DUMITRIU GHEORGHE Dezvoltarea psihic uman 1. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII UMANE 1.

Delimitri conceptuale Dezvoltarea reprezint un proces complex ce se realizeaz printr-o succesiune de stadii, fiecare stadiu reprezentnd o unitate funcional mai mult sau mai puin nchegat, cu un specific calitativ propriu. Sunt evideniate trei niveluri ale dezvoltrii: dezvoltarea biologic (transformrile fizice, morfologice, biochimice); dezvoltarea psihic (formarea i restructurarea continu a proceselor, funciilor i nsuirilor psihice); dezvoltarea social (asimilarea i interiorizarea normelor, modelelor socioculturale etc. i reglarea conduitei n acord cu acestea). Maturizarea biologic vizeaz desvrirea structural i funcional a esuturilor, organelor, subsistemelor organismului n timp ce maturizarea biopsihosocial este un proces complex de structurare a funciilor vegetative, senzoriomotorii, afective, intelectuale i atitudinale. Prin urmare, maturitatea reprezint starea funcional final de mplinire anatomofiziologic, neuropsihic, social etc. n literatura de specialitate ntlnim mai multe accepiuni acordate conceptului de dezvoltare psihic; unele evideniaz sensul ascendent, progresiv al transformrilor cantitative i calitative; altele accentueaz procesul de formare a noi seturi de procese, nsuiri, funcii psihice, noi structuri funcionale care difereniaz comportamentul ducnd la o mai bun adaptare. n fine dezvoltarea psihic a fost definit i ca proces de continu devenire a structurilor psihocomportamentale. Sintetiznd diferitele accepiuni, P. Golu (1985) definete dezvoltarea psihic ca proces de formare i restructurare continu a unor nsuiri, procese, funcii i structuri psiho-comportamentale, prin valorificarea subiectiv a experienei socialistorice, n vederea amplificrii posibilitilor de adaptare ale organismului. Persoana uman, de-a lungul vieii i existenei sale este supus unor transformri cantitativ- calitative, modificri ce se integreaz n trei tipuri de dezvoltare i anume : dezvoltare biologic, ce const n schimbrile fizice, anatomo-fiziologice ale organismului uman ; dezvoltare psihic, ce const n generarea, meninerea i modificarea funciilor, proceselor i nsuirilor psihice ale persoanei ; dezvoltare social, particularizat n structurarea dinamic i modificarea conduitei persoanei n raport cu anumite norme, valori i cerine ale mediului social, cultural, educaional. Aadar, dezvoltarea uman este o evoluie bio-psiho-social sub aspect fizic, somatic, organic, funcional, senzorial, perceptiv, intelectual, motivaional, afectiv i atitudinalcomportamental. Dezvoltarea este un fapt complex i contradictoriu care contribuie la maturizarea i mplinirea personalitii individului ca sistem autodeterminat bio-psiho-sociocultural. ntre cele trei forme de dezvoltare uman exist interaciune i unitate funcional, i nu o dependen univoc i simultan. n sensul c dezvoltarea (creterea) biologic cunoate pusee i ncetiniri pe parcursul ontogenezei pn n jurul vrstei de 14-15 ani; iar dezvoltarea psihic nu nceteaz odat cu naintarea n vrst a individului, nu este determinat n mod absolut i nici egal de creterea biologic pe parcursul ontogenezei, ci depinde n mare msur de activitatea eului subiectului i de interaciunile acestuia cu viaa socio-cultural. Este de remarcat faptul c dezvoltarea psihic a omului nu este uniform, liniar, unidimensional, ci plurimodal, discontinu, contradictorie i polimorf. Aceasta depinde de condiiile interne i externe, de contextele spaio-temporale, de activitatea i relaiile persoanei cu mediul social. Dezvoltarea se realizeaz fazic, etapizat i stadial, ca urmare a interaciunii dintre ereditate, mediu i educaie, factori integrai i coordonai de activitatea eului persoanei. Dup P.A. Osterrieth stadiile dezvoltrii psihice a individului uman constituie momente ale dezvoltrii caracterizate printr-un ansamblu de trssturi coerente i structurate consistent, dar trectoare i pasagere n evoluia psihogenetic a insului. Stadiile prezint urmtoarele

DUMITRIU GHEORGHE Dezvoltarea psihic uman condiii i caracteristici: a) dispun de o ordine logic i legic n timp, ce nu pot fi inversate ntre ele; b) constituie o structur funcional unitar a vieii psihice individuale, integrate ntr-un sistem specific, n sensul c structurile psihice primare se integreaz n cele secundare, superioare, contribuind la pregtirea, nchegarea i echilibrarea relativ a funciilor, proceselor i nsuirilor psihice ale persoanei. Noiunea de stadiu desemneaz un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate i difereniate calitativ, care permit cercettorului/educatorului s identifice notele asemntoare la subiecii din aceeai perioad de vrst i notele distinctive la subiecii plasai n diferite categorii de vrst (ca perioad de timp ce-l separ pe individ de naterea sa). Delimitarea specificului stadiilor dezvoltrii psihice ndeplinete un rol important n cunoaterea personalitii copilului, elevului i n fundamentarea tiinific a demersului instructiv-educativ, a actului didactic. n departajarea stadiilor dezvoltrii psihice conteaz criteriul are st la baza clasificrii stadialitii, punctul de vedere al cercettorului asupra diferitelor componente i aspecte ale dezvoltrii psihice, procedura experimental concret care conduce la identificarea stadiilor, modul n care sunt concepute acumulrile coninuturilor dezvoltrii nluntrul fiecrui stadiu i trecerile de la un stadiu la altul. Dup A. Leontiev exist dou tipuri de criterii care stau la baza stadialitii dezvoltrii psihice: a) activitile i sistemele de relaii pe care le desfoar subiectul uman de-a lungul evoluiei sale ontogenetice i b) structurile psihice concrete adugate de fiecare nou stadiu de dezvoltare psihic. La prima vedere, s-ar prea c este vorba doar de criteriul cronologic, al vrstei, n realitate mprirea n stadii are la baz profundele transformri biologice, organice, fiziologice i psihologice care se petrec n cadrul fiecrei categorii de vrst. Identificarea i determinarea stadiilor de dezvoltare psihic au o mare relevan pentru cunoaterea profilului psihologic al copiilor din acelai stadiu de vrst i de evoluie individual. n determinarea stadiilor dezvoltrii psihice se au n vedere urmtoarele criterii: a) activitatea predominant, fundamental realizat de individ; b) locul i rolul subiectului n sistemul relaiilor interpersonale i sociale; c) vrsta sa cronologic / i biologic. Pe baza acestor criterii au fost stabilite urmtoarele stadii de dezvoltare psihic: stadiul prenatal (0-9 luni); stadiul copilului mic (nou nscutului de la 0 la 1 an); copilului anteprecolar (1-3 ani); copilului precolar (3-6/7 ani); copilului colar mic (6/7- 10/11); mijlociu/ pubertii (10/1114/15 ani); i mare / adolescenei (14/15- 18/19 ani); adultului cu tinereea, maturitatea i senectutea. Dezvoltarea psihic nu este nici un proces determinat filogenetic (prin zestrea ereditar a speciei i naintailor) i nici un proces determinat din afar, de mediu i educaie, ci un proces sui-generis, unic cu legiti interne proprii. Ca urmare a activitii eului, a interaciunilor cu factorii din afara sa, subiectul permanent i concomitent: recepioneaz i selecteaz, accept i respinge, achiziioneaz i refuz, codific i decodific influenele din mediul intern, informaiile educative i mesajele socioculturale din mediul extern. Toate interveniile i influenele mediului, ereditii i educaiei sunt filtrate i mediate (mijlocite) de activitatea eului individului ca subiect dinamic al dezvoltrii psihice i mplinirii personalitii sale. Datorit activismului su intern, copilul este capabil s desfoare activiti proprii de joc, nvare, cunoatere, simire, participare, comunicare, rezolvare de situaii problematice, relaionri sociocognitive i socioafective cu semenii etc. Iniial ete determinat de motivaia extrinsec, de factorii de mediu iar ulterior n stadiul preadolescenei i n continuare de motivaia intrinsec. Deci motivaia este un substrat energetic, dinamic al dezvoltrii i autodeterminrii sale fizice, psihice, sociale, culturale i spirituale. 2. Factorii dezvoltrii psihice La om, dezvoltarea psihic este un proces dinamic prin care se realizeaz noi structuri funcionale, au loc profunde transformri, schimbri cantitative i calitative cu sens ascendent, ce difereniaz comportamentul individului ducnd la o mai bun i eficient adaptare la condiiile

