CIGE - Unidad 8

CURSO IBEROAMERICANO DE GOBIERNO ELECTRNICO
UNIDAD 8: LA DIMENSIN FORMATIVA
Por Graciela M. Falivene y Graciela M. Silva
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Curso Iberoamericano de Gobierno Electrnico

Graciela Mnica Falivene: Autora
Administradora Gubernamental, Planificadora (FAU-UBA 1987), profesora universitaria en temas de planeamiento urbano. Investigadora, experta en formacin activa para directivos, profesionales y comunidades de desarrollo local. Actualmente se desempea como Coordinadora del Programa de Innovacin de la Capacitacin de la Direccin del Sistema Nacional de Capacitacin del INAP de Argentina. Responsable de la Plataforma Educativa TeleINAP. Coordinadora del Programa de Formacin de Formadores en Gobierno Electrnico organizado por INAP y la Oficina Nacional de Tecnologas de la Informacin (ONTI) de la Subsecretara de la Gestin Pblica - Jefatura de Gabinete de Ministros, Presidencia de la Nacin, Argentina. Fue Directora Nacional de Capacitacin del INAP. Sus ltimos trabajos y participaciones en seminarios internacionales y congresos se focalizan en la formacin de directivos y la gestin del conocimiento en las organizaciones pblicas, y en los desafos que el Gobierno Electrnico y las TIC plantean a las instituciones de formacin y reas de capacitacin del Estado. Co-autora junto con Mara de Lujn Gurmendi y Graciela Mara Silva- del trabajo ganador del Concurso Internacional de Ensayos sobre Mecanismos de elearning para Mejorar la Educacin a Distancia de Funcionarios Pblicos en Iberoamrica. CLAD / REDAPP / REIGAP.
Graciela Mara Silva: Autora y Tutora Acadmica
Postgraduada en Conduccin Estratgica de Recursos Humanos. Licenciada y Profesora en Geografa (Univ. Nac. de Lujn - Univ. del Salvador). Actualmente se desempea como Coordinadora Institucional en el Programa de Calidad de Gestin de la Capacitacin del INAP de Argentina desde el cual brinda asistencia tcnica en materia de estrategias de formacin y planificacin de la capacitacin a las Direcciones de Recursos Humanos y Areas de Capacitacin del Estado. Docente del Programa de Formacin de Formadores en Gobierno Electrnico organizado por INAP y la Oficina Nacional de Tecnologas de la Informacin (ONTI) de la Subsecretara de la Gestin Pblica - Jefatura de Gabinete de Ministros, Presidencia de la Nacin, Argentina. Fue Coordinadora Acadmico - Pedaggica en el Programa de Formacin Permanente en Alta Gerencia Pblica del INAP. Sus ltimos trabajos y participaciones en congresos nacionales e internacionales se focalizan en las estrategias de aprendizaje de los directivos pblicos, la gestin del conocimiento y los desafos que el Gobierno Electrnico y las TIC plantean a las instituciones de formacin de funcionarios pblicos y reas de capacitacin del Estado. Co-autora -junto con Mara de Lujn Gurmendi y Graciela Mnica Falivene- del trabajo ganador del Concurso Internacional de Ensayos sobre Mecanismos de e-learning para Mejorar la Educacin a Distancia de Funcionarios Pblicos en Iberoamrica. CLAD / REDAPP / REIGAP.
Unidad 8: La dimensin formativa
Curso Iberoamericano de Gobierno Electrnico Presentacin de la Unidad

En esta unidad se abordarn las cuestiones referidas a los propsitos, actores, competencias, estrategias y recursos de formacin en el Estado y en la Sociedad- requeridos para transitar hacia un Gobierno Electrnico, en adelante GE, centrado en los derechos, necesidades y demandas de la ciudadana. Tomando como punto de partida los principios y objetivos establecidos en la Carta Iberoamericana de Gobierno Electrnico se promover la produccin de conocimiento especfico, a partir del intercambio y debate de conceptos y experiencias, desde un enfoque pedaggico constructivo, colaborativo y situado en la actualidad regional. Se estudiarn algunas de las dimensiones conceptuales referidas a la articulacin entre sistemas formativos y sistemas de gestin, la formacin como estrategia sustantiva para la gestin del conocimiento en las administraciones pblicas, y el e-learning como componente estratgico de todo proyecto formativo de y para el GE y la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento (SIC). Por ltimo, se caracterizarn distintas estrategias, instrumentos y recursos para el diagnstico formativo y el desarrollo de e-learning, en especial aquellos asociados a la emergencia de la Web 2.0.
