¿Cómo trabajar con tecnología en la

escuela?
Conferencia dictada por la Dra. Edith Litwin

La conferencia que voy a dictar está dividida en tres partes. En una

primera parte voy a hablar de la escuela, las modas, las reformas, el
hoy y el mañana. En la segunda parte voy a hablar de las
tecnologías, de las viejas y nuevas tecnologías y las preocupaciones
que instalan. Finalmente, voy a plantear algunas conclusiones que
pueden ser de interés para poder pensar los desafíos de las nuevas
tecnologías.

Entonces, en esta primer parte en la que voy a hablar de modas,

historias y trivialidades, les quiero contar un problema matemático
que se difundió por la web. Era prácticamente una broma dirigida a
docentes que contaba cómo habían ido evolucionando a través de las
décadas los enunciados de un problema matemático. Estaba
inspirado en un relato de Liliana Tolchinsky y Ana Teberosky en un
libro titulado: "Más allá de la alfabetización" y en el que se señalaban
los cambios en los enunciados de un problema matemático.

En la década de 1960 se enunciaba:

"Un campesino vende una bolsa de papas a cien pesos. Los gastos de
producción se elevan a las 4/5 partes de la venta. ¿Cuál es el
beneficio que obtiene el campesino de la venta?"

En la enseñanza tradicional de los 70 el enunciado cambiaba:

"Un campesino vende una bolsa de papas a cien pesos. Los gastos de
producción se elevan a las 4/5 partes de la venta, es decir a 80
pesos. ¿Cuál es el beneficio que obtiene el campesino de la venta?"

En la enseñanza moderna del 70 el enunciado sostenía:

"Un campesino establece una correspondencia F entre un conjunto P
de papas y uno M de monedas. El cardinal del conjunto M es igual a
cien y cada elemento PFM vale un peso. Dibuja cien puntos que
representen los elementos del conjunto M. El conjunto G de los
gastos de producción contiene 20 elementos menos que el conjunto
M. ¿Cuál es el cardinal del conjunto B de los beneficios? Dibuja este
conjunto en rojo."

La enseñanza renovada del ´80 proponía: "Un agricultor vende una

bolsa de papas por 100 pesos. Los gastos de producción se elevan a
80 pesos y el beneficio es de 20. Tarea: subraya la palabra papas y
discútela con tu compañero."

En la enseñanza reformada del ´80:"Un terrateniente privilegiado se

enriqueció injutamente con 20 mangos por una bolsa de papa.
Analiza el testo busca la fartas de ortografía sintáis y puntuación y
cuenta que piensas de esta manera de enriquecerse."

Enseñanza asistida por ordenador del 90': "Un productor del espacio
agrícola en red de rea global peticiona un databank conversacional
que le displaya el day-rate de la papa. Después se baja un software
computacional fiable y determina el cash flow sobre una
configuración floppy y disco duro de 40 megabyte. Dibuja con el
mouse el contorno integrado 3D (tres dimensiones) de la bolsa de
papas y después sigue las indicaciones del menú."

Enseñanza de 2000: "¿Qué es un campesino?"

Iniciar esta charla con los cambios que a través de los años
impulsaron las reformas o propuestas de mejoramiento, nos instala
frente a la preocupación en torno a lo que se modificó cuando se
gestaron proyectos nuevos, reformas en el currículo o introducción de
nuevos materiales y nuevas tecnologías en las aulas. Tal como el
enunciado del problema matemático, es posible reconocer en muchas
propuestas, que se generaron cambios en las ramas y que quedaron
las raíces sin modificar.

En el caso de los movimientos de reforma de los últimos veinte años,

podemos identificar cambios que se hicieron, cambios que se hicieron
mal y cambios que no se hicieron. Los cambios que se hicieron tienen
que ver con modificaciones en la estructura del sistema educativo. Es
bueno aplaudir que se puedan incorporar cada vez más chicos en el
sistema educativo. La prolongación de los años de obligatoriedad
escolar era una deuda contraída con la sociedad ya hace tiempo. Sin
embargo, el tema sigue siendo fuente de preocupación cuando uno
piensa en las condiciones para esa incorporación. Pero lo que es
cierto, es que no puede ser tema de controversia la ampliación de las
cohortes en el sistema educativo en tanto es un tema de justicia
social.