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

DUMITRIU GHEORGHE Dezvoltarea psihic uman de mediu. n psihologia tiinific, considerarea existenei psihicului ntr-un continuu statu nascendi, constituie un principiu de baz al explicrii i interpretrii fenomenelor psihocomportamentale umane. La dezvoltarea vieii psihice contribuie, n ponderi i valori diferite, factori biologici, genetici, sociali, culturali, educaionali i, nemijlocit, spirituali, factori necesari dar nu i suficieni. Fr o ereditare normal i fr condiii favorabile de maturitate somato- organic, nu e posibil o dezvoltare psihic normal; iar n absena socializrii, enculturaiei, educaiei, nu se pot elabora i perfeciona structurile psihice, contiina, caracterul i personalitatea omului. Aceasta i pentru faptul c nsi activitatea mintal contient i structurile de personalitate contribuie, n virtutea autoorganizrii i autoreglajului, la dezvoltarea psihic a subiectului uman. De asemenea, trebuie precizat faptul c factorii devenirii fiinei umane, respectiv ereditate, mediu i educaie, nu acioneaz izolat, ci intercorelat i interdependent. Este edificator n acest sens reproul formulat de H. Wallon lui J. Piaget c acesta nesocotete rolul maturizrii organismului n formarea i dezvoltarea psihic. n acelai context amintim c a fost de mult timp depit concepia lui W. Stern despre dezvoltare ca o endogenie, ca o simpl i treptat exteriorizare a unor structuri ineiste, nnscute. L. Vgotski a criticat, la timpul su, teza pedologic privind independena dezvoltrii psihice de activitatea de nvare, dar nici nu a acceptat identificarea dezvoltrii cu nvarea, ci doar corelarea lor necesar. Astfel, nvarea bine organizat nu se situeaz la urma dezvoltrii, nu este o simpl beneficiar a condiiilor oferite de aceasta, ci este generatoare de noi condiii interne de dezvoltare psihic. Deci, nvarea raional construit grbete dezvoltarea, i lrgete posibilitile i perspectivele, se situeaz n fruntea dezvoltrii, genernd noi structuri i procese psihice care, fr nvare i educaie, nu ar fi fost posibile. Mai ales procesele intelectuale i voliionale superioare: gndirea, voina, atenia, imaginaia etc. nici nu s-ar putea forma numai pe baza unei dezvoltri spontane, naturale, ntruct ele sunt elaborate prin diferite tipuri de nvare (perceptiv, cognitiv, verbal, simbolic, creativ etc.). Aadar, dezvoltarea psihic, neleas ca structurare, formare i perfecionare a diferite procese, funcii i nsuiri psihice, are loc sub aciunea unor numeroase i variate influene externe i interne, directe i mijlocite, naturale i sociale, apropiate i ndeprtate, permanente i episodice etc., care determin nivelul i calitatea dezvoltrii psihice la fiecare persoan n parte. Caracterul, valoarea i dinamica dezvoltrii psihice rezid tocmai n confruntarea acestor perechi de contrarii obiective i subiective, genernd noi structuri de procese, nsuiri i trsturi psihice. Ca atare, dezvoltarea psihic: a) se sprijin pe terenul ereditii; b) i extrage coninuturile informaionale din datele furnizate de mediul socio-cultural; c) este ghidat i condus de educaie i instrucie; d) se desfoar prin activitatea proprie de nvare a fiinei umane ca urmare a unor seturi motivaionale, declanatoare, orientative i energizante. Rezult aadar, din aceast definiie, c dezvoltarea psihic este un proces bidimensional, fiind prin coninut de provenien extern, prin premise i mod de elaborare realizare de natur intern. Deci, principalii factori ai dezvoltrii psihice i constituie ereditatea, mediul i educaia interconectai de activitatea eului subiectului uman. 3. Teorii privind educabilitatea ntruct omul are capacitatea de a fi sensibil i receptiv la influenele mediului social, educaional etc., dezvoltarea biopsihosocial poate fi mplinit datorit unei caracteristici fundamentale a individualitii sale numit educabilitate. Educabilitatea este definit ca reprezentnd disponibilitatea omului de a fi receptiv la influenele educaiei (formale, informale i nonformale) i de a realiza acumulri progresive exprimate n comportamentale sale psihosociale. n legtur cu problema educabilitii fiinei umane au fost formulate diverse teorii privind factorii dezvoltrii, ponderea i rolul factorilor endogeni i exogeni n acest proces ontogenetic (vezi E. Pun, 1988). Cele mai reprezentative puncte de vedere teoretice asupra educabilitii sunt susinute n teoriile ereditarist, ambientalist i a dublei determinri.

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

DUMITRIU GHEORGHE Dezvoltarea psihic uman Teoria ineist (ereditarist) afirm, n principal, rolul fundamental al factorilor ereditari n dezvoltarea filogenetic i ontogenetic a subiectului uman, contestnd sau negnd importana factorilor sociali i educaionali. Exponenii acestei teorii adopt o atitudine absolutist, exclusivist, pesimist negnd rolul i valoarea educaiei i mediului n dezvoltarea psihoindividual. Teoria ambientalist (sociologist) susine c dezvoltarea psihic a omului se datoreaz, n cea mai mare msur, influenei factorilor exogeni, ndeosebi mediului social i educaiei, eludnd ponderea i rolul factorilor biologici (ereditari). Reprezentanii acestei teorii exprim o atitudine optimist privind rolul i importana factorilor socio-educaionali n devenirea fiinei umane. De altfel, ambele teorii sunt exclusiviste i unilaterale ntruct asolutizeaz nejustificat influena unui grup de factori (ereditari sau ambientali) n dezvoltarea psihoindividual, desconsidernd sau eludnd contribuia celorlali factori ai psihogenezei umane. Teoria dublei determinri ncearc s identifice nu numai influena factorilor endogeni i exogeni ai dezvoltrii psihice, ci i procesualitatea, interdependena specific fiecrui grup de influene n formarea i devenirea personalitii umane. Pare a fi teoria cea mai obiectiv asupra dezvoltrii care exprim o atitudine realist, surprinde limitele celor dou teorii menionate i care i fundamenteaz ideile pe cercetrile tiinifice actuale, mai ales din domeniul geneticii. Pe baza faptelor experimentale i a argumentelor teoretice tiinifice, astzi este depit teoria nativist ( preformist) care susine caracterul nnscut, predeterminat al dezvoltrii psihice, ct i teoria genetist a tabulei rasa, potrivit creia la natere copilul este lipsit de orice psihism; n care ntreaga organizare psihic s-ar elabora exclusiv, dup natere, prin ntipriri mecanice n creier ale urmelor aciunii stimulilor externi. tiina contemporan aeaz la baza analizei i explicrii ( nu i a elucidrii ) genezei psihicului principiul interaciunii dinamice circular-structurante dintre ansamblul factorilor i condiiilor interne, pe de o parte, i multitudinea determinrilor, influenelor externe, pe de alt parte. Ca atare, la natere copilul nu posed o organizare psihic definitiv, ncheiat, dar nici nu este o tabula rasa. Modelul interacionist circular structurant, postuleaz c n cazul dezvoltrii psihice optime, raportul dintre factorii externi i condiiile interne este izomorf i reversibil. De exemplu, absena auzului- ca o condiie intern are acelai efect asupra dezvoltrii percepiei auditive ca i absena sunetelor, a semnalelor externe ca factor extern. Iar deficitul funcional al creierului condiie intern se rsfrnge la fel de negativ asupra dezvoltrii intelectuale ca i deficitul de stimulare informaional i de instruire factor extern. ntre cele dou categorii de variabile exogene i endogene- n cursul interaciunii psihogenetice pot s se manifeste i relaii de compensare reciproc. n sensul c un deficit n sfera organizrii biofiziologice iniiale poate fi compensat, ns limitativ, sub aspect psihogenetic, prin optimizarea corespunztoare a factorilor externi, a condiiilor i contextelor de mediu. Iar pe de alt parte caracterul nestimulativ sau potrivnic al mediului socio-cultural poate, tot ntre anumite limite, s fie compensat prin funcionarea superioar a creierului uman. n ceea ce privete ponderea celor dou categorii de factori (variabile) n structurarea procesului dezvoltrii psihice, datele cercetrilor efectuate ne permit s stabilim urmtoarea relaie logic: n etapele timpurii ale psihogenezei, n mod normal predomin, aproape ntotdeauna, rolul influenelor factorilor externi, fizici i sociali; iar n etepele trzii ale psihogenezei, ntruct structurile cognitive, afective, motivaionale, aptitudinale, atitudinale, reglatorii tind s se structureze i autonomizeze, ponderea principal revine factorilor interni, condiiilor subiective de autoorganizare i autodezvolare psihocomportamental. Deci, n destinul psihogenetic al individului, n copilrie, rolul determinant revine factorilor exogeni, externi ( socializare, nvare, educaie, enculturaie, instrucie etc.), iar odat cu adolescena i n continuarea stadialitii dezvoltrii psihogenetice, poziia principal revine factorilor endogeni, condiiilor interne ( interiorizare, subiectivizare, personalizare, obiectivare, exteriorizare, autoprogramare, aciune personal, autodeterminare etc.). Devine astfel evident c, n explicarea

