Universidad popular autnoma de Veracruz

Licenciatura en Administracin de Empresas

Docente: Lic. Yadira Ramos Prez

Alumna: Marisela de la Cruz Espinosa

Asignatura: tica 1 Unidad 3

Crdenas, Tabasco a julio de 2013

1. Dimensin tico-axiolgica

2. Educacin y valores

3. Pedagoga de la tica y la alteridad

4. La educacin de la responsabilidad

5. Educar en valores ticos

DIMENSIN TICO-AXIOLGICA Desde la perspectiva de la tica, los valores que vamos aprendiendo da a da, al tenernos respeto tanto a nosotros mismos, como a los que nos rodean, ya sean personas o todo tipo seres, evitando actitudes que puedan perjudicarlos, nos ayuda a ser mejor personas y mejorar nuestra sociedad. En teora nos ensean la importancia de la tica y los valores, pero nosotros como alumnos no llevamos a la prctica estas enseanzas y estamos ayudando a destruir nuestro planeta. Nosotros, los seres humanos tenemos la racionalidad, la aptitud de pensar, evaluar, decidir y actuar para mejorar nuestra vida, pero tambin tenemos la pasividad y el conformismo para no hacer nada por nuestro mundo. Por lo tanto, debemos trabajar en fortalecer nuestro eros, ese interior ms sensible que tenemos, que forma parte de nuestra fuerza constructiva, que nos ayudar a cimentar nuestros pilares de tica y valores y nos alejara de esa fuerza negativa con la que tambin estamos dotados que solo nos conlleva a la autodestruccin. Cabe sealar, que de acuerdo a que tambin hay riesgos en la tica, ya que as como podemos acertar tambin podemos equivocarnos en las decisiones que tomemos. Por lo tanto, nuestra mente debe estar abierta a lo desconocido, no estancarnos en lo que ya sabemos o tenemos, debemos pensar en opciones diferentes. Tenemos que asumir que el conocimiento no tiene carcter absoluto ni es unidimensional. Cuando confrontamos esto, nos ayuda a investigar, debatir sobre las respuestas que encontramos, argumentando y discutiendo todas y cada una de las posibilidades, fortaleciendo as, nuestra capacidad crtica. Por todo esto, no debemos conformarnos con lo que sabemos o vemos, debemos cuestionarnos y problematizar todos los aspectos que vamos viviendo para generar la autocrtica y critica, para abrirnos a la razn que alimente el intelecto de hacer inteligible nuestra realidad. Y fortalecer as, nuestra formacin tica.

EDUCACIN Y VALORES A pesar de que la familia se considera la primera responsable de la enseanza de valores y normas en la sociedad, el centro escolar y en especial el grupo clase es uno de los ncleos de integracin de valores. La interaccin de los alumnos entre si y la relacin profesor alumnos favorece la creacin de valores y normas de grupo. La integracin de valores relacionadas con la formacin y la educacin es sumamente importante dado que el grupo-clase es uno de los fundamentos del grupo escolar donde se inician, estabilizan y modifican los valores de los alumnos. El profesor es un elemento activador importante para incidir en la enseanza aprendizaje de valores y normas. Todas las personas y en especial las que se sienten inseguras en los principios que iluminan o justifican su actuacin necesitan y buscan un punto de referencia para aclarar sus dudas. Si el alumno est bien integrado en la familia, sta puede realizar funciones de referencia y de comparacin, pero de ningn modo suele ser suficiente: la necesidad de socializacin y la tolerancia del grupo entre iguales, difcilmente podr suplirlas la familia u otro grupo de adultos. En la prctica el grupo de amigos ntimos actuar de forma compensatorio y de modo especial, sobre temas personales e ntimos, generalmente poco tratados en el mundo de los mayores. El alumno, en especial a partir de la preadolescencia, tiene especial inters en conocerse a s mismo, al mismo tiempo que los dems valoran sus intentos de bsqueda y de realizacin personal. La bsqueda de un margen de independencia individual, del valor de la amistad, del descubrimiento de las relaciones con compaeros del otro sexo, el rechazo a los valores tradicionales y la bsqueda de otros nuevos para mejorar y cambiar la sociedad, etc. son slo una pequea muestra de los mltiples intentos del largo camino ya iniciado. En dicho proceso es sumamente importante que los compaeros ms ntimos valoren tanto las nuevas ideas como los hechos que le permitirn encontrar su futuro y vivir el presente. Difcilmente, por no decir imposible, el joven puede iniciar la realizacin personal en solitario, ni tan slo con la ayuda de personas mayores; solamente un grupo similar a l puede valorar positivamente los fracasos y xitos en la bsqueda de s mismo. En esto se fundamenta la importancia de la educacin en la transmisin de los valores a travs de la escuela. An cuando el tema de los valores es considerado relativamente reciente en filosofa, los valores estn presentes desde los inicios de la humanidad. Para el ser humano siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la felicidad, la virtud. Sin embargo, el criterio para darles valor ha variado a travs de los tiempos. Se puede valorar de acuerdo con criterios estticos, esquemas sociales, costumbres, principios ticos o, en otros trminos, por el costo, la utilidad, el bienestar, el placer, el prestigio. Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia. Surgen con un especial significado y cambian o desaparecen en las distintas pocas. Por ejemplo, la virtud y la felicidad son valores; pero no podramos ensear a las personas del mundo actual a ser virtuosas segn la concepcin que tuvieron los griegos de la antigedad. Es precisamente el significado social que se atribuye a los valores uno de los factores que influye para diferenciar los valores