Cuando uno piensa lo que se hizo mal, no se puede dejar de

reconocer la escasa participación de los docentes en los cambios
curriculares. Los especialistas que renovaron los conocimientos y los
actualizaron, fundamentalmente agregando contenidos, no
entendieron de qué manera esos contenidos se remozan, se imparten
o se incorporan en los currículos vigentes. Era necesario acompañar
esos procesos de renovación curricular con cambios en las
estructuras de las escuelas y de las aulas; en las estructuras edilicias
y administrativas, en las organizaciones de las escuelas,
especialmente en la escuela media, donde la división de asignaturas
dificulta los procesos de aprendizaje genuino de los estudiantes y
cualquier renovación que tenga sentido.

También podemos identificar cambios que no se hicieron. Los

currículos estructurados por cotas de aprendizaje y centrados en la
evaluación dieron cada vez más pie a currículos cada vez más
veloces, más fugaces, recargados de contenidos. La idea de pensar
en un currículo desde una perspectiva evaluativa implicó pensar en
un currículo para la comparación y, por lo tanto, implicó pensar en un
currículo sin comprensión de los contextos, sin dar cuenta de los
entornos diferentes, sin reconocer que las pruebas de evaluación, al
pretender ser pruebas comparativas, nos alejan cada vez más de las
realidades de las aulas.

En un estudio realizado en México y llevado a cabo por la Secretaría

de Instrucción Pública se correlacionaron los datos de evaluaciones
administradas a las y los alumnos de diferentes niveles del sistema
con evaluaciones de similares contenidos a sus docentes. Además se
correlacionaron las evaluaciones de los estudiantes con otros datos
de la carrera académica de sus docentes -maestrías y doctorados-
materiales de enseñanza, antigüedad de la docencia, estrategias
empleadas, referencias a investigaciones realizadas por los docentes
y clima de la clase. Un dato interesante muestra la escasa correlación
para los diez primeros años de escolaridad entre el conocimiento de
los estudiantes y el correspondiente a los docentes medido mediante
evaluaciones similares. Tampoco se encontró una relación
significativa entre los aprendizajes exitosos de los estudiantes con las
carreras académicas de los docentes sean éstas maestrías,
doctorados o cursos de capacitación. También tiene un nivel bajo de
correlación la introducción de nuevas tecnologías, estrategias
novedosas de enseñanza o materiales actualizados. La antigüedad en
la enseñanza, en cambio, ofrece diferencias entre los primeros cinco
años de experiencia y una experiencia superior a ésta, pero una vez
establecida la diferencia no se ahonda aun cuando los años de
trabajo sean veinte o más.

La mayor correlación positiva entre los aprendizajes exitosos de los

estudiantes y las actividades desplegadas por los docentes refiere a
los docentes que "dan clase" durante más de una hora y media por
día. Esto es, la modesta explicación que más de una vez sólo tiene de
sofisticado el uso del pizarrón y la tiza. La cultura de la clase, la
entrega de deberes a tiempo, la corrección, la explicación por parte
de los docentes tienen una profunda significación para los
aprendizajes escolares. También se correlaciona positivamente el
éxito de los aprendizajes de los estudiantes medido mediante
pruebas con el clima de la clase, indagado en esta investigación a
través de tres preguntas: ¿en la clase, tus compañeros te dejan
trabajar?, ¿hay peleas en el aula?, ¿tenés amigos en la clase? Ofrece
también correlación el conocimiento que el docente tiene del entorno
del estudiante, sus padres, la problemática del hogar.

Las correlaciones se modifican mientras se avanza en los diferentes

años y niveles de escolaridad mostrando que el conocimiento
didáctico impacta más en los niveles más altos del sistema educativo,
pero para los diez primeros años de la instrucción pública, estos
datos nos proporcionan una seria preocupación en relación con la
necesidad de generar propuestas formativas que reconozcan en la
profesión docente tanto la responsabilidad profesional como la cívica
y la ética.

A la hora de revisar las cuestiones sustantivas de los procesos

formativos nos preguntamos, entonces, qué es relevante y qué no lo
es en esos procesos. Esta pregunta, casi esencialista, suele ser
respondida frecuentemente recuperando al valor de la práctica para
la formación o el del dominio de la disciplina que se pretende
enseñar.