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

DUMITRIU GHEORGHE Dezvoltarea psihic uman genezei i dezvoltrii psihicului uman, este total inoperant schema determinismului linear, univoc (fie biologist, sociologist sau spiritualist), i c trebuie abordat ntr-o manier sistemic, interacionist i plurideterminist integratoare. 4. Caracteristicile creterii i dezvoltrii precolarului (3 - 6/7 ani) Perioada celei mai autentice copilrii, vrsta graiei, stadiul copilului precolar se caracterizeaz prin transformri importante n planul dezvoltrii somatice, psihice i relaionale. Cadrul grdiniei n care sunt cuprini majoritatea copiilor precolari multiplic i diversific relaiile cu cei din jur, lrgete orizontul de cunoatere al copilului, contribuie la adncirea contradiciilor dintre cerinele, solicitrile externe i posibilitile interne ale copilului, aceast contradicie constituind de fapt, sursa dezvoltrii psihice. Activitatea dominant a acestei etape rmne jocul, dar el este corelat din ce n ce mai mult cu sarcinii de natur instructiv-educativ, cu elemente ale muncii i creaiei. Toate acestea favorizeaz complicarea i diferenierea treptat a proceselor cognitiv-oeraionale ale precolarului, schimbarea atitudinii fa de mediul nconjurtor, extinderea relaiilor cu cei din jur, fcndu-l apt ca la vrsta de 6/7 ani s peasc ntr-o nou etap, cea a colaritii. Dac trstura esenial a copilului este aceea de a exista ca fiin n devenire, precolaritatea marcheaz descoperirea realitii externe afirm P. A. Osterrieth (1976, p. 31). Caracteristici ale proceselor senzoriale. Procesele senzorial-perceptive se dezvolt i se perfecioneaz n strns legtur cu procesul de cretere i maturizare, cu noile schimbri din cadrul activitii i al planului relaional al copilului cu mediul natural social. La vrsta precolar segmentul periferic al analizatorilor este format. Dezvoltarea n continuare a sensibilitii acestora i discriminarea tot mai precis a nsuirilor obiectelor i fenomenelor sunt consecina dezvoltrii i perfecionrii activitii centrale, corticale, a analizatorilor, a participrii active a celui de-al doilea sistem de semnalizare la activitatea de analiz i difereniere. Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adncete i se restructureaz, dar cea auditiv i vizual au cea mai mare pondere. n general, n jurul vrstei de 5 ani, precolarii difereniaz i denumesc culorile fundamentale ale spectrului, precum i pe cele intermediare. Sensibilitatea tactil se dezvolt n strns legtur cu cea chinestezic prin contactul cu obiectele, fiind totui subordonat vzului i auzului. Se dezvolt, de asemenea, i celelalte forme de sensibilitate: olfactiv, gustativ, chinestezic, proprioceptiv etc. Cunoaterea complex a diversitii obiectelor i fenomenelor se realizeaz prin intermediul percepiilor care subordoneaz i integreaz senzaiile, detandu-se, individualizndu-se, n raport cu cele ale anteprecolarului. Astfel, dei ncrcate nc afectiv i situaional, percepiile se vor desprinde treptat de particularitile concrete ale situaiilor i de semnificaiile afective, centrndu-se mai mult pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective (P. Golu, 1992). Treptat, n cadrul jocului, mai ales al jocurilor didactice, se realizeaz trecerea de la percepia spontan, neorganizat la percepia organizat, intenionat, orientat spre un scop care este observaia, un rol important deinndu-l activitatea, limbajul, experiena anterioar. Se organizeaz i se perfecioneaz i unele forme complexe ale percepiei: percepia spaiului, a timpului, a micrii. Astfel, reflectarea nsuirilor spaiale ale obiectelor (precum: mrimea, forma, relieful, poziia spaial etc.), implic interaciunea mai multor modaliti senzoriale (vizual, tactil, chinestezic etc.), iar detaarea nsuirilor semnificative este facilitat i de dirijarea i ntrirea verbal. Treptat, copilul poate percepe succesiunea n timp a unor evenimente i durata desfurrii lor, un rol important avndu-l aciunile practice, jocurile organizate, programul activitilor instructiv-educative din grdini. Comparativ cu efectele de cmp sau de centrare, care rmn relativ constante, activitile perceptive care presupun explorarea configuraiilor, deplasri ale privirii i punctelor ei de fixare, se dezvolt n mod progresiv (J. Piaget, B. Inhelder, 1969).

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

DUMITRIU GHEORGHE Dezvoltarea psihic uman Totui, ntr-o configuraie complex de stimuli copilul percepe doar ansamblul, fr a realiza analiza prilor sau sinteza relaiilor lor; acest defect de explorare activ explicnd sincretismul percepiei precolarului (Ed. Claparede) sau caracterul global al acesteia (Ov. Decroly). Cercetrile psihologice au evideniat faptul c trecerea de la percepia nedifereniat la percepia organizat i sistematic a mediului nconjurtor nu se face spontan; ea presupune organizarea unor activiti de instrucie i educaie n care copilul s acioneze direct cu obiectele i substituitele acestora. Pe baza experienei perceptive consumate se formeaz reprezentrile memoriei care, la precolar, devin cu att mai operative cu ct aciunile practice ale acestuia cu obiectele sunt. mai bogate, mai frecvente, n cadrul acestora realizndu-se selecia unor nsuiri i estomparea altora. La precolar reprezentrile au un caracter intuitiv, situativ i sunt ncrcate de elemente concrete, particulare. Paralel cu reprezentrile memoriei se dezvolt i reprezentrile imaginaiei. Funcia cognitiv a reprezentrilor se dezvolt mai ales dup vrsta de 4 ani facilitnd procesul nelegerii, coerena vieii psihice, dndu-i posibilitatea precolarului s poat tri mental trecutul i viitorul n prezent, realul i imaginarul n aciune (U. chiopu, V. Piscoi, 1989, p. 126). n formarea reprezentrilor cuvntul are o funcie reglatoare, ajutnd la desprinderea unor nsuiri mai importante ale obiectelor, la sporirea claritii i stabilitii lor, la reactualizarea experienei trecute i integrarea ei n cea prezent sau chiar n cea viitoare. Reprezentrile devin - prin suportul de cunotine stratificate pe care le conin -, mediatoare ale cunoaterii, rezervoare de cunotine(U. chiopu, 1995, p. 21). Caracteristici ale intelectului. Intelectul cuprinde un sistem de relaii, activiti i procese psihice superioare (inteligen, gndire, memorie, imaginaie, limbaj) n cadrul cruia gndirea constituie procesul psihic central, statul major, orientnd, conducnd i valorificnd toate celelalte procese i funcii psihice. n concepia piagetian acest stadiu este preoperaional, al inteligenei reprezentative, al gndirii simbolice i preconceptuale. Are loc o intens dezvoltare ce implic expansiunea simbolicii reprezentative, interiorizarea aciunilor, dezvoltarea comunicrii verbale, cuvntul i propoziia constituind modaliti de schematizare i integrare. Activitatea cognitiv se realizeaz cu ajutorul reprezentrilor ce condenseaz nsuirile concrete i caracteristice ale obiectelor i fenomenelor, ele fiind denumite i preconcepute. Studiile i cercetrile ntreprinse de J. Piaget (1965, 1973, 1976), S. Vgotski (1971, 1972), P. Osterrieth (1970), H. Wallon (1964, 1975), M. Debesse (1970), iar la noi de U. chiopu, M. Zlate, P.Golu, I. Nicola (1996) .a. au evideniat cele mai semnificative caracteristici ale intelectului precolarului. Astfel, gndirea precolarului este preconceptual sau cvasiconceptual, ea opernd cu o serie de constructe care nu sunt nici noiuni individuale, nici noiuni generale. n ntregul su, preconceptul este deci o schem situat la jumtatea drumului ntre schema senzoriomotorie i concept n ceea ce privete modul de asimilare i un gen de simbol imagistic, n ceea ce privete structura sa reprezentativ (J. Piaget, 1965, p. 173). Dup vrsta de 3 ani, inteligena depete faza simbolic, trecnd la un alt substadiu: al intuiiei simple (45, ani) i al intuiiei articulate sau semioperaional (ntre 5/6-7/8 ani) ; de la 4 la 7 ani asistm la coordonarea treptat a raporturilor reprezentative, deci la o conceptualizare n cretere, care va conduce copilul, de la faza simbolic sau preconceptual pn n pragul operaiilor (J. Piaget, 1965, p. 174). Gndirea intuitiv este n progres fa de gndirea preconceptual sau simbolic, deoarece ea se aplic nu figurilor individuale ci configuratiilor de ansamblu, rmnnd orientat n sens unic. Dei intuiia conduce la un rudiment de logic, o realizeaz sub forma reprezentrilor i nu a operaiilor mintale. Astfel, dei intuiia articulat se apropie de operaie i, ulterior, se transform chiar n operaie, rmne rigid i ireversibil, nefiind nc o grupare propriu-zis. Asemenea

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

DUMITRIU GHEORGHE Dezvoltarea psihic uman gndirii simbolice de ordin preconceptual din care deriv direct, gndirea intuitiv continu, ntr-un anumit sens, inteligena senzoriomotorie, ea fiind un fel de aciune executat n gnd. Regsim n acest stadiu genetic i unele caracteristici ale gndirii ntlnite i n stadiul precedent, precum egocentrismul. Situndu-se n centrul universului, nefiind capabil s disting corect, adecvat, realitatea obiectiv de cea personal, copilul raporteaz nc evenimentele la sine, la dispoziiile sale individuale. Din egocentrismul gndirii deriv o alt particularitate a sa, i anume aritificialismul (P. Golu, 1985), credina c adultul are puteri nelimitate n univers. Dei pe msura intensificrii procesului de socializare gndirea precolarului progreseaz mult, ea rmne o gndire sincretic, bazat pe relaionarea mai mult sau mai puin ntmpltoare a nsuirilor obiectelor, pe confuzii ntre parte i ntreg. nelegerea fenomenelor e global, nedifereniat, la baza sincretismului gndirii aflndu-se inconsistena reprezentrilor i incapacitatea folosirii raionamentelor. Caracterul animist al gndirii copilului se continu, de asemenea, din stadiul anteprecolaritii. J. Piaget a relevat patru stadii animiste: la 3 ani - de antropomorfism profund, n care copilul nsufleete totul; dup 3 ani i jumtate sunt vii doar jucriile, apoi ele vor avea aceast caracteristic doar n timpul jocului. La 5 ani jucriile nu mai sunt nsufleite, dar i la 6 ani unele obiecte (telefon, radio, ceas, televizor, frunzele uscate micate de vnt etc.) sunt considerate adesea ca vii. Sintetic, despre animism acelai autor afirm c: tot ce se afl n micare este viu i contient. Vntul tie c sufl, soarele tie c merge nainte (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 92). Caracterul situativ-concret al gndirii deriv din faptul c aceasta este ncrcat de percepii i reprezentri, de elemente neeseniale, sugestive. Copilul clasific i generalizeaz pe baza unor criterii situaionale, impresioniste, funcionale i nu raional logice. L.S. Vgotski i D. B. Elkonin au evideniat, prin experimentele efectuate, caracterul concret, intuitiv i orientarea practic a gndirii. Piaget consider gndirea copilului precolar ca fiind preoperatorie, ea rmnnd tributar ireversibilitii perceptive. Copilul nu este capabil s treac de la aspectele de form, culoare, sesizate pe cale perceptiv, la surprinderea unor raporturi de invarian, permanen, a ceea ce este constant i identic n lucruri, fenomene, precum: conservarea substanei, greutii, volumului. M. Zlate (1995) consider c definitorie pentru gndirea precolaruluii este organizarea structurilor operative ale gndirii, apariia noiunilor empirice care, dei nu sunt coordonate i organizate n sisteme coerente, au mare importan n procesul cunoaterii. Oricum, afirm i U. chiopu (1981), pn la 6 ani gndirea dobndete operativitate general (nespecific) relativ complex (p. 110). n legtur cu procesul constituirii operaiilor mintale, J. Piaget apreciaz: Niciodat o conduit nou nu rsare ca abrupt i fr pregtire n toate domeniile vieii psihice, ea este ntotdeauna pregtit de un ir de conduite anterioare mai primitive, fa de care ea nu constituie dect o difereniere i o coordonare nou(H. Aebli, 1973, p. 80). Precolaritatea este considerat astfel ca o perioad de organizare i pregtire a dezvoltrii gndirii, desvrirea operaiilor concrete avnd loc ntre 7/8 ani i 11/12 ani. n strns legtur cu evoluia gndirii evolueaz i limbajul, saltul calitativ nregistrat n dezvoltarea proceselor cognitive explicndu-se i prin dezvoltarea limbajului. Dei nu sunt fenomene identice, gndirea i limbajul se afl n strns unitate i intercondiionare. Copilul apeleaz la realitate, dar limbajul l ajut s se ndeprteze de ea, percepiile i reprezentrile dobndind semnificaie prin verbalizare. Gndirea nu se exprim prin cuvnt, ci se svrete prin cuvnt ;... orice idee are o micare, un curs, o desfurare ce se realizeaz ca o micare intern printr-un ir ntreg de planuri, ca trecere a gndirii n cuvnt i a cuvntului n gndire (L. S. Vgotski, 1972). Limbajul precolarului evolueaz sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca structur gramatical i expresivitate. El se mbogete sub raport cantitativ, iar diferena dintre vocabularul activ i pasiv se micoreaz discret, astfel c la 6 ani vocabularul su activ nsumeaz peste 3500 cuvinte. Cunoaterea la copil, dup cum bine se tie, ncepe de la