tradicionales, aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente referidos a costumbres culturales o principios religiosos, y los valores modernos, los que comparten las personas de la sociedad actual. Este concepto abarca contenidos y significados diferentes y ha sido abordado desde diversas perspectivas y teoras. En sentido humanista, se entiende por valor lo que hace que un hombre sea tal, sin lo cual perdera la humanidad o parte de ella. El valor se refiere a una excelencia o a una perfeccin. Por ejemplo, se considera un valor decir la verdad y ser honesto; ser sincero en vez de ser falso; es ms valioso trabajar que robar. La prctica del valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad (Vsquez, 1999, p. 3). Desde un punto de vista socio-educativo, los valores son considerados referentes, pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformacin social y la realizacin de la persona. Son guas que dan determinada orientacin a la conducta y a la vida de cada individuo y de cada grupo social. Todo valor supone la existencia de una cosa o persona que lo posee y de un sujeto que lo aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. Los valores no tienen existencia real sino adherida a los objetos que lo sostienen. Antes son meras posibilidades." (Prieto Figueroa, 1984, p. 186) La visin subjetivista considera que los valores no son reales, no valen en s mismos, sino que son las personas quienes les otorgan un determinado valor, dependiendo del agrado o desagrado que producen. Desde esta perspectiva, los valores son subjetivos, dependen de la impresin personal del ser humano. La escuela neokantiana afirma que el valor es, ante todo, una idea. Se diferencia lo que es valioso de lo que no lo es dependiendo de las ideas o conceptos generales que comparten las personas. Algunos autores indican que "los valores no son el producto de la razn " (Centro de Proyeccin Cristiana, 1986); no tienen su origen y su fundamento en lo que nos muestran los sentidos; por lo tanto, no son concretos, no se encuentran en el mundo sensible y objetivo. Es en el pensamiento y en la mente donde los valores se aprehenden, cobran forma y significado. La escuela fenomenolgica, desde una perspectiva idealista, considera que los valores son ideales y objetivos; valen independientemente de las cosas y de las estimaciones de las personas. As, aunque todos seamos injustos, la justicia sigue teniendo valor. En cambio, los realistas afirman que los valores son reales; valores y bienes son una misma cosa. Todos los seres tienen su propio valor. En sntesis, las diversas posturas conducen a inferir dos teoras bsicas acerca de los valores dependiendo de la postura del objetivismo o del subjetivismo axiolgico. La humanidad ha adoptado criterios a partir de los cuales se establece la categora o la jerarqua de los valores. Algunos de esos criterios son: (a) Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que son ms permanentes en el tiempo que otros. Por ejemplo, el valor del placer es ms fugaz que el de la verdad. (b) Integralidad: cada valor es una abstraccin ntegra en s mismo, no es divisible. (c) Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de las personas. (d) Satisfaccin: los valores generan

satisfaccin en las personas que los practican. (e) Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; todo valor conlleva un contravalor. (f) Jerarqua: hay valores que son considerados superiores (dignidad, libertad) y otros como inferiores (los relacionados con las necesidades bsicas o vitales). Las jerarquas de valores no son rgidas ni predeterminadas; se van construyendo progresivamente a lo largo de la vida de cada persona. (g) Trascendencia: los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y significado a la vida humana y a la sociedad. (h) Dinamismo: los valores se transforman con las pocas. (i) Aplicabilidad: los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida; entraan acciones prcticas que reflejan los principios valorativos de la persona. (j) Complejidad: los valores obedecen a causas diversas, requieren complicados juicios y decisiones. (Ibez, 1976) Los valores son la columna vertebral de una convivencia sana entre seres humanos. Pero esa columna vertebral se construye con nuestros valores individuales, con nuestros valores familiares, incluso con nuestros valores regionales y nacionales, pero todo comienza con la persona. Solamente podemos esperar un cambio real en nuestras sociedades si con seriedad nos preguntamos Cmo andan mis propios valores? Soy confiable? Soy leal? Soy generoso? Pero no solo eso, tambin debemos hacer un ejercicio y cuestionarnos Cmo afectamos a los dems cuando no vivimos con valores? Todo hombre, para ser bueno, o para mantenerse en el bien, necesita ayuda para hacer rendir esos talentos latentes que encierra. Es cierto que al final es siempre la propia libertad quien tiene la ltima palabra, pero sera bastante ingenuo minusvalorar la influencia enorme que tiene la formacin. Por eso, educar bien a los hijos en la familia, a los alumnos en la escuela o la universidad, o cualquier otra tarea relacionada con la formacin de las nuevas generaciones debera considerarse como uno de los empeos de ms trascendencia y responsabilidad en cualquier sociedad que realmente piense en su futuro. Pocos negaran que haya en la actualidad muchsimos nios en las escuelas que no aprenden tan bien como deberan hacerlo simplemente porque no tienen una idea muy clara del objeto de su existencia ni estn muy seguros de que vale la pena el esfuerzo por aprender. La tarea de educar y con ello, la de educar en los valores, no queda circunscrita al mbito escolar. Familia y sociedad son espacios sociales fuertemente comprometidos en esta responsabilidad. Hay una primera concesin de esta amplia responsabilidad que afecta a la persona del educador. Si el educador en la escuela ha de contribuir a que el hombre se descubra a s mismo, descubra el mundo y su profundo significado, no es indiferente el concepto de hombre y de mundo que tenga. Y ms que el concepto, ms que la visin intelectual, importa su actitud valorativa de los dems hombres y de su insercin en el mundo; lo que l sea y el modo, incluso, de auto conocerse, constituyen la aportacin fundamental al proceso de autorrealizacin del alumno. Pero la educacin no se reduce a la realizacin profesor-alumno.

En el marco de la escuela como institucin se da una interaccin constante entre la estructura, la organizacin y la metodologa didctica. Estos conllevan a juicios de valor y convierten a estos medios en vehculos decisivos de esquemas de valoracin y de adhesin a determinados valores. Toda la accin educadora se encamina a provocar un proceso que viene marcado por acciones tales como optar, preferir y adherirse a un sistema de valores. La libertad la educacin de la libertad constituye el hilo conductor. Al educador se le plantea de nuevo responsabilidades insoslayables ante la vivencia de los valores desde el "nosotros". Crear un orden de valores que permita reconocer el rostro del hombre es una importante propuesta de "humanidad" que exige de la accin educativa un serio compromiso con la historia que tambin nosotros, educadores, construimos. La importancia de la educacin de los valores plantea la urgencia de encontrar medios adecuados para llevar adelante este objetivo fundamental del quehacer educativo, el proceso por el que un fenmeno o valor va integrndose progresiva y definitivamente en la vida del individuo. La Ley Orgnica Constitucional de la Enseanza (LOCE) explicita que la Educacin debe orientarse, entre otras finalidades, a la formacin del carcter en trminos de actitudes y valores, preparar a los alumnos y alumnas para insertarse, adaptarse y contribuir a los cambios significativos e importantes en la sociedad. (Aldea, 1999) Los Objetivos Fundamentales Transversales, propuestos por la actual Reforma Educacional, hacen referencia a las finalidades generales de la educacin, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. Para cumplir el objetivo es necesario tener formadores en educacin en valores, es decir, dar a los docentes los recursos necesarios para atender el desarrollo moral de los educandos. La educacin requiere el compromiso moral de sus actores, los profesores. El sistema educativo, cualquiera sea su realidad est sometido constantemente a mltiples estmulos externos, alejados en muchos casos de lo que espera la educacin, formar una persona que sea capaz de dirigir su propia vida, basada en la internalizacin de ciertos valores mnimos, como la libertad, justicia, solidaridad, tolerancia, respeto, que le permitan actuar de manera autnoma e insertarse positivamente en la sociedad. Un modelo de educacin en valores mnimos permite desarrollar las dimensiones de los educandos, haciendo posible que stos puedan vivir en sociedades donde existen las opciones de mximos valricos. Los valores son una realidad personal. Cada alumno y alumna debe reflexionar y discernir aquellos valores que desea hacer propios, mediante un proceso eminentemente personal por lo que se requiere una educacin donde el profesorado adquiera un compromiso social y tico, que colabore con los alumnos y alumnas para facilitarles el desarrollo y formacin de capacidades que intervienen en el juicio y accin moral, facilitando la formacin de actitudes, integracin, aplicacin y valoracin crtica de las normas que rigen en una sociedad. Un profesorado que cambie su rol de docente instructor y transmisor de