Otra de las cuestiones que tiene asociación y también de mayor

interés, es el conocimiento que el docente tiene del entorno del chico.
El conocimiento que tiene acerca de si su papá tiene trabajo, si vive
con el papá y la mamá o si vive sólo con la mamá, si tiene hermanos,
etc. Ese conocimiento de la vida de las casas, ese conocimiento de
las familias, genera asociación con el rendimiento de los estudiantes.

Al analizar las reformas nos encontramos con una situación

paradojal. Al tiempo que se impusieron achataron los procesos
innovadores. Frente a esto nos preguntamos cómo preparar a
personas libres y creativas en instituciones profundamente
jerárquicas y prescriptivas, cómo volver a encantar a los docentes
cuando se les quitó el derecho al contenido, cómo poder pensar otra
vez en el docente y en una propuesta responsable y en una
institución que aprenda, en una institución que mejore aun en
situaciones de difícil contexto y en situaciones de crisis.

Necesitamos reconocer que las escuelas se inundaron de contexto.

Esta inundación del contexto está haciendo correr peligro a la
escuela, peligro de naufragar como escuela. La eficacia en las
escuelas se tradujo en calidad a partir de las resistencias al
naufragio, y se empezó a generar una problemática social por la cual
la escuela se transformó en un espacio de mayor seguridad que el de
la casa o el de la calle.

Si uno analiza la producción teórica de Steinberg y Kincheloe acerca

de la cultura infantil empieza a reconocer por ejemplo, algunas
propuestas de los medios de comunicación, algunas creaciones
culturales que tratan de reflejar esta problemática. Pensemos, por
ejemplo, en la película "Mi Pobre Angelito": en esta película, el drama
del chico es el abandono, ya que pierde a los padres y se encuentra
solo en la casa y solo en ella tiene que sobrevivir. Un espacio
inseguro, pero que fue construido inseguro porque fue insegura la
familia a la hora de protegerlo. Si uno piensa en Harry Potter, un
libro que los jóvenes han leído, un libro que los chicos han leído,
vemos que muestra similar problemática. Harry no encuentra un
espacio de seguridad en la casa y, la escuela, en este caso la escuela
de magos, es una escuela que ofrece más protección que la misma
casa. Hoy podemos reconocer chicos de la clase media de la
población que vienen a la escuela con una cuerda colgada a su cuello
con una llave que indica que cuando vuelvan a sus casas también van
a estar solos. Van a tener seguramente que cocinar, cuidar a su
hermanito -si es que vuelve con un hermano menor de la escuela-.
Nos está mostrando que la escuela, que protestó tanto porque no
podía asumir el papel de casa, el papel educativo protector que
debían asumir los padres, etc., se encuentra hoy obligada a hacerlo.
Empezó a hacerlo a partir de esa inundación del contexto y necesita
asumir responsablemente que configura un nuevo espacio de
seguridad en la sociedad postmoderna.

Este análisis tiene que ver con una infancia desaparecida como
categoría teórica, con chicos que evidentemente no tienen infancia y
que necesitan asumir responsabilidades de nuevo tipo. Desde este
lugar quisiera pensar la escuela y quisiera pensar también que en
estas difíciles y complejas situaciones y a pesar de ellas, es una
institución optimista. Es optimista porque cree en el conocimiento,
porque cree que se puede aprender, porque pelea por el
conocimiento y por el aprendizaje. Es una escuela optimista porque
se piensa desarrollando capacidades cognitivas, sociales, estéticas,
emocionales, teniendo en cuenta los niveles socio-económicos, el
medio familiar y los aprendizajes previos de los chicos. Ella supone la
idea de valor añadido, no por poner acento en el contenido sino por
su particular modo de tratamiento y por el énfasis en alguna idea o
proyecto que propone y trata de compartir con sus miembros.
Adscribir a este proyecto es una idea esencial para la escuela. Darle
nombre y perfil a la escuela, tratando de desplegar su capacidad de
aprender. Es la escuela la que tiene que aprender, es la escuela la
que tiene que, lamentablemente, construir vallas enormes para que
el contexto no la inunde y recuperar el sentido con el cual nació.

