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Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II

Prohibida su venta

Gua de trabajo

Especialidad: Historia

Licenciatura en Educacin Secundaria

Especialidad: Historia
Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales

semestres

Gua de trabajo

Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II

Gua de trabajo
Licenciatura en Educacin Secundaria Especialidad: Historia Sptimo y octavo semestres

Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales

Mxico, 2002

Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Gua de trabajo. Licenciatura en Educacin Secundaria. 7 y 8 semestres fue elaborado por el personal acadmico de la Direccin General de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica. La SEP agradece la participacin de los profesores de las escuelas normales en el diseo de la gua.

Coordinacin editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edicin Rubn Fischer Diseo Direccin Editorial de la DGMyME, SEP Formacin Lourdes Salas Alexander Primera edicin, 2002 D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2002 Argentina 28 Centro, C. P. 06020 Mxico, D. F.
ISBN

970-18-8491-4

Impreso en Mxico DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

ndice

Presentacin
Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II

Gua de trabajo Introduccin Propsitos generales Caractersticas del taller Orientaciones didcticas y de evaluacin El diseo de las propuestas didcticas Criterios generales para el diseo de las propuestas didcticas de la especialidad de historia Anexo I. Propuesta de calendario de actividades Anexo II. Bibliografa por ncleos temticos Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad Anexo IV. Asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar

9 9 11 11 14 19

21 47 49

75

83

Presentacin

La Secretara de Educacin Pblica, en coordinacin con las autoridades educativas estatales, ha puesto en marcha el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales. Una de las acciones de este programa es la aplicacin de un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Secundaria, que inici su operacin en el ciclo escolar 1999-2000. Este cuaderno contiene la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Especialidad: Historia. La bibliografa propuesta para el desarrollo del curso, en general, est disponible en las bibliotecas de las escuelas normales o es parte de los materiales de apoyo para el estudio editados en los diferentes programas de las Licenciaturas en Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria. Es importante que los maestros y los alumnos sean usarios constantes de los servicios de las bibliotecas, con el fin de alcanzar los propsitos del curso. Este cuaderno se distribuye en forma gratuita a los profesores que atienden la asignatura y a los estudiantes que cursan el sptimo y el octavo semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria en la especialidad de historia. Es importante conocer los resultados de las experiencias de trabajo de maestros y alumnos, ya que sus opiniones y sugerencias sern revisadas con atencin y consideradas para mejorar este material. La Secretara de Educacin Pblica confa en que este documento, as como las obras que integran el acervo de las bibliotecas de las escuelas normales del pas, contribuyan a la formacin de los futuros maestros que Mxico requiere. Secretara de Educacin Pblica

Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II

Sptimo semestre: Horas/semana: 6 Octavo semestre: Horas/semana: 6 Crditos: 10.5 Crditos: 10.5

Gua de trabajo

Introduccin
Tal como se establece en el Plan de estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin Secundaria, durante los dos ltimos semestres de su formacin inicial los estudiantes normalistas cursan Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente, un espacio que articula, con sentido formativo, al conjunto de actividades que los futuros profesores desarrollarn tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria. El taller es parte del Campo de Formacin Especfica por Especialidad y le anteceden las asignaturas que los estudiantes cursaron los seis semestres anteriores, con los que a partir del proceso permanente de estudio, observacin, prctica, reflexin y anlisis, se han aproximado gradualmente a: a) el estudio de los contenidos, propsitos y enfoque de la enseanza de la especialidad; b) el desarrollo de las habilidades para planificar y llevar a cabo actividades didcticas con adolescentes de los tres grados de educacin secundaria (las especialidades de biologa y geografa de los dos primeros); c) el desarrollo de habilidades para recopilar y organizar informacin; d) la reflexin sistemtica sobre su prctica docente; y e) el conocimiento de la dinmica institucional de las escuelas secundarias. Con Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se espera que los estudiantes normalistas avancen en el logro del perfil de egreso como profesores de educacin secundaria, mediante tres tipos de actividades estrechamente vinculadas entre s: a) el diseo de propuestas didcticas que aplicarn durante periodos prolongados de trabajo docente con varios grupos de educacin secundaria, b) el anlisis y la reflexin sistemtica sobre su desempeo docente, y c) la elaboracin del documento recepcional, considerando que su formacin se fortalecer durante su vida profesional de manera permanente. La realizacin de estas tareas requiere de una organizacin del trabajo y una relacin estrecha entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y de cada uno de los estudiantes normalistas en los diferentes momentos y espacios donde llevan a cabo sus actividades. Es indispensable que el asesor observe el trabajo de los estudiantes en las aulas de la escuela secundaria pues, de otro modo, carecera de elementos para guiar el anlisis de la prctica y mucho menos podra orientarlos para el mejoramiento de aspectos especficos de sus competencias profesionales. El logro de los propsitos de esta fase de la formacin inicial demanda del asesor la planificacin de las sesiones del taller y, de los estudiantes normalistas, la comprensin del sentido de las actividades que realizarn, as como su compromiso para disear propues9

tas didcticas, recolectar informacin, sistematizarla y analizarla en detalle, adems de elaborar con autonoma su documento recepcional. Asimismo, se requiere que el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres conozca con precisin los rasgos del perfil de egreso y las diferentes formas de manifestarse en los estudiantes, al disear propuestas didcticas, y durante el trabajo docente en el aula y en la escuela secundaria, as como que tenga una gran capacidad para observar, registrar informacin relevante, dialogar con el tutor y, especialmente, para detectar problemas especficos respecto al desempeo de los estudiantes normalistas. De este modo podr evitarse el riesgo, frecuente en asignaturas de este tipo, que implica por un lado, la elaboracin de propuestas didcticas carentes de significado y desarticuladas de la realidad escolar y, por otro, que se reduzca el anlisis al recuento anecdtico y desordenado de las acciones realizadas en la escuela secundaria, y al comentario general de logros y problemas; esta forma de proceder reduce el alcance de la reflexin sobre lo que se ha diseado y sobre la prctica como medio para la formacin profesional, conviertiendo al anlisis en una actividad rutinaria e improductiva. El conjunto de estudios y experiencias de maestros y estudiantes normalistas durante los semestres anteriores, sobre todo en las asignaturas del Campo de Formacin Especfica, son la base para alcanzar las competencias necesarias para disear actividades didcticas pertinentes y ponerlas en prctica con los alumnos de las escuelas secundarias. Como se establece en el Plan de Estudios 1999, las propuestas didcticas se pueden presentar de distintas formas: planes de trabajo, proyectos, unidades didcticas, entre otras, pero siempre tendrn los siguientes elementos: propsitos precisos, secuencias de actividades de enseanza, instrumentos o procedimientos de evaluacin, as como los recursos y los materiales necesarios para el desarrollo de las actividades. Las propuestas didcticas estn contenidas en los planes de clase y el plan general de actividades que elabora el estudiante para cada periodo de trabajo docente; por tanto no es un documento adicional que deba exigirse al estudiante. Durante el periodo de formacin del estudiante normalista se ha prestado especial atencin al conocimiento de los propsitos, los contenidos y el enfoque de la enseanza de la asignatura de su especialidad, al desarrollo de capacidades para elaborar, organizar y poner en prctica estrategias y actividades de observacin, de reflexin sobre la prctica, y a la apropiacin de habilidades intelectuales bsicas (la lectura, la escritura y el uso de diversas fuentes de informacin, entre otras). El trabajo en taller exige el ejercicio de las competencias comunicativas y de estudio de los participantes y, a la vez, estimula el aprendizaje autnomo y colaborativo. Esta gua complementa y profundiza lo sealado en los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres. Su propsito es apoyar el trabajo de los asesores y estudiantes normalistas en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente de la especialidad. Contiene los 10

propsitos que se persiguen, las caractersticas del taller, orientaciones didcticas y de evaluacin, los tipos de actividades pedaggicas a realizar, la organizacin de actividades en los periodos taller y sugerencias bibliogrficas. La creatividad del asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y el dilogo entre profesores que comparten la misma responsabilidad, permitir que estas sugerencias puedan ser aprovechadas y mejoradas.

Propsitos generales
A travs de las actividades que se realicen en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II, se espera que los futuros profesores de educacin secundaria: a) Integren y utilicen los conocimientos y experiencias adquiridos, al seleccionar y disear propuestas didcticas que favorezcan aprendizajes con sentido para los adolescentes. b) Propongan secuencias de actividades didcticas en las que consideren el conocimiento del campo disciplinario y el enfoque para la enseanza de las asignaturas de la especialidad, as como las caractersticas de los alumnos del grupo; se planteen propsitos precisos y elijan formas de trabajo diversificadas, instrumentos y procedimientos de evaluacin congruentes, as como recursos y materiales educativos adecuados. c) Analicen con sentido crtico las propuestas didcticas que elaboren, antes de ponerlas en prctica en la escuela secundaria; asimismo, reflexionen sistemticamente sobre los resultados obtenidos al trabajar con varios grupos de educacin secundaria y al participar en otras actividades, propias de la vida escolar. d) Promuevan el intercambio de experiencias de trabajo entre sus compaeros y la identificacin de los retos pedaggicos que se enfrentan en el trabajo escolar cotidiano, as como los medios que permiten superarlos. e) Avancen en el desarrollo de las habilidades para sistematizar de manera reflexiva sus experiencias de trabajo docente y comunicarlas por escrito, mediante la elaboracin del documento recepcional.

Caractersticas del taller

El Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente tiene como tareas prioritarias: el diseo de propuestas didcticas; la reflexin y el anlisis de la experiencias de Trabajo Docente, y la elaboracin del documento recepcional. El taller es una modalidad de trabajo eficaz para alcanzar las metas establecidas. Se distingue de un taller tpico destinado slo a la produccin de recursos y materiales educativos o al desarrollo de ciertas habilidades, porque en su orientacin se pretende lograr que los estudiantes clarifiquen los criterios que orientan el diseo de propuestas 11

pedaggicas y el anlisis de la prctica docente. La claridad de criterios permite a los estudiantes normalistas distinguir cundo una propuesta didctica propicia aprendizajes que contribuyen al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en los adolescentes y cundo slo se trata de actividades desarticuladas, carentes de propsito y de sentido. Asimismo, realizar el anlisis de la prctica con base en criterios claros permite confrontar la experiencia con el logro de los propsitos educativos en el nivel secundaria y valorar los avances de los estudiantes en el dominio de las competencias didcticas para ejercer la profesin docente y en la mejora continua de su prctica. De esta manera se intenta evitar el activismo que puede ser irreflexivo o parte de supuestos no explcitos o falsos, como sucede, por ejemplo, cuando se piensa que al preguntar a los adolescentes qu tema quieren trabajar, se atienden los intereses del grupo. Adems, el taller constituye un espacio idneo para analizar colectivamente las experiencias obtenidas durante el trabajo con los adolescentes y propicia la colaboracin entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y los estudiantes normalistas. Con esta modalidad de trabajo se analizarn aspectos relacionados con la planificacin, el diseo de estrategias y de actividades didcticas, las acciones especficas realizadas por el estudiante normalista en diversos momentos del trabajo docente, las competencias y dificultades que manifiestan al poner en prctica las propuestas didcticas, las reacciones de los alumnos de secundaria durante las actividades y los resultados obtenidos. Asimismo, en virtud de que el trabajo del maestro y la relacin con los alumnos no se reduce al aula, se revisan las acciones que los estudiantes normalistas realizan en la escuela secundaria, las caractersticas de la dinmica escolar que influyen en el desempeo de los profesores, as como las relaciones profesionales que se establecen con otros integrantes del personal docente y con las madres y los padres de familia. Esta modalidad de trabajo demanda establecer, por parte de estudiantes y profesores normalistas, un ambiente de respeto y autoexigencia. Por ello deben establecerse reglas acerca del uso del tiempo y las caractersticas que deben reunir las intervenciones, especialmente aquellas que permitan el debate franco y al mismo tiempo respetuoso: la exigencia de fundamentar las opiniones, la disposicin para escuchar y aprender de los otros, y el esfuerzo por obtener conclusiones individuales sobre los aspectos que deben atenderse para mejorar el desempeo docente. La coordinacin del taller es responsabilidad del asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y parte de sus tareas son: a) planificar las sesiones de trabajo en la escuela normal; b) orientar a los alumnos normalistas para el diseo de las propuestas didcticas; c) participar en las actividades de coordinacin de los directivos de las escuelas normales y secundarias, para la organizacin y el seguimiento del trabajo 12

docente de los futuros profesores de educacin secundaria a su cargo; d) observar y registrar el desempeo de los estudiantes tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria; e) plantear temas o problemas para el anlisis; f) orientar el anlisis sistemtico de la experiencia de los estudiantes normalistas; g) intervenir en las discusiones exponiendo sus propios puntos de vista; h) valorar las intervenciones de los estudiantes normalistas; i) sugerir materiales de consulta, y j) asesorar la elaboracin del documento recepcional. El asesor tambin seleccionar las cuestiones que deben revisarse personalmente con cada estudiante normalista. La gua de trabajo del taller no se encuentra organizada a partir de bloques de actividades, sino de un conjunto de orientaciones y criterios que buscan atender las necesidades de formacin que demandan los estudiantes en este ltimo periodo de la Licenciatura en Educacin Secundaria, lo cual permite estructurar un programa diferenciado de trabajo para cada grupo de alumnos de la escuela normal, evitando organizar actividades de manera arbitraria y sin secuencia clara. Asimismo, se proponen tres ncleos temticos (los adolescentes, el maestro y la escuela) a partir de los cuales se puede sistematizar la informacin que ser objeto de anlisis y discusin en las sesiones de trabajo. Los aspectos generales y especficos de estos ncleos se describen ms adelante, as como algunas sugerencias para orientar su utilizacin. Con este esquema de trabajo es posible abordar, en conjunto, aspectos especficos relacionados con, por ejemplo: la planificacin de una secuencia de actividades o estrategias didcticas; las decisiones que toman los futuros profesores ante determinadas respuestas y dudas de los alumnos o ante situaciones imprevistas en el aula; el anlisis de las dificultades en el tratamiento de contenidos complejos; la reflexin sobre las actitudes y procedimientos de los alumnos para solucionar un problema de aprendizaje, y el tipo de relaciones acadmicas que se establecen entre los profesores de la escuela secundaria. El conocimiento inicial que tenga el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestre, as como la informacin que vaya incorporando tanto del grupo de estudiantes en conjunto, como de cada individuo, ser fundamental para la programacin de las actividades que habrn de realizarse durante las sesiones del taller. Esta modalidad de trabajo, que permite profundizar en el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes normalistas durante su ltimo ao de formacin, no tiene el propsito exclusivo de elaborar el documento recepcional. Al final de la gua se presenta una propuesta para llevar a cabo el primer periodo del taller, donde se sugiere un conjunto de actividades organizadas de tal manera que apoyen a los estudiantes en: el anlisis de la experiencia obtenida en las semanas iniciales de trabajo en la escuela secundaria; el diseo de los planes de clase y el plan general de trabajo, y las primeras actividades encaminadas a la elaboracin del documento recepcional. Adems, se dan algunas recomendaciones para la organizacin de las actividades en los periodos posteriores al taller. 13