conocimientos, por el fomento y la construccin de valores en sus alumnos y alumnas. La educacin de una persona debe tratar todos los aspectos y dimensiones que conforman al ser humano, de manera integral, por tanto, los valores forman parte de la educacin. La escuela es un agente socializador y reproductor de valores presentes en las sociedades y que debe destinar un espacio para la educacin en valores (Lucini, 1997) . Los valores deben estar definidos en el PEI (Proyecto Educativo Institucional), con los cuales la institucin se identifica y plantea desarrollarlos. Ms concretamente los valores se hacen presentes en el aula mediante los temas transversales, estos temas transversales van a responder a realidades o necesidades que tienen una muy especial relevancia para la vida de las personas y la construccin de la sociedad, los temas transversales es una propuesta curricular concreta. En el diseo curricular, la educacin en valores se encuentra en los objetivos de enseanza gen erales, esta educacin es abierta y flexible (Cornejo, 1996), es abierta porque cada profesor la define. Los valores tambin se muestran en los contenidos actitudinales por ello se encuentran en cada sesin de aprendizaje de cada subsector. Los temas transversales entran de lleno en la educacin en valores, hablar de temas transversales es hablar de valores que van a responder a problemas en el mbito social y que requieren de una respuesta educativa. Los responsables de las instituciones educativas, los docentes, no pueden sino ejercer la crtica abierta y sincera sobre ellos mismos y las instituciones de las que forman parte y este es un proceso compartido y participativo: creamos nuevo conocimiento incorporando la valiosa informacin que aportan los valores que vivimos dentro de nuestras instituciones: valores de los alumnos, de los profesores, de los grupos de trabajo, valores institucionales y organizativos. El alumno puede salir entrenado para ejercer la crtica con fundamento y para optar libre y responsablemente por aquellos valores que son los puntales de un desarrollo personal integrado y comprometido. En la prctica tengo que agregar que el trabajo en grupos heterogneos a travs del aprendizaje dialgico, colaborativo y cooperativo (Enseanza Recproca) me ha permitido fomentar una interaccin entre los alumnos que se refleja en una mayor solidaridad y compromiso para con s mismo y con sus pares en el aprendizaje y en el cultivo de valores. Lo fundamental ha sido profundizar en el enfoque actitudinal y valrico del proceso de aprendizaje constructivista que es clave para la formacin de las personas. Tengo un refugio: el lado humano de mi profesin. Estoy convencida que la profesin de maestro es un ejercicio de valoracin humana, de ternura y comprensin.(Chamorro, 1997) All encuentro una razn fundamental de nuestro trabajo, en un mundo que cada vez reconoce menos nuestra tarea silenciosa. Probablemente esa sea la mejor forma de darle cara al futuro con nuestras propias y mejores armas. La educacin en valores es una instancia de reflexin, de crecimiento personal que facilita la incorporacin de alumnos y alumnas, inicialmente, a un sistema educativo que les permita desarrollarse en un plano de equidad y, posteriormente,

a una sociedad donde puedan realizarse como personas, nicas y responsables de su propia vida. Es sencillamente educar moralmente porque los valores ensean al individuo a comportarse como persona, a establecer jerarquas entre las cosas, a travs de ellos llegan a la conviccin de que algo importa o no importa, tiene por objetivo lograr nuevas formas de entender la vida, de construir la historia personal y colectiva, tambin se promueve el respeto a todos los valores y opciones. Educar en valores es tambin educar al alumnado para que se oriente y sepa el valor real de las cosas; que crean que la vida tiene un sentido y que reconozcan y respeten la dignidad de todos los seres. Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano, en ello reside su importancia pedaggica, esta incorporacin, realizacin, descubrimiento son tres pilares bsicos de toda tarea educativa; por esto se necesita la participacin de toda la comunidad educativa en forma coherente y efectiva. Educar en valores es un trabajo sistemtico a travs del cual y mediante actuaciones y prcticas en nuestra escuela se pueden desarrollar aquellos valores que estn explcitos en nuestra constitucin como base para cualquier tipo de educacin en valores. Una vez que los alumnos interioricen los valores, stos se convierten en guas y pautas de conducta, son asimilados libremente, permiten definir los objetivos de vida que tenemos y ayuda a aceptarnos y estimarnos como somos. El hombre no se desarrolla sin su entorno. En el compromiso con la mejora y potenciacin de los grupos y de las organizaciones de las que formamos parte, est comprometido nuestro propio desarrollo. Recordamos aqu a Jos Antonio Marina quien, en uno de sus ltimos trabajos sobre la inteligencia, nos habla de la inteligencia compartida: Nuestra inteligencia personal se potencia, avanza, cuando formamos parte del grupo inteligente. Potenciar los grupos a partir del trabajo complementario en colaboracin es hacerlos ms eficaces, aumentando su sinergia interna y su proyeccin futura. (Marina, 1995)