Creo que la escuela debe transformarse en un verdadero centro

cultural y tomar decisiones culturales, tiene que pensar que
promueve el desarrollo profesional de los docentes en términos de
una reflexión constante y rigurosa acerca de la práctica profesional
en donde la sabiduría no se deseche, en donde el conocimiento de los
docentes en torno a sus prácticas y experiencias no se deseche. No
son las reformas con el criterio de empezar todo de nuevo las que
ayudan a las escuelas a ser cada vez más firmes para que los
contextos no las invada. Valorar el trabajo en equipo, la posibilidad
de pensar y dar espacio al trabajo de equipo. Tratar de encontrar
consistencia entre el discurso público y el modelo de gestión. Pensar
que lo que provoca la invitación al estudio para sus estudiantes es
también la invitación al estudio para sus profesionales. Entonces esta
escuela será un espacio para seguir pensando.

En un libro de reciente publicación de Philip Jackson nos escribe

acerca de "la engañosa simplicidad de la enseñanza". Cuando
nosotros pensamos si hay que saber mucho para enseñar, nos
encontramos que mucha gente dice que no, que para enseñar, con
tal de que sepan la disciplina es suficiente. Otros dicen que hay que
saber algunas otras cosas. Pero a la hora de preguntarse qué otras
cosas, surgen cuestiones que podríamos llamar de sentido común.
Por ejemplo: si estás hablando a la gente, a los chicos, tenés que
mirarlos; si todos los chicos toman nota y uno no toma nota, tenés
que ver por qué no toma nota. El problema es que ese sentido común
no parece tener una sola voz. Si estás pensando que el que no toma
nota es porque está distraído, a lo mejor te encontrás con que el que
no toma nota es porque tiene una profunda memoria auditiva y no
necesita tomar nota, y el tomar nota puede ser distractor. Bueno,
entonces quiere decir que hay voces alternativas y que, por lo tanto,
el sentido común no es tan sencillo de descifrar. Philip Jackson dice
que muchas veces estas voces alternativas implican para el docente
una profunda dificultad para tomar una decisión. Con esto queremos
decir que más de una vez ser débiles frente a una situación de mala
conducta, o ser duros frente a la misma situación, puede ser
favorable en un caso y desfavorable en el otro con independencia de
la misma situación. Tiene que ver con el contexto, con los chicos, con
nosotros, con la escuela, y con una serie de situaciones que hacen
que permanentemente para cada uno de los docentes sea difícil
escuchar las voces del sentido común.

¿Qué es lo que pasa cuando alguien no lo posee? Bueno, cuando

alguien no lo posee ¿le puedo dar un seminario de sentido común?
¿quién se anota para dictarlo? Porque parece que no es tan difícil
dictar un seminario de sentido común. Philip Jackson dice que lo que
seguramente genera dificultades son los criterios, son las razones
que subyacen a ese sentido común. Y quizás ahí sí, a través de la
sabiduría práctica, podríamos recomponer para la formación docente
y para nuestras escuelas, un análisis exhaustivo acerca de estas
cuestiones que tienen que ver con las razones y que tienen que ver
con ese sentido, con ese criterio, frente a situaciones alternativas y
paradojales del sentido común.

Finalmente Jackson dice "en la engañosa simplicidad de la

enseñanza" hay cinco cosas que hay que saber para enseñar. La
primera, ser justo en el trato. La segunda, dominar profundamente el
contenido. La tercera, poder ser equilibrado entre las críticas y los
elogios. Quizás, poder dar cuenta del sentido de humanidad. La
cuarta, reconocer errores. Esto quiere decir que el docente aprende.
Si el docente reconoce errores, quiere decir que es dúctil para los
procesos del aprender. Y la quinta, tan simple pero tan del sentido
común -también la vimos en la investigación mexicana-, corregir
deberes y devolver deberes. Y estas serían, para un estudioso de las
cuestiones del aula, las cinco cuestiones que hay que saber a la hora
de pensar la buena enseñanza.