Orientaciones didcticas y de evaluacin

Las orientaciones tienen como finalidad destacar algunos aspectos importantes que permitirn a los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y, a los estudiantes, dirigir las tareas a desarrollarse durante el ltimo ao de formacin y establecer los acuerdos necesarios para el cumplimiento de los propsitos previstos. Estas sugerencias pueden ser enriquecidas de acuerdo con las condiciones particulares de cada escuela y de los grupos que se atienden. 1. La revisin de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres, la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II, y las Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional son punto de partida y un referente continuo de consulta. La finalidad es conocer y discutir los propsitos, las formas de trabajo y de evaluacin del taller que permitan establecer acuerdos entre los estudiantes normalistas y el asesor acerca de las acciones que se desarrollarn, a la vez que posibiliten comparar los resultados obtenidos en cada periodo de trabajo con los propsitos establecidos. Al final de esta gua se anexa una propuesta para la distribucin de las actividades que se llevarn a cabo en el taller y de las que estn destinadas a los periodos de trabajo docente en los planteles de educacin secundaria, de acuerdo con el calendario oficial vigente (vase Anexo I). 2. Estudio y anlisis de textos acordes con la problemtica que los estudiantes presenten y con sus necesidades de formacin. Para el diseo de propuestas didcticas y el anlisis de la prctica es indispensable la lectura comprensiva, el anlisis, la reflexin y la discusin de los textos que se sugieren como bibliografa bsica en los programas de los semestres anteriores, pues son actividades prioritarias que permiten fundamentar el trabajo que se realiza. Con el fin de facilitar la seleccin de lecturas, en esta gua se anexa una relacin de textos clasificados por ncleos temticos que los estudiantes normalistas estudiaron en el transcurso de su formacin profesional (vase Anexo II). Asimismo, conviene recordar que en cada escuela normal se dispone de un amplio acervo bibliogrfico relacionado con los propsitos y contenidos del taller. Muchos de los textos que se revisan en el taller ya se leyeron en asignaturas de primero a sexto semestres, pero se citan en esta gua con el propsito de que los estudiantes normalistas aprovechen sistemticamente sus aprendizajes para aplicarlos en situaciones nuevas, ya que los desafos de un profesor de educacin secundaria nunca son los mismos, ni hay formas nicas de superarlos, pues cada escuela, grupo y adolescente son distintos. Por estas razones los estudiantes normalistas tendrn que revisar de manera constante lo que han aprendido durante su formacin y aprovechar esas experiencias de aprendizaje durante el ltimo ao de la carrera. 3. Planteamientos de problemas y revisin de los programas de asignaturas cursadas, actividades realizadas y experiencias obtenidas. Para dar mayor solidez al diseo de las pro14

puestas didcticas y al anlisis de la prctica es necesario que los estudiantes normalistas consulten con frecuencia los programas de estudio de cursos anteriores, sobre todo los de asignaturas que forman parte de su especialidad y las relativas al rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar. Esto les ayudar a comprender mejor y a profundizar en el tratamiento de los contenidos de esta gua, as como a identificar los elementos que es necesario tener presentes al disear propuestas didcticas relacionadas con los propsitos de la educacin secundaria. Para el desarrollo de las sesiones del taller conviene que el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres o los estudiantes normalistas planteen problemas para promover la discusin; es decir, cuestiones para cuya solucin o explicacin se requiera articular la informacin procedente de diferentes fuentes, elaborar argumentos y presentar evidencias. Atendiendo a los propsitos del taller estos problemas deben relacionarse con situaciones que se presenten durante el trabajo docente, con los ncleos temticos o, en general, con el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes; en las sesiones del taller pueden surgir nuevos problemas para el anlisis que convendr revisar ya sea en la misma sesin o en otras. Si bien la discusin de alguna de estas situaciones problemticas contribuir de manera natural a la elaboracin del documento recepcional, es necesario que el asesor y los estudiantes no destinen las sesiones de discusin slo a la temtica relacionada con la elaboracin de este documento. Es importante que los estudiantes normalistas y el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres comprendan que el taller no tiene como objetivo repasar y aplicar sin ningn criterio lo revisado en los semestres anteriores, pues repetir de la misma manera lo ya estudiado carece de todo propsito formativo; tampoco es un espacio para elaborar tcnicas o dinmicas innovadoras que nunca han sido pensadas o aplicadas por nadie. Los criterios de seleccin de las actividades que se retomarn de los programas anteriores, dependern del conocimiento que el asesor tenga del grupo, de los estudiantes en particular y de las necesidades que manifiestan para profundizar en aspectos especficos, a la luz de nuevos retos que pueden enriquecer su prctica docente. 4. Formas de organizar el taller. Es un espacio donde se promueve tanto la participacin individual como colectiva; se insiste en la necesidad de la lectura individual, la escritura de textos producto de la reflexin y la expresin de opiniones fundamentadas para favorecer el desarrollo de las habilidades intelectuales; sin embargo, para el diseo de propuestas didcticas y el anlisis de la prctica docente es fundamental el intercambio de ideas, opiniones y experiencias que tengan los estudiantes normalistas con sus compaeros y con el asesor. En la organizacin del taller de promovern y combinarn tres tipos de actividades: el trabajo en grupo, la asesora individual y el trabajo autnomo.

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a) El trabajo en grupo. Para que cumpla su propsito formativo, es necesaria una preparacin previa de parte de cada estudiante normalista a travs de la revisin de las lecturas que se discutirn en clase, de consultas sobre los temas programados o de la escritura de textos, lo cual permitir que haya referentes comunes que orienten la discusin con sus compaeros y con el asesor. En las sesiones en grupo se realizarn las siguientes actividades: Anlisis de la experiencia de los estudiantes normalistas durante el trabajo docente, que se lleva a cabo a partir de la exposicin de las experiencias y la confrontacin de ideas. En la discusin se favorecer la participacin de los estudiantes de manera ordenada y sustentada en la informacin obtenida tanto de la experiencia como de la lectura. Es necesario que el asesor ponga especial atencin para promover el intercambio de opiniones y que utilice oportunamente la informacin obtenida en las visitas a la escuela secundaria y la proporcionada por los profesores tutores. En estas sesiones se cuidar el plantear los asuntos de inters general que merezcan discutirse colectivamente y la organizacin del trabajo permitir que todos los integrantes del grupo tengan la oportunidad de exponer su experiencia. Los aspectos particulares sern motivo de trabajo en la asesora individual. Orientacin en la elaboracin de las propuestas didcticas. La funcin del asesor es fundamental para guiar el trabajo de los estudiantes normalistas en el proceso de diseo y aplicacin de las propuestas didcticas. Las actividades didcticas que respondan a las finalidades con que fueron pensadas, no slo constituirn un logro en la formacin de los futuros profesores de educacin secundaria, sino tambin contribuirn de manera significativa a la formacin de los alumnos de la escuela secundaria. Anlisis de los temas o aspectos de los ncleos temticos. Al analizar los temas seleccionados, sobre los que se sistematizaron y revisaron fuentes de consulta, se espera que los estudiantes normalistas amplen su conocimiento, teniendo como referente la experiencia obtenida; es decir, que sigan estudiando y aprendiendo. As, por ejemplo, si uno de los temas de discusin fuera factores de riesgo en la adolescencia del primer ncleo temtico como se ver ms adelante, adems de discutir planteamientos que distintos autores hacen sobre el tema, ser necesario poner en juego la informacin obtenida al respecto. Para preparar el anlisis de estos temas es necesario que antes de realizar el periodo de trabajo docente en la escuela secundaria, los estudiantes y el asesor acuerden los aspectos generales o especficos de los ncleos temticos que se abordarn en el siguiente periodo, pero de Taller de Diseo de Propuestas, y que orientarn la observacin y la recopilacin de informacin durante el trabajo docente. 16

El registro y la sistematizacin de la informacin que genere la discusin en grupo, tambin es un recurso que los estudiantes normalistas debern utilizar para dar continuidad a las sesiones de trabajo y para la revisin permanente del trabajo individual. El tiempo destinado a las actividades en grupo incluir las discusiones en conjunto de que los estudiantes normalistas hagan de las propuestas didcticas y el anlisis colaborativo de las experiencias adquiridas durante el trabajo docente. Una buena planeacin de las actividades del taller y de criterios orientadores para la discusin y el anlisis, fortalecer la valoracin de los estudiantes para el trabajo en conjunto y evitar la demanda constante de los estudiantes de recibir atencin exclusiva e individual. Esto no significa que el asesor deje de atender y asesorar a los estudiantes de manera particular, sino ms bien aprovechar el avance que logren los estudiantes con el intercambio de sus compaeros e identificar los aspectos que sea necesario revisar de manera individual. b) La asesora individual tiene dos finalidades: la revisin y retroalimentacin del trabajo docente, y la orientacin para la elaboracin del documento recepcional. Asesora personal para orientar el trabajo docente. Adems del trabajo colectivo, como parte del taller los estudiantes normalistas recibirn la asesora personal que requieren para revisar su desempeo docente y para recibir, del asesor, orientaciones especficas al respecto. En este espacio el asesor y el estudiante normalista tendrn la oportunidad de dialogar acerca de los problemas, las dificultades o carencias que el propio estudiante identifica en su desempeo, as como aquellas que el asesor ha podido observar o de las cuales el tutor le ha informado. En esta tarea adquiere especial importancia la informacin que obtenga el asesor sobre el trabajo de los estudiantes, por lo que se insiste en la importancia de visitarlos, observar su trabajo con los adolescentes (en el aula, en otros espacios o en otras actividades que son parte del trabajo docente) y conversar con el tutor para conocer su opinin del trabajo del estudiante normalista. Para que la asesora individual tenga sentido formativo, es necesario que el estudiante normalista prepare los elementos necesarios con los cuales dialogar con el asesor para recibir las observaciones correspondientes. Por ejemplo, si su preocupacin se relaciona con las dificultades que experiment al impartir una clase, con su inters por atender un conflicto que surgi de manera imprevista en el grupo o atender el caso particular de un adolescente que muestra dificultades en el desarrollo de las actividades, es necesario que, adems de organizar la informacin, seleccione evidencias que puedan dar cuenta de esa problemtica, como: los trabajos, el cuaderno de los adolescentes y algn testimonio o descripcin de lo que hacen o dicen en la situacin que interesa revisar. El asesor establecer la comunicacin adecuada con sus colegas de la escuela normal para solicitar su apoyo y, en caso necesario, la participacin para asesorar 17

al estudiante cuando sus requerimientos no puedan ser atendidos por l, de manera suficiente. Es conveniente que se planeen y calendaricen las sesiones de asesora individual con el fin de que se constituyan en una forma de apoyo real al trabajo que realizan los estudiantes normalistas. Asesora personal para la elaboracin del documento recepcional. Esta asesora iniciar una vez que los estudiantes normalista definan el tema para su documento recepcional. El asesor organizar el trabajo de tal manera que en algunas sesiones se puedan analizar aspectos de inters general del grupo, siguiendo los criterios sealados en las orientaciones acadmicas para elaborar este documento. De acuerdo con el tema seleccionado por cada estudiante, se buscar, adems, la participacin del personal docente de la escuela normal que pueda brindarles la asesora que les permita avanzar en la redaccin del documento. Hay que recordar que esta tarea se realizar en forma autnoma por los estudiantes normalistas durante los dos semestres. En la asesora individual se presentarn los avances que los estudiantes vayan logrando, hasta obtener la versin final. c) El trabajo autnomo. Se requiere relevar el compromiso personal de los alumnos en torno al diseo de propuestas didcticas, a la sistematizacin de la informacin recopilada durante el trabajo docente y a la elaboracin de su documento recepcional. Por ello, conviene efectuar una planeacin en funcin del tiempo y las actividades requeridas en cada una de estas tareas, en especial las destinadas a la elaboracin del documento recepcional como: la consulta bibliogrfica, la redaccin del documento, la presentacin de avances al asesor, entre otras tareas que se describirn con mayor detalle en el documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional. 5. Evaluacin de los aprendizajes adquiridos. Considerando que las actividades del taller son fundamentales para el logro de los propsitos formativos de Trabajo Docente, la evaluacin de ambos cursos est estrechamente relacionada. De este modo, para evaluar Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se atendern los resultados obtenidos en el desempeo docente, as como los siguientes criterios bsicos: La disposicin y participacin tanto en el trabajo individual como en el colectivo que requiere el desarrollo del taller. La disposicin hacia el estudio y la bsqueda de la informacin que requiere para disear las propuestas didcticas. La habilidad para proponer estrategias didcticas diversificadas, que representen desafos a los alumnos y estimulen su aprendizaje. La capacidad para sistematizar la informacin obtenida de las experiencias de trabajo e identificar, a partir de ella, los aspectos que requiere atender el alum18

no para mejorar su desempeo docente y para elaborar su documento recepcional. La habilidad para interpretar y relacionar los textos estudiados con las situaciones que experimenta en la escuela secundaria, as como para expresar su opinin en las sesiones de clase y en los grupos de trabajo. La habilidad para expresar por escrito los aprendizajes obtenidos como producto de las actividades de anlisis. La capacidad para aplicar las acciones en el trabajo docente como producto de la reflexin y el anlisis de su experiencia. La capacidad de bsqueda y seleccin de otras fuentes que le permitan elaborar explicaciones al problema o tema seleccionado para el documento recepcional. El avance sistemtico en la elaboracin del documento recepcional durante el ciclo escolar, tomando en cuenta los criterios sealados en las Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional, as como los acuerdos que se establezcan con el asesor. Para la evaluacin del taller, el asesor tomar en cuenta las mismas fuentes que se sugieren para Trabajo Docente (vanse Lineamientos para la Organizacin, pp. 31-32) incorporando, adems, las siguientes: Los planes generales de trabajo y los planes de clase. Los diarios de trabajo que los estudiantes elaboren como parte de las tareas que desarrollan en cada sesin de trabajo docente, tomando en cuenta la precisin y la sistematizacin de las ideas o de las experiencias centrales producto del trabajo docente. La asistencia y participacin en las sesiones de trabajo que se lleven a cabo en la escuela normal. Los escritos producto de las actividades de anlisis. El documento recepcional.

El diseo de las propuestas didcticas

Como se ha mencionado anteriormente las tres actividades pedaggicas fundamentales a desarrollar en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente son: 1. El diseo de propuestas didcticas. 2. El anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos en los periodos de trabajo docente. 3. La elaboracin del documento recepcional. Todas estas actividades parten y se sustentan del trabajo docente que el estudiante normalista realiza en la escuela secundaria, con el fin de obtener aprendizajes que formen a los adolescentes en las competencias, actitudes y valores propios de la enseanza 19

de la Historia; por lo que se espera que el estudiante disee propuestas didcticas propias de las necesidades de formacin de los grupos y los alumnos que identifique por medio de la observacin y el anlisis que realice de su propio trabajo docente y de la respuesta de los grupos. De las acciones que el estudiante realice durante el trabajo docente en la escuela secundaria, se espera que analice y reflexione acerca de las competencias profesionales que ha logrado desarrollar, que valore su papel como docente y que utilice todos los medios que tiene a mano para lograr el aprendizaje en los adolescentes. Esta capacidad de reflexin le ser til al momento de tomar decisiones para ajustar o cambiar el diseo de sus propuestas cuando advierta que no estn cumpliendo con las prioridades de aprendizaje que se propuso alcanzar. Dichas actividades deben entenderse como las principales acciones con que culminar el proceso de formacin de los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Secundaria. El Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente tiene como punto de partida el trabajo docente realizado por el estudiante normalista, por lo que ser un espacio acadmico de reflexin sobre lo realizado en la escuela secundaria, sobre los resultados obtenidos para que, a partir de ello, se diseen nuevas propuestas didcticas que atiendan las necesidades especficas de formacin en la asignatura de Historia en los grupos de educacin secundaria asignados. En este apartado se abordarn los aspectos a tomar en cuenta para el diseo de las propuestas didcticas, pues mediante stas los estudiantes, con base en la experiencia del trabajo docente, organizarn los periodos siguientes y atendern las necesidades educativas de los grupos. En semestres anteriores los estudiantes normalistas han tenido la oportunidad de realizar actividades de observacin y prctica docente durante varias semanas, y en cada experiencia han diseado y puesto a prueba secuencias didcticas. Durante sptimo y octavo semestres los estudiantes contarn con tiempos prolongados de estancia en la escuela secundaria que les permitir poner a prueba sus propuestas didcticas para abordar contenidos amplios de estudio con los alumnos e implementar diversas estrategias de enseanza acordes con los requerimientos de cada grupo y, a travs de ellas, podrn hacer una valoracin realista de sus propias competencias didcticas. La propuesta didctica consiste en el diseo de secuencias didcticas integradas, por ejemplo, en las modalidades de proyecto o unidad de trabajo cuyo contenido est relacionado con los propsitos educativos de la asignatura de Historia del plan de estudios de secundaria en el grado correspondiente, y toma sentido al aplicarla, analizarla y evaluarla. Tiene como finalidad lograr el aprendizaje propuesto para la formacin de los alumnos y permite que el maestro valore su intervencin para mejorar los resultados de aprendizaje en los grupos donde realiza el trabajo docente. 20

El diseo de cada propuesta didctica partir de la visin general de las necesidades educativas por grupo respecto a la especialidad y de cmo abordar los temas de estudio para cada grupo, acordados entre el maestro tutor y el estudiante normalista. Cada propuesta didctica se disear para ser desarrollada en varias sesiones de clases secuenciadas, por lo que abarcar un tema de estudio amplio seleccionado previamente del programa de la asignatura; de este modo, el estudiante normalista podr plantear secuencias didcticas que abarquen los diferentes momentos didcticos, desde la indagacin de nociones previas hasta la evaluacin del aprendizaje.