Curso Iberoamericano de Gobierno Electrnico Objetivos de la Unidad

Al finalizar la unidad usted ser capaz de: 1. Reconocer las principales dimensiones conceptuales asociadas a la interaccin e integracin entre formacin y gestin del conocimiento para el GE y la SIC subyacentes en la Carta Iberoamericana del Gobierno Electrnico. 2. Identificar competencias bsicas a desarrollar en las administraciones pblicas y en la ciudadana para el GE y la SIC. 3. Seleccionar estrategias de diagnstico y de desarrollo de e-learning para integrar la dimensin formativa en los planes, programas, proyectos de GE y SIC. 4. Valorar el e-learning de tipo constructivo, colaborativo y situado como componente estratgicos de toda formacin en GE y SIC. 5. Analizar espacios, actores, instrumentos, herramientas y recursos para el aprendizaje, en particular aquellos que potencia el surgimiento de la denominada Web 2.0 o web social.
ndice
Unidad 8. La dimensin formativa................................................................................................... 6 8.1. Formacin para el GE y la integracin a la SIC en escenarios de complejidad creciente......... 6 8.2 Competencias para el GE y la integracin a la SIC................................................................... 9 8.3. Enfoques para el diagnstico y formulacin de estrategias formativas de GE y SIC .............. 12 8.4. El e-learning como componente estratgico de todo proyecto de formacin en GE y SIC ..... 26 Sntesis......................................................................................................................................... 35 Bibliografa.................................................................................................................................... 37 Enlaces en la web......................................................................................................................... 40
Curso Iberoamericano de Gobierno Electrnico Unidad 8. La dimensin formativa 8.1. Formacin para el GE y la integracin a la SIC en escenarios de complejidad creciente
Las demandas de la ciudadana al Estado aumentan, se diversifican, se complejizan. El sistema poltico administrativo entra en interaccin con estas demandas del entorno socio econmico y provoca permanentes modificaciones en aspectos tales como el organigrama funcional y jerrquico, diversidad de formas de contratacin del personal y profusin de normativa (Falivene et al, 2005:2). Es as, que los ciudadanos tienen cada vez mayores dificultades para comprender el desarrollo y funcionamiento de las administraciones pblicas, situacin que se reconoce incluso entre los integrantes de las propias instituciones y entidades pblicas. La informacin se multiplica y los conocimientos se vuelven obsoletos rpidamente. Por lo tanto, apuntar al ciudadano y a los agentes de las administraciones pblicas para que participen en la construccin de capacidades y el desarrollo de competencias para el GE es, sin dudas, ocuparse de lo complejo. Uno de nuestros mayores desafos como integrantes de las administraciones pblicas consiste en aprender nuevas formas de dirigir, de influir, de liderar, de aceptar y promover formas inditas de participacin y control ciudadano (Dans et al., 2008), facilitadas por la difusin capilar de las TIC. Esto nos obliga a pensar la dimensin formativa a partir de modos no simplificadores de enfrentar estas situaciones de alta complejidad e incertidumbre ya que:
Se trata de cambios en los modelos jerrquicos, relacionales, organizativos y sociales. Es una revolucin sin precedentes, esta vez digital, que est sucediendo aqu y ahora. Han cambiado los mecanismos de creacin de conocimiento y de generacin de riqueza y valor, y la red los est distribuyendo de manera universal (Dans et al, 2008:1)
La formacin en GE y SIC ser eficaz en tanto el propio GE y la SIC lo sean. Esto es, mientras alcancen los fines, objetivos y metas que la sociedad espera de ellos. Los indicadores para evaluar si el GE funciona bien no sern simplemente el nmero de PCs, la cantidad de consultas a un sitio web gubernamental o la posibilidad de realizar una serie de transacciones va Internet. Uno de los mayores desafos para las administraciones pblicas y las comunidades a las que sirven ser construir aquellos indicadores que permitan evaluar -an de manera indirecta- la progresiva contribucin de las prcticas de GE (que ante todo es gobierno) a la reduccin de los niveles de exclusin, a una distribucin ms justa del producto social, al fortalecimiento de la institucionalidad pblica. En Amrica Latina, donde conviven pases con altos niveles de pobreza y exclusin, si el GE no es eficaz con los ms desfavorecidos, tampoco brindar equidad, por lo tanto, ser ticamente incompetente. (Falivene et al, 2005:3). Slo lograremos administraciones pblicas acordes con las caractersticas de la SIC en tanto exista interaccin y congruencia entre los sistemas formativos y los sistemas de gestin producida de forma simultnea como la expresin dinmica del cambio. Slo proyectos integrados con mecanismos de autorregulacin, interaccin y reajuste durante el propio proceso de realizacin, pueden dar respuestas en situaciones difcilmente comparables con las de otros momentos de la gestin pblica, ya que nunca fueron tan complejos los problemas, ni se cont con herramientas tan poderosas como las TIC para resolverlos (Falivene et al, 2005:1).
La formacin debe estar integrada, alineada de forma directa con los objetivos y resultados del GE con sentido prospectivo e inclusivo- si quiere generar impactos significativos. Por lo tanto, consideramos que la formacin debe ser una de las dimensiones constitutivas de todo plan y de toda estrategia de GE y no un apndice o agregado posterior, o una iniciativa ms o menos autnoma o inconexa respecto de la instalacin y desarrollo del GE, de la puesta en marcha de sus servicios y procesos de gestin especficos a l asociados.

8.1.2 La formacin como estrategia sustantiva para la gestin del conocimiento en las administraciones pblicas y en la comunidad Las variables poltico-institucionales y los patrones de la cultura organizacional y social interactan e influyen de manera decisiva en las motivaciones y posibilidades de las personas a la hora de compartir -o no- lo que saben. Ese conocimiento, muchas veces tcito, constituye un verdadero capital intelectual para el Estado y la sociedad. Son tambin estas reglas, muchas veces implcitas, las que definen la retencin o expulsin de personas valiosas de nuestras administraciones pblicas. El conocimiento es hoy un flujo distribuido, ms que algo que pueda almacenarse en una plataforma a la manera de un stock (Freire, 2007). No se trata slo de las TIC. La cuestin ms relevante, en este enfoque que estamos compartiendo con ustedes, es que ese flujo de conocimientos slo es sustentable a travs de las personas. Los sistemas de informacin no comparten conocimiento y las estructuras formales muchas veces inhiben el intercambio y transferencia. (Falivene et al, 2007:2). Nuestra propuesta consiste en conceptualizar a la formacin en GE y SIC en el marco de las estrategias sustantivas para la gestin de conocimiento en las administraciones pblicas y en la comunidad.