Quisiera ahora, entonces, poder mirar con ustedes frente a este

panorama, cuál es el panorama que le cabe a las escuelas en relación
con las tecnologías. Si pienso en las escuelas en relación con las
tecnologías, me gustaría pensar siete cuestiones diferentes. En la
historia de los usos de las tecnologías en las aulas, vemos que los
docentes fueron incorporando las tecnologías para poder resolver los
problemas de difícil comprensión y para poder resolver los problemas
de difícil enseñanza. La tecnología aparece como una cuestión de
ayuda oportuna. Vieja idea la de la comprensión y la de la ayuda.
Vieja idea la de la herramienta, que no nos abandonó a lo largo de
los años en relación con el sentido de la incorporación de tecnologías
en las aulas. Quizás en ese sentido de la incorporación de tecnologías
en las aulas, no me gustaría olvidar que la primera herramienta que
nos ayudó a resolver esto y que vino a nuestro camino para
resolverlo, fue la modesta tiza y el pizarrón. Esa es una tecnología
que, sigo pensando, es tecnología de punta. Recuerdo una frase de
Juan Carlos Tedesco, investigador argentino, que decía: "en América
Latina lo más barato es el docente". Bueno, después viene la tiza y el
pizarrón. Entonces pensemos que tiza y pizarrón son una ayuda
permanente en las aulas y son tecnología de punta. Pensemos que se
pueden sofisticar los estudios que dan cuenta de sentidos más
interesantes para estos modestos tiza y pizarrón, por ejemplo,
estudios muy interesantes acerca del papel de la percepción en la
enseñanza y el aprendizaje. Y estos estudios se van desarrollando a
medida que avanzamos en el despliegue tecnológico y encontramos
nuevas tecnologías también para ofrecer más ayudas en el aula, para
resolver los problemas de difícil enseñanza o de comprensión.

Por otra parte, nos encontramos con que hay una preocupación en
los docentes por la información que traen estas tecnologías a través
de los medios de comunicación. Para algunos docentes, "el enemigo
se mete en casa" y por ello, hay que poder generar o dotar a los
estudiantes de estrategias de protección ante los efectos perniciosos
de los medios. Y este ha sido un tema importante en el conocimiento
de los docentes respecto de los usos de la tecnología. Desde ese
lugar, un estudio muy interesante de Pérez Gómez, planteaban que
había que poder pensar que el conocimiento provisto por los medios
de comunicación, para que la escuela no fuera ficcional, había que
reconstruirlo de alguna manera y usarlo de puente para favorecer
comprensiones. Estas interesantes ideas tienen que ver con una
tecnología que, si ustedes quieren, no se crea a propósito del aula
sino que se tiene en cuenta y que implica poderosas actividades de
los docentes a partir de su existencia independiente.

Cuando uno piensa en las tecnologías en la escuela media, y uno ve

cómo entraron a las escuelas medias, uno ve que los docentes, por
ejemplo, comenzaron a traer películas a la escuela y, de alguna
manera, reorganizaron las tareas del aula. Y cuando uno dice
reorganizaron, lo dice de una manera muy sencilla, porque la película
dura más que los 45 minutos o que los 80 que a lo mejor dura la
jornada. Entonces, esas películas más largas que el horario de clase,
terminaron generando una propuesta de reorganización de la misma
estructura. Pero junto con esta necesidad de reorganizar
administrativamente las clases, se crearon otras cuestiones: los
profesores escolarizaron los films, tomaron las obras en un sentido
empobrecedor en más de una oportunidad. Cuando se tomaba una
obra dramática de Shakespeare, se estudiaba el contexto
sociohistórico y otras cuestiones que hacían perder el verdadero
sentido estético de la obra. Pensado desde este lugar, también a
veces las tecnologías ocupan el lugar de la ilustración. Y al jugar el
lugar de la ilustración terminan siendo tecnologías para el
tratamiento de los bordes de las disciplinas o tecnologías para los
tratamientos light.

Es interesante ir recorriendo esta historia porque cuando lleguemos a

las nuevas tecnologías vamos a poder ver cómo estas categorías de
análisis hoy se revisan. Tecnologías nuevas que se incorporan para la
comprensión y para resolver los problemas de difícil enseñanza,
tecnologías nuevas que se incorporan para tratamientos light o de
borde, tecnologías nuevas que también tienen este efecto de
ilustración en las aulas o tecnologías que reorganizan los espacios del
salón de clases.
Creo que no se puede dejar de analizar también algunas propuestas
fóbicas o propuestas críticas, que ignoran los mensajes y generan
programas de habilidades cognitivas. Se silencia el mensaje como
propuesta tecnológica y los docentes y alumnos hablan de otra cosa,
tratando de pensar cómo se pueden desmontar esos procesos del
aprender del sujeto. Es una propuesta que yo llamaría "propuesta
silenciada": se silencia el mensaje y se desarrollan habilidades
cognitivas. En esas propuestas silenciadas nos hemos encontrado con
muchos programas interesantes a lo largo de los años en los
proyectos educativos escolares. Pero también existen los del otro
extremo, los que confieren un extraordinario valor al mensaje, y en
realidad reconociendo ese extraordinario valor del mensaje, se
llaman a silencio. Entonces, al llamarse a silencio, dicen dejar hablar
al material y no oscurecerlo con actividades pedagogizadas que no
nos dejarían velar por el verdadero valor de ese material. Nos
preguntamos frente a estas propuestas que están en las antípodas -
silenciosas o silenciadas- si realmente permiten avanzar en reconocer
cuál es el valor del contenido, cuál es el valor de reflexionar en torno
al contenido, cuál es el valor de reflexionar en torno al contenido
actualizado y a un espacio en el aula en donde se piense.