Criterios generales para el diseo de las propuestas didcticas de la especialidad de historia

Punto de partida para el planteamiento de las propuestas didcticas: las prioridades del estudiante normalista
Para el diseo de cada propuesta didctica se establecern prioridades que orientarn el propsito de su elaboracin. La identificacin y seleccin de prioridades que se comentan a continuacin, son el punto de partida para iniciar el diseo de cada propuesta. En los distintos periodos del calendario escolar se identificarn diferentes tipos de prioridades, dependiendo de los avances en el aprendizaje que logren los estudiantes normalistas en cada grupo de la escuela secundaria, de los logros personales que vayan alcanzando en el desarrollo del perfil de egreso, as como de las propias circunstancias que vivirn a lo largo de sptimo y octavo semestres. En la orientacin del diseo de las propuestas didcticas y el desarrollo de la prctica docente de los estudiantes normalistas la prioridad es, sin duda, el conocimiento que stos tengan de los grupos asignados y de las necesidades de formacin de los adolescentes. El conocimiento ser ms profundo y abarcar ms aspectos de los ncleos temticos, mientras cada estudiante realice ms actividades de observacin e imparta ms sesiones de clase. Por ello, es conveniente que, en coordinacin con el asesor, el estudiante disee instrumentos de observacin y de registro sencillos (diario de trabajo, evaluacin diagnstica, guiones de observacin de rasgos especficos de la enseanza de la historia o de algn ncleo temtico) que le proporcionen informacin acerca de los grupos en aspectos generales de su desempeo acadmico, y en especial del rea de Historia. Al acudir por primera vez a la escuela secundaria el estudiante normalista cuenta con la experiencia obtenida en las actividades de observacin y prctica en los semestres anteriores, para que clarifique cules actividades de observacin puede realizar y los tiempos destinados para ello. La distribucin de ese tiempo en diferentes actividades le permitirn obtener informacin de aspectos de la vida acadmica de la escuela y de la enseanza de la historia en los grupos que se le asignaron. 21

En el taller, a partir del segundo periodo de trabajo docente en la escuela secundaria, el asesor y su grupo establecern aspectos de observacin que les permitan contestar en diferentes momentos algunas de las preguntas que se presentan enseguida y que les orienten en el conocimiento de los grupos. Cada pregunta ser una gua para identificar y seleccionar las prioridades que se atendern en las propuestas didcticas. El orden de las preguntas va de lo sencillo a lo ms complejo de responder y se sugiere que el asesor proponga a su grupo resolverlas progresivamente a lo largo del ao escolar, con base en el conocimiento que los estudiantes vayan obteniendo de sus grupos. Asimismo, se encuentran orientadas hacia alguno de los ncleos temticos, por lo que conviene al analizar el ncleo correspondiente se plantee alguna pregunta referida a l. Preguntas orientadoras en la deteccin de prioridades para la intervencin educativa en el rea de Historia: Cules son los propsitos de la enseanza de la historia en cada grado de la educacin secundaria y a cules le da ms importancia o dedica ms tiempo mi maestro tutor? (competencias didcticas para la enseanza de la especialidad). Qu inters despierta en los alumnos la clase de historia? (los adolescentes). Con qu recursos didcticos cuenta la escuela y cules se pueden aprovechar del patrimonio cultural y natural de la localidad para la enseanza de la historia? (la escuela y el contexto de que proceden los adolescentes). Qu conocimientos previos tienen al respecto del tema por abordar? (los adolescentes). Qu formas de trabajo empleo y qu tipo de resultados obtengo? (competencias didcticas para la enseanza de la especialidad). Qu dominio tienen los alumnos del orden cronolgico y de la duracin de periodos generales de la Historia de Mxico y de la Historia Universal? (los adolescentes). Ha sido bien planeada la organizacin y distribucin del tiempo de las propuestas didcticas en los distintos grupos y grados? (competencias didcticas para la enseanza de la especialidad). Logran los alumnos distinguir las relaciones entre el pasado y el presente? (los adolescentes). Logran los alumnos establecer causas y efectos en los procesos histricos? (los adolescentes). La seleccin, diseo y aplicacin de estrategias y recursos, han contribuido al logro de aprendizaje de la historia por parte de los adolescentes? (competencias didcticas para la enseanza de la especialidad). Cul es la mayor dificultad en el estudio de la historia en cada grupo: la comprensin de los conceptos, la comprensin de los procesos o la comprensin del tiempo histrico? (los adolescentes).

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Cada pregunta, y otras que formulen los estudiantes y el asesor, puede ser objeto de reflexin y anlisis en el taller para identificar los factores que intervienen en el diseo y aplicacin de las propuestas didcticas, por ejemplo:
La pregunta Cules son las prioridades de enseanza de la historia en cada uno de los grupos donde los estudiantes realizan su prctica? Cmo se pueden atender estas prioridades a travs de las propuestas didcticas? Ayuda a determinar El contenido de enseanza. Las necesidades del grupo. La aplicacin del enfoque. Las estrategias y los recursos.

Estos ejemplos seran las primeras respuestas tentativas para iniciar la reflexin sobre el diseo de las propuestas didcticas.

Punto de partida para el planteamiento de las propuestas didcticas: las prioridades del asesor
Al acudir por primera vez a la escuela secundaria en sptimo semestre, el estudiante no ha asistido previamente a la escuela normal por lo que, como ya se mencion, har observaciones generales basadas en las competencias desarrolladas en los semestres anteriores. Para el asesor es fundamental preguntar al grupo de estudiantes normalistas acerca de los aspectos que logr registrar y de lo que no tom en cuenta en este primer periodo de trabajo docente en la escuela secundaria. Para el segundo periodo de trabajo docente, el asesor acordar con el grupo algunos aspectos de los ncleos temticos que interesa registrar y de algunas preguntas que habrn de responder. Posteriormente, en el taller se analizar y reflexionar sobre la informacin recabada. Para el tercer periodo de trabajo docente en la escuela secundaria, el asesor junto con los estudiantes normalistas decidirn acerca de aspectos concretos de la especialidad de historia sobre los que interese reflexionar y, con base en ello, establecern algunas necesidades de formacin histrica en los grupos, o con ciertos alumnos de secundaria en particular, con el objeto de disear sus prximas propuestas didcticas. La recopilacin y sistematizacin de dicha informacin servir de punto de partida para planear y desarrollar las sesiones del taller, as como para asesorar a los estudiantes normalistas en los periodos de trabajo docente, en el diseo de sus propuestas didcticas y en la elaboracin del documento recepcional. 23

Por tanto, como prioridad, corresponder al asesor culminar la formacin inicial de los estudiantes normalistas, ayudndolos a vincular su formacin terica con la prctica intensiva en condiciones reales de trabajo; desarrollar su capacidad de observacin y anlisis de situaciones pedaggicas del rea de historia y de las condiciones en la escuela secundaria; valorar a lo largo del ao escolar el logro de los rasgos del perfil de egreso que hayan alcanzado durante su formacin y fortalecer las competencias an no logradas plenamente antes de que concluyan los semestres finales. Es decir, las prioridades del asesor deben enfocarse al desarrollo de competencias docentes generales y de competencias de formacin especficas de historia en los estudiantes normalistas. Progresivamente podr orientarlos en la forma de relacionar y enriquecer sus competencias en el diseo de las propuestas didcticas, tales como: 1. El dominio de los contenidos de enseanza y el conocimiento de las caractersticas principales del conocimiento histrico. 2. La comprensin de los procesos que implica el aprendizaje del conocimiento histrico para los adolescentes y de los factores que lo favorecen u obstaculizan. 3. La comprensin didctica para seleccionar, disear y aplicar estrategias y recursos de enseanza que contribuyan al logro de los propsitos educativos del nivel. 4. La capacidad para organizar y desarrollar el trabajo de enseanza con alumnos de secundaria en distintos grupos y grados escolares.* Las prioridades a atender se irn modificando a lo largo de sptimo y octavo semestres, por lo que es conveniente que se plantee peridicamente cuestionamientos orientadores como: Cules son las prioridades de formacin del grupo que asesoro de acuerdo en el perfil de egreso? Cules son las prioridades de formacin de los estudiantes del grupo que atiendo de acuerdo con las actividades a realizar? Las respuestas a estas preguntas le servirn para orientar la seleccin de los temas a abordar en el taller, as como el tipo de anlisis y reflexin que debe generar en el grupo.

Orientaciones para el diseo de las propuestas didcticas

Los criterios generales que guiarn el diseo de las propuestas didcticas debern incluir elementos que den cuenta explcitamente del conocimiento que tiene el estudiante normalista de: Los grupos que le fueron asignados, de los adolescentes que los integran, y de aquellas necesidades de formacin referidas al conocimiento histrico y al desarrollo de las nociones temporales y espaciales.

* Campo de Formacin Especfica. Especialidad: Historia, Mxico, Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, 2001, pp. 7-9.

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 Las prioridades educativas a atender en cada propuesta didctica en acuerdo con el asesor y con el tutor. Los propsitos y contenidos educativos de la especialidad de Historia en la educacin secundaria, de las actividades y estrategias didcticas propias de la enseanza de esta asignatura. El diseo, aplicacin y evaluacin de las propuestas cuyos resultados servirn de antecedente para el diseo de las siguientes. La organizacin del tiempo en que distribuir las actividades de las sesiones de clase de cada propuesta, as como de los recursos didcticos que emplear. Los criterios indicados atienden aspectos prioritarios del trabajo pedaggico, pero stos tendrn sentido slo si los estudiantes normalistas y el asesor los clarifican y jerarquizan, atendiendo a las circunstancias especficas que se presenten en cada periodo del calendario de actividades, ya que, aunque hay que tener presentes todos ellos al momento de realizar los diseos, unos adquirirn mayor importancia que otros en cada propuesta didctica.

Seleccin del tipo de propuesta a desarrollar: por proyecto o por unidad de trabajo En la especialidad de historia se seleccionaron dos modos de disear la propuesta didctica que se ajustan ms fcilmente a la estructura curricular de esta asignatura. La distribucin de contenidos de enseanza de la asignatura de historia en el plan de estudios de secundaria est dosificado por unidades temticas, por lo que se sugiere partir de este tipo de organizacin curricular para elaborar la propuesta didctica, cuando los temas a abordar acordados con el tutor se hayan considerado la prioridad a atender con la propuesta y despus de analizar su probable diseo. El programa de Historia de educacin secundaria est integrado por unidades temticas que son un modo de organizacin del contenido de enseanza y a partir de ste se pueden elaborar unidades de trabajo, que es una estrategia metodolgica de diseo de actividades de enseanza. Por otra parte, ser factible utilizar la modalidad de proyectos cuando el eje central de la propuesta didctica se oriente a alguna de las prioridades educativas detectadas en el grupo de secundaria y analizada a travs de uno de los ncleos temticos, y se acuerde con el tutor y con el asesor atender esa prioridad. Por tanto, el criterio fundamental para elaborar una propuesta en modalidad de unidad de trabajo ser cuando la prioridad establecida sea el contenido histrico; se elaborar una propuesta en modalidad de proyecto cuando la prioridad a atender se centre en las necesidades educativas de los adolescentes en la elaboracin del conocimiento histrico. De ah que los contenidos de enseanza para abordar en las propuestas didcticas en cada modalidad tendrn un tratamiento diferente: 25

 Cuando se establezca una propuesta didctica en la modalidad de unidad de trabajo, se tratarn temas histricos cuya forma la establecer la misma temtica, como: orden cronolgico, procesos de cambio, evolucin de conceptos, secuencias, causa-efecto, simultaneidad, vida cotidiana, etctera. Al disear una propuesta didctica en la modalidad de proyecto, se seleccionarn del programa de la asignatura los temas histricos ms adecuados a las necesidades educativas bsicas identificadas como prioridad educativa a atender; su tratamiento histrico se enfocar en funcin de esa prioridad y se establecer la elaboracin de productos especficos que reflejen el aprendizaje como: lnea del tiempo, itinerario histrico, peridico mural, etctera. A continuacin se presenta un ejemplo de la seleccin de la modalidad de la propuesta didctica:
Modalidad por unidad de trabajo Prioridad: Conocimiento de la expansin del Imperio Romano. Modalidad por proyecto Prioridad: Deficiencia en la identificacin de las influencias desde el pasado hasta el presente. Tema: Los romanos: ubicacin temporal y espacial. Visin panormica de la historia romana: la monarqua, la repblica y el imperio. El latn y el origen de las lenguas romances. Propsito: Establecer temporal y geogrficamente los principales acontecimientos que se desarrollaron en el periodo del Imperio Romano y determinar los mbitos de su expansin territorial, poltica y de la integracin de lenguas. Tema: La influencia del Imperio Romano en la actualidad en: la organizacin poltica actual, el origen de los idiomas modernos y la estructuracin geogrfica del mundo actual. Propsito: Valorar la influencia que tiene en la actualidad el legado poltico, geogrfico y cultural del Imperio Romano.

Para abordar los contenidos especficos de historia se pueden aplicar las variadas estrategias de enseanza que han conocido los estudiantes en los semestres anteriores, pues les ser sencillo ubicarlas para estas modalidades, por ejemplo: para el diseo de unidades de trabajo se pueden utilizar las estrategias de resolucin de problemas, de vinculacin de contenidos principalmente con geografa y formacin cvica y tica o de diversificacin del conocimiento histrico; en la modalidad de proyectos tal vez sea factible trabajar la lnea del tiempo, el contraste de fuentes diversas, el itinerario histrico y otras ms. 26

Propsitos y enfoque de la enseanza de historia Los estudiantes normalistas identificarn el dominio que tienen de los propsitos y de la aplicacin del enfoque en la enseanza de la historia, por lo que se sugiere hacer una lectura analtica del Plan y Programas de Estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria, en el apartado de los propsitos y el enfoque de la enseanza de la historia, para clarificarlos, recordarlos y tomarlos en cuenta al momento de realizar la planeacin de las propuestas. Tambin se puede hacer un anlisis del proceso secuenciado que existe entre los tres grados de educacin secundaria en historia y referirlos a los contenidos de enseanza que se acordaron para el trabajo docente. Es conveniente remitirse a los cursos anteriores del Campo de Formacin Especfica de la enseanza de la historia que los estudiantes cursaron en los semestres anteriores, para retomar lecturas y ejercicios ah propuestos, que actualicen esos conocimientos y los apliquen ahora para el diseo de sus propuestas. Para este apartado se sugiere remitirse al programa Introduccin a la Enseanza de: Historia, temas 2 y 3 del Bloque II y realizar las actividades que juzgue convenientes para clarificar las finalidades y propsitos educativos de la historia en la escuela secundaria. Para sistematizar el aspecto del enfoque de la enseanza de la historia, se sugiere que el estudiante haga un anlisis del mismo en el documento Campo de Formacin Especfica. Especialidad: Historia (pp. 4-5) y lo relacione con los libros de texto de historia, donde seleccione diversos temas histricos y analice la forma como se aplica el enfoque de la enseanza de la historia y sus diferentes rasgos.

Los contenidos de enseanza y de los tipos de aprendizaje que genera la Historia en la escuela secundaria Hasta ahora, es probable que se hayan tomado muchas decisiones, en diferentes momentos o simultneamente, que han ido conformando lo que ser cada propuesta. Luego de valorar cul es la prioridad a atender, se decidir la modalidad a seleccionar y se establecer el propsito educativo y su tratamiento a travs de la aplicacin de los rasgos del enfoque y de las caractersticas propias de cada modalidad elegida; enseguida corresponde establecer los contenidos de enseanza que se abordarn en la propuesta y el tratamiento que se le dar, a partir de lo acordado con el tutor. El contenido de enseanza corresponder al tema histrico a abordar, el desarrollo de las nociones de tiempo histrico que se pretendan desarrollar, y la aplicacin de los rasgos del enfoque en la enseanza del tema. Como ejemplos de las posibles lneas para abordar un tema histrico, se anotan los siguientes: a) Estudiar un tema histrico especfico (la Conquista de Mxico, la Revolucin Mexicana, las Cruzadas, la Segunda Guerra Mundial, etctera). 27

b) Estudiar grandes transformaciones sociales, culturales, econmicas y demogrficas (proceso de cambio, continuidad y ruptura): la navegacin, el vestido, el transporte, la vivienda, las artes, las formas de gobierno, etctera. c) Fomentar el desarrollo de nociones de tiempo histrico (idea de cronologa, duracin, sucesin causal, simultaneidad, relacin presente-pasado). d) Influencia mutua de los individuos, las sociedades y el entorno natural en el devenir histrico (los grandes inventos y sus repercusiones en la vida cotidiana; la influencia del cristianismo en la conformacin del mundo medieval). e) Fomentar el desarrollo de nociones espaciales relacionadas con la influencia del medio geogrfico en el desarrollo histrico (la divisin poltica de Europa en los siglos XVIII y XIX; conformacin geogrfica y cultural de Mesoamrica). f) Propiciar el desarrollo de habilidades para la investigacin histrica (planteamiento de problemas, bsqueda de informacin, anlisis de textos o fuentes histricas, contraste de fuentes, elaboracin de interpretaciones y explicaciones, etctera). Para que el estudiante establezca con mayor claridad cules sern los elementos que integran el contenido de enseanza, se sugiere que elabore un cuadro sinptico con los principales tipos de contenidos y de aprendizajes histricos que podra abordar, y relacione las temticas histricas con los aprendizajes a generar y la clase de nocin a desarrollar, por ejemplo:
Temtica histrica Tema del programa de 1. Tema del programa de 2. Tema del programa de 3. Tipos de aprendizaje Conceptos. Procesos histricos. Diversificacin del conocimiento histrico. Articulacin con Geografa y Formacin Cvica y tica. Articulacin con otras asignaturas. Nocin de tiempo histrico Cronologa (duracin, orden y representacin). Sucesin. Causalidad (influencia mutua, relacin pasadopresente). Ritmos del cambio (continuidad, cambio y ruptura). Simultaneidad.