Gestin del conocimiento es la actividad organizacional de crear un entorno social y unas infraestructuras tcnicas, de tal forma que el conocimiento sea accesible, compartido y creado (Logan, 1997:23)
El proceso de creacin de conocimiento, comienza a nivel individual y contina travs de comunidades de interaccin que se expanden y atraviesan las fronteras de las divisiones, departamentos e incluso los lmites organizacionales. Los retos que esta situacin plantea para las instituciones de formacin y las reas de personal y capacitacin de las administraciones pblicas son maysculos. Las personas deben desarrollar, mantener y actualizar competencias a un ritmo sin precedentes en la historia para no quedar excluidos de la emergente sociedad red. 8.1.3. Formacin en GE y SIC: para quines? Los grupos con necesidades especficas de formacin en materia de GE y SIC crecen, se diversifican e interrelacionan al comps de esta revolucin digital, que va alcanzando, de forma acelerada, los diferentes mbitos de nuestra vida. Por otra parte, la tendencia a la conformacin de comunidades complejas, a las que el experto argentino Alejandro Piscitelli denomina ecosistema gubernamental, es hoy una realidad:
las instituciones, las empresas estatales, los entes fiscalizadores, los ciudadanos, los proveedores, los gobiernos vecinos y aliados, tienden a conformar ecosistemas gubernamentales integrados por Internet, donde cada uno depender del otro para subsistir. Todo esto deja ver que aunque cada entidad gubernamental posee una eficiencia promedio, al incorporar este nuevo modelo de gestin pblica denominado GE, un gobierno, como un todo, puede lograr resultados llamativos. () El GE tiene el potencial de integrar en una sola comunidad eficiente y colaborativa a una gama de colectivos sociales tales como: ciudadanos, proveedores de bienes y servicios, contratistas, otras instituciones gubernamentales, organismos internacionales, otros gobiernos. Internet y las tecnologas asociadas, tienen la capacidad de lograr que los sistemas informticos de una institucin gubernamental, prcticamente sin haber tenido ninguna relacin previa, puedan tocar a la puerta de los sistemas informticos de otras organizaciones pblicas o privadas y de esa forma establecer comunicaciones efectivas y un canal de colaboracin mutua. (Piscitelli, 2002:1)

A los funcionarios polticos y cuadros directivos, tcnicos y administrativos de la Administracin Pblica (central, regional, local) se suman los ciudadanos por s o representados por una multiplicidad de organizaciones sociales, empresariales, educativas, partidos polticos, sindicatos, entre muchas otras. De la misma manera que antes argumentamos a favor de la formacin como dimensin constitutiva de los planes e iniciativas de GE y SIC, sostendremos ahora que toda la sociedad con grados diversos de prioridad, objetivos y estrategias de inclusin debe estar comprendida en dichos planes. Desde este punto de vista, son el conjunto de las administraciones pblicas y la ciudadana los participantes potenciales de las acciones formativas vinculadas al GE y la SIC. A estas alturas del desarrollo de la SIC son pocos los que podran poner en duda que el acceso a las TIC que desde nuestro enfoque incluye la formacin sobre GE y SIC- debera estar garantizado como derecho universal. Sin embargo, cada vez hay mayores evidencias de que muchos de los proyectos que, tal vez con buenas intenciones, han partido desde una visin de la tecnologa como mero instrumento para introducir conocimientos desde afuera, sin conexiones con la red de conocimientos (muchos de ellos, de carcter tcito), valores y culturas de las comunidades involucradas, han fracasado rotundamente. La formacin de distintos sectores de la sociedad en materia de GE y ejercicio de la ciudadana digital debe ser hoy una prioridad impostergable para los gobiernos de la regin. Es un derecho ciudadano el formarse para poder utilizar los servicios disponibles y para poder participar de forma eficaz en la mejora, adecuacin y puesta en marcha de aquellos que an no existen y que son esenciales para el pleno ejercicio de la ciudadana digital. Las acciones de formacin debern priorizar a aquellos sectores sociales menos favorecidos, promover la realizacin de diagnsticos en las propias comunidades vulnerables y articular mecanismos institucionales que garanticen la participacin real de los ciudadanos en el diseo, desarrollo y evaluacin de las respuestas formativas a las necesidades diagnosticadas en materia de GE.