A lo largo de las últimas décadas, los docentes y los investigadores

se preguntaron qué pasó con las mentes de los jóvenes por estar
expuestos a las tecnologías o por operar por ellas, si se generaron
nuevas maneras de pensar, esto es, si se generó residuo cognitivo o
impregnación cognitiva, es decir, si hubo repercusiones en la mente
de los jóvenes a partir de operar con estas tecnologías. Y de esta
manera nos preguntamos si estas tecnologías están enmarcando, si
pueden potenciar las propuestas educativas y qué es lo que cambió
en este panorama al introducir las nuevas tecnologías en las aulas.

Si empezamos a estudiar qué cambió en el panorama, volvemos a

reconocer propuestas tecnofóbicas y propuestas tecnofílicas.
Volvemos a encontrar que más de un docente manifiesta un rechazo
maniqueo por las tecnologías y dice "Los alumnos ahora leen menos,
los alumnos ahora se entretienen con los jueguitos, los alumnos
ahora han dejado el pequeño espacio que habíamos construido para
ellos y ya no lo poseen más". Por otro lado, encontramos docentes
fascinados por la herramienta tecnológica dicen: -"ya no es posible
decir que no tenemos actualización, ahora estamos actualizados,
ahora tenemos contenidos a nuestra disposición a través de la web".
Pensamientos de este tipo, cinismo tecnocrático y cinismo crítico, no
nos ayudan a pensar el valor de las tecnologías en las aulas.

Yo creo que habría que volver a pensar en las categorías anteriores a

la hora de ir mirando cómo se fueron incorporando las diferentes
tecnologías en el salón de clase, cuándo limitaron algunas propuestas
pedagógicas, cuándo las caracterizaron o cuándo las potenciaron. En
algunos casos, cuáles son las propuestas silenciadas, cuáles son las
propuestas silenciosas, qué resguardos tenemos que poner frente a
la información que nos provee la web, ante la cual debemos
incorporar la hipercriticidad y la preocupación fundamental por
reconocer quién proveyó esa información, cuándo, dónde, etc.. Más
de una vez, los chicos hacen una investigación, por ejemplo, de
Grecia y la información que manejan sobre Grecia está proporcionada
por una agencia de turismo y tiene que ver con datos referidos a
situaciones de entretenimiento o vacacionales.

Yo creo que las tecnologías impactan en el conocimiento

fundamentalmente porque ponen a nuestra disposición conocimiento
actualizado. Si las escuelas son lugares de conocimiento, contar con
conocimiento actualizado es una posibilidad fabulosa a disposición de
las escuelas. Pero al mismo tiempo, necesitamos enseñarle a los
docentes a contar con ellas, y estos procesos que implican que los
docentes puedan contar con estas tecnologías son procesos que se
inician en las situaciones de formación docente. Son los docentes que
en las propuestas de formación tienen que incorporar estos desafíos
de trabajar con conocimiento actualizado a partir de docentes que les
enseñan a contar con información actualizada en las mismas clases.

Con esto quiero decir que las tecnologías se incorporarán en las aulas
cuando en realidad se hayan incorporado en las aulas de formación
docente. Si son parte de las propuestas de formación, es probable
que su incorporación sea cada vez más fácil y genuina. Creo también
que nos ofrecen, además de información actualizada, otras
alternativas. Nos ofrecen la posibilidad de alentar nuevas propuestas
comunicacionales, la posibilidad de proyectar trabajos grupales, de
realizar intercambios con otras escuelas, con otros contextos. Nunca
más actual que hoy, a través del uso de las tecnologías, estas ideas
de que "cercano" y "lejano" tienen una nueva dimensión para
nuestros espacios escolares.