Tambin se sugiere que el estudiante retome algunos temas vistos anteriormente en asignaturas de la especialidad que le ayuden a determinar con mayor claridad la forma de integrar un contenido amplio de aprendizaje, tales como: Introduccin a la Enseanza de: Historia, tema 1, bloque III. La Enseanza de la Historia I: Aspectos Cognitivos, temas 2, 3 y 4, bloque I; temas 2 y 3, bloque II; y temas 1 y 2 del bloque III. La Enseanza de la Historia II: Enfoque Didctico, temas 3 y 4 del bloque II. 28

El asesor seleccionar los temas y las actividades que considere convenientes de acuerdo con las dificultades que muestren los estudiantes de su grupo, para vincular estos aspectos del anlisis del contenido de enseanza con la planeacin de las propuestas didcticas.

Las actividades didcticas o estrategias de enseanza Con base en el anlisis de los contenidos de enseanza, los estudiantes normalistas contarn con los elementos bsicos para disear las estrategias de enseanza ms apropiadas y seleccionar los recursos bibliogrficos, didcticos y del entorno que faciliten su aprendizaje. A lo largo de su formacin los estudiantes han diseado secuencias didcticas y aplicado una gran variedad de estrategias de enseanza, de las cuales podemos mencionar: planteamiento de problemas, biografas, lnea del tiempo, historia de la localidad, testimonios orales, documentales y materiales; itinerario histrico en la localidad; los hechos actuales como motivo de estudio; estrategias para manejo de informacin; la narracin; los mapas histricos; ejercicios de simulacin e imaginacin histrica, y otras ms. Para el diseo de las secuencias didcticas se sugiere retomar del programa La Enseanza de la Historia I: Aspectos Cognitivos, el tema 3 del bloque III y revisar la realizacin de las actividades propuestas. Para la seleccin y diseo de las estrategias didcticas se sugiere retomar los principales temas del programa La Enseanza de la Historia III: Estrategias y Recursos, tales como: temas 2 y 3 del bloque I; tema 4 del bloque II; temas 2 y 5 del bloque III, y temas 1, 2 y 3 del bloque IV; y del programa La Enseanza de la Historia II: Enfoque Didctico, el tema 4 del bloque III. La presentacin de las estrategias se organizarn en secuencias didcticas distribuidas a travs de varias clases, la duracin de las secuencias didcticas se ajustarn al tiempo de una clase.

La organizacin del tiempo y de los recursos En cualquier modalidad seleccionada se deber prever el nmero de horas o sesiones de clase de trabajo docente que se destinar para el desarrollo de cada propuesta, ya que los tiempos para realizar las actividades con los alumnos y lograr los aprendizajes esperados debern ser suficientes en relacin con los propsitos que se pretenden lograr. El nmero de sesiones de clase en que se distribuya la aplicacin de las secuencias didcticas de la propuesta depender de las actividades y estrategias necesarias para lograr los propsitos educativos que se busca lograr. Se sugiere que las propuestas didcticas tengan una duracin mnima de una semana, es decir, de tres sesiones por semana, 29

en el caso de historia, y no mayor de la duracin del periodo marcado para el trabajo docente, que en sptimo semestre ser de cuatro semanas para los dos primeros periodos y de dos semanas para el tercer periodo. Los recursos a emplear para el desarrollo de las propuestas pueden seleccionarse con base en el tipo de informacin que se proporcione a los alumnos de secundaria, como: Las fuentes bibliogrficas y documentales, que acercan a los adolescentes al tema, y los testimoniales documentales que pueden analizar para enriquecer el tema de estudio. Los recursos didcticos como: mapas, ilustraciones, audiovisuales, msica, obras de arte, objetos antiguos, fotografas, etctera. Recursos del patrimonio cultural o natural que se encuentren en la regin como: monumentos, museos, y recursos naturales que remitan a la historia de la localidad.

Los elementos que estructuran las propuestas didcticas

El plan de trabajo general por periodo de trabajo docente Los estudiantes organizarn sus actividades a realizar en la escuela secundaria a travs de una calendarizacin que les ayude a programar las 15 horas a la semana que deben cubrir dentro de la escuela. De acuerdo con el documento Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres, el tiempo destinado a las jornadas de trabajo docente frente a grupo en la especialidad de historia ser de 12 horas por semana; las tres horas restantes se distribuirn en actividades de observacin, de participacin en la vida acadmica de la secundaria y atencin de necesidades bsicas de los adolescentes. Se sugiere que el estudiante elabore una agenda general de trabajo por cada periodo de trabajo docente donde cada da anote las actividades a desarrollar con los grupos y en la escuela, as como, los horarios destinados a ello; esta agenda le servir para llevar un seguimiento de su trabajo docente.

Los planes de clase Las secuencias didcticas, en que el estudiante normalista integra sus propuestas, se plasmarn en los planes de clase que se disearn de modo sencillo marcando las principales actividades que sirvan de gua al estudiante normalista y donde establecer los propsitos educativos de la propuesta didctica y las principales actividades que desarrollar en cada sesin, as como algunos elementos orientadores que faciliten su desenvol-

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vimiento dentro del grupo de secundaria, por ejemplo: la distribucin dentro del saln de clases, la secuencia de alguna estrategia de enseanza, los materiales necesarios para el trabajo, las fuentes bibliogrficas a consultar, los procedimientos para la evaluacin, etctera. Lo ms importante en la elaboracin de los planes de clase, es la secuencia lgica que el estudiante normalista establezca entre uno y otro, es decir, entre una secuencia didctica y la siguiente, donde establezca con claridad los diferentes momentos por los que pasar el desarrollo de la propuesta didctica desde la introduccin, el diagnstico de las nociones previas del grupo, el desarrollo de las actividades o estrategias de enseanza, hasta culminar con la evaluacin. El asesor debe guiar a los estudiantes a definir los momentos didcticos del diseo general de la propuesta; podr orientarlos acerca de cules sern los momentos de desarrollo ms adecuados, dependiendo de las prioridades a atender, de la modalidad elegida y del tema histrico que abarcar. Estos momentos didcticos establecern la continuidad entre una secuencia didctica y la siguiente integradas en cada propuesta. Para facilitar la planeacin de las secuencias didcticas el asesor puede remitir a la lectura de algunos temas estudiados en semestres anteriores como: La Enseanza de la Historia I: Aspectos Cognitivos, temas 2 y 3 del bloque III. La Enseanza de la Historia III: Estrategias y Recursos, temas 4 y 5 del bloque IV. Seleccionar, de las lecturas propuestas, aquellas que faciliten el diseo de las secuencias didcticas a los estudiantes, as como la realizacin de algunas actividades de anlisis sugeridas en estos programas que orienten la elaboracin de los planes de clase.

Disposicin de informacin sistemtica A lo largo de su estancia en la escuela secundaria el estudiante normalista tendr la oportunidad de recopilar informacin que le ser til para la valoracin de sus propuestas didcticas y para la identificacin de las prioridades educativas en los grupos para contar con informacin valiosa que podr sistematizar al elaborar su documento recepcional. Por ello, es necesario contar con instrumentos de observacin y de recopilacin de informacin, como: diario de trabajo, guiones de observacin de la clase de historia, producciones de los alumnos, evaluaciones, autoevaluacin sistemtica del desempeo del estudiante normalista, registros anecdticos, la valoracin del trabajo docente por parte del maestro tutor y del asesor, y ensayos donde exprese la reflexin sistemtica sobre la informacin recopilada. La funcin de estos instrumentos es registrar aquellos aspectos que sean importantes, con el propsito de mejorar la prctica y valorar el resultado en la aplicacin de las propuestas didcticas, as como para contar con informacin sistematizada que el estudiante plasmar en el documento recepcional. 31

Es importante que cada estudiante cuente con un instrumento bsico de recopilacin de informacin, el diario de trabajo, y otros auxiliares que l mismo puede disear, que le faciliten el registro de la informacin, pero sin dedicarle tiempo que podra invertir mejor en otras actividades; por lo que, el diseo de estos instrumentos ser sencillo y fcil de manejar. Adems del diseo del instrumento o la cantidad de tiempo invertida en la observacin, tambin es importante tener una idea clara de qu se quiere observar y la finalidad con la que se realizar el registro de lo observado. Ello dar una pauta al estudiante para saber qu tipo de instrumentos requerir y el tipo de evidencias a recopilar. El estudiante normalista har una observacin selectiva de aquellos aspectos del trabajo docente que, en acuerdo con el asesor, se hayan indicado o que le ayuden a determinar las prioridades a atender con las propuestas didcticas. Es imposible observar todos los aspectos de la vida acadmica en una jornada y cuando se hace as, la informacin recabada es muy general y anecdtica y no aporta elementos para el anlisis. Por ello, es necesario establecer con precisin qu aspectos de la vida acadmica se observarn y con qu finalidad. Para hacer esa seleccin, se pueden aprovechar los ncleos temticos que se anotan ms adelante, as como retomarse algunas preguntas antes citadas para identificar las prioridades de formacin en los grupos de secundaria y presentar otras como: Qu estn aprendiendo los adolescentes acerca de los conceptos y los procesos histricos, y de la diversificacin del conocimiento histrico a travs de las actividades propuestas? Qu aspectos del desarrollo de la nocin del tiempo histrico han logrado adquirir? Qu evidencias del trabajo de los adolescentes permiten valorar sus logros? Qu tipo de evidencias hace falta recopilar para valorar el logro de cada propuesta didctica?

El anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante las jornadas de trabajo docente
A lo largo de este captulo (Criterios para el diseo de las propuestas didcticas de la especialidad de Historia) se han ido indicando las forma de trabajar el diseo de propuestas didcticas, tomando en cuenta criterios comunes para establecer su finalidad y estructura. Enseguida se abordar el proceso de anlisis y reflexin de las experiencias durante los periodos de trabajo docente. En la deteccin de las prioridades y en la aplicacin de las orientaciones para el diseo de las propuestas, se han propiciado actividades que conducen al anlisis y la reflexin de aspectos que deben tomarse en cuenta antes de elaborar el diseo de las propuestas. 32

El anlisis de la prctica que desarrollaron los estudiantes en cada periodo de trabajo docente es la base que les permite mejorar sus competencias profesionales y la informacin que sistemticamente registran sobre sus experiencias en la escuela secundaria constituye el punto de partida real e indispensable para el ejercicio reflexivo de la docencia. La reconstruccin consciente de las acciones de los estudiantes normalistas durante su trabajo con los alumnos de la escuela secundaria, junto con las observaciones del asesor y del tutor, les permiten identificar con precisin los factores que influyeron en los resultados obtenidos y los rasgos de la competencia profesional que requieren perfeccionar, para lograr que su trabajo sea cada vez ms eficaz y congruente con los principios y propsitos educativos de la escuela secundaria; asimismo, les permite identificar temas que conviene estudiar con mayor profundidad en las siguientes sesiones o periodos del taller. Por estas razones, se sugiere destinar la primera parte de las sesiones del taller al anlisis de las experiencias obtenidas por los estudiantes durante sus prcticas en los planteles de educacin secundaria, para realizar actividades que tienen diversas caractersticas.

Visin de conjunto La visin de conjunto consiste en el planteamiento general de las situaciones que los estudiantes han experimentado en su prctica docente, as como de los temas derivados de la observacin que el tutor y el asesor hayan realizado. Esta visin permite el conocimiento de las preocupaciones y logros respecto al trabajo desarrollado en la escuela secundaria. Se sugiere que en grupo registren las experiencias que consideren ms importantes, exitosas, innovadoras, especialmente difciles, etctera. Qu analicen y clasifiquen las experiencias de acuerdo con los temas que comprenden experiencias concretas, secuencias didcticas en una actividad o en un conjunto de ellas, hechos relevantes, y valorar los temas clasificados y decidir los que requieren mayor atencin, para ser analizadas en profundidad, durante varias sesiones de grupo.

Ncleos temticos La propuesta para organizar la recoleccin de informacin y el anlisis en el taller incluye tres ncleos temticos: los adolescentes, la competencia didctica, y la escuela y el contexto del que proceden los adolescentes. El programa especfico para cada periodo del taller puede incluir temas o aspectos correspondientes a los tres ncleos temticos, o bien centrarse en un ncleo temtico para ser analizado a profundidad. Atendiendo a los propsitos de esta fase de la forma33

cin inicial es importante que los temas sean objeto de anlisis en cada periodo del taller, en sesiones tanto de grupo como de asesora individual, cuando as lo amerite. En la prctica educativa concreta influyen mltiples variables: las condiciones materiales en que se realiza el trabajo, las caractersticas de los alumnos, sus conocimientos previos, los materiales utilizados, el tiempo y el espacio disponibles y, sin duda, como uno de los factores ms importantes, la accin del profesor, las actividades que disea y pone en prctica, sus capacidades y disposicin para observar las reacciones de los adolescentes, escucharlos y dialogar con ellos, la capacidad para tomar decisiones sobre la marcha y responder rpidamente ante situaciones imprevistas. Es en este proceso de la prctica docente donde se ponen en juego las concepciones y creencias del profesor acerca del significado de la enseanza y del aprendizaje. Uno de los propsitos de la formacin inicial de los futuros profesores de educacin secundaria, expresado en el plan de estudios como un rasgo del perfil de egreso, es el desarrollo de las competencias didcticas: el diseo, la organizacin y la puesta en prctica de estrategias y actividades adecuadas; la realizacin de un trabajo educativo eficaz, centrado en propsitos precisos; en el dominio de los contenidos y de los enfoques para la enseanza de la historia y el conocimiento de los adolescentes, de sus capacidades y del potencial que tienen para aprender. Desde los primeros semestres de la licenciatura, los estudiantes normalistas han desarrollado la capacidad de observar y registrar sucesos y situaciones que ocurren en el aula y en la escuela secundaria, ya sea cuando el profesor titular atiende al grupo o cuando las actividades de enseanza estn a cargo del estudiante. Estas actividades les han permitido comprender que en el estudio y la reflexin acerca de la prctica educativa, y especficamente sobre el trabajo docente, es necesario considerar todos los factores que influyen en su configuracin y la relacin que existe entre stos. Por eso es necesario revisar con detalle cada uno y, con este anlisis, construir la base para obtener un conocimiento integrado de las acciones educativas. La informacin que se puede obtener durante el trabajo docente es muy amplia y variada, y es imposible analizarla en su totalidad, o revisarla siguiendo una secuencia preestablecida. Por estas razones se ha considerado conveniente organizar el anlisis a partir de las experiencias de los estudiantes o de las propuestas que el asesor realice con base en sus visitas de observacin del trabajo docente en la escuela secundaria, con el apoyo de los textos correspondientes a ncleos temticos que se vinculen con la situacin analizada, de manera que sea posible sistematizar la informacin que podr ser til tanto para el mejoramiento profesional de los estudiantes normalistas, como para la elaboracin del documento recepcional. Existen diversas propuestas de indicadores que pueden retomarse en el anlisis de la prctica docente; en este taller se ha optado por analizarla a partir de los ncleos temticos que se anotan a continuacin. Cada uno se compone de varios temas y aspectos especficos, que se retomarn en el diseo, la aplicacin de la propuesta y el anlisis de 34

los resultados obtenidos. Es indispensable que en el taller se aborden aspectos de los ncleos temticos acordados, con una secuencia que decidirn sus integrantes, pues la seleccin y el orden de los temas de estudio obedecern a los intereses, preocupaciones y experiencias derivadas del diseo de las propuestas didcticas y de la prctica docente. Para fines de organizacin del trabajo en el taller, es conveniente revisar cada uno de los ncleos y seleccionar temas o aspectos especficos. Una tarea importante al analizar las cuestiones incluidas en cada ncleo temtico es establecer relaciones con los otros ncleos.
1. Los adolescentes Quines son los adolescentes del grupo? Formas en que se expresa la diversidad en el aula de la escuela secundaria. Grado escolar. Nmero de alumnos. Edades y gnero de los adolescentes. Antecedentes acadmicos. Tipo de escuela de la que provienen. Dificultades, expectativas e intereses en el aprendizaje de determinadas asignaturas o temas. Conocimientos y habilidades que poseen respecto a los propsitos especficos de la historia. Contexto cultural y familiar. Procedencia de origen de los adolescentes y sus familias. Vnculos con localidades, zonas geogrficas o regiones con antecedentes o referentes histricos: monumentos, sitios, hombres y nombres. El desarrollo fsico y sexual en la adolescencia. Manifestaciones de cambios fsicos y de maduracin sexual. Patrones genticos y nutricionales que influyen en su crecimiento y desarrollo fsico, as como los problemas que enfrentan para el cuidado de la salud. Principales actividades fsicas que efectan en el aula y la escuela secundaria. Principales dudas y temores que expresan respecto a los cambios que tienen durante esta etapa. Informacin que circula entre los grupos. Implicaciones de los cambios biolgicos en su vida social, familiar y escolar. Los cambios generacionales. Aspectos comparativos con los mexicanos de otras pocas: esperanza de vida, morbilidad, tamao de las familias, oficios, nivel de escolaridad, costumbres y tabes. El desarrollo afectivo y de relaciones. Cambios en las relaciones familiares y escolares como proceso del desarrollo afectivo.