Como ejemplo de formacin en GE -con ejes tanto en los funcionarios pblicos como en sectores vulnerables de la sociedad de la regin- mencionaremos al Programa ForCID, desarrollado por la Red Interamericana de Formacin en Gobierno Electrnico (RIF-GE) del Colegio de las Amticas (COLAM) de la Organizacin Universitaria Interamericana (OUI), con el apoyo de la iniciativa 1@+t= 1 impulsada por la Fundacin CTIC, Gijn-Asturias, Espaa. En lo referido a la formacin de la sociedad, el ForCID se direcciona a la difusin del uso de prestaciones de GE entre los integrantes ms vulnerables de los sectores socioeconmicos medios, medios bajos y bajos; la captacin de necesidades en las propias comunidades, y la canalizacin de su resolucin a travs de prestaciones de GE disponibles en los propios mbitos locales Ver: http://www.oui-iohe.qc.ca/colam/rif-ge-colam_es.aspx
Por otra parte, mediante procesos de apropiacin comunitaria, las TIC pueden constituirse en un componente estratgico de soluciones ms integrales.
En el mbito rural latinoamericano, diversas iniciativas -surgidas desde la identificacin de necesidades y prioridades de las propias comunidades- han emprendido un proceso de bsqueda de mtodos, donde las TIC son identificadas como una de las opciones posibles para potenciar el desarrollo e intercambio de conocimientos. Estas experiencias coinciden en la importancia de partir de las cuestiones que vayan identificando las comunidades involucradas, respetando la cultura local y sus mecanismos de comunicacin, reafirmando la conviccin que la tecnologa, por potente que sea, es una herramienta cuya contribucin al desarrollo depender de cmo los actores y las comunidades la adaptan a sus propios fines (Burch , 2007:18). Ver: http://alainet.org/publica/compartir/tss-w.pdf.
Curso Iberoamericano de Gobierno Electrnico 8.2 Competencias para el GE y la integracin a la SIC

Qu son las competencias?
Las competencias son las capacidades, conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas en el proceso de capacitacin, pasibles de ser transferidas y aplicadas a la actividad profesional o al puesto de trabajo y visualizadas en trminos de sistema articulado (Le Boterf, 1991:9).
Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesin, puede resolver los problemas profesionales de forma autnoma y flexible, y est capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del trabajo. El enfoque de competencias se centra en la puesta en acto de un abanico integrado de recursos personales y colectivos frente situaciones y contextos especficos, en nuestro caso los de GE e integracin a la SIC. Cules son las competencias bsicas requeridas hoy para ello? Una forma posible de organizarlas es identificando algunas de las denominadas competencias generativas, las vinculadas al manejo del lenguaje de Internet y las competencias TIC propiamente dichas. Analicemos cada uno de estos agrupamientos: 8.2.1 Competencias generativas Las competencias generativas son bsicas para el desempeo de una amplia gama de tareas llevadas a cabo en mltiples funciones. Son duraderas en el tiempo frente a los cambios en la tecnologa, el proceso de trabajo, y demandas de la sociedad. Cruzan funciones y sirven como base para la adaptacin a los cambios, en funcin de las necesidades de los roles (Center for Literacy Studies, 2003). En contextos de instalacin y desarrollo de un GE orientado al ciudadano y la SIC nos interesa resaltar, especficamente, a la colaboracin y a la capacidad para aprender a aprender. La capacidad de colaborar es, a la vez, uno de los mayores retos y una de las competencias estratgicas de las personas, las organizaciones y las organizaciones pblicas para el GE y la SIC. Para evaluar la capacidad para comprometerse en la co-creacin de conocimiento y en el compartir conocimiento, Logan y Stokes (2003) identificaron tres factores clave que permiten a las personas mantener relaciones colaborativas con pares, usuarios, proveedores, aliados y socios en sentido amplio: Factor cognitivo: habilidades cognitivas requeridas para el logro de los objetivos institucionales o comunitarios. Incluye la capacidad de anlisis, las habilidades de comunicacin y aprendizaje y un conjunto especfico de competencias tales como: formular metas, entrever estrategias, desarrollar