Cuando uno piensa esto también piensa, en términos

comunicacionales, que las tecnologías potencian la relación de los
docentes con los estudiantes. Cuando analizamos cómo potencian las
relaciones entre docentes y estudiantes nos encontramos
fundamentalmente con muy buenas experiencias, fundamentalmente
en enseñanza superior, en docentes que hoy trabajan y corrigen los
trabajos de los estudiantes, se comunican, los orientan a través del
uso de correo electrónico. Pero cuando indagamos en estos docentes
y cómo han incorporado el uso de correo electrónico a sus aulas, nos
encontramos que esos docentes ya habían incorporado tutorías en las
aulas, y que habían utilizado tutorías en los bares, los pasillos, los
cafés. Parecía entonces que aquello que estaba en el corazón de las
propuestas de enseñanza, en términos de nuevos vínculos pero en
términos de ayuda, ya había estado en otras formas más simples, en
otras formas colaborativas, que se ven de alguna manera
potenciadas por las nuevas tecnologías.

Con esto quiero decir que no inventamos las relaciones epistolares ni

inventamos los encuentros tutoriales a partir de las nuevas
tecnologías, pero sí que encontramos nuevos espacios y nuevas
posibilidades. En todos los casos de relaciones comunicacionales de
este tipo, también estamos hablando de nuevos espacios, que
generan nuevos trabajos y que necesitan de nuevos tiempos para los
docentes. Si nos olvidamos que estos nuevos espacios requieren
otros tiempos y que el comunicarse con nuestros estudiantes también
lleva tiempos diferentes a los tiempos habituales porque no estaban
incorporados los espacios del aula, nos equivocamos en la propuesta
pedagógica. Con esto quiero decir que no se agregan sino que se
reconstruyen, se resitúan los espacios pero si no entendemos que
esto implica parte de cuestiones nuevas para contemplar, es probable
que esté poniendo parches en situaciones difíciles que finalmente
entorpezcan más el trabajo educativo de los docentes.

El problema no es fácil, porque más de una vez logramos potenciar

las propuestas educativas, pero en esta posibilidad de potenciar las
propuestas educativas tenemos también que pensar los tiempos que
cada uno de nosotros como docentes necesitamos para poder
hacerlo. Cada vez que aparecen nuevas posibilidades, nuevos
problemas, nuevos entornos comunicacionales, nos encontramos con
que necesitamos tiempo para pensar las nuevas propuestas, para
realizarlas, para revisarlas y para mejorarlas. Y estos son los
problemas que hoy tenemos. Son problemas difíciles de resolver en
los difíciles contextos de práctica, pero evidentemente están a
nuestra disposición. Si salimos del pensamiento maniqueo, si salimos
de la tecnofobia y de la tecnofilia, podemos encontrar excelentes
ayudas para mejorar nuestras propuestas.

Creo que no se trata sólo de entender que hay una herramienta

nueva a disposición. Hay una herramienta y hay un entorno. Hay
nuevas formas comunicacionales, no sólo informacionales. Si yo
recuerdo la experiencia de México, no se planteaba allí un problema
de conocimiento actualizado sino un problema de propuesta
pedagógica en donde ese conocimiento se trataba. Por supuesto que
uno en una escuela no está pensando en conocimientos obsoletos.

En esos marcos se producen innovaciones cuando se incorporan estas

tecnologías, pero muchas veces las innovaciones,
contradictoriamente, traspasan las vallas que impone el buen
razonamiento. Acuden a un pensamiento aventurero sin que esto
implique reflexión. Contienen una cuota importante de saberes
básicos y consisten la mayoría de las veces en una cadena continua
de mejoras acumulativas. Las nuevas tecnologías pueden ayudar en
el proceso educativo, siempre y cuando se incorporen al aula y
ayuden a reconstruir y reorganizar las tareas de las aulas
encontrando, entonces, como herramientas, como manos que se
alargan para ayudarnos a trabajar. Pero siempre que podamos seguir
sosteniendo que las instituciones lo primero que tienen que hacer es
recuperar su optimismo y la confianza en los saberes prácticos de los
docentes, reconocer la sabiduría que albergan y, poniendo los pies en
el futuro, seguir teniendo también los pies en el presente para poder
entender estas vallas importantes que la escuela tiene que construir
para que no nos inunde el contexto y para que sigamos apostando
por la educación.

Muchas gracias.