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 Formas en que expresa a sus compaeros y profesores sus necesidades de afecto, comunicacin y reconocimiento. Aspectos de su personalidad que proyecta como parte de su identidad frente al grupo. La autoestima y la imagen de s mismo. Actitudes frecuentes ante adolescentes del mismo y de distinto gnero. Tipo de relacin que establece con las distintas autoridades y profesores de la escuela secundaria. Actitudes que manifiestan ante determinadas dificultades o logros escolares, y ante las formas de trabajo propuestas. Capacidad para manifestar con seguridad sus dudas o convicciones sobre algn tema relacionado con su vida personal. La ubicacin del adolescente en la sociedad. Las formas culturales en que histricamente se han manifestado las relaciones entre los adolescentes de diferente y mismo gnero. Cambios y/o permanencias en las relaciones con las personas mayores: tradiciones y costumbres. Condiciones del contexto sociocultural del que provienen y su influencia en el desenvolvimiento en la escuela secundaria. Formas de concebir la adolescencia en funcin del contexto sociocultural, creencias polticas, cientficas y morales. Estereotipos de las representaciones sociales que asumen los adolescentes. Papel que juegan los medios de comunicacin y la difusin de estereotipos juveniles que determinan su relacin con la escuela secundaria y el desempeo acadmico. Influencia del ambiente cultural de procedencia (el barrio, la comunidad, las agrupaciones juveniles a las que pertenece, etctera) en la forma de relacionarse con sus compaeros y profesores. Formas en que se expresan conocimientos adquiridos a travs de las responsabilidades en la familia y en espacios de trabajo. Instituciones (religiosas, educativas, deportivas, de esparcimiento) a las que acuden y que les implican el seguimiento de normas y roles determinados frente a sus compaeros.

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El desarrollo de habilidades intelectuales.

Factores sociales y culturales que influyen en el desarrollo de las habilidades intelectuales. Argumentos que formulan para explicarse problemas relacionados con los distintos temas y contenidos. Esquemas que producen para organizar la informacin que obtienen en clase y de manera autnoma. Reflexiones sobre los procedimientos utilizados para solucionar algn problema. Desarrollo formal del pensamiento. Comprensin de la naturaleza abstracta y de la caracterstica asincrnica de la disciplina histrica. Dominio del tiempo histrico.

Factores de riesgo en los adolescentes.

Evolucin de los factores sociales y culturales que provocan situaciones de riesgo para los adolescentes mexicanos. Los tipos de riesgos ms frecuentes a los que estn expuestos los adolescentes del grupo. Situaciones de violencia que se manifiestan en aula y en la escuela y su relacin con determinadas culturas juveniles. Motivaciones internas y factores externos que fomentan el consumo de sustancias adictivas. Ambiente escolar. La relacin entre bajo rendimiento acadmico, la prdida de sentido de la escuela para el adolescente, el fracaso escolar y la desercin escolar. Tipos de intervencin educativa que se promueven para detectar, prevenir y combatir las situaciones de riesgo.

2. La competencia didctica de los estudiantes normalistas para la enseanza de la especialidad Propsitos de la especialidad y su relacin con la educacin secundaria. Capacidad para reflexionar sobre la importancia del aprendizaje de contenidos de la historia en funcin de la problemtica que enfrentan la escuela secundaria y la educacin bsica. Conocimiento de las caractersticas (propsitos, enfoques, asignaturas, contenidos) del plan de estudios de educacin secundaria; valoraciones y crticas que efectan de las mismas. Habilidad para establecer vnculos entre las asignaturas que impartirn en su prctica docente y las dems

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asignaturas que integran el plan de estudios de la educacin secundaria. Inters por una enseanza basada en el desarrollo de nociones, adquisicin y comprensin de conceptos que modifiquen la concepcin tradicional de la Historia hagan significativo su aprendizaje y despierten el gusto por la disciplina. Integracin especfica de la historia con el espaol, la geografa y la formacin cvica y tica. Desarrollo de habilidades y de formacin valoral de la especialidad. Competencia para intervenir en los procesos de aprendizaje de los alumnos de acuerdo con los principios ticos que regulan la actividad profesional de los profesores de la especialidad. Habilidad para promover entre los alumnos el inters por el aprendizaje de los contenidos de la especialidad de historia a travs de su propio conocimiento y el compromiso con su enseanza. Capacidad para reconocer la historia como una disciplina que, adems de desarrollar habilidades cognitivas, fomenta en el adolescente valores y actitudes que permiten una convivencia social basada en el respeto de los derechos individuales y sociales. Habilidad para detectar cundo la enseanza de la historia se centra exclusivamente en lo cognitivo, ignorando el desarrollo de habilidades y la formacin de valores. Diseo, organizacin y aplicacin de actividades didcticas. Caractersticas de los adolescentes que toman en cuenta al momento de planear las actividades de enseanza: el conocimiento que poseen sobre los temas a tratar, la diversidad de intereses y expectativas que tienen sobre la asignatura, sus estilos de aprendizaje, etctera. Capacidad para integrar elementos del enfoque de enseanza de la especialidad con los contenidos de la asignatura de la escuela secundaria en los planes de clase. Incorporacin de los propsitos de la educacin secundaria y las necesidades de aprendizaje que establecen en las propuestas didcticas. Diversidad de formas de trabajo que emplean para tratar secuencias de contenidos de la especialidad. Creatividad, coherencia y pertinencia de las estrategias y propuestas didcticas.

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 Habilidad para articular los contenidos de enseanza en secuencias. Organizacin del tiempo y los recursos para la enseanza. Conocimiento y utilizacin de libros de texto y/o fuentes de consulta especializados de acuerdo con los propsitos educativos de la historia. Habilidad para formular indicaciones precisas y preguntas que propicien la reflexin de los alumnos, as como para conducir tareas con el grupo. Habilidad para organizar el trabajo (tanto individual como colectivo) del grupo tomando en cuenta la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. Disposicin para escuchar diversos puntos de vista y propiciar el respeto y la interaccin entre todos los alumnos. Capacidad para atender respuestas y actitudes inesperadas del grupo o algn alumno en particular ante las actividades propuestas. Apoyos que solicitan al tutor o asesor al momento de aplicar las estrategias y propuestas didcticas con el grupo. Capacidad para identificar prcticas de enseanza basadas en exposiciones prolongadas, la memorizacin, recitado de datos inconexos y resolucin de cuestionarios, entre otras. Habilidad para proponer formas alternas que contemplen las caractersticas de la disciplina histrica, el desarrollo del adolescente y el uso de recursos didcticos. Aplicacin de estrategias bsicas y formas de evaluacin del aprendizaje. Habilidad para identificar evidencias de aprendizaje de los alumnos en relacin con los propsitos y contenidos de la especialidad de enseanza. Criterios, estrategias e instrumentos que emplean durante la prctica docente para evaluar el desempeo del grupo y de cada adolescente en particular. Congruencia con los propsitos educativos y el enfoque de enseanza. Aprovechamiento de los comentarios y puntos de vista del tutor sobre el desempeo de los alumnos del grupo al momento de evaluarlos. Utilizacin de los resultados de evaluacin para el mejoramiento del trabajo docente con el grupo. Los conocimientos previos de los alumnos como criterio que permita realizar un diagnstico inicial para detectar errores, lagunas o prejuicios sobre un acontecimiento o un

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personaje histrico y como puente para la enseanza de nuevos contenidos y base en la seleccin de estrategias y cumplimiento de propsitos. Aplicacin de formas diversas de enseanza que contemplen el desarrollo de aspectos no slo polticos, econmicos o militares sino culturales, artsticos, cotidianos, cientficos, deportivos, etctera.

3. La escuela y el contexto del que proceden los adolescentes El funcionamiento de la escuela. Organizacin de los profesores de la escuela para el trabajo acadmico: trabajo colegiado, comisiones, academias, etctera. Uso del tiempo y distribucin de tareas. Utilizacin de la infraestructura y recursos disponibles en funcin de las necesidades educativas de los grupos. Misin de la escuela secundaria. Normas explcitas e implcitas que regulan su funcionamiento. La historia institucional y su influencia en la conformacin de grupos de maestros al interior de la escuela. Formacin y situacin laboral de los profesores de la escuela secundaria. Formas de resolucin de conflictos en la escuela. Las formas predominantes de enseanza de la historia en la escuela secundaria, su influencia en el aprendizaje y actitudes de los alumnos. El entorno de la escuela y su diversidad. Situaciones problemticas del contexto local que influyen sobre la vida cotidiana de la escuela. Apoyos que ofrecen las familias o comunidades a la institucin. Participacin de los padres de familia en las actividades educativas de los adolescentes. Respuestas de la escuela secundaria a la diversidad cultural y social de los estudiantes. Espacios y valores que se promueven. Uso y aprovechamiento de los recursos del entorno de la localidad o regin como medio para acercar e interesar al adolescente al conocimiento de su pasado concreto.

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Las funciones de los actores de la escuela (maestros, alumnos, directivos, padres de familia).

Papel que juegan los alumnos en la dinmica escolar: posibilidad de expresar y hacer valer sus opiniones, tipo de tareas que se les asignan, trato que reciben por parte de directivos y profesores, etctera. Tareas que desarrollan los profesores en la escuela secundaria: la enseanza frente a grupo, las actividades cvicas, las reuniones de intercambio de informacin y colaboracin profesional, reuniones sindicales, etctera. Gestiones de los directivos para el mejoramiento de la actividad acadmica de la escuela secundaria. Estilos de conduccin, mando y autoridad que se ejercen entre directivos, profesores y alumnos. Mecanismos de comunicacin que utilizan los profesores con los padres de familia. Funcin de la supervisin escolar e influencia que ejerce sobre los procesos educativos de la institucin. El papel de los testimonios orales de maestros, padres de familia, parientes de edad avanzada y personajes destacados de la localidad como una fuente de informacin histrica.

Metas y temas compartidos La seleccin previa de los temas de inters comn permite a los estudiantes normalistas recopilar y sistematizar informacin especfica al respecto, sin descuidar la reflexin y la observacin de otras cuestiones de inters particular. El anlisis de los temas de inters comn promueve que los estudiantes normalistas amplen sus conocimientos y adquieran mayores elementos para elaborar propuestas pedaggicas slidas, as como ms referentes para analizar la prctica docente. Tambin permite la reconstruccin consciente de sus acciones, la justificacin de las decisiones que se tomaron sobre la marcha y la identificacin de los factores que influyeron en los resultados, entre ellos, su propio desempeo. Esta gua incluye una propuesta especfica de trabajo para el primer periodo del taller, puesto que an no se contar con temas seleccionados previamente por maestros y estudiantes normalistas. En el transcurso de las sesiones se pueden realizar actividades como las siguientes. Actividades sugeridas Establecer la relacin de los temas seleccionados con aspectos especficos de los ncleos temticos y revisar la informacin que al respecto hayan sistematizado. 41

Seleccionar, segn la coincidencia de intereses y la importancia que les concedan, los temas de inters comn que se analizarn. Analizar la informacin que los estudiantes sistematizaron respecto a los temas seleccionados. Considerar la interrelacin de los factores involucrados en dichos temas, que corresponden a los otros ncleos temticos. Plantear formas de solucin o de mejoramiento de la intervencin para incidir en los factores identificados como posibles causantes de la problemtica. Analizar situaciones similares a las del problema, que hayan resultado exitosas, para incorporar los elementos correspondientes en las propuestas de solucin.

Sistematizacin del aprendizaje: planteamiento de conclusiones y nuevos retos para la planeacin Las evidencias que los estudiantes normalistas lograron recopilar y sistematizar sern el punto de partida para iniciar la reflexin sobre su prctica; a travs de preguntas reflexivas el asesor puede ayudarlos a analizar de lo ocurrido en los periodos de trabajo docente y as obtener conclusiones al respecto. A travs de este tipo de preguntas el estudiante normalista describe una situacin vivida, se interroga acerca de ella y busca dar explicaciones a lo acontecido, con lo cual obtendr conclusiones que le llevarn a formular nuevas propuestas, plantearse retos y metas a superar y obtener nuevas conclusiones que respondan a sus interrogantes. Se espera que el estudiante normalista obtenga conclusiones valiosas acerca de: El resultado de sus propuestas didcticas. Valoracin sobre su desempeo docente. Identificacin de los logros alcanzados y de las deficiencias personales en relacin con sus competencias profesionales y el perfil de egreso. Identificacin de las dificultades de aprendizaje de sus grupos. Planteamiento de metas y retos a superar para el siguiente periodo de estancia en la escuela secundaria. Sistematizacin de la informacin recopilada y de las conclusiones obtenidas en cada periodo de trabajo docente. El anlisis y la reflexin sobre la prctica permitir hacer pausas entre la aplicacin de una propuesta y el diseo de la siguiente, con el fin de valorar los resultados obtenidos, para formular propuestas de cambio y mejora en la propia prctica docente, as como sistematizar la informacin y las conclusiones. La elaboracin de conclusiones respecto a los temas seleccionados para una o varias sesiones es una condicin para aprovechar al mximo la experiencia, la lectura de textos y las discusiones de grupo. Si bien es cierto que no siempre se pueden obtener conclusiones asumidas por todo el grupo o que al analizar algn tema se considere necesario ampliar la consulta de fuentes para lograr nuevos elementos, es funda42

mental sistematizar los resultados: establecer puntos de acuerdo, afirmaciones o tesis no compartidas, y sealar nuevos problemas o temas de anlisis. La sistematizacin puede asumir diversas formas: ensayos, notas de trabajo, artculos, etctera. Las reflexiones y conclusiones generadas durante el taller ayudan a los estudiantes normalistas no slo a la construccin de mejores propuestas didcticas y a comprender la importancia de revisar su propia prctica, sino a identificar deficiencias que pueden ser superadas, y a definir y desarrollar el tema de su documento recepcional.

Actividades sugeridas Organizar la informacin contenida en los diarios del trabajo docente. Seleccionar una experiencia de enseanza relevante utilizando los siguientes criterios: su impacto en el mbito del grupo de alumnos y en el de la escuela, en la promocin de aprendizajes significativos de sus alumnos, los problemas que surgieron y las alternativas de solucin propuestas, su impacto en la propia formacin docente y otros criterios que se consideren pertinentes. Identificar las relaciones entre la experiencia seleccionada y los aspectos comprendidos en los ncleos temticos. Para llegar a las conclusiones se sugiere utilizar los datos del diario de trabajo, as como de las fuentes consultadas, y para organizar la informacin el uso de herramientas: organizadores grficos, matrices, mapas conceptuales, y otras. Compartir con el grupo y el asesor del taller el resultado del anlisis realizado individualmente, con el fin de promover la participacin en el proceso de revisin crtica. Elaborar textos argumentativos: artculos y ensayos, entre otros, que presenten el conjunto de los anlisis y conclusiones. Establecer, a partir de las conclusiones, los nuevos retos para: el diseo de propuestas didcticas, la prctica docente y el proceso de anlisis. El establecimiento de estos retos es una informacin fundamental para reiniciar el diseo de las propuestas didcticas en el siguiente periodo del taller.