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

DUMITRIU GHEORGHE Dezvoltarea psihic uman aciunea practic cu obiectele. Treptat, aciunile externe se transform n aciuni verbale, iar n cele din urm aceste operaii se interiorizeaz desfurndu-se n limbaj interior, ntr-o form prescurtat i oarecum automatizat; ele devin operaii i aciuni intelectuale. Relaia strns ntre cognitiv i comunicativ se manifest clar la anteprecolar i precolarul mic prin gndirea cu voce tare. Comunicarea verbal cunoate o dezvoltare intens, trecndu-se de la vorbirea situativ la vorbirea contextual. ntre 4 1/2 ani i 5 1/2 ani apare limbajul interior, cu implicaii. semnificative n dezvoltarea intelectual a copilului, el reprezentnd mecanismul fundamental al gndirii. Se intensific : funciile cognitiv i reglatorie a limbajului. Expresivitatea limbajului i bogia sa se manifest att n sporirea caracterului explicit al vorbirii, ct i n creterea lungimii propoziiei. Dei pronunia cunoate o evoluie sub aspectul corectitudinii, aceasta nu este perfect, fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. Prezena unor defecte de vorbire care reprezint o abatere de la dezvoltarea normal a limbajului (cele mai frecvente fiind dislalia, rinolalia, blbiala) necesit depistarea lor la timp i tratament logopedic corectiv. Trebuie avut n vedere faptul c multe din defectele de vorbire ce persist la aceast vrst se datoreaz fie slabei dezvoltri funcionale a aparatului fonoarticulator, fie insuficientei dezvoltri a auzului fonematic. O dat cu fondul lexical are loc i nsuirea semnificaiei cuvintelor, limbajul copilului perfecionndu-se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfecionri fiind o trebuin interioar i anume, trebuina de a se exprima, de a comunica (Ed. Claparede, 1975). Precolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimndu-se n propoziii scurte, simple, povestirile lor realizndu-se i prin comunicarea nonverbal (gesturi, mimic, interjecii). Diferenele individuale sunt generate mai ales de mediul socio-cultural din familie, de regimul lingvistic, de natura i frecvena comunicrilor interpersonale, chiar dac grdinia are un aport substanial n atenuarea acestora. Ca urmare a dezvoltrii gndirii precolarului, a limbajului interior, memoria acestuia nregistreaz o trecere de la forme inferioare si mai puin productive la altele superioare, cu grad mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntar (neintenionat) se dezvolt i cea voluntar (intenionat), alturi de memorarea mecanic apare i cea logic. n ontogenez, cel mai timpuriu se dezvolt memoria motric, apoi memoria afectiv i memoria plastic-intuitiv. Mai trziu, se dezvolt i memoria verbal-logic, ea reprezentnd o treapt superioar deoarece coninutul su este format de materialul verbal. Progrese nregistreaz toate procesele memoriei (memorarea, pstrarea, reactualizarea), ct i calitile acesteia (volumul, rapiditatea ntipririi, durata pstrrii etc.). Cu toate acestea, cercetrile efectuate au evideniat i unele caracteristici ale memoriei precolarului, precum: caracterul nedifereniat, difuz; caracterul incoerent, nesistematic; caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul pasiv, neintenionat n memorarea i evocarea unor fapte n mod spontan. La vrsta precolar putem vorbi de o adevrat explozie a procesului imaginativ, explozie ntreinut n special de joc- activitate dominant - care poate fi desfurat oricnd i oriunde. n timpul jocului are loc un proces de conjugare a imaginaiei creatoare cu cea reproductiv; proces susinut i de experiena cognitiv mai bogat, de sfera mai extins a reprezentrilor, de intensificarea funciei reglatoare a cuvntului, de dezvoltarea gndirii i a noilor trebuine, dorine, interese. Imaginaia devine mai activ i mai intenional, crete activitatea de prelucrare analitico-sintetic a reprezentrilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activitile obligatorii i liber-creative, de ndrumarea prinilor i a educatoarei. L. S. Vgotski (1970) constat c imaginaia precolarilor este foarte variat i foarte bogat, copilul proiectnd dorinele lui dincolo de ceea ce este real. Specificul fenomenelor i proceselor reglatorii. Adaptarea copilului la cerinele activitii colare presupune un nivel optim de dezvoltare psihic, nivel atins att de procesele

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

DUMITRIU GHEORGHE Dezvoltarea psihic uman cognitive, ct si de activitile i procesele reglatorii : motivaie, afectivitate, voin, atenie, deprinderi. Integrarea copilului n programul activitilor instructiv-educative din grdini, depirea orizontului restrns al familiei, lrgirea sistemului relaiilor cu cei din jur favorizeaz apariia primelor relaii i atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieii psihice a copilului. Modificri importante se produc la nivelul motivelor, care constituie factori stimulatori ai activitii, realizndu-se trecerea de la motivele biologice la motivele i trebuinele sociale. Treptat, motivele se ierarhizeaz, subordonndu-se unele altora, legtura dintre ele fiind determinat i de propria interioritate a copilului i nu doar de intervenia extern a adultului. Prin urmare, conduita precolarului ncepe s capete un caracter unitar, coerent, contribuind la formarea iniial a personalitii copilului. Se consider c motivele nvrii (care apar la vrsta precolar mijlocie) se formeaz mai nti n procesul de efectuare a unor aciuni practice concrete, organizate cu copiii, activitile din grdini reprezentnd o etap necesar n constituirea motivelor nvrii colare. Constituindu-se permanent la nivelul a dou planuri - n cadrul relaiilor cu cei din jur (motive social-morale) i prin activitile desfurate cu copiii (motive intrinseci) motivaia la vrst precolar prezint o structur destul de simpl, are caracter predominant afectiv, situativ i de perspectiv imediat, instabilitate, trsturi determinate de particularitile psihologice ale vrstei respective (Chircev, A., 1963, p. 297). Modificrile care survin la precolar, comparativ, cu anteprecolarul, n ceea ce privete afectivitatea sunt att de natur cantitativ, ct i calitativ. Dup cum constat P. Golu asemenea modificri sunt posibile, n principal, datorit noilor condiii de via ale precolarului, noilor solicitri cu care se confrunt (1985, p. 89). Restructurarea afectivitii este condiionat de contradicia dintre trebuina de autonome a precolarului i interdicii1e manifestate de adult fa de el. Structurile afective sunt n plin proces de formare; satisfacerea trebuinelor, dorinelor copilului asociindu-se cu stri afective pozitive, stenice tonifante; n timp ce contrazicerea, blocarea lor determinnd stri emoionale de insatisfacie, nemulumire. Afectivitatea, centrat mai nti pe complexele familiale, i lrgete registrul pe msur ce se nmulesc raporturile sociale, iar sentimntele morale, legate la nceput de o autoritate sacr, evolueaz n sensul unui respect mutual i al unei reciprociti (J. Piaget, B. Inhelder, 1970, p. 108). Cercetrile psihologice au pus n eviden prezena la precolari a strilor afective de vinovie (3 ani), de mndrie (4 ani), de pudoare (la 3 - 4 ani), fiind nscrise i dou sindroame: sindromul bomboanei amare - starea afectiv de ruine ce apare n urma unei recompense nemeritate i sindromul de spitalizare (reacia afectiv violent a copilului ce urmeaz s se despart de cei dragi pentru a fi internat n vederea urmririi tratamentului). n acest stadiu se face trecerea de la emoii la sentimente, contureaz mai clar unele sentimente morale, ncep s se cristalizeze i diverse sentimente intelectuale; un rol important n aceast evoluie avndu-l adultul i relaia copilului cu el. Prin mecanismul imitaiei se preiau stri afective, expresii emoionale, iar conduitele emoionale ale precolarului se diversific, se mbogesc devin mai coerente i mai adaptate situaiilor; rea1izndu-se un adevrat proces de nvare afectiv. Cu toate acestea, afectivitatea precolarului este destul de instabil, conchide M. Zlate. Atenia, ca fenomen psihic de activare selectiv, concentrare i orientare a energiei psihonervoase n vederea desfurrii optime a activitii psihice, cu deosebire a proceselor senzoriale i cognitiv-logice, capt in precolaritate un tot mai pronunat caracter activ i selectiv, i mrete volumul, cresc concentrarea i stabilitatea ei. Pn la nceptutul precolaritii copilul a achiziionat ambele forme de atenie: involuntar i voluntar. n etapa precolar. ncepe procesul organizrii ateniei voluntare, mai ales sub influena dezvoltrii gndirii i a limbajului. Educatoarelor le revine sarcina de a trezi atenia involuntar (prin utilizarea unor stimuli caracterizai prin noutate, expresivitate, conturare special, contrast cromatic etc.) i de a determina i menine atenia voluntar