PEDAGOGA DE LA TICA. LA ALTERIDAD Hablar de tica en la sociedad actual y el momento histrico en el que nos encontramos debiera ser una necesidad, sino casi un imperativo existencial, debido a las crisis a las que nos enfrentamos como comunidad y como especie, gracias al desarrollo incontrolado de la tecnociencia, la deformacin de la nocin de progreso (para unos pocos y en detrimento de los dems y de nuestro planeta), la confusin intencionada muchas veces de la cuestin de los fines y los medios (se debe hacer todo lo que se puede hacer? es una cuestin clave en tica), la conflictividad entre la globalizacin y la pluralidad (fundamental para la convivencia en un mundo como el nuestro donde slo desde perspectivas interculturales se alcanza un mnimo equilibrio), etc. En este contexto nos movemos y a partir de aqu vamos a intentar delimitar un poco qu entendemos por tica y qu por moral, para a partir de ah ofrecer una panormica de lo que se ha llamado tica filosfica desde una postura definida que nos ayude a encontrar preguntas y respuestas (tan importantes son las unas como las otras, o quizs ms incluso las primeras a veces) a los desafos que tenemos frente a nosotros en cuanto que miembros de una comunidad, de diferentes culturas y ciudadanos y ciudadanas responsables y solidarios, as como en nuestro papel de educadoras y educadores comprometidos con el cambio social y la lucha contra las injusticias y desigualdades. No en vano, parafraseando a Wittgenstein podemos decir que la tica no trata del mundo, sino que ha de ser una condicin del mundo. En una primera aproximacin podemos comentar que, desde el punto de vista etimolgico, si consultamos un diccionario de griego clsico nos encontramos con dos trminos muy parecidos al buscar la palabra tica: thos, disposiciones morales, y thos, costumbre. Parece, a primera vista, que el primero alude a los valores con respecto a los cuales el segundo plasma las costumbres. El latn no nos aporta mucho ms: mores significa a la vez costumbres y principios. Hasta recurriendo a Aristteles, en su Magna moralia, ste nos seala la relacin entre tica y moral, pero no su coincidencia. No obstante, y aunque aqu vamos a diferenciar ambos trminos, hay que advertir que en muchos escritos no se hace o se utilizan indistintamente, lo cual debe ser tenido en cuenta a la hora de indagar en esta temtica. No obstante, prosiguiendo con la evolucin de la tica filosfica hay que decir que sta no se ha mantenido al margen del denominado giro lingstico, hermenutico y pragmtico de la filosofa contempornea, mediante el cual se trasciende la idea de que la teora del conocimiento se d nicamente bajo la relacin subjeto-objeto y se introducen los procedimientos de entendimiento intersubjetivo y la formacin de consenso desde la comunicacin, puesto que el lenguaje lo utilizamos para comunicar algo al otro o la otra. As, de acuerdo con De Zan (2002), podemos decir que casi todas las teoras ticas contemporneas se presentan vinculadas a algn tipo de anlisis o reflexin sobre el lenguaje, ya se trate del anlisis metatico del lenguaje de la moral, de la reconstruccin de la moral del lenguaje como condicin de posibilidad de la comunicacin y del entendimiento

intersubjetivo, o de la hermenutica del ethos en el lenguaje de la tradicin. De todas formas, y siguiendo con las palabras de este autor: Lo que interesa destacar aqu es que esta transformacin pragmtica y hermenutica de la filosofa conlleva la comprensin del reconocimiento recproco como una presuposicin moral necesaria de la validez epistmica del saber objetivo y de la racionalidad en general. (...) la constitucin del sentido intersubjetivo por medio del uso comunicativo del lenguaje y la resolucin de las pretensiones de validez por medio del discurso argumentativo presuponen como condicin necesaria el reconocimiento y el respeto de principios normativos de orden moral, sin los cuales no podra existir ninguna comunidad intersubjetiva. Lo cual equivale a decir tambin que no hay racionalidad posible sin moralidad y que es necesario investigar, por lo tanto, los presupuestos ticos de la racionalidad en cuanto tal. (De Zan, 2002: 11) En este punto, consideramos necesario continuar entonces aclarando aspectos, y para ello nos servimos de Maturana (1994) cuando afirma que la preocupacin tica, como preocupacin por las consecuencias que nuestras acciones tienen sobre los dems, es un fenmeno que tiene que ver con la aceptacin de la otra persona como legtima desde su propio ser. En palabras del bilogo chileno: Las preocupaciones ticas no tienen digo yo- de todas estas reflexiones una fundamentacin racional, sino que tienen una fundamentacin emocional. Y la preocupacin tica surge en el momento en que a uno le importa lo que le pasa al otro con las cosas que uno hace, o con las cosas que se estn haciendo en la comunidad a la cual uno pertenece. Pero para que me importe lo que le pasa al otro tengo que verlo, y para verlo tengo que amarlo. (Maturana, 2002: 131, en Lpez Melero, Maturana Romecn, Prez Gmez y Santos Guerra) Siguiendo esta lnea de pensamiento, se insiste en considerar que el carcter social, dependiente de las emociones, es el que define a la tica desde un dominio social concretado por la aceptacin recproca del otro o de la otra desde su alteridad. Pero claro, en esto tendramos a su vez que diferenciar dos dimensiones: la de la reflexin terica y la de la aplicacin cotidiana de dicha reflexin, lo cual supone, como estamos avanzando, una de las ms claras diferenciaciones entre tica y moral. En este sentido, afirma Habermas que: Las orientaciones de valor, incluyendo las autocomprensiones de personas o grupos orientadas por valores, las juzgamos desde el punto de vista tico; los deberes, las normas y los mandamientos los juzgamos desde el punto de vista moral. (Habermas, 1999: 55).