Recomendaciones para organizar los siguientes periodos de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente
A partir del primer periodo del taller y de la informacin obtenida durante el seguimiento realizado a los estudiantes normalistas en las escuelas secundarias, el asesor podr organizar un programa de trabajo general para las siguientes sesiones. Para organizar las actividades que se llevarn a cabo en cada periodo es necesario volver a revisar los propsitos del taller, las actividades pedaggicas que se realizarn y las formas de organizacin del grupo. 43

Los registros que ha elaborado el asesor acerca del desempeo docente de los estudiantes en la escuela secundaria y de los comentarios del tutor sobre el trabajo desarrollado, sern una fuente de informacin fundamental para la programacin de las actividades del taller y el establecimiento de horarios de trabajo en grupo y de asesora individual. El logro de los propsitos formativos del ltimo ao escolar de los estudiantes ser el criterio fundamental para organizar las actividades del taller y atender las necesidades del grupo, as como a las de cada estudiante en particular. Conforme se avance en los periodos del taller a lo largo del ao escolar, se seleccionarn diversas actividades encaminadas a fortalecer el desempeo de los estudiantes en la escuela secundaria y el diseo de las propuestas didcticas. De acuerdo con las recomendaciones del apartado Tipos de actividades pedaggicas, de esta gua de trabajo, se eligirn aquellas actividades que respondan a las necesidades de formacin identificadas en los estudiantes, tanto en la escuela secundaria como en la escuela normal. Conviene iniciar, cada periodo del taller posterior al primero, con actividades de anlisis y, dependiendo de los avances del grupo, introducir la reflexin acerca del diseo de los planes de clase y el plan general de trabajo para el siguiente periodo de trabajo docente. Asimismo, es importante programar asesoras individuales para orientar el trabajo docente y la elaboracin del documento recepcional, as como dar orientaciones generales para la realizacin del trabajo autnomo de los estudiantes. El trabajo autnomo que realicen los estudiantes, que puede ser individual o por equipos, se destinar a la elaboracin del documento recepcional y al avance en el diseo de los planes de clase y el plan de trabajo. En las primeras sesiones de cada periodo del taller conviene iniciar con una visin de conjunto de la experiencia de trabajo docente del periodo que acaba de concluir. Como ya se ha sealado, esta actividad permite a los estudiantes y al asesor distinguir el tipo de experiencias vividas en la escuela secundaria y establecer criterios para seleccionar aquellas que se analizarn con ms detalle. El trabajo con los ncleos temticos se programar desde distintas perspectivas: a partir de los aspectos acordados en el periodo anterior del taller; de los intereses y necesidades que manifiesten los estudiantes a su regreso a la escuela normal, y de aspectos identificados en funcin de las observaciones del asesor y de los comentarios del tutor. La valoracin de los logros obtenidos y de las dificultades que se presentaron en el desarrollo del trabajo docente, como se seal anteriormente, permitira a los estudiantes plantearse retos concretos que sern una fuente de informacin ms para el diseo de las propuestas didcticas para el siguiente periodo de taller, pues los estudiantes debern preparase para enfrentarlos. En la medida en que los estudiantes normalistas vayan teniendo claridad a partir del anlisis de su prctica, acerca de las actividades de enseanza que se pusieron en prctica 44

con los grupos de educacin secundaria y que propiciaron los aprendizajes esperados en los adolescentes, la reflexin sobre el diseo de las propuestas didcticas se enriquecer, porque el estudiante incorporar en sus prximos planes de clase y planes generales de trabajo la experiencia que ha adquirido a travs del trabajo docente, propiciando as la mejora constante de su prctica. Como se seala al inicio de esta gua, es importante que el asesor tenga presentes los propsitos formativos del taller para seleccionar las actividades pedaggicas adecuadas y que las sesiones no se conviertan en asesora individual para la elaboracin del documento recepcional que, como se ha podido observar a lo largo de esta gua, ste es slo uno de los tres tipos de actividades que se desarrollan durante el taller, pero no el ms importante. En las actividades del taller es necesario que los estudiantes y los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres revisen los criterios de evaluacin propuestos en la presente gua. Asimismo, el asesor evaluar de manera continua el desempeo de los estudiantes y programar sesiones destinadas a la revisin y valoracin de los avances de los estudiantes normalistas.

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Anexo I. Propuesta de calendario de actividades*

Sptimo semestre
Mes Semana 14-16 Agosto 19-23 26-30 2-6 Septiembre 9-13 17-20 23-27 30-4 Octubre 7-11 14-18 21-25 28-1 4-8 11-15 Noviembre 18-22 25-29 2-6 Diciembre 9-13 16-19 Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal. Vacaciones. 7-10 13-17 Enero 20-24 27-31 3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal. 2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal. 1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividad Organizacin e inscripciones. Asistencia a los Talleres Generales de Actualizacin. Organizacin de grupos. Reunin del personal docente. Inicio de clases en la escuela secundaria. Actividades preparatorias del trabajo docente. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.

* Este es un ejemplo de distribucin del tiempo que toma como base el nmero aproximado de semanas de trabajo para los dos semestres, as como la carga horaria que establece el plan de estudios para los espacios curriculares de las asignaturas Trabajo Docente y Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. De acuerdo con el nmero de semanas que establezca el calendario escolar, en la escuela normal se harn las adaptaciones necesarias bajo los criterios establecidos en este documento, garantizando el cumplimiento de los propsitos sealados para cada tipo de actividades.

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Octavo semestre
Mes Semana 3-7 Febrero 10-14 17-21 24-28 3-7 Marzo 10-14 17-20 24-28 Abril 31-4 7-11 Vacaciones. Abril 28-30 6-9 Mayo 12-16 19-23 26-30 2-6 Junio 9-13 16-20 23-27 Julio 30-4 Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal. 3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal. 2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal. 1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividad Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal.

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Anexo II. Bibliografa por ncleos temticos

Se sugieren los ttulos de captulos de libros o artculos que los estudiantes analizaron durante su formacin y que en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente pueden revisarse de acuerdo con los ncleos temticos. De las fuentes aqu indicadas, algunas pueden consultarse en la biblioteca de la escuela normal, otras forman parte de los Programas y materiales de apoyo para el estudio, y otras ms pueden consultarse a travs de Internet en la red normalista.
1. Los adolescentes
Captulo, artculo o ttulo sugerido para apoyar las actividades de 7 y 8 semestres Popoca Ochoa, Cenobio (2000), La lectura en la escuela secundaria. El trabajo con el texto, en SEP, La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. Tercer semestre, Mxico, pp. 115-126. Cassany, Daniel (1993), De lo que hay que saber para escribir bien..., Accionar mquinas y El crecimiento de las ideas, en La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 36-41, 48-52, 53-60 y 61-70. La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er semestre. Reyzbal, Mara Victoria (1999), Los grupos de trabajo como generadores de destrezas orales, en La comunicacin oral y su didctica, 3a ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 34-58. La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er semestre. Jimnez, Fernando (1989), Tareas, no! y Te tomo la palabra, en Un maestro singular. Vida, pensamiento y obra de Jos de Tapia, Mxico, edicin del autor, pp. 193-194 y 195-196. La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er semestre. Astolfi, Jean-Pierre (1997), El alumno frente a las peguntas escolares, en Aprender en la escuela, Traducciones Acadmicas Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 13-22. Observacin y Prctica Docente IV. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Escuelas Normales Escuelas Normales Programa de estudio donde se utiliza y/o publica el material La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er semestre. Acervo o coleccin donde se localiza

49

Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), Participacin, en Observacin y Prctica Docente I. Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela se- Programa y materiales de apoyo para cundaria, Mxico, Instituto Superior de Ciencias de el estudio. Licenciatura en Educacin la Educacin del Estado de Mxico. Divisin Acadmi- Secundaria. 3er semestre. ca de Ecatepec (tesis de maestra), pp. 66-69, 76-77, 79-80 y 83-84 [seleccin de registros]. Dewey, John (1998), Qu es pensar?, en Cmo pensa- Observacin y Prctica Docente III. mos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento re- Programa y materiales de apoyo para flexivo y proceso educativo, Barcelona, Paids (Cognicin el estudio. Licenciatura en Educacin y desarrollo humano), pp. 21-31. Secundaria. 5 semestre.

Monereo, Carles (coord.) (1998), Nociones relaciona- Propsitos y Contenidos de la Educadas con el concepto de estrategia: habilidades, proce- cin Bsica I (Primaria). Programa y dimientos, tcnicas, mtodos, algoritmos y heursticos, materiales de apoyo para el estudio. en Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del Licenciatura en Educacin Secundaprofesorado y aplicacin en el aula, Mxico, Cooperacin ria. 1er semestre. Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 18-23. Carozzi de Rojo, Mnica y Patricia Somoza (1994), Para Estrategias para el Estudio y la escribirte mejor, Buenos Aires, Paids. Comunicacin I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1 y 2 semestres. Cohen, Sandro (1995), Redaccin sin dolor. Aprenda a es- Estrategias para el Estudio y la cribir con claridad y precisin, Mxico, Planeta. Comunicacin I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1 y 2 semestres. Garca-Caeiro, Ignasi (1995), Expresin oral, Mxico, Estrategias para el Estudio y la Alhambra. Comunicacin I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1 y 2 semestres. Gonzlez Darder, Javier et al. (1996), Expresin escrita o Estrategias para el Estudio y la estrategias para la escritura, Mxico, Alhambra. Comunicacin I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1 y 2 semestres. Montaner, Pedro y Rafael Moyano (1996), Cmo nos Estrategias para el Estudio y la comunicamos?, Mxico, Alhambra. Comunicacin I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1 y 2 semestres. Escuelas Normales Escuelas Normales Escuelas Normales Escuelas Normales Escuelas Normales Biblioteca del Normalista

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Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licensemestre. Escuelas ciatura en Educacin Secundaria. 6 Normales

Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licensemestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licensemestre. Escuelas ciatura en Educacin Secundaria. 6 Normales Escuelas ciatura en Educacin Secundaria. 6 Normales

Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre.

Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre.

72

Santos Guerra, Miguel ngel (2001), Evaluacin del Gestin Escolar. Programa y mateaprendizaje en la escuela, en La escuela que aprende, riales de apoyo para el estudio. LicenEspaa, Morata, pp. 114-120. ciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre.
SEP (1999), Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elemen-

Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Escuelas Normales

tos para el diagnstico, 2 ed., Mxico.

(1999), El proyecto escolar. Una estrategia para transfor- Gestin Escolar. Programa y matemar nuestra escuela, 2 ed., Mxico. riales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Stufflebeam, Daniel (2000), La evaluacin y la escuela Gestin Escolar. Programa y matecomo organizacin educativa, en Liderazgo y organiza- riales de apoyo para el estudio. Licenciones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Di- ciatura en Educacin Secundaria. 6 reccin de Centros Educativos, Espaa, ICE-Universidad semestre. de Deusto, pp. 875-891. Darling-Hammond, Linda (2001), Organizar la escuela Atencin Educativa a los Adolescentes para los sujetos que aprenden y Garantizar el acceso en Situaciones de Riesgo. Programa y al conocimiento, en El derecho de aprender. Crear buenas materiales de apoyo para el estudio. escuelas para todos, Espaa, Ariel (Educacin), pp. 203- Licenciatura en Educacin Secundaria. 235 y 331-340. 5 semestre. Escuelas Normales

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Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad

Introduccin a la Enseanza de la Historia Segundo semestre

Bloque I. Situacin actual de la enseanza de la historia en la escuela secundaria

1. Experiencia escolar de los estudiantes normalistas: La funcin de los maestros en la clase. Las formas de enseanza: tipo de actividades, participacin de los alumnos, uso del libro de texto y otros recursos. 2. Opiniones de los adolescentes acerca de las formas de enseanza actuales. 3. Exploracin de los conocimientos que poseen los adolescentes. Actitudes predominantes hacia el conocimiento histrico. Explicacin de las posibles causas de la calidad de los aprendizajes logrados y de las actitudes hacia el conocimiento histrico.

Bloque II. Las finalidades de la enseanza de la historia en la educacin bsica. Evolucin y planteamiento actual
1. Importancia social del conocimiento histrico. 2. Finalidades de la enseanza de la historia: una recapitulacin histrica. 3. La relacin entre las finalidades y las necesidades polticas y sociales. La formacin de la identidad nacional. 4. Continuidad de la enseanza de la historia entre la educacin primaria y secundaria. Las finalidades de la enseanza de la historia en los programas vigentes: La prioridad a los fines formativos. Relacin entre informacin y formacin. La comprensin del pasado como elemento para la explicacin del presente. La capacidad de pensar histricamente. El desarrollo de habilidades intelectuales y la comprensin de nociones para el estudio de la historia y los hechos sociales. El papel de la enseanza de la historia en la formacin tica y cvica.

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Bloque III. Los retos de la enseanza de la historia

1. Las caractersticas del conocimiento histrico y el conocimiento del desarrollo de las nociones histrico-sociales en los adolescentes: su importancia para el tratamientos de los contenidos de enseanza. 2. Formas de enseanza y de evaluacin de la historia. Caractersticas centrales y supuestos en que se fundamentan.

Bibliografa (para seleccionar)

Braudel, Fernand (1994), El vino, en Bebidas y excitantes, Mxico, Conaculta/Alianza. Cero en Conducta (1998), ao XIII, nm. 46, octubre, Mxico, Educacin y Cambio. Florescano, Enrique (1994), Valor y uso del pasado, en Memoria mexicana, Mxico, FCE. (1997), La historia y los Historiadores, Mxico, FCE. Pozo, Ignacio (1985), El nio y la historia, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, p. 32. Taboada, Eva (1995), Los fines de la enseanza de la historia en la educacin bsica, ponencia presentada en el Primer Encuentro de Profesores de Historia en Educacin Bsica, Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico. Trepat, Cristfol (1995), Procedimientos en Historia. Un punto de vista didctico, Barcelona, Gra. Vzquez, Josefina Zoraida (1970), Nacionalismo y educacin en Mxico, El Colegio de Mxico.

La Enseanza de la Historia I. Aspectos Cognitivos Tercer semestre

Bloque I. El estudio de la historia y su influencia en el desarrollo cognitivo de los estudiantes
1. Cmo indagar las concepciones de los adolescentes? Orden cronolgico de acontecimientos y procesos histricos. Conceptos histricos: fenmenos sociales, polticos, culturales, econmicos, de vida cotidiana, etctera, y procesos de movimientos espaciales y temporales, y sus relaciones. 2. Evolucin de las representaciones del mundo social y geogrfico en los nios y los adolescentes: caractersticas y cambios fundamentales. 3. El desarrollo de las nociones histrico-sociales de los adolescentes. La comprensin del tiempo histrico. 4. Nociones que favorecen el dominio del tiempo histrico: duracin, orden, causalidad, simultaneidad, continuidad temporal, ritmo de cambio, cronologa. 5. Comprender la historia en su contexto: la empata.

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Bloque II. El desarrollo cognitivo de los adolescentes: implicaciones para la enseanza

1. Modelos de enseanza de la historia. Sus ventajas y desventajas en el desarrollo de la nocin de tiempo histrico y en la construccin del conocimiento histrico en el adolescente. 2. Formas de enseanza predominantes en la escuela secundaria: su contribucin y limitaciones en el desarrollo de las nociones temporales, espaciales y en las concepciones sociales de los adolescentes. 3. La prctica docente en la clase de historia: desarrollo de nociones, modos de abordar los contenidos, estrategias y recursos empleados.