objetivos e implementar planes de accin. Factor emocional: desarrollo de la inteligencia emocional o de las tambin llamadas competencias sociales. Este factor incluye aspectos interpersonales y sociolgicos tales como la confianza, integridad, visin, agilidad, responsabilidad y la habilidad para compartir. Factor motivacional: niveles de motivacin que incluye aspectos psicolgicos tales como autoactualizacin y proactividad. Actualmente la potencialidad de los procesos colaborativos, facilitados por las TIC, para el aprendizaje y gestin de la informacin y el conocimiento para el GE y la SIC es muy grande, especialmente a partir de la emergencia de la denominada Web 2.0 o web social, como

analizaremos ms adelante. Por lo tanto, ninguno de estos tres factores podr estar ausente, bajo riesgo de tornar incompetente en materia colaborativa a las personas, grupos, organizaciones y comunidades. Por ejemplo: una persona brillante en el nivel tcnico pero que no tiene las competencias sociales o la motivacin para colaborar, estar imposibilitada de hacer contribuciones. Por el contrario: una persona muy motivada con grandes competencias sociales pero sin pensamiento estratgico ni competencias intelectuales, podr brindar modestos aportes a los esfuerzos colaborativos. Se requiere el desarrollo del conjunto de estas competencias para generar entornos de trabajo colaborativo y profundos cambios en la organizacin y su cultura para poder sostenerlos (Falivene et al, 2007:3). Por otro lado, no ser posible hacer un uso inteligente de las TIC en las organizaciones y en la sociedad si no se cuenta con personas capacitadas no slo en su manejo, sino en los mtodos para aprender a aprender de manera continua y situada, y en el cmo aprovechar el inmenso potencial de los actuales sistemas de informacin y de los recursos tecnolgicos emergentes para el desarrollo del GE y la integracin a la SIC. En un contexto donde los conocimientos se vuelven caducos rpidamente y donde existe superabundancia informativa, aquellos que puedan aprender a aprender de forma rpida cmo acceder a ms y mejor informacin, y cmo darle mejores usos a travs de su remezcla para emplearla de forma creativa, sern quienes mayor valor aporten a sus organizaciones y comunidades en trminos de conocimiento. Esto ya se est haciendo evidente en redes basadas en tecnologas tan poco sofisticadas como el correo electrnico (Freire, 2008, a). Por lo tanto, esta competencia es vital para las administraciones pblicas y la ciudadana porque facilita el diseo, ejecucin y evaluacin de polticas pblicas de manera fundamentada, actualizada y pertinente.
8.2.2 Internet como sexto lenguaje

En el ltimo quinquenio, Internet se ha convertido en un espacio de participacin social y construccin colectiva de conocimientos insospechado, an para sus propios creadores e impulsores. Segn auguran los expertos en el fenmeno Web, los prximos cambios sern de orden cultural y social ms que tecnolgico (Freire, 2007). Estas tendencias tienen - y continuarn teniendo- un impacto mayor en materia formativa. El manejo de Internet es hoy una competencia de primer orden para el GE y SIC. No nos referimos simplemente a la habilidad para usar un navegador o utilizar un buscador de manera eficaz. La alfabetizacin tecnolgica para operar en red es esencial a la formacin y excede su consideracin como un contenido ms. Se trata del dominio de un nuevo lenguaje, el sexto lenguaje (Logan, 2000). La computacin es el quinto lenguaje y es una evolucin de los primeros cuatro: habla, escritura, matemticas y ciencia. Logan & Logan (1996) aplican al mundo digital las enseanzas de Marshall Mc Luhan sobre las formas en que los medios influyen en los mensajes. As, al analizar los impactos sociales de Internet observa que la Web conforma un todo mayor que la suma de sus partes componentes: la computacin y las telecomunicaciones. Aunque McLuhan no haya tenido una experiencia de primera mano, ni con Internet ni con las PC, sus intuiciones respecto de cmo la tecnologa impactara a la sociedad, tienen para Logan y Logan (2003) una tremenda relevancia a la hora de comprender cmo usar Internet para promover el desarrollo (Falivene y Silva, 2008).
El mensaje de este sexto lenguaje que es Internet implica: respuesta instantnea, facilidad