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

DUMITRIU GHEORGHE Dezvoltarea psihic uman asupra activitii desfurate pe o perioad mai lung de timp. Aceasta se realizeaz prin: fixarea unor sarcini de ctre adult, exprimarea clar, cald, expresiv, precizarea obiectivelor activitii, solicitarea copiilor prin ntrebri, ndrumarea lor pe parcursul activitii etc. (M. Zlate, 1992). Precolaritatea reprezint stadiul apariiei i ncepututui organizrii voinei, ca form complex de reglaj psihic. Capacitatea de a-i dirija activitatea se dezvolt o dat cu funcia reglatoare a limbajului: prin intermediul limbajului intern, copilul i d singur comenzi cu privire la declanarea sau frnarea unor micri sau aciuni simple. Motivaia devine unul dintre factorii importani ai susinerii voinei, dezvoltarea acesteia contribuind totodat la dezvoltarea i educarea voinei sale. Studiile realizate, precum i practica educaional pun n eviden faptul c principalele faze ale actului voluntar (fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea hotrrii, execuia) nu sunt suficient stabilizate, fcnd s apar piedici n funcionalitatea lor; ceea ce demonstreaz faptul c la aceast vrst voina este n curs de organizare, dezvoltarea ei fiind un proces foarte complex i de lung durat. Formarea i dezvoltarea personalitii precolarului. Azi este unanim acceptat teza c la natere copilul este doar un candidat la umanitate i c aceast calitate va fi dobndit prin nvare i educaie, prin socializare, potenialul uman fiind astfel stimulat, dezvoltat i valorificat sub influena mediului i a educaiei. ntreaga evoluie a omului ca subiect epistemic, pragmatic, axiologic, depinde de mprejurrile maturizrii sale biologice, psihice, sociale, ale modelrii culturale i integrrii sociale. Dac trebuina de independen i autonomie, mobilitatea i spiritul de iniiativ, tendina afirmrii de sine erau considerate ca cele mai proeminente trsturi ale primei copilrii, precolaritatea reprezint perioada formrii iniiale a personalitii. Esena profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprim prin trezirea sentimentului de personalitate, exprimat dup opinia lui H. Wallon (1975) prin atitudine de opoziie (spirit de contrazicere), ct i printr-o parad a Eului. Cele mai importante achiziii ale personalitii n precolaritate sunt: extensia Eului, formarea contiinei morale, socializarea conduitei. Psihologul american G. Allport (1981), care a studiat procesul elaborrii ontogenetice a Eului, precizeaz c pn la 3 ani acesta a parcurs trei etape: simul eului corporal; simul unei identiti de sine continui ; respectul fa de sine, mndria. n perioada precolaritii aceste procese se perfecioneaz adugndu-se alte dou dimensiuni importante ce contribuie la sporirea individualitii copilului: extensia eului i imaginea eului (G. Allport, 1981, p. 181). Primul aspect este legat de simul de proprietate, echivaleaz cu lrgirea sferei sale de cuprindere, copilul vorbind despre fratele meu, mingea mea etc. Autorul subliniaz c putem nelege cel mai bine personalitaitea cunoscnd ce cuprinde Eul extins, dar copilul mic are numai rudimentele unei asemenea extensiuni a Eului (G. Allport, 198l, p. 131). Cel de-al doilea aspect se caracterizeaz printr-un nceput rudimentar de contiin a copilului, care ajunge s cunoasc ce ateapt prinii de la el i s compare aceast ateptare cu propriul su comportament. Referitor la. apariia contiinei morale a copilului, specialitii sunt de acord c ea este strns legat de imaginea de sine a acestuia. El i formeaz imaginea de sine prin preluarea ei de la prini, aa nct n aceasta intr, de fapt, atitudinile, exigenele, interdiciile i expectaiile prinilor. Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care i ofer siguran i i sporete independena (G. Allport, 1981, p. 101). Cercetrile lui J. Piaget cu privire la psihogeneza judecilor morale la copil disting faza eteronom (copilul preia norme, reguli, interdicii n mod neselectiv din anturaju1 imediat) i faza autonomiei morale, ce corespund din punct de vedere genetic vrstei ntre 7 i 12 ani. Este un stadiu al cooperrii, n care respectul este reciproc, regulile i normele morale fiind interiorizate i transformate n mobiluri interioare ale conduitelor, fiind implicat i

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

10

DUMITRIU GHEORGHE Dezvoltarea psihic uman propriul sistem valoric n actul de apreciere, judecare a faptelor, situaiilor. Piaget consider c exist un paralelism ntre constituirea contiinei logice i a contiinei morale. Astfel, dac n dezvoltarea gndirii exist o perioad de egocentrism i apoi de realism, tot aa i n dezvoltarea timpurie a contiinei morale exist faza comportamentului moral egocentric i faza realismului moral. Ca i J. Piaget, L. Kohlberg (dup Ricks, 1978) este interesat de evoluia i formarea moral a copilului, evideniind trei niveluri de dezvoltare moral, ce cuprind ase stadii ale raionamentului moral: Nivelul I premoral (4 - 10 ani): stadiul moralitii ascultrii ; stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv; Nivelul II al moralitii convenionale (10 - 13 ani) : stadiul moralitii bunelor relaii; stadiul moralitii legii i ordinii; Nivelul III al autonomiei morale sau interiorizrii i acceptrii personale a principiilor morale (L. Iacob, 1994) include : stadiul moralitii contractuale i acceptrii democratice a legii; stadiul moralitii principiilor individuale de conduit. Cele ase stadii pot constitui indicatori ai procesului de interiorizare a judecilor morale i a motivrilor aciunii morale (A. Chircev, 1983). Se realizeaz astfel trecerea de la morala eteronom a ascultrii, ce vizeaz evitarea pedepsei, dezaprobrii, blamului, la o moral a respectului reciproc i la o moral autonom, n care acceptarea normelor morale apare ca o form de identificare cu grupul de referin. L. Iacob (1994) consider c modelul propus de L. Kohlberg este valabil doar pentru o dimensiunea a moralitii i anume, judecata moral; el nu se rsfrnge obligatoriu i direct i asupra conduitei morale (p. 46). Prin urmare, n concepia piagetian precolaritatea corespunde celor dou substadii ale etapei iniiale: al moralei ascultrii eteronome i al realismului moral. Pe cnd n concepia lui Kohlberg, precolaritatea se ncadreaz n primul nivel al dezvoltrii morale. Respectarea normelor este mai mult rezultatul ascultrii dect al cunoaterii i nelegerii lor. Conformarea la norm se ntemeiaz pe afeciune i pe team. Deoarece sensul aciunii educative este de la conduit spre contiin, o atenie deosebit trebuie acordat formulrii cerinelor i urmririi respectrii lor n cadrul aciunilor zilnice n vederea formrii deprinderilor elementare de comportare. Acestea, treptat, prin stimulare din interior i stabilizare, vor deveni trsturi pozitive de caracter ce intr tot n sfera conduitei morale. Referitor la socializarea conduitei copilului, literatura de specialitate evideniaz c acest proces se realizeaz n contextul social, prin amplificarea relaiilor interpersonale, prin asimilarea i interiorizarea treptat a cerinelor, normelor, regulilor n cadrul familiei i grdiniei. Din perspectiv psihologic, socializarea este privit ca interiorizare a valorilor culturale, formare a atitudinilor i a reprezentrilor sociale comune grupurilor. Un instrument important al socializrii este limbajul, nvarea lui facilitnd stabilizarea relaiilor sociale din ce n ce mai difereniate. Se consider c o multitudine de factori influeneaz socializarea copilului precolar: Concepiile filosofice, politice, religioase etc. la nivelul familiei i al statului; Personalitatea prinilor i a celorlali copii, temperamentul i capacitile lor cognitive; Interveniile i influenele mediului; Conflictele dintre copil i aduli (prini, educatori), pe de o parte i ntre diversele apartenene ale copilului pe de alt parte. Sunt numeroase lucrrile care subliniaz importana interaciunilor sociale implicate la mai multe niveluri ale construciei socializrii: modul de comunicare, transmiterea cunotinelor, cooperarea i confruntarea n rezolvarea problemelor, asimilarea unor concepte etc.