LA EDUCACIN DE LA RESPONSABILIDAD La educacin de la responsabilidad constituye hoy da una necesidad insoslayable si tenemos en cuenta, que la sociedad del siglo XXI exige la formacin de un profesional que se desempee con autonoma, competencia y flexibilidad en los diferentes escenarios. La responsabilidad como valor regulador de la actuacin se manifiesta a travs de la autonoma moral. La responsabilidad es aquella cualidad de la accin que hace posible que a las personas se les pueda demandar que acten moralmente. Puesto que los hombres son responsables de sus actos, se les puede pedir cuenta de por qu lo hacen y tambin de los efectos que de esas acciones se derivan para las otras personas o para la naturaleza. La responsabilidad como valor implica tanto la toma de conciencia de los motivos que orientan nuestra conducta como el asumir sus consecuencias, es por ello que el desarrollo de la responsabilidad est asociado al desarrollo de la perseverancia, de la reflexin crtica y comprometida con la calidad de la actuacin. En el mbito cognitivo: la capacidad de deliberacin de enjuiciar las propias acciones atendiendo a las circunstancias concretas en las que se producen, la capacidad de analizar las consecuencias de las acciones como portadoras de valores y la capacidad de comprender que las propias acciones repercuten en el mundo de las personas actuales y el mundo de los que vienen detrs de nosotros. En el mbito afectivo: la capacidad de autonoma sobre s mismo para tomar las propias decisiones, la capacidad de fortaleza para resistir las presiones externas o internas que se oponen a las decisiones tomadas y para asumir las consecuencias de las propias decisiones y la capacidad de estimar y comprometerse de hacer un mundo mejor. Qu significa formar un profesional responsable? Significa trascender el estrecho esquema de que un profesional competente es aquel que posee los conocimientos y habilidades que le permiten desempearse con xito en su profesin y sustituirlo por una concepcin ms amplia y humana, como un sujeto que orienta su actuacin con responsabilidad, independencia y creatividad sobre la base de una slida motivacin, que le permita perseverar en la bsqueda de soluciones a los problemas auxiliado por sus conocimientos y habilidades, una ptica tica y creativa. Un estudiante es responsable no porque conozca la importancia del valor responsabilidad o las circunstancias lo obliguen a ser responsable, sino porque siente la necesidad de actuar responsablemente. La responsabilidad en este caso, deviene un motivo de la actuacin. Por tanto, slo cuando los valores constituyen motivos de la actuacin del sujeto se convierten en verdaderos reguladores de su conducta.

Al detenernos en la responsabilidad encontramos su especificidad como regulador moral en las relaciones del sujeto con los objetos de su actividad social y con los sujetos con los que interacta, sin embargo la expresin legal de esta significacin se refleja en la conciencia de los deberes y derechos que contrae el individuo en las comunidades e instituciones a las que pertenece, por lo que la responsabilidad se define como la actitud que se asume ante la labor realizada y por la cual se responde ante los dems. Es la respuesta contrada a la obligacin desde el momento que se asume por la conciencia de sus actos. Al asumir una actitud responsable el individuo se representa idealmente su conducta a seguir, a partir de las necesidades que le mueven a la accin, su concientizacin en forma de intereses, la precisin de objetivos y la bsqueda de condiciones y medios que favorezcan dicha accin. La educacin en la responsabilidad exige del conocimiento de la necesidad de las tareas, partiendo as examinar el por qu de los actos y para que se realizan, a partir de un compromiso moral consciente. La responsabilidad favorece a la conciencia social gracias al desarrollo de orientaciones valorativas vinculadas a la disciplina, la colaboracin, el deber, la libertad e independencia, as como el respeto as mismo y a los dems. El valor responsabilidad implica el reconocimiento de la posicin del individuo en la sociedad, contribuyendo a la elaboracin de proyectos personales de vida en correspondencia con los proyectos comunes a nivel de comunidades diferentes a los que pertenece el individuo, en este sentido, la capacidad de autoperfeccionamiento acta como elemento esencial de la conducta y la actividad, a partir de la dialctica entre dnde estoy ? y hacia dnde voy ? como expresin de la proyeccin de los fines alcanzar . Existe una estrecha relacin entre la participacin y la responsabilidad. Se trata como un proceso activo mediante el cual los sujetos buscan alcanzar el poder dentro de los lmites que impone la sociedad, definiendo la participacin como un proceso de vinculacin activa de los ciudadanos en las distintas fases de la toma de decisiones pblicas, a partir de prcticas sistemticas y efectivas polticamente, de democracia directa e indirecta. La responsabilidad del estudiante de asumir el estudio de forma consciente es su primer deber social. Es esta una actividad donde se hace muy evidente el protagonismo estudiantil, y se desarrolla la participacin activa de los jvenes. El protagonismo estudiantil supone el compromiso personal en la actividad en la que se est involucrado, el aumento de la autonoma, la toma de decisiones, la participacin con alto sentido de responsabilidad y la disposicin del cumplimiento de los deberes. El protagonismo estudiantil te prepara para la participacin responsable en la sociedad, contribuyendo a tu formacin, mediante la aceptacin de actitudes en la autodireccin de diferentes actividades en los que contraen un compromiso moral.

La responsabilidad implica tener: Conocimiento acerca de nuestros deberes y compromisos. Convencimiento de la significacin del cumplimiento de los deberes y compromisos. Calidad en la respuesta de los deberes y compromisos. Puntualidad en la respuesta de los deberes y compromisos.

De ah que la responsabilidad como valor moral se resuma en la actitud que asumimos ante la labor realizada, por la cual debemos responder ante los dems. Es tambin la respuesta ante la obligacin contrada desde que esta se asume hasta que se obtienen sus resultados. Con frecuencia los adolescentes y jvenes depositan la responsabilidad de sus actos en otras personas, fundamentalmente en circunstancias o situaciones difciles. La actuacin es siempre personal, no slo porque pertenece a una persona en s, sino ella tiene o contiene una singularidad que es irrepetible en la actuacin de cualquier otro ser humano; de igual forma la responsabilidad es intransferible, es decir, nadie puede asumir la responsabilidad del otro aunque a los efectos de asuntos legales sean representados por sus padres o tutores. Ninguna persona adquiere por herencia la responsabilidad de otro, lo que hace es ejecutar funciones, resolver tareas de otros, justamente en virtud de su responsabilidad. La actuacin personal responsable se expresa ante todo en el carcter selectivo y preciso de la actuacin en el sentido del deber, la obligacin y el compromiso ante el cumplimiento de las principales actividades en la escuela, la familia y la comunidad, as como con el cumplimiento de las normas de la cual no slo se hayan bien las cosas, sino adems se tengan en cuenta las causas y consecuencias de estos actos. Por otra parte, implica saber valorar las dificultades y tomar una decisin adecuada ante el problema. La formacin del sentido de la responsabilidad en los alumnos es una tarea muy compleja en la que intervienen muchos factores como por ejemplo, la edad para que los alumnos interioricen y exterioricen el sentido de la responsabilidad, resulta esencial que ellos comprendan que esta cualidad tiene su verdadera significacin en el socialismo porque constituye una forma de lograr la libertad. Los alumnos