Bloque III. Estrategias para el desarrollo de nociones temporales

1. El desarrollo de las nociones de tiempo, secuencia cronolgica, cambio, continuidad, duracin, sucesin causal, simultaneidad, influencia mutua de procesos y la significacin de conceptos del mundo social en el adolescente. Las nociones en la construccin del conocimiento histrico. La conceptualizacin de trminos sociales. La aplicacin de nociones temporales y conceptos sociales en el estudio de procesos concretos de la Historia de Mxico, tales como: procesos de cambio y ruptura, el poder poltico, la vida cotidiana, el desarrollo econmico, la influencia cultural, las luchas armadas, etctera. 2. El desarrollo de conceptos sociales y la construccin del tiempo histrico mediante estrategias de enseanza de la historia. La comprensin en el saln de clases. Seleccin y lecturas de fuentes. Ordenamiento cronolgico de acontecimientos histricos y secuencias de imgenes, identificacin de anacronismos en imgenes, historia oral, recorridos por la localidad, visita a museo y el museo escolar. Elaboracin de historias del presente al pasado seleccionando temas generales, tales como: la guerra, la democracia, el vestido, la alimentacin, la escritura, la msica, etctera. 3. Elaboracin y aplicacin de secuencias de actividades. Elementos que integran la secuencia de actividades: tema, propsitos educativos, estrategias, recursos didcticos, evaluacin. Anlisis de la puesta en prctica de secuencias de actividades: factores que favorecieron u obstaculizaron su desarrollo, pertinencia de las actividades, actitud de los estudiantes, resultados obtenidos en el aprendizaje de los alumnos y desempeo del practicante, entre otros.

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Bibliografa (para seleccionar)

Aebli, Hans (1988), Doce formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea, pp. 35-41 y 47-56. Aisenberg, Beatriz y Silvia Alderoqui (comps.), Didctica de las ciencias sociales; aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids. Arias Almaraz, Camilo y Manuel Gomora (1969), Didctica de la historia, Mxico, Oasis. Rodrguez Frutos, Julio (1989), Ensear historia, nuevas propuestas, Barcelona, Laia. Carretero, Mario et al. (1989), La enseanza de las ciencias sociales, Madrid, Aprendizaje/Visor, 301 pp. Carretero, Mario (1995), Construir y ensear las ciencias sociales y la historia, Buenos Aires, Aique. Delval, Juan (1987), Crecer y pensar; la construccin del conocimiento en la escuela, Barcelona, Laia/ Cuadernos de Pedagoga. Delval, Juan, El desarrollo de las nociones en el nio y en el adolescente, Mxico, SEP, audiocinta, 75 m. Fernndez, Jos et al. (1987), Del presente al pasado, Espaa, Alhambra, 140 pp. Gonzlez Muoz, Ma. del Carmen (1996), La enseanza de la historia en el nivel medio: situacin, tendencias e innovaciones, Madrid, Marcial Pons/Organizacin de Estados Americanos. Leif, J. y G. Rustin (1974), Didctica de la historia y de la geografa, Buenos Aires, Kapelusz. Llorens, Montserrat (1966), Didctica de la historia, Barcelona, Vicens Vives. Muessig, Raymond H. (1997),La introduccin y fortalecimiento de las comprensiones y habilidades relativas a la secuencia cronolgica, en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Mxico, Fundacin, SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 70-81. Pacheco, Antonieta, et al., Las nociones histrico sociales, Mxico, SEP, audicinta, 65 m. Pluckrose, H. (1993), Enseanza y aprendizaje de la historia, Madrid, Morata. Pozo, Ignacio (1985), El nio y la historia, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia. Reinhartz, Dennis y Judy Reinhartz (1997), Historia, geografa y mapas. La enseanza de la historia universal, en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 84-92.
SEP (1994), Libro para el maestro. Historia. Cuarto grado, Mxico.

Tlaseca Ponce, Marta Elba (coord.), (1997), Reflexiones, saberes y propuestas de maestros sobre la enseanza de la historia, Mxico, UPN. Torres Bodet, Jaime (1944),Ideas y doctrinas, en revista Educacin Nacional, nm. 5, Mxico, SEP, pp. 387-389. Trepat, Cristfol A. (1995), Procedimientos en historia, un punto de vista didctico, Barcelona, Gra. Trepat, Cristfol A. y Pilar Comes (1998), El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias sociales, Barcelona, Universitat de Barcelona/Gra. Turiel, Elliot et al. (comps.) (1989), El mundo social en la mente infantil, Madrid, Alianza.

78

La Enseanza de la Historia II. Enfoque Didctico Cuarto semestre

Bloque I. Enfoque y propsitos de la enseanza de la historia

1. Los propsitos de la enseanza de la historia en la educacin primaria y secundaria. 2. Rasgos del enfoque didctico de los programas de estudio de la historia de la educacin secundaria: Tratamiento diferenciado de periodos. Prioridad a las grandes transformaciones sociales, econmicas, culturales y demogrficas. Desarrollo de habilidades intelectuales y nociones temporales. Vinculacin con otras asignaturas de estudio. 3. Organizacin de los contenidos de historia en la educacin secundaria.

Bloque II. El enfoque didctico y sus implicaciones para las formas y actividades de enseanza
1. El enfoque didctico y su relacin con la seleccin de contenidos y el diseo de estrategias de enseanza. 2. La necesidad de diversificar los objetos de conocimiento histrico: 1. 1. Los intereses de los alumnos. 1. 2. La evolucin de la disciplina. 3. El estudio de grandes pocas. La periodizacin, en historia y su funcin en la enseanza. Qu estudiar de cada poca histrica? 4. Grandes transformaciones histricas. Anlisis de los siguientes casos: por qu representan grandes transformaciones? El desarrollo de la agricultura. La Revolucin econmica y cultural del Renacimiento. La Ilustracin. La Revolucin Industrial. 5. Vinculacin de la historia con otras asignaturas de la educacin secundaria. Anlisis de los siguientes casos: La influencia del medio en el desarrollo humano: el Ro Nilo. El desarrollo del pensamiento cientfico: de la teora geocntrica a la heliocntrica. El descubrimiento del mundo microscpico. La formacin de valores ticos: el derecho romano. 79

Bloque III. El enfoque didctico y la planeacin de la enseanza

1. Importancia de la planeacin de la enseanza para el logro de los propsitos educativos. 2. Elementos mnimos que integran un plan de clase: tema, propsitos educativos, secuencia de actividades, recursos didcticos, estrategias de evaluacin. 3. Elaboracin y aplicacin de planes de clase congruentes con los propsitos y el enfoque de enseanza de la historia. Anlisis de la puesta en prctica del plan de clases: factores que favorecieron u obstaculizaron su desarrollo, pertinencia de las actividades, actitud de los estudiantes, resultados obtenidos, desempeo del practicante, etctera.

Bibliografa (para seleccionar)

Aisenberg, Beatriz (1997), Didctica de las ciencias sociales, aportes y reflexiones, Argentina, Paids. Arstegui, Julio (1989), Ensear historia: nuevas propuestas, Barcelona, Laia. Carrillo, Carlos A. (1964), Indicaciones acerca del estudio de la historia y La enseanza de la historia. Dos defectos del mtodo actual de enseanza, en Artculos pedaggicos, Mxico, Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio (el primer texto tambin se public en la revista Cero en Conducta, ao XIII, nm. 46, octubre, Mxico, Educacin y Cambio, 1998). Carretero, Mario y Juan Ignacio Pozo (1987), La geografa y la historia dentro de las ciencias sociales: hacia un currculo integral, Madrid, MEC. Fernndez, Jos et al. (1987), Del presente al pasado, Espaa, Alhambra. Gonzlez y Gonzlez, Luis (1998), El oficio del historiador, Mxico, El Colegio de Michoacn. Pozo, Juan Ignacio (1989), La enseanza de las ciencias sociales, Madrid, Aprendizaje/Visor. Rbsamen, Enrique C. (1904), Gua metodolgica para la enseanza de la historia, Mxico, Librera de Ch. Bouret. Trepat, Cristfol A. (1995), Procedimientos en historia. Un punto de vista didctico, Barcelona, ICE/ Gra.

La Enseanza de la Historia III. Estrategias y Recursos Quinto semestre

Bloque I. Formas de tratamiento didctico de los contenidos de enseanza

1. Conocimientos declarativos y procedimentales en la enseanza de la historia. 2. Diferencia entre actividades y estrategias de enseanza. 3. Las estrategias didcticas como medio para la adquisicin de conocimientos y desarrollo de habilidades y actitudes. 80

Bloque II. Estrategias y recursos de introduccin al estudio del pasado

1. 2. 3. 4. La biografa y la lnea del tiempo personales. La historia familiar y la historia de la localidad. Los testimonios orales, documentales y materiales. Itinerarios histricos en la localidad: plazas, parques, monumentos, edificios histricos. Los museos y zonas arqueolgicas como recurso didctico.

Bloque III. Estrategias y recursos para la enseanza (primera parte)

1. Los hechos sociales actuales como motivo de estudio. 2. Estrategias para la seleccin y manejo de informacin. Actividades para organizar y sistematizar informacin: resumen, cuadro sinptico, mapa conceptual. 3. La enseanza de la historia por medio de problemas. Las preguntas de los alumnos. 4. La narracin como recurso didctico. 5. Lectura de mapas histricos.

Bloque IV. Estrategias y recursos para la enseanza (segunda parte)

1. Ejercicios de simulacin e imaginacin histrica: historietas, cartas a personajes del pasado, el diario personal, el noticiero histrico, la dramatizacin. 2. El uso del libro de texto de historia. 3. Video, cine y enseanza de la historia. 4. Elaboracin y aplicacin de planes de clase. 5. Anlisis de la puesta en prctica del plan de clases: factores que favorecieron u obstaculizaron su desarrollo, pertinencia de las actividades, actitud de los estudiantes, resultados obtenidos y desempeo del maestro en formacin.

Bibliografa (para seleccionar)

Aebli, Hans (1988), Doce formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea. Alderoqui, Silvia y Adriana Villa (1998), La ciudad revisitada, en Didctica de la ciencias sociales II, teoras con prcticas, Buenos Aires, Paids. Arstegui, Julio (1989), Ensear historia, Barcelona, Laia/Cuadernos de Pedagoga. Altamira, Rafael (1977), La enseanza de la historia, Madrid, Akal. Domnguez Castillo, Jess (1994), La solucin de problemas, Madrid, Santillana. DUva, Alicia y Rosa ngela Rossi (1998), Las ciencias sociales para la escuela nueva, Buenos Aires, Lumen. Gallego Codes, Julio (2001), Ensear a pensar en la escuela, Madrid, Pirmide.

81

Gonzlez Muoz, Ma. del Carmen (1996), La enseanza de la historia en el nivel medio. Situacin, tendencias e innovaciones, Mxico, Madrid, OEI. Hernndez Luviano, Guadalupe (1998), Posibilidades del uso del video en el aula, en Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico, SEP, pp. 216-222. Lerner, Victoria (comp.) (1997), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Mxico, Fundacin SNTE, para la Cultura del Maestro Mexicano. Luna, Andrs de (1998), Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico. Llorens, Montserrat (1966), Didctica de la historia, Barcelona Vicens Vives. Merchn, Julio (1997),Una metodologa basada en la idea de investigacin para la enseanza de la historia, en Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.), Didctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids. Monereo, Carles (coord.) (1998), Estrategias de enseanza y aprendizaje, Barcelona, SEP/Gra, pp. 11-17 Monterde, Jos Enrique (1986), El film como discurso histrico y Cine y conocimiento de la historia, en Cine, historia y enseanza, Barcelona, Laia/Cuadernos de Pedagoga, pp. 6782 y 142-154. Pozo, J. Ignacio y Yolanda Postigo (1994), La solucin de problemas, Madrid, Santillana. Pluckrose, H. (1993), Enseanza y aprendizaje de la historia, Madrid, Morata. Quinquer, Dolors (1997), Ensear y aprender ciencias sociales, geografa e historia en la educacin secundaria, Barcelona, ICE/Horsori. Ramrez, Rafael (1949),El texto de historia y el aprendizaje de la materia por medio del mismo, en Obras completas, t. II, Mxico, Gobierno del Estado de Veracruz, pp. 293-298 y 300-303. Saab, Jorge y Cristina Castellucio (1991), Pensar y hacer historia en la escuela media, Buenos Aires, Troquel. Tijerina, Buenaventura (1952), La preparacin de las lecciones, en Tcnica para la enseanza de la historia, Monterrey, s/ed., pp. 235-243. Trpat, Cristfol (1995), Procedimientos en historia. Un punto de vista didctico, Barcelona, Gra/ICE. Zabala, Antoni (coord.) (1993), Cmo trabajar contenidos procedimentales en el aula, Barcelona, Gra/ICE.

82

Anexo IV. Asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar

Licenciatura en Educacin Secundaria, Plan 1999

Semestre: primero Asignatura: Escuela y Contexto Social
Bloques Temticos
Bloque I. La vida en la escuela se-

Propsitos
1. Identifiquen y analicen los rasgos que caracterizan la vida escolar en la escuela secundaria. influencia que ejerce el contexto social y cultural en la escuela y en el trabajo docente.

Temas
Las caractersticas de la escuela: tipo de aulas, equipo, anexos escolares, nmero de alumnos y de maestros. alumnos, directivos, padres de familia); el tipo de actividades que realizan y las relaciones que establecen. Las caractersticas del entorno escolar y su diversidad. La presencia de la escuela en la comunidad.

Bibliografa
Mayorga Cervantes, Vicente (2002), El funcionamiento de la escuela secundaria y las condiciones del trabajo docente, en SEP, Escuela y Contexto Social. Observacin del Proceso Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1 y 2 semestres, Mxico, pp. 27-32.

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cundaria y su entorno.

2. Distingan, en forma inicial, la Los actores de la escuela (maestros,

Bloque II. Los estudiantes de la escuela secundaria.

1. Se inicien en el conocimiento Intereses, actitudes y expectativas de las caractersticas de los estudiantes de educacin secundaria, y conozcan sus opiniones dios que realizan y las relaciocompaeros y maestros. personales de los estudiantes vinculadas a la escuela secundaria. Valoracin de la escuela secundaria. maestros y otros actores de la escuela. cuela secundaria a la diversidad cultural y social de los estudiantes.

SEP (1999), Leccin 19. El camino hacia la edad adulta, en

Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado, Mxico, pp. 120-129. Estvez, Alejandro (1999), A aos luz de distancia, en Cmo ves?, nm 8, Mxico, UNAM, p. 18. Sarukhn, Jos (1991), Recordando al maestro Antonio Carrillo, en Bsica, nm. cero, noviembre-diciembre, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 53-54.

respecto a la escuela, los estu- Formas de relacin entre alumnos, nes que establecen con sus La capacidad de respuesta de la es-

2. Identifiquen cmo participan los padres de familia en la educacin de los adolescentes y qu actividades promueve la escuela con ese fin.

El apoyo de las familias a la educacin de los adolescentes.

Valencia, Jorge (1996), Quines son los estudiantes de secundaria?, en La educacin secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca, pp. 223-247. Torres, Concepcin (1999), y en secundaria voy. La opinin de los adolescentes sobre su escuela, en SEP, Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er Semestre, Mxico, pp. 51-56. Sandoval, Etelvina (1998), Los estudiantes en la escuela secundaria, en Beatriz Calvo Pontn et al. (coords.), Nuevos paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investigacin cualitativa en investigacin, Mxico, Universidad Autnoma de Ciudad Jurez/The University of New Mexico, pp. 205-224.

84

Bloque III. La organizacin del trabajo en la escuela secundaria.

1. Identifiquen las formas ms comunes de organizacin y funcionamiento de las escuelas secundarias, particularmente en lo que se refiere al uso y aprovechamiento del tiempo y de las instalaciones de los planteles. 2. Conozcan y valoren las formas de trabajo ms frecuentes en el aula, y elaboren supuestos acerca de los efectos que tienen en la formacin y motivacin de los adolescentes.

Aspectos de la organizacin escolar: horario escolar y uso del tiempo. Aprovechamiento de los espacios escolares. El trabajo en el aula: las actividades de enseanza y la relacin entre alumnos y maestros en el saln de clases. La diversidad de las escuelas secundarias por su organizacin y funcionamiento.

Quiroz, Rafael (1992), El tiempo cotidiano en la escuela secundaria, en Nueva Antropologa, vol. XII, nm. 42, Mxico, pp. 89-100.

Semestre: segundo Asignatura: Observacin del Proceso Escolar

Bloques Temticos
Bloque I. Los estudiantes y las actividades escolares.

Propsitos

Temas
Los adolescentes en el aula: sus intereses y expectativas, las relaciones que establecen entre ellos y con sus maestros, la conformacin de grupos. Los adolescentes ante las actividades de enseanza: su opinin sobre las asignaturas que cursan, el inters por las clases, las actividades que realizan, la valoracin que tienen de los maestros.

