos, crianas ou pessoas com necessidades especiais (GRUPO E). Quanto ao elemento econmico, alguns grupos pensaram de forma mais macro, outros, mais em torno da microeconomia, visando mais o lucro das empresas. As definies foram marcadas por frases como a economia nacional pode influenciar muito nas configuraes monetrias das empresas de nibus (GRUPO C), o aumento do [...] piso salarial [dos motoristas] causa o aumento do valor da passagem (GRUPO H) e est intimamente ligado aos juros dos produtos e inflao (GRUPO E). O valor da passagem, embasadas entre as despesas e o lucro das empresas, foi o exemplo que mais apareceu (GRUPOS A, B, C, D, F e H). Os outros dois exemplos de elemento econmico que interfere na passagem do transporte coletivo foram crise econmica (GRUPO E) e demisso em massa (GRUPO G). Os elementos cientficos foram muito confundidos com os tecnolgicos ou como causadores destes. Esta confuso uma temtica trabalhada pelo enfoque CTS (PINHEIRO, 2005), mas, pela a anlise ter sido feita aps a coleta de dados, uma
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discusso a respeito no foi feita. Os grupos A, B, C, E e G apresentaram como elemento cientfico o combustvel e a eficincia da mecnica dos veculos em relao ao seu consumo. Os exemplos foram a eficincia dos motores e a maior quilometragem por litros de combustvel, e os biocombustveis e o menor impacto ambiental que eles causam. O grupo H apontou os estudos sobre a motricidade dos deficientes fsicos como um elemento cientfico que pode contribuir para um avano tecnolgico na acessibilidade. E os grupos D e F posicionaram a matemtica e a modelagem matemtica, utilizada nos clculos para estimar o valor da passagem, como um elemento cientfico. Nenhum dos grupos chegou a definir o que seria o elemento poltico. A dificuldade, segundo os alunos, foi abrangncia que o termo poltica pode assumir. Para auxililos, buscou-se apresentar alguns possveis significados:
A poltica (um conjunto de trs significados): 1) uma arte: a arte de governar a cidade de acordo com um projeto relativo ao conjunto da cidade (este sentido utilizado em expresses como "ter uma poltica"); 2) uma atividade: "fazer poltica" empenhar-se na ao que pretende a tomada do poder para fazer triunfar as suas ideias (o seu projeto -- ver significado anterior); 3) um domnio especfico (distinto, por exemplo, do poder econmico). Neste significado, o substantivo masculino: numa entrevista, Paul Ricoeur estabelece a distino entre o poltico, como estrutura da ao em comum e a poltica, como atividade gravitando em torno do poder, da sua conquista e do seu exerccio. (LEXICON, 2002, grifo do autor)

Os exemplos que os grupos deram para elemento poltico que influenciava no valor do transporte coletivo foram: o incentivo fiscal do governo s empresas de nibus para garantir a gratuidade de estudantes, idosos e deficientes fsicos (GRUPOS A, B, D e F), concesso exclusiva de uma linha a uma empresa (GRUPO C), alto valor no preo do combustvel devido ao imposto cobrado sobre eles (GRUPO E), a obrigatoriedade legal de instalao de cmeras, lixeiras e elevadores para deficientes nos nibus (GRUPO G) e a posio poltica assumida pelos sindicatos dos rodovirios (GRUPO H). Outro ponto interessante de se notar no desenvolvimento da pesquisa a existncia dos elementos culturais que os alunos agregam s suas resolues matemticas, afinal, o ambiente social e poltico indissocivel do ambiente cultural. Entender e respeitar a matemtica proveniente da vida cotidiana pode ser um caminho para auxiliar na construo da matemtica cientfica e tecnolgica por parte dos alunos (KNIJNIK, 2002; SKOVSMOSE, 2004). Relatam-se duas cenas ocorridas durante as atividades a fim de exemplificar o que acabou de ser defendido:

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(1) Poucos minutos aps a entrega da planilha aos alunos, um dos alunos do Grupo C questionou se os dados estavam certos e se eram reais, pois estavam apontando de 10 a 15 passageiros por viagem de cada linha. Segundo o aluno, foi a primeira preocupao dele, pois ele vivenciava diariamente nibus lotados. A falha foi divulgada aos demais grupos que ainda no a haviam identificado. Os alunos acordaram a no necessidade de reformulao da planilha e perceberam que a busca de dados mais reais, neste caso, era uma ao difcil, devido aos interesses das empresas envolvidas no fornecimento de transporte pblico coletivo. (2) O grupo G, ao justificar a sugesto do valor da passagem e a expresso matemtica modelada, fez um excesso de aproximao, sempre tendendo a aumentar o lucro da empresa que eles representavam. Ao serem questionados do porqu, j que o uso da calculadora lhes era permitido, os alunos do grupo argumentaram que as contas se tornavam mais fceis e disseram que com certeza as empresas fazem isso para ganhar mais.

Algumas Consideraes Finais

Apesar de a pesquisa ser um estudo de caso, ao fim dela e de outras atividades desenvolvidas no mesmo sentido (MELO, 2012), pode-se tirar algumas contribuies para a educao matemtica, resumidas em trs tpicos: (1) O primeiro ponto observado diz respeito ao ambiente necessrio para se desenvolver um trabalho cuja estrutura busca se referenciar na realidade vivida pelos alunos. No h como trazer as concepes dos discentes para a sala de aula, com o objetivo de reconstru-las, se no houver um cenrio aberto ao dilogo (ALR e SKOVSMOSE, 2006), onde o aluno participa ativamente no processo de construo do conhecimento. (2) A segunda considerao relativa ao andamento particular desta pesquisa que se apresentou em trs momentos: a escolha do tema, o processo de modelagem matemtica e as questes sociopolticas. O tema representa o pedao da realidade a ser trabalhado. Pode ser escolhido pelo professor, pelo pesquisador, pelos alunos ou por estes atores em conjunto. A relevncia do tema se d pelo incentivo, ou no, a autonomia dos alunos e a promoo da cidadania. Se uma atividade se insere dentro da disciplina de matemtica, ela deve abranger os conhecimentos especficos destinados a esta disciplina pelo

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currculo. No se considera coerente discutir as concepes epistemolgicas e sociolgicas de um conhecimento cientfico e tecnolgico, sem possibilitar o acesso a ele. Assim, considera-se relevante as etapas de modelagem matemtica neste tipo de atividade, j que esta pode ser uma metodologia para o ensino da matemtica (BURAK, 2004). O debate de questes sociopolticas em meio a uma atividade de modelagem matemtica emergente no que se refere a uma alfabetizao cientfica e tecnolgica mais ampla (CURY e BAZZO, 2001). Trazer estes elementos para a disciplina de matemtica revela que no existe um conhecimento cientfico e tecnolgico perfeito, livre de falhas, valores e atitudes. (3) Finaliza-se este trabalho buscando uma resposta ao objetivo traado. A realizao de atividades, com alunos do ensino mdio, a fim de contribuir para uma concepo de no neutralidade dos modelos matemticos possvel. As atividades se mostraram eficientes, desde que sejam realizadas constantemente, pois se notou que a mudana de concepo almejada ocorre paulatinamente.

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Recebido: 18/8/2012 Aceito: 30/1/2013

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