deben de tener conocimiento de esta relacin en todas las formas de actividades y de manifestacin de su conducta. Es imprescindible que los alumnos tengan bien claro el objetivo de las tareas encomendadas, deben conocer por qu y para qu se realiza, a quin o a quienes beneficia, quin o quienes se perjudican en caso de no cumplirse con las responsabilidades. Hay que plantearse objetivos que motiven a los alumnos convencindolos de que las responsabilidades son reales porque a veces se les orientan tareas que no son necesarias para el xito de las mismas, nicamente se les dan para que tengan algo que hacer, esto no es educativo y los alumnos se percatan de ellos. Otro aspecto importante es que usted debe situarse al nivel de, los alumnos, su edad, el lugar de procedencia, el nivel cultural general. Se manifiestan cuestiones muy importantes desde el punto de vista social y sin embargo el individuo no la valora desde ese mismo punto de vista. Es muy importante la discusin colectiva. Los dirigentes de la FEEM y la UJC deben dirigir esta discusin y determinar cmo llevarla a cabo, quines realizarn cada una de las tareas y cmo se controlarn. El trabajo resulta un elemento muy til para la educacin de la responsabilidad, pero siempre a partir de la forma en que se realiza con los alumnos, es muy importante que estn en un colectivo de trabajadores cuyo comportamiento favorezca a la educacin de la responsabilidad. Si los alumnos continan estudiando asumen la responsabilidad del estudio y el trabajo, as como de cumplir las dems tareas. Si se enfoca el trabajo educativo en cualquier de sus direcciones, teniendo como premisa la educacin de la responsabilidad, debe de estar garantizando un determinado orden: 1- Asignar al colectivo y a cada alumno una tarea concreta. 2- Lograr que los alumnos comprendan la importancia de la tarea. 3- Hacer que cada alumno comprenda la importancia de la tarea que le ha correspondido individualmente dentro de la tarea general. Los alumnos deben de estar conscientes de la importancia que tiene su actividad para el colectivo. 4- Controlar con los resultados obtenidos cmo se manifiesta la responsabilidad. Al distribuir las obligaciones es importante contar con los alumnos que no tienen problemas, y con las que s los tienen. Los pedagogos experimentados han comprobado los resultados que se obtienen al responsabilizar a estos alumnos, con esto se les hace sentir que se confa en ellos, van tomando conciencia del respeto y la consideracin que se les tiene.

En este trabajo es esencial partir de que en cada individuo hay algo positivo que debemos descubrir y aprovechar para su educacin, tener fe en los alumnos, ser consecuentes y justos y significar un ejemplo para ellos. En estas edades las necesidades sociales relacionadas con el deber y la responsabilidad ante la patria tienen una gran fuerza, esto usted lo debe tener en cuenta, tanto en el plan de trabajo educativo como en el apoyo que pueda brindarle a la UJC y a la FEEM para lograr la participacin activa de los alumnos en las necesidades sociales. Las misiones que asumen los estudiantes, con las cuales se comprometen, son las que conducen el incremento de su participacin, o sea el contenido de sus responsabilidades que se le pidan son la clave para lograr un nuevo estilo de relaciones en donde jueguen su papel protagnico. Entre las dimensiones del protagonismo estudiantil encontramos la responsabilidad: en la que se desarrolla el compromiso ante el estudio y tareas de la organizacin estudiantil, actividades personales y colectivas en cuanto a la implicacin activa y consciente. Para lograr la preparacin de una juventud responsable, que autorregule su comportamiento en los diferentes contextos de actuacin, se requiere que aprendan a ejercer la crtica y la autocrtica con autonoma. Responsabilidad implica seguridad de s mismo, tomar decisiones, constancia, responder por sus actos. Cuando el valor responsabilidad se hace de forma consciente crece el significado de sus funciones positivas. El individuo es responsable de sus actos segn las posibilidades objetivas y el deber asumido que tiene de escoger y de actuar sin presiones para tomar decisiones. Segn Nancy Chacn Arteaga (2000) plantea: la responsabilidad es una categora tica que ejerce su tutela a travs del derecho en esa forma de conducta. Luis ngel Len Lpez (2004) plantea: la responsabilidad es una actuacin consecuente y oportuna del individuo en el cumplimiento y logro de sus deberes y derechos. Rechazo a actuaciones arbitrarias, facilismo y la superficialidad, respeto a acuerdos y normas establecidas. La responsabilidad debe estar vinculada al esfuerzo y dedicacin cotidiana para avanzar en la construccin de la sociedad, en la bsqueda del progreso social R. Ramos, (2000) La responsabilidad se define como... valor moral que implica el esfuerzo, buen comportamiento, persistencia, disciplina, obediencia, hacer valoracin de s mismo

y de los dems, actividad que determina su posicin moral y actitud ante la sociedad, respecto al cumplimiento de las tareas de contenido social concedindole una significacin moral positiva. Ser responsable implica que el sujeto responda por el objeto, proceso del resultado de su propio aprendizaje. Significa participar en la planificacin y en la toma de decisiones con respecto a los objetivos a alcanzar, a los contenidos, al proceso y a las formas y vas de evaluacin y asumir la responsabilidad que le corresponde por su compromiso y participacin en las decisiones tomadas.

EDUCAR EN VALORES TICOS. La globalizacin ha generado una sociedad que tiende a la homogeneizacin de las diferentes formas de expresin, ha contribuido a formar hombres econmicos; este panorama genera un escenario en donde el valor est considerado como un bien de consumo. Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino (Delors, UNESCO). El modelo de formacin profesional en la Licenciatura en Derecho tiene como propsito fundamental formar profesionales expertos en la interpretacin de la legalidad y asesores en asuntos jurdicos al ms alto nivel. Los profesionales del Derecho estarn altamente capacitados con conocimientos terico-metodolgicos para disponer de una amplia cultura que le permita ubicarse en el contexto socioeconmico y poltico en el que habr de desenvolverse, as mismo, deben desempearse eficazmente como un profesional del Derecho positivo en juzgados y bufetes, con slidos conocimientos en materia jurdica, de igual forma sern capaces de asesorar jurdicamente a empresas y organizaciones pblicas y privadas, ser poseedor de un espritu crtico y objetivo que permitir tomar decisiones sin perjuicios y con estricto apego a los marcos legales, podrn desenvolverse profesionalmente tanto en el mbito pblico como en el privado ejerciendo su labor como jurista, notario y actuario. Dentro del modelo de formacin profesional se encuentra la asignatura tica y Prctica Profesional , los propsitos de la misma se focalizan en conocer los planteamientos ticos relevantes de las profesiones y propiciar la reflexin desde el punto de vista tico, que le permita al estudiante enfrentar la diversidad de situaciones que se le presentarn en el ejercicio de su profesin. La asignatura contempla una oportunidad para incidir en una nueva cultura del profesional, incorporando en la formacin de los estudiantes referentes valorales y ticos que permitan una comprensin en la profundidad de las relaciones profesionalsociedad. Basndose en el epgrafe anterior, en el que se menciona una diversidad de concepciones del trmino "valor", la autora asume que los valores desde un punto de vista socio-educativo, son considerados referentes, pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformacin social y la realizacin de la persona (Vsquez, E., 1999). Justicia, honestidad y lealtad son valores de un buen abogado y deben reflejarse en su ejercicio y en su compromiso con la sociedad, en este contexto, es imprescindible que las instituciones de educacin superior propicien un accionar responsable y tico en sus estudiantes a travs de la incorporacin de estrategias