Bibliografa
Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la Enseanza Secundaria, en Csar Coll (coord.), Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, ICE-HORSORI (Cuadernos de formacin del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 105-118. Arenivar Padilla, Jos (1992), La defensa, en Primer concurso de narrativa breve sobre el tema La vida en la escuela. Obra premiada, vol. I, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 35-40. Porln, Rafael y Jos Martn (1998), Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada (Investigacin y enseanza. Serie Prctica, 6), pp. 21-25. Postic, M. y J. M. De Ketele (1998), La observacin para los profesores en formacin, en Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educacin hoy, Estudios), pp. 201-205. Sandoval, Etelvina (1998), Los estudiantes en la escuela secundaria, en Beatriz Calvo Pontn et al. (coords.), Nuevos paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investigacin cualitativa en investigacin, Mxico, Universidad Autnoma de Ciudad Jurez/The University of New Mexico, pp. 205-224 [editado tambin en SEP, Escuela y Contexto Social. Licenciatura en Educacin Secundaria. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 1er semestre, Mxico, 1999, pp. 63-72].

85

Cero en Conducta (1987), Los alumnos de secundaria opinan, ao II, nm. 9, mayo-agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 19-25 [editado tambin en SEP, Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I (Primaria). Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er semestre, Mxico, 1999, pp. 67-71]. Bloque II. El trabajo del maestro de la escuela secundaria. Las caractersticas del trabajo docente: la diversidad de tareas que realiza el profesor en la escuela y en el aula, el trabajo con un grupo que tiene tambin clases con otros profesores, los recursos disponibles en el saln de clase y para cada asignatura. Las habilidades de los profesores en el transcurso de la clase: organizacin del grupo, uso de recursos didcticos, dominio de los contenidos, uso del tiempo y del espacio, comunicacin con los alumnos. Exigencias en el trabajo con grupos de adolescentes: el establecimiento del orden, la atencin a situaciones imprevistas o conflictos en el aula, la atencin a las caractersticas de los alumnos y a sus reacciones durante la clase. Bloque III. La organizacin del trabajo en la escuela. El trabajo en la escuela: las otras actividades que se desarrollan, la distribucin del tiempo y del espacio. El ambiente escolar: el clima de trabajo, las relaciones entre los distintos Descombe, Martyn (1985), El aula cerrada, en Elsie Rockwell (comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, Mxico,
SEP/El Caballito, pp. 103-108.

Esteve, Jos M. (1998), La aventura de ser maestro, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 266, febrero, Barcelona, Praxis, pp. 46-50 [editado tambin en SEP, Observacin y prctica Docente I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 3er semestre, Mxico, 1999, pp. 34-40]. Gallegos,Anglica et al. (1988), La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano, Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura). [Seleccin de registros.] Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), La perspectiva global del aula, en La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro, Barcelona, Paids (Temas de educacin, 24), pp. 75-84.

86

actores (maestros, alumnos, directivos, personal de asistencia educativa, padres de familia), la distribucin de tareas, las normas de la escuela.

Dubet, Franois y Danilo Martuccelli (1998), Un buen colegio, en En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar, Barcelona, Losada, pp. 254-280 [edicin original en francs: 1996]. Gallegos, Anglica et al. (1988), La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano, Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura). [Seleccin de registros.] Onrubia, Javier (1997), El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente, en Eduardo Mart y Javier Onrubia (coords.), Psicologa del desarrollo: el mundo del adolescente, vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formacin del profesorado), pp.15-33 [editado tambin en SEP, Desarrollo de los adolescentes I. Aspectos Ge-

87

nerales. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er semestre, Mxico, 1999, pp. 110-121]. Sandoval, Etelvina (1998), Algunos significados de la escuela para los estudiantes y Las exigencias de los estudiantes, en Escuela secundaria, institucin, relaciones y saberes, Mxico, UNAM, pp. 197-201 y 201-204 (tesis de doctorado). Zubillaga Rodrguez, Ana Cristina (1998), Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar, en Gabriela Yncln (comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria, Mxico, Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 150-168.

Semestre: tercero Asignatura: Observacin y Prctica Docente I

Bloques Temticos
Bloque I. El desarrollo de las actividades de enseanza en la escuela secundaria.

Propsitos

Temas
1. Conocimientos y experiencias que aportaron las actividades iniciales en la escuela secundaria. Caractersticas de las prcticas de enseanza: el trabajo del maestro, sus nociones implcitas sobre la enseanza y la participacin de los adolescentes en la clase. Los efectos de las prcticas de enseanza en las actitudes y preferencias de los estudiantes hacia ciertas asignaturas. 2. El trabajo de los alumnos de secundaria. Las opiniones de los alumnos sobre su aprendizaje y sobre las formas de enseanza. Las actividades de los alumnos durante las clases. El cuaderno y los trabajos de los alumnos como fuentes de informacin y como herramienta de anlisis de la prctica educativa: formas de enseanza que reflejan, prioridades del trabajo docente, habilidades intelectuales que se ponen en prctica.

Bibliografa
Santos del Real, Annette Irene (1999), Desempeo docente y motivacin para aprender, en La Educacin Secundaria: perspectivas de su demanda , Mxico, Doctorado Interinstitucional-Centro de Ciencias Sociales y Humanidades-Universidad Autnoma de Aguascalientes, pp. 93-96 (tesis de doctorado). Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), La importancia de la reflexin terica sobre la forma en que los alumnos realizan sus cuadernos y Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos, en Los cuadernos de los alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, Ministerio de Educacin y Cultura/Dada (Investigacin y enseanza. Serie: Prctica, 13), pp. 27-28 y 56-81. Ballesteros y Usano, Antonio (1964), La preparacin de las lecciones, en Organizacin de la escuela primaria, Mxico, Patria, pp. 148-150.
SEP (1994), Planeacin de la enseanza, en Libro para el

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Maestro. Educacin Secundaria. Geografa, Mxico, pp. 6869. (Tambin pueden consultarse otros libros para el maestro.) Aebli, Hans (1998), Cmo se inicia el trabajo con una clase nueva y El primer encuentro, en Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo, Madrid, Narcea (Educacin hoy. Estudios), pp. 221-223 y 223-225.

3. El plan de trabajo y los planes de clase en la prctica docente. 4. Las prcticas de enseanza en la escuela secundaria y los aprendizajes de los alumnos. Bloque II. Las competencias didcticas y la prctica educativa. 1. Los estilos de enseanza. Relaciones que se establecen con los alumnos en el acto de ensear. La participacin de los alumnos en la clase. 2. Elementos para la preparacin de clases. Los contenidos de enseanza: sus propsitos y su secuencia. Estrategias bsicas para promover el inters de los alumnos en la clase: actividades de expresin oral, lectura y escritura. Los recursos didcticos: su sentido educativo. 3. Las competencias didcticas necesarias para trabajar con grupos de educacin secundaria. Saint-Onge, Michel (1997), Las caractersticas de una enseanza que favorece la entrega de los alumnos, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116. Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), Participacin, en Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria, Mxico, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico. Divisin Acadmica de Ecatepec pp. 6669, 76-77, 79-80 y 83-84 (tesis de maestra). [Seleccin de registros.] Saint-Onge, Michel (1997), El inters de los alumnos y La organizacin signficativa del contenido, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 27-32 y 32-36. Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), El uso de la lengua en los cuadernos de clase, en Los cuadernos de los alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, MEC/ Dada, pp. 40-55. Gotzens, Concepcin (1997), Prevencin de los problemas de disciplina basada en la planificacin de la enseanza-aprendizaje y Disciplina y atencin en el aula, en La disciplina escolar, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 24), pp. 63-77 y 77-83. Saint-Onge, Michel (1997), La competencia de los profesores, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 149-177.

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Semestre: cuarto Asignatura: Observacin y Prctica Docente II

Bloques Temticos
Bloque I. Componentes de la competencia didctica.

Propsitos

Temas
1. El dominio de los contenidos de enseanza. 2. La comunicacin de los contenidos de enseanza. 3. La atencin a las necesidades y reacciones de los adolescentes. 4. Las formas de atencin a situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. 5. Estrategias bsicas para la enseanza

Bibliografa
Aebli, Hans (1995), Tres dimensiones de la competencia didctica, Didctica de la narracin y la disertacin, Desde la observacin hasta la imagen interior, Iniciacin al tratamiento de textos, Escribir: un oficio que se puede aprender y Enseanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla, en Doce formas bsicas de ensear. Una didctica basada en la psicologa, Madrid, Narcea, pp. 27-29, 47-56, 89-98, 115-128, 142-154 y 255-266. Puig Rovira, Joseph Ma. (1995), Actitudes del educador en educacin moral, en La educacin moral en la enseanza obligatoria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 17), pp. 251-262. Saint-Onge, Michel (1997), La funcin de ensear, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Mxico, FCE/Mensajero/ Enlace educacin/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 143-148. Tonucci, Francesco (1981), Propuestas y tcnicas didcticas, en Viaje alrededor de El Mundo, Barcelona, Laia (Cuadernos de Pedagoga), pp. 173-187 (editado en SEP, Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 4 semestre), Mxico.

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de las asignaturas de la especialidad.

Bloque II. Los adolescentes en el trabajo con las asignaturas de la especialidad.

1. La diversidad del grupo y las formas de comunicacin que promueve el trabajo con la asignatura de la especialidad. 2. Las estrategias de trabajo de los alumnos y las formas de participacin que utilizan. Preguntas y explicaciones que formulan. 3. Actitudes de los alumnos ante el trabajo autnomo, colectivo y de investigacin. Aportaciones de estos tipos de trabajo al logro de los propsitos educativos. 4. Los aprendizajes de los alumnos. Formas en que se manifiestan en las

Ballesteros y Usano, Antonio (1964), Las tareas domiciliarias, en SEP, Organizacin de la escuela primaria, Mxico, Patria, pp. 116-118 (editado en SEP, Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 4 semestre, Mxico). Frey, Gerhart (1963), Sentidos del trabajo en grupos en la escuela, en El trabajo en grupos en la escuela primaria, Buenos Aires, Kapelusz, pp. 1-12 y 83-94 (editado en SEP, Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 4 semestre, Mxico). Hargreaves, Andy et al. (2000), Enseanza y aprendizaje, en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 223-251. Hernndez, Fernando y Juana Mara Sancho (1996), Supuestos del profesorado sobre el aprendizaje del adolescente y El aprender en un contexto de relaciones interpersonales, en Para ensear no basta con saber la asignatura, Mxico, Paids (Papeles de pedagoga, 10), pp. 176-179 y 179-181. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), La influencia en el aprendizaje del clima del aula y los enfoques de ciencia/ tecnologa/sociedad, La enseanza y el aprendizaje de los procedimientos, La enseanza y el aprendizaje de las actitudes, El aprendizaje por investigacin y Orientaciones sobre cmo ensear en el tramo 11-14 aos, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 134-138, 138-141, 141-146, 146-152, 152-161.

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actividades colectivas y el trabajo individual. 5. Las tareas extraescolares: propsitos, caractersticas y su carcter formativo. Formas en que las atienden los alumnos.

Semestre: quinto Asignatura: Observacin y Prctica Docente III

Bloques Temticos
Bloque I. Sistematizacin y evaluacin del aprendizaje. Logros y retos.

Propsitos

Temas

Bibliografa
Expediente de cada estudiante, 1 a 4 semestres. rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, Licenciatura en Educacin Secundaria. Programas de estudio del 1 al 4 semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria. Manen, Max van (1998), El tacto pedaggico y El tacto y la enseanza, en El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids Educador), pp. 159-214.

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Bloque II. Preparacin de las jornadas de observacin y prctica.

Brophy, Jere (2000), La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos). Porln, Rafael y Jos Martn (2000), Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada (Investigacin y enseanza. Serie: Prctica, nm. 6), pp. 25-41. Santos Guerra, Miguel ngel (1995), Los instrumentos de recogida de datos, en La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Mlaga, Aljibe (Biblioteca de educacin), pp. 175-180 y 184-186.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsi-

ca. Secundaria, Mxico. Libros de texto para educacin secundaria (de las asignaturas de la especialidad).

Libros para el maestro de educacin secundaria de las asignaturas de la especialidad.

SEP (2001), La actividades de observacin y prctica docente en

las escuelas secundarias, Mxico. Bloque III. Desarrollo de las jornadas de observacin y prctica. Bloque IV. Anlisis de las experiencias obtenidas en las jornadas de observacin y prctica. Dewey, John (1998), Qu es pensar?, en Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo humano), pp. 21-31. Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), [Races histricas de la enseanza reflexiva] Historical roots of reflective teaching, en Reflective teaching. An Introduction, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.

93

Secundaria, Mxico. Libros de texto para educacin secundaria. Libros para el maestro de educacin secundaria. Darling-Hammond, Linda (2001), Qu es lo que realmente importa en la enseanza, en El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Fernando Marhuenda Fluix y Antonio Portela Pruao (trads.), Barcelona, Ariel (Educacin), pp. 115-133.

Semestre: sexto Asignatura: Observacin y Prctica Docente IV

Bloques Temticos
Bloque I. Preparacin de las jornadas de observacin y prctica.

Propsitos
1. Amplen sus conocimientos y fortalezcan las habilidades para la preparacin y realizacin de actividades de enseanza con los adolescentes en la escuela secundaria. 2. Mejoren la habilidad para observar a los adolescentes en el trabajo escolar y aprovechen el conocimiento obtenido para tomar decisiones durante la prctica educativa. 3. Reconozcan que los resultados alcanzados por los alumnos son un elemento fundamental para la reflexin sobre la prctica y constituyen la base para mejorar el trabajo docente. 4. Valoren el anlisis y la reflexin sobre la prctica como herramientas para el mejoramiento constante del desempeo docente.

Temas

Bibliografa
Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la enseanza secundaria, en Csar Coll (coord.), Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de formacin del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 105-118. Astolfi, Jean-Pierre (1997), El alumno frente a las preguntas escolares, en Aprender en la escuela, Traducciones Acadmicas Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 13-22. (1999), Qu estatus se da al error en la escuela?, en El error, un medio para ensear, ngel Martnez Geldhoff (trad.), Espaa, Dada (Investigacin y enseanza, 15), pp. 9-25. Casanova, Mara Antonia (1998), Evaluacin del proceso de enseanza, en La evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 197-234. Dean, Joan (1993), El rol del maestro, en La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids (Temas de educacin, 34), pp. 59-88.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.

94

Secundaria, Mxico. (2001), Qu criterios es necesario considerar para asignar temas de estudio a los normalistas?, en Las actividades de observacin y prctica docente en las escuelas secundarias, Mxico, p. 17.

Tomlinson, Carol Ann (2001), Una instruccin de calidad como base para una enseanza diversificada, en El aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, Pilar Cercadillo (trad.), Barcelona, Octaedro (Biblioteca latinoamericana de educacin, 9), pp. 71-78. Libros para el maestro de educacin secundaria. Libros de texto para educacin secundaria. Programas y materiales de apoyo para el estudio del 1 al 5 semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria. Bloque II. Desarrollo de las jornadas de observacin y prctica. Bloque III. Anlisis de las experiencias obtenidas durante las jornadas de observacin y prctica. Alonso Tapia, Jess (1999), Qu hacer para motivar a nuestros alumnos?, en Csar Coll (coord.), Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de formacin del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 119-140. Astolfi, Jean-Pierre (1997), En busca del valor, Conocimientos, ni tericos ni prcticos y El reflejo de los textos, en Aprender en la escuela, Traducciones Acadmicas Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 23-50. Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), Reflexione en, sobre y para la accin, en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas (trad.), Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 115-123.

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SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica,

Secundaria, Mxico. Tyack, David y Larry Cuban (2000), Por qu persiste la gramtica de la escolaridad?, en En busca de la utopa. Un siglo de reformas en las escuelas pblicas, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 167-214. Manen, Max van (1998), La relacin entre la reflexin y la accin, en El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids educador), pp. 111-135. Zabala Vidiella, Antoni (1998), La prctica educativa. Unidades de anlisis, en La prctica educativa. Cmo ensear, 4 ed., Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120), pp. 11-24. Programas y materiales de apoyo para el estudio del 1 al 5 semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria.

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Bloque IV. Logros y retos en el desempeo docente.

Libros de texto para educacin secundaria. Libros para el maestro de educacin secundaria. Meirieu, Philippe (1997), A mitad del trayecto cinco propuestas ms una, en La escuela, modo de empleo. De los mtodos activos a la pedagoga diferenciada, Jos Ma. Cuenca Flores (trad.), Barcelona, Octaedro (Recursos, 17), pp. 95-111.