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

11

DUMITRIU GHEORGHE Dezvoltarea psihic uman n ceea ce privete achiziia normelor i valorilor, cele mai multe teorii vizeaz locul acordat, n procesul socializrii, mecanismelor externe de control social i mecanismelor interne de autocontrol ce nscriu socializarea ntr-un proces de autoactualizare (Grand dictionnaire Larousse, 1991). M. Zlate constat c evoluia sociabilitii poate fi evideniat prin modul n care precolarii realizeaz percepia altora. Astfel, dac n jurul vrstei de 3 ani, Altul este perceput ca o ameninare, puin nainte de 4 ani, Altul este perceput ca rival i abia pe la 5 ani, Altul este perceput ca partener egal de activitate. Cooperarea este, dup opinia specialitilor, slab prefigurat, confuz la precolari, iar criteriile raionamentului moral cuprind o doz mare de subiectivism, motivarea faptei morale realizndu-se mai mult din perspectiva afectiv dect cognitiv. Practica educaional a scos n eviden faptul c integrarea copiilor n activitile obligatorii i liber-creative, repartizarea i ncredinarea unor responsabiliti sociale, utilizarea echilibrat a aprobrii i dezaprobrii stimuleaz mecanismul socializrii conduitei copilului, dezvolt autonomia acestuia, faciliteaz apariia premiselor trsturilor caracteriale. Selectarea i utilizarea unor strategii metodologice unitare, organizarea unor jocuri-exerciii de imitare a vorbirii altuia, a unor gesturi, a mimicii i pantomimicii, valorizarea pozitiv a modelelor de interaciune contribuie, de asemenea, la educarea sensibilitii, a atitudinii lor fa de sine i fa de alii, la interiorizarea treptat a unor modele de conduit. Iat de ce, cunoaterea profilului psihologic al vrstei precolare devine un etalon important nu numai pentru evaluarea nivelului de dezvoltare, pentru nelegerea universului psihointelectual, socioafectiv i comportamental, dar i din perspectiva optimizrii strategiilor practice de aciune eficient la aceast vrst. 5. Dezvoltarea psihofizic a colarului mic (6/7-10/11 ani) Vrsta colar se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achiziiile anterioare, pe experiena cognitiv a copilului pe care o valorific i restructureaz, n funcie de noile dominante psihofizice i noile solicitri ale mediului. Desprinznd aspectele eseniale ale acestui stadiu, P. Osterrieth mprumut de la Gessel urmtoarea caracterizare: 6 ani vrsta extremismului, a tensiunii, i agitaiei; 7 ani vrsta calmului, a preocuprilor interioare, a meditaiei, n care apare pentru prima dat interioritatea una din trsturile dominante ale stadiului urmtor; 8 ani - vrsta cosmopolit, a expansiunii, a extravaganei, a interesului universal; 9 ani - vrsta autocriticii, a autodeterminrii; vrsta de 10 ani, cu echilibrul i buna sa adaptare constituie pe drept cuvnt apogeul copilriei... (1976, p.p. 114, 137). La rndul su, M. Debesse caracterizeaz vrsta colar ca vrsta raiunii, vrsta cunoaterii, vrsta social. Literatura. de specialitate prezint amplu problemele legate de adaptarea copilului la cerinele i programul activitii colare, dificultile de adaptare generate de cauze psihofiziologice, i socio-afective, intelectuale, etc. Sunt evideniate, de asemenea, diferenele (de structur, ambian, funcii, sistem de evaluare etc.) dintre mediul familial i cel colar, dintre grdini i coal. Date semnificative au fost furnizate i cu privire la necoincidena nivelurilor constituirii premiselor necesare pentru adaptarea la sarcinile colare cu momentul intrrii formale (oficiale) n coal, precum i cu privire la decalajul ntre polul social obiectiv (legat de status i rol) i polul psihologic-subiectiv - dat de nivelul de pregtire intern pentru coal (P. Golu). Perioada de la apte la doisprezece ani, afirma H. Wallon, este aceea n care obiectivitatea nlocuiete sincretismul. Aceast trstur nsoete dinamica evoluiei copilului, de la procesele senzorial-perceptive pn la trsturile de personalitate. Este perioada n care continu s se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizual, auditiv, tactil, chinestezic etc.), precum i toate formele complexe ale percepiei : spaiului, timpului, micrii. Sub influena sistemului de solicitri determinat de activitatea colar, percepia i diminueaz caracterul sincretic, sporind n precizie, volum,. inteligibilitate.

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

12

DUMITRIU GHEORGHE Dezvoltarea psihic uman Crete acuitatea discriminativ fa de componentele obiectului perceput; se formeaz schemele logice de interpretare ce intervin n analiza spaiului i timpului perceput. Acum trebuie realizate obiective importante ale nvrii perceptive, precum : dezvoltarea sensibilitii i a activitii discriminative a analizatorilor; nsuirea unor criterii i procedee de explorare, investigare a cmpului perceptiv (vizual, tactil, auditiv): ordinea de relevare a nsuirilor; formarea unor structuri perceptive, cum sunt cele corespunztoare cifrelor, literelor, semnelor convenionale. Astfel, pe aceast baz ca urmare a relaiei strnse n care elevul o realizeaz cu activitatea, cu limbajul i cu gndirea are loc trecerea treptat de la formele simple, spontane, superficiale ale percepiei la cele complexe i la observaie. Cu toate acestea, n mica colaritate percepiile spaiale mai pstreaz o not de situativitate, iar aprecierea timpului mai nregistreaz unele erori legate, mai ales, de subaprecierea duratei intervalelor scurte (P. Golu, 1992). Reprezentrile suport modificri importante att sub raportul sferei i coninutului, ct i n ceea ce privete modul lor de producere i funcionare. Astfel, are loc o cretere i diversificare a fondului de reprezentri. De la caracterul difuz, contopit, nedifereniat, nesistematizat reprezentrile devin mai precise, mai clare, coerente, sistematice. Sub aciunea nvrii i prin intermediul funciei reglatorii a limbajului, devin posibile: evocarea cu mai mult uurin a fondului de reprezentri existent; generarea de noi reprezentri, combinarea, nlnuirea lor; sau, dimpotriv, descompunerea acestora n componente cu care poate opera n contexte variate (desen, compunere, povestire). Prin transformarea i recombinarea reprezentrilor sau a componentelor acestora pot fi create noi imagini, reprezentarea contribuind astfel la realizarea altor procese cognitive superioare, precum imaginaia i gndirea. Deoarece dezvoltarea capacitii de reprezentare merge n direcia creterii elementului generalizator, demersul didactic trebuie s stimuleze capacitatea elevului de a evoca si dirija voluntar reprezentrile sale n funcie de sarcina de rezolvat, dat prin instrucie verbal, sau de: scopul fixat prin limbaj interior. Dup opinia. psihologilor, dezvoltarea intelectual constituie, principalul salt calitativ al colaritii mici, gndirea intuitiv cednd locul gndirii operatorii, procedeele intuitive, empirice ale precolaritii fiind nlocuite cu construciile logice, mediate i reversibile. Operaiile mintale se formeaz prin interiorizarea aciunilor externe. Caracteristica principal a operaiei logice este reversibilitatea, adic posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct i invers, a anticiprii rezultatului, efecturii unor corecii, toate acestea desfurnduse pe plan mintal. Psihologia genetic (J. Piaget) a demonstrat c la aceast vrst, copilul este capabil s. surprind fenomene inaccesibile simurilor, trecnd dincolo de aspecte1e concrete de mrime, form, culoare etc., i desprinznd ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil n obiecte i fenomene. Se formeaz astfel ideea de invarian, conservare a unor caracteristici (cantitate, greutate, volum), dup cum urmeaz: la 7 - 8 ani copiii admit conservarea substanei, ctre 9 ani recunosc conservarea greutii, iar la 11-12 ani, conservarea volumului. Operaiile acestui stadiu sunt concrete deoarece dei se desfoar pe plan mintal, ele se realizeaz asupra unor coninuturi concrete, fiind legate nc de aciunea obiectual. Gruprile de operaii se perfecioneaz prin generalizarea unor date furnizate de situaii concrete, intuitive, ele prefigurnd grupul operaiilor formale, achiziie a stadiului urmtor : ...toate aceste transformri solidare sunt, n realitate, expresia unui acelai act total, care este un act de decentrare complet, sau de conversiune integral a gndiriiEa nu mai pornete dintr-un punct de vedere particular al subiectului, ci coordoneaz toate punctele de vedere distincte ntr-un sistem de reciprociti obiective (J. Piaget, 1965, p.p. 185-186). Odat cu intrarea n coal i nvarea citirii i scrierii, copilul dobndete contiina limbajului (R. Vincent). Principala caracteristic a dezvoltrii limbajului n nvmntul primar rezid n faptul c limba devine un obiect de nvmnt, fiind nsuit n mod contient, sistematic pe baze tiinifice sub toate aspectele sale importante fonetic, lexical,

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

13

DUMITRIU GHEORGHE Dezvoltarea psihic uman gramatical, sti1istic etc. Se dezvolt att limbajul oral, ct i cel scris. acum formndu-se capacitatea de citit i scris. nsuirea fondului principal de cuvinte, a. structurilor gramaticale, sporirea fluenei i expresivitii etc., influeneaz nu numai asupra perfecionrii conduitei verbale, ci i asupra dezvoltrii intelectuale, tiut fiind faptul c limbajul reprezint un ax al S.P.U. Tulburrile de vorbire, care pot afecta profund conduita verbal a colarului mic, solicit din partea nvtorului mult grij, n funcie de situaie impunndu-se fie o terapie educaional, fie una psihomedical. colarul mic memoreaz mai ales, ceea ce se bazeaz pe percepie, insistnd asupra acelor elemente, nsuiri care l impresioneaz mai mult. Se accentueaz caracterul voluntar i contient al proceselor memoriei, dezvoltndu-se astfel formele mediate, logice ale memoriei, precum i volumul, trinicia memorrii. Deoarece productivitatea i, n general, optimizarea memoriei, depinde att de particularitile materialului de memorat. de ambiana n care acesta se desfoar, precum i de trsturile psihofiziologice ale copilului, cadrele didactice vor apela frecvent la strategii cu sporite valene activ-participative. Memoria nu poate fi disociat de operaiile de gndire, de dezvoltarea inteligenei. Pe msur ce operaiile logice se cristalizeaz, codul mnezic se aproprie de exigenele gndirii (I. Radu. 1974). Referitor la dezvoltarea imaginaiei colarului mic, unii autori consider c pot fi distinse dou stadii: unul iniial. definitoriu pentru primele dou clase (n care combinarea imaginilor se realizeaz mai mult spontan, fiind influenat de elementele fantastice, inadecvate) i cel de-al doilea, cu ncepere din clasa a III-a, n care combinatorica imaginativ capt mai mult coeren i dinamism. Particularitile imaginaiei colarului mic pot fi puse n eviden urmrind modul n care acesta fabuleaz, se identific imaginativ cu rolurile primite n joc, reconstituie, pe plan mintal, coninutul, succesiunea i durata lor, realizeaz n. povestire, desene i compuneri inteniile sale creatoare. Intrarea n coal, trecerea la o nou form de activitate i un nou status - rol (cel de elev) aduce restructurri importante n planul proceselor i fenomenelor psihice cu rol reglator i stimulativ n nvare. Manifestrile afective se diversific i se extind, desprinzndu-se dou tendine convergente: una de expansiune, de ataare fa de alte persoane i alta de preocupare fa de sine (I. Nicola, 1994, p. 91.). Aceast preocupare fa de sine anticipeaz evoluia ulterioar a contiinei de sine, a eului care se privete pe sine. Tendina inferioritii de care vorbete P. Osterrieth, se evideniaz i prin apariia unei timiditi care nu mai apare ca team de strini (precum n precolaritate), ci ca nevoie de a apra intimitatea psihic mpotriva incursiunilor altora, care probabil c ar gsi-o pueril i ar rde de ea (1976, p. 132). Se dezvolt emoiile i sentimentele intelectuale, morale, estetice: viaa n grup, raporturile de cooperare, contribuind hotrtor n dezvoltarea judecii morale la copil. Curiozitatea, trebuina de a afla, de a cunoate, de explorare i documentare constituie premise ale stimulrii, formrii i dezvoltrii motivaiei colare. Organizarea optim a nvrii, pe temeiul dezideratelor informativ-formative ale nvmntului, contribuie la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare, comportamentul colarului mic fiind tot mai puternic impregnat cu o not de intenionalitate i planificare. Voina influeneaz mult desfurarea celorlalte procese psihice senzoriale, logice, afective. n ceea ce privete atenia colarului mic, literatura de specialitate i practica educaional pun n eviden volumul redus, dificultile de concentrare, mobilitate si distributivitate. De aceea, educarea ateniei acestuia trebuie s nceap prin educarea formelor sale (involuntar, voluntar, postvoluntar) i a nsuirilor ei. Aceasta se realizeaz prin dezvoltarea motivaiei, educarea voinei, formarea unor interese bogate, stabile, profunde, a unei atitudini active n procesul cunoaterii, activarea, stimularea permanent a gndirii i implicarea acional n activitate. Vrsta de nou ani reprezint o cotitur: individul nu mai este un copil, ns nu este nc un adolescent, afirma Gessel. Perioada de la 9 la 12 ani este considerat de Paul

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

14

DUMITRIU GHEORGHE Dezvoltarea psihic uman Osterrieth ca maturitatea copilului, caracterizat prin dezvoltarea dimensiunii interioare, a unui nceput de autonomie i autodeterminare. Departe de a fi numai fptura social i excesiv gregar descris de unii, copilul este... cineva care vrea s fie el nsui, s aib originalitatea sa proprie (P. Osterrieth, p. 137). Statusul i rolul de colar, noile mprejurri de via influeneaz puternic procesul formrii personalitii copilului, att n ceea ce privete organizarea ei interioar, ct i conduita sa extern. Astfel, se constat o cretere a gradului de coeziune a constructelor de personalitate, are loc organizarea i integrarea lor superioar, ntr-un tot unitar. Este bine tiut c temperamentul deriv dintr-un anumit tip de sistem nervos, el fiind o realitate psihologic grefat pe o realitate biologic, natural. Temperamentul se moduleaz, cptnd anumite nuane emoionale, suport toate influenele dezvoltrii celorlalte componente superioare ale personalitii i dobndete o anumit factur psihologic (P. P. Neveanu, 1978). n colaritatea mic, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamental: ntlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sanguinici sau melancolici. Depistarea i cunoaterea portretelor temperamentale ale elevilor, a aspectelor pozitive i a limitelor fiecruia faciliteaz intervenia avizat, difereniat, flexibil a nvtorului n vederea unor compensri temperamentale n cadru1 activitii instructiv-educative. Psihologul Alain Lieury afirma c personalitatea nu este doar o chestiune de temperament, ci depinde de nvarea social, de ajustri (prin ntrire i observaie) n funcie de situaii (1990, p. 195). Mica colaritate este perioada n care ncepe structurarea caracterului, organizarea trsturilor caracteriale, conturarea unor dominante; copilul fiind capabil s-i dirijeze voluntar conduita, s-i fixeze scopuri n mod autonom. Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. Cmpul interacional se mbogete i se diversific, acest stadiu fiind denumit i vrsta social. Totodat, cea de-a treia copilrie marcheaz o limitare a gustului pentru fantastic i un mai bun control al manifestrilor afective, M. Debesse considernd aceast etap vrsta maturitii infantile. Se intensific mecanismul socializrii, se contureaz sentimentele sociomorale, colarul mic manifestndu-i deplin trebuina de apartenen la grup, de prietenie i cooperare. Structurile interrelaionale ce se constituite la nivelul grupului formeaz matricea de baz a socializrii la aceast vrst, iar coordonarea mecanismului cooperare-competiie constituie una din preocuprile principale ale dasclului (I. Nicola, 1996, p. 109.) Principalele achiziii ale colaritii mici, sintetic prezentate, sub liniaz rolul decisiv al procesului de nvmnt n dezvoltarea psihic cognitiv, afectiv, volitiv, relaional a copilului. Unitatea i convergena demersurilor colii i familiei n. acest sens constituie cerin de baz a complexului proces de modelare sociocultural a personalitii colarului mic. 6. Caracterizarea creterii i dezvoltrii psihice a preadolescentului n dezvoltarea psihic a copilului de dup 10 ani, U. chiopu (1981) difereniaz trei stadii, dup cum urmeaz : stadiul pubertii (de la 10 1a 14 ani), dominat de o intens cretere, de accentuare a dimorfismului sexual cu largi rezonane n dezvoltarea psihic i social ; stadiul adolescentei (de la 14 la 18/20 ani), dominat le adaptarea la starea adult, de ctigarea identitii i intelectualizarea pregnant a conduitei; stadiul adolescenei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani), stadiu dominat de integrarea social i profesional. La rndul su, stadiul pubertii cuprinde trei substadii i anume : etapa prepuberal (de la 10 la 12 ani); . pubertatea propriu-zis (momentul culminant al pubertii), de la 12 la 14 ani;

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

15

DUMITRIU GHEORGHE Dezvoltarea psihic uman momentul postpuberal, declanat la puin timp dup atingerea punctului culminant al pubertii, el fiind un moment i n acelai timp puin difereniabil. de momentul preadolescenei, ce se situeaz ntre 14 i 16/18 ani (U. chiopu, E. Verza, 1981, p. 174). M. Debesse (1981) denumete aceast perioad de evoluie psihic drept vrsta nelinitilor pubertare. n opinia autorului, este perioada. nelinitilor att pentru copil, ct i pentru educator. Pentru. primul nelinitea. apare ca un rsunet al transformrilor organice asupra vieii sale mintale (p. 83); la educator, sentimentul respectiv provine din pericolele pe care le percepe n mod justificat sau nu, n jurul elevului su i din complexitate i noile responsabiliti privind misiunea sa. Marcnd trecerea de la copilrie la adolescen, perioada pubertii este una de complexe transformri, de accelerare a ritmului creterii, de maturizare sexual, de dezvoltare a capacitilor de cunoatere. Particularitile psihice ale preadolescenei sunt determinate att de maturizarea psihosomatic, precum i de locul ocupat i rolul jucat de puber n sistemul relaiilor din cadrul familiei, colii, societii. Majoritatea lucrrilor de specialitate subliniaz intensele transformri i schimbri ce au loc pe plan fizic, psihic i sociomoral. Prima etap a lunecrii spre adolescen poate fi situat n jurul vrstei de 11 ani, att pentru motivul c atunci se declaneaz anumite transformri intelectuale i fizice, ct i pentru aceea c atunci ies la lumin o anumit nelinite i o anumit agitaie (P. Osterrieth, 1976, p. 138). O analiz profund a transformrilor fiziologice i somatice i a consecinelor acestora n planul devenirii psihice realizeaz i psihologul M Debesse (1981), care precizeaz c n aceast perioad evoluia nsi are ceva deconcertant. Intrarea n adolescen se face uneori mergnd de-a-ndrtelea. Ambivalena manifestrilor puberului, precum i prezena n tabloul psihologic al acestui stadiu a unor trsturi ce in de mica colaritate cu altele ce prefigureaz adolescena iau determinat pe unii autori s considere pubertatea doar ca o simpl verig de legtur ntre dou stadii. Astfel, nevoia de relaii interpersonale i de grup alterneaz cu individualismul, noul egocentrism, tendina de izolare, de interiorizare, de refugiu n sine. Majoritatea autorilor sunt de acord c intensitatea i ritmul schimbrilor ce se produc, consecinele acestora n plan psihocomportamental variaz de la un individ la altul, fiind dependente, de asemenea, i de condiiile de mediu i activitate. Psihologul romn P. Golu (1985) consider pubertatea ca pe un stadiu de sine stttor al dezvoltrii ontogenetice, cu particulariti proprii, specifice. Ea se caracterizeaz prin apariia unor nevoi noi, specifice acestei vrste, precum: nevoia de cunoatere, de afeciune, de relaii i de grup, de distracii i de culturalizare, de independen i de auto-determinare, de mplinire. Maturizarea general se exprim i n planul capacitilor de cunoatere: se amplific i devin i mai fine sensibilitatea tactil, vizual, cromatic, auditiv, se dezvolt percepiile i spiritul de observaie. Referitor la dezvoltarea reprezentrilor, specialitii apreciaz c n perioada dintre 10/11 i 14/15 ani are loc aproape o convertire exploziv a cunoaterii n scheme, simboluri i reprezentri (U. chiopu, V. Piscoi, 1989, p. 214). Se dezvolt operativitatea specific a gndirii, fenomen pus n eviden de utilizarea a numeroi algoritmi n domeniile tuturor disciplinelor. Gndirea logic se realizeaz prin contientizarea operativitii gndirii asupra realului. Astfel, n jurul vrstei de doisprezece ani se finalizeaz stadiul operaiilor concrete. Are loc, dup J. Piaget, o reorganizare a structurilor operatorii i o ierarhizare a lor, constituindu-se treptat mecanismele de coordonare logic i matematic: ...peste gndirea concret se suprapune o gndire formal, care se susine pe sine... (Paul Osterrieth, 1976, p. 140). Aceast gndire este eliberat de incidentele concrete, face posibil desfurarea operaiilor logice prin care preadolescentul analizeaz i compar ansamblul elementelor, alternativelor, posibilitilor, face predicii. Cea mai important construcie intelectual a acestui stadiu este raionamentul ipotetico-deductiv, care faciliteaz trecerea de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului, colarul mijlociu fiind capabil s opereze cu concepte, judeci, raionamente.

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

16

DUMITRIU GHEORGHE Dezvoltarea psihic uman Saltul de la operaiile concrete la cele formale nu se realizeaz brusc, ci treptat, astfel c n adolescen gndirea formal i reflexiv va funciona deplin. Achiziiile i transformrile semnificative din domeniul gndirii determin, totodat, creterea atribuiilor acesteia privind orientarea, conducerea i valorificarea celorlalte procese psihice: senzoriale-perceptive, memorie, imaginaie, limbaj etc. Referitor la afectivitatea preadolescentului, unii autori au considerat c ntre 10 - 12/13 ani copilul tece printr-o faz de sensibilitate sczut, tririle afective fiind mai bine controlate, manifestndu-se astfel o stabilitate a strii de spirit. Alii, dimpotriv, asociaz pubertatea cu vrsta nelinitilor, caracterizat prin instabilitate emotiv, hipersensibilitate, prin apariia manifestrilor de tact i pudoare, de noi temeri i anxieti, nregistrndu-se frecvente conflicte i chiar perioade de criz. Este stadiul apariiei i dezvoltrii unor sentimente intelectuale, morale, estetice. Din obiect al afeciunii altora, puberul devine subiect ce mparte afeciune altora, n cadrul grupului realizndu-se importante transformri din punct de vedere moral. Cucerirea treptat a autonomiei i creterea capacitii de autocontrol, de conformare a comportamentului unor exigene, i norme interiorizate prin imitaie i identificare, au drept consecin sporirea gradului de autodeterminare i coeren psihocomportamental. n acest sens, J. Piaget a evideniat - paralelismul dintre evoluia logicii i a voinei care apare n aceeai epoc pentru a introduce mai mult coeren n gndire i aciune. Urmrirea cu perseveren a scopurilor, efortului depus pentru conformarea regulii morale, instrumentarea psihic de a lua decizii imprim o mai pronunat, coeren, stabilitate, unitate i continuitate comportamentului. Nevoia de multiplicare a relaiilor interpersonale i nevoia de grup constituie alt caracteristic a acestui stadiu, denumit de R. Cousinet vrsta de graie social, la care individul triete n simbioz cu grupul mai profund dect n oricare alt perioad a vieii; acum viaa social atinge maximum de intensitate (P. Osterrieth, 1976, p. 141). Cunoaterea optim a profilului psihologic al puberului de ctre educatori, cooperarea cu familia acestuia i adoptarea unor strategii educaionale adecvate att sub raport individual, ct i psihosocial favorizeaz traversarea normal a acestei perioade. O atitudine comprehensiv este la acest moment mai necesar ca oricnd i ea implic, n acelai timp bunvoin i fermitate (M. Debesse, 1970, p. 96). 7. Caracterizarea creterii i dezvoltrii psihice a adolescentului Vrsta adolescenei este foarte controversat, psihologii i pedagogii considernd-o: vrsta ingrat, vrsta marilor elanuri, vrsta de aur vrsta crizelor, anxietii, nesiguranei, insatisfaciei tec. Ea reprezint cea mai complex etap a dezvoltrii fiinei umane, etap a conturrii individualitii i a nceputului de stabi1izare a personalitii, ce marcheaz ncheierea copilriei i trecerea spre stadiul vrstei adulte. Fr a ne propune o analiz detaliat a acestei etape, trebuie s menionm c divergena prerilor ncepe chiar de 1a delimitarea cronologic a perioadei adolescenei. Astfel, M. Debesse (1970; 1981), consider c adolescena se ntinde de la 12 la, 18/20 ani i cuprinde: adolescena pubertar (12-16 ani), n care domin transformrile organice i adolescena juvenil (16-21)), n care trec pe primul plan achiziiile sociale i culturale. Gesell vorbete de perioada de la 10-16 ani (1973). t. Zisulescu situeaz preadolescena ntre 11-15 ani i adolescena propriuzis de la 15/16 ani la 19/20 ani ; U. chiopu, P. Golu .a. delimiteaz adolescena ntre 14/15 ani 18/19 ani. A. Cosmovici i M. Caluschi constat c preadolescena ar ncepe la 11/12 ani i ar dura pn 1a 14/15 ani, iar adolescena ar fi perioada dintre 15/16 ani i 18/19 ani (1985, p. 47). Se poate observa c limitele cronologice i etapizarea pe cicluri de dezvoltare difer, neexistnd criterii precise care s ofere o clasificare unanim acceptat. Adolescena se caracterizeaz prin lrgirea orizontului cunoaterii i utilizarea intensiv a potenialului intelectual; nevoia de a ti a colarului mic, convertit n nevoia de

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

17

DUMITRIU GHEORGHE Dezvoltarea psihic uman creaie a preadolescentului, ia forma creaiei cu valoare social n acest stadiu al adolescenei. Adncirea i specializarea operaiilor formale, dezvoltarea gndirii cauzale, a posibilitilor de utilizare a raionamentului ipotetico-deductiv fac ca adolescena s fie n esen vrsta sistemelor abstracte i a teoriilor (I. Nicola, 1996). Adolescena, ca perioad de intens participare intelectual i creativitate social, consolideaz inteligena formal i structurile gndirii logico formale, ajungndu-se n jurul vrstei de 20 ani la conturarea construciei intelectuale, dincolo de care nu mai intervine un alt stadiu de dezvoltare. Procesul de instrumentalizare psihic a adolescentului cuprinde nu doar planul gndirii, ci i al memoriei, imaginaiei, limbajului, afectivitii (P. Golu, 1995). Maturizrii intelectuale i afective i se adaug maturizarea social, adolescentul depind crizele de identitate, nutrind dorina de schimbare a modelelor anterioare prin care recepta solicitrile, informaiile mediului i formula rspunsuri acestora. Orientarea spre schimbare poate avea o dubl motivaie i o dubl finalitate: nevoia de echilibru, de integrare armonioas n lumea adulilor i tentaia originalitii...(A. Neculau1987). Perioad a primelor iubiri, a izolrii i a reveriei, dar i a independenei i a afirmrii de sine, adolescena genereaz o diversitate de triri afective, orientate bipolar pozitiv, prin perseveren i iniiative personale i negativ, prin opoziie i renunare. Aceste manifestri au fost considerate de psihologi ca exprimnd o criz de originalitate. Astfel, Jean Rousselet (1969) descrie trei conduite ale adolescenei: conduita revoltei; conduita nchiderii n sine; conduita exaltrii i afirmrii. Este bine tiut faptul c multe cercetri psihologice au cutat s demonstreze caracterul universal al crizei adolescenei ca o trstur exclusiv a acestui stadiu de evoluie ontogenetic. Maurice Debesse considera c evidenierea adolescenei ca o perioad de criz este i un rezultat al deosebirilor existente ntre diferite concepii, coli psihologice. Cercetrile de antropologie realizate de M. Mead, B. Malinowski, R.Benedict au evideniat rolul modelelor socio-culturale oferite, al condiiilor i valorilor specifice mediului social n maturizarea fizic, psihic i social a copilului. A. Neculau (1983) prezint o schem de interpretare a drumului urmat de adolescent n cutarea formulei proprii de realizare: individualizarea, ca tendin spre sine (autocunoatere, identitate); socializarea, ca tendin spre alii (cunoaterea altora); personalizarea, ca revenire la afirmarea individualizrii, dar prin integrarea i depirea condiiei iniiale, printr-o sintez i preluare a modelelor ntlnite. Toate acestea evideniaz faptul c adolescena constituie stadiul unei intense socializri a individului, ea nsemnnd o pendulare ntre nchiderea n sine i cufundarea ntrun elan comunitar (A. Neculau, p. 47). n procesul formrii i dezvoltrii personalitii adolescena ndeplinete dou funcii: funcia de adaptare la mediu, aceasta fiind punctul de mplinire natural ( i normal a evoluiei) i funcia de depire, ca surs de progres moral i spiritual (M. Debesse, p. 95). P. Golu adaug i funcia de definire a personalitii, cci numai definindu-se pe sine ca personalitate, adolescentul se va putea adapta la mediu, se va putea autodepi. Bibliografie selectiv Badea, E., 1993, Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului de la 3 la 18 ani cu aplicaie la fia colar, EDP, Bucureti Campbell, R., 1995, Adolescentul copilul meu, Ed. Logos, Cluj-Napoca Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.), 1998, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai Golu, M., 1993, Dinamica personalitii, Ed. Geneze, Bucureti Golu, P., 1985, nvare i dezvoltare, ESE, Bucureti

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

18

DUMITRIU GHEORGHE Dezvoltarea psihic uman Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1995, Psihologia copilului, EDP, Bucureti Hayes, N., Orell, S., 1997, Introducere n psihologie, Ed. ALL, Bucureti Mitrofan, N., 1997, Testarea psihologic a copilului mic, Ed. Press Mihaela, Bucureti Radu, I., (coord.), 1993, Psihologia educaiei i dezvoltrii, Ed. Academiei, Bucureti chiopu, U., Verza, E., 1995, Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, EDP,Bucureti

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

19