y metodologas novedosas que orienten el accionar del profesional de manera integral. Partiendo de lo anterior, es posible mencionar algunas de las insuficiencias que se presentan con mayor frecuencia en el proceso docente educativo con relacin al tratamiento de los valores ticos, este aspecto fundamental en la formacin del Abogado se aborda a partir de una asignatura, que por pertenecer al tronco comn universitario no llega a concretar los contenidos en el campo del Derecho especficamente, cabe mencionar que sus contenidos estn completamente enfocados a la educacin en valores ticos, pero a juicio de la autora, es necesaria la reorientacin de la metodologa empleada, ya que esta se fundamenta en el enfoque constructivista social y desde la ptica de la presente, la mejor forma de eficientar el cumplimiento de los objetivos de la misma es a travs del enfoque histrico cultural, el cual se abordar posteriormente en el presente epgrafe, a esto se adiciona el escaso empleo de los mtodos que desemboca en la falta de inters de los estudiantes hacia esta asignatura, y la poca disponibilidad de la mayora los docentes para dejar de ser slo instructores y convertirse en formadores de profesionales integrales y comprometidos con la sociedad. En consecuencia, se propone crear una metodologa para la formacin de valores ticos en los alumnos de la Licenciatura en Derecho, a partir de la asignatura tica y Prctica Profesional, con el propsito de dar solucin al problema objeto de esta investigacin. Dicha propuesta estar basada en el paradigma Socio-Histrico-Cultural, representado por Vigotski, y en el que se han realizado estudios acerca de estrategias autorregulatorias, zona de desarrollo prximo y sobre evaluacin dinmica. Es necesario mencionar que de acuerdo al criterio de la autora, el paradigma histrico-cultural ofrece las mejores posibilidades para abordar el tema de la educacin en valores en el nivel superior y, concretamente, en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Desde el enfoque histrico-cultural, la educacin debe promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del alumno, ya que los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos educacionales, estn vinculados, en tanto que el individuo participe en un contexto sociocultural y existan "otros" que interacten con l para transmitirle la cultura. Concibe al alumno como un ente social, protagonista y producto de las mltiples interacciones en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Los conocimientos que en primer lugar le son transmitidos al alumno, son interiorizados por ste y usados de manera autorregulada. Por lo anterior y a criterio de la autora este paradigma se amolda perfectamente al proceso de educacin en valores ticos, ya que como es bien sabido, la apropiacin que el alumno hace de los valores ticos, si bien es dirigida, deben ser interiorizados por el alumno mismo, para despus apropiarse de ellos y llevarlos a la prctica.

El profesor debe acoplar los saberes socioculturales con los procesos de internalizacin subyacentes a la adquisicin de tales conocimientos por parte del alumno (Coll,1991; Edwards y Mercer, 1998). Su participacin debe ser, en un inicio, directiva y posteriormente debe limitarse a ser un espectador emptico. Es importante que todo maestro posea un fuerte compromiso con sus valores, que sea honesto, crtico, respetuoso, preocupado por sus estudiantes, sensible a los avances progresivos de los alumnos, y para lo anterior debe ir desarrollando zonas de desarrollo prximo. La metodologa de la enseanza de los vigotskianos, se fundamenta en la creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDT) con los alumnos, en la que el profesor va a trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona. Los objetivos son instructivos y educativos, segn Alvarez C. (1994), el objetivo educativo es lo que se aspira a formar en cuanto a las convicciones y los sentimientos en el escolar: ste se alcanza por medio de lo instructivo y lo desarrollador. Lo educativo es ms general que lo instructivo y, por lo tanto, es un resultado a ms largo plazo, y sobre una misma caracterstica pueden influir mltiples asignaturas (Alvarez, 1994). Cada uno de los objetivos mantienen una relativa autonoma, pero al mismo tiempo interactan entre s, esta unidad implica, por un lado, que no se pueden identificar los polos de la unidad, y por otro, que en el proceso se dan unidos. Al respecto, lvarez, C. refiere que esta unidad no implica que en el plano analtico y formal se puedan separar para su mejor precisin y caracterizacin, como se hace con cualquiera de las categoras de cualquier ciencia. Los objetivos educativos se alcanzan a travs de la apropiacin que el estudiante hace de los contenidos de las diferentes asignaturas, es decir, mediante el cumplimiento de los objetivos instructivos y desarrolladores. (Alvarez, C. 1994 ) En estos objetivos generales educativos se concretan aspiraciones que la sociedad le plantea a sus futuros egresados. Estos objetivos educativos adquieren un carcter ms especfico en dependencia de la carrera o del tipo de proceso educativo. Aqu lo importante es precisar en el lenguaje propio de la carrera o tipo de proceso educativo, las tareas que realizar el profesional en correspondencia con cada objetivo. Esto no implica necesariamente, el que se reproduzcan exactamente todos, sino que se adecuen a las caractersticas de las posibles funciones a desempear por el egresado.(8)

Al respecto, la autora coincide en que la especificad de los objetivos educativos radica, precisamente, en la carrera o tipo de proceso educativo, ya que estos van a dar cause a las funciones a que aspira llegar a desempear cada profesional u egresado. El Proceso Docente Educativo es el proceso resultado de las relaciones sociales que se dan entre los sujetos que participan, dirigido de manera sistmica y eficiente a la formacin de las nuevas generaciones a travs de la educacin y la instruccin, de manera planificada y estructuralmente organizada, logrando la participacin activa y consciente de los estudiantes.(9) El proceso docente educativo es aquel que de modo consciente se desarrolla a travs de las relaciones de carcter social que se establecen entre estudiantes y profesores con el propsito de educar, instruir y desarrollar a los primeros, dando respuesta a las demandas de la sociedad, para lo cual se sistematiza y recrea la cultura acumulada por la sociedad de forma planificada y organizada.(10) Parte de las necesidades sociales, es decir, de las exigencias que la sociedad hace a sus profesionales, ya que se establecen relaciones entre el alumno y el profesor con el objetivo de instruir en determinada ciencia, desarrollar habilidades y sobre todo educar al hombre en todos los aspectos de la personalidad. Para Alvarez, C. (1994), el contenido es la categora didctica que expresa aquella parte de la cultura o ramas del saber que el estudiante debe dominar para alcanzar los objetivos, y el mtodo es la categora didctica que como concepto dinmico expresa el modo de desarrollar el proceso con el mismo fin. De acuerdo con el enfoque holista, el contenido es la configuracin mediante la cual se expresa el objeto transformado en el propio proceso. La transformacin del objeto tiene en consideracin adems de la parte de la cultura antes sealada, el carcter profesional del proceso docente educativo en la Educacin Superior y los aspectos metodolgicos vinculados con el aprendizaje mismo.(11) El contenido se selecciona de las ciencias, de las ramas del saber que existen, en fin, de la cultura que la humanidad ha desarrollado, y que mejor se adecua al fin que nos proponemos.(12) A partir de la teora holistico-configuracional, el Mtodo es la configuracin del proceso que surge en la relacin proceso sujeto. Se manifiesta en la va o camino que se adopta en la ejecucin de ste por los sujetos que lo llevan a cabo, para que, haciendo uso del contenido puedan alcanzar el objetivo. As el mtodo es el elemento ms dinmico del proceso. En el libro Didctica de la escuela media M.A. Danilov y M.N. Skatkin se expresa: ... cualquier mtodo de enseanza constituye un sistema de acciones del maestro, dirigido a un objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y prctica de los alumnos, con lo que asegura que este asimile el contenido de la enseanza. (13) As mismo, se define a los mtodos de enseanza como la forma de organizar la

actividad cognoscitiva de los estudiantes dirigida a asegurar el dominio del conocimiento y la actividad prctica de los estudiantes en el proceso docente (I A. Lener y M. N. Skatkin)(14) Existen distintas clasificaciones de los mtodos de acuerdo a los diferentes criterios que se toman de punto de partida: segn las vas lgicas de obtencin del conocimiento: inductivos, deductivos y analticos sintticos; y de acuerdo a las fuentes de obtencin de los conocimientos: orales, de percepcin sensorial y prcticos. (15) Una segunda clasificacin de los mtodos, es la siguiente: Vas lgicas de obtencin de conocimientos. (inductivos, deductivos) Fuentes de obtencin del conocimiento (orales, percepcin sensorial, prcticos) Interrelacin maestro - alumno (expositivo, trabajo independiente, elaboracin conjunta). Carcter de la actividad cognoscitiva. (Reproductiva, productiva). Al respecto se hace referencia a los mtodos productivos, entre los que se encuentran los siguientes: Mtodo de discusin.- Provoca contradiccin a travs de formar o consolidar criterios independientes, por ejemplo, la mesa redonda y los eventos cientficos. Por problemas. Mtodo problmico.- Los alumnos se sitan sistemticamente ante situaciones problmicas, cuya resolucin debe realizarse con su activa participacin, y en el que el objetivo no es slo la obtencin del resultado, sino adems su capacitacin para la resolucin independiente de problemas en general. Juegos didcticos y juegos profesionales.- Logran la motivacin para entrar en la actividad y en la realizacin de la misma. Se simulan actividades de la profesin especfica. Mtodos de simulaciones. Mtodos creativos.- Tormenta de ideas, documentos escritos en grupo, documentos escritos en murales.(16) El proceso de asimilacin de los nuevos contenidos no es ajeno al tipo de relaciones que entre los sujetos que participan en el proceso docente-educativo se establecen, tal como demuestran mltiples investigaciones desarrolladas al efecto. La asimilacin eficiente de los conocimientos y el dominio de la habilidad pasa por la motivacin, el agrado e inters que les despierte en los estudiantes esa actividad. A la solucin del problema se disponen todos y en especial el profesor va mostrando, con su ejemplo, el camino a seguir. Lo afectivo surge en este contexto, en el que el maestro, independientemente de su carcter, demuestra que sabe, que sabe resolver, que domina la lgica de la ciencia. La cuestin no es slo decir cmo se anda, sino mostrarlo.

El proceso docente-educativo no tiene un momento cognitivo y otro afectivo, es un solo proceso en que se desarrollan juntos e inseparables y se refuerzan e intercondicionan mutuamente. El respeto al criterio del escolar; el compartir con ellos las vicisitudes de la solucin del problema, de la transformacin del contexto social; el escuchar las sugerencias que dan los estudiantes, que pueden incluso cambiar la concepcin inicial, es la va para establecer las relaciones afectivas y a la vez posibilitar la cognicin eficiente del nuevo contenido. Todo lo cual se expresa en la relacin contenidomtodo. En base a lo anterior y a juicio de la autora de la presente, se puede establecer una metodologa para la formacin en Valores ticos de los alumnos de la Licenciatura en Derecho de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, a partir de la asignatura tica y Prctica Profesional, y en la que radica la contradiccin existente entre la cultura tradicional que forma parte del actuar cotidiano del profesional del Derecho y la tica a que debe obedecer el ejercicio de la profesin del Abogado. De acuerdo al anlisis realizado, tanto a planes de estudio de asignaturas relacionadas con el rea de educacin en valores contempladas en el currculum de la Licenciatura en Derecho de la benemrita Universidad Autnoma de Puebla, como de la tcnicas de investigacin aplicadas a egresados, docentes y alumnos de la misma, es posible emitir las siguientes conclusiones: La Educacin en Valores debe ser preocupacin de todo centro educativo, los docentes y los estudiantes mismos. Concretamente en la Licenciatura en Derecho, es de suma importancia crear conciencia y propiciar la reflexin acerca de los valores ticos en el ejercicio de la profesin del Abogado. Dado que los Valores son un tpico difcil de manejar para la mayora de los docentes de la Facultad en la que se realizo la investigacin, es necesaria una metodologa que les permita tener un mejor manejo de los contenidos de las asignaturas plasmadas en el plan de estudios de la Licenciatura, y que tributan a la educacin en Valores de los futuros profesionales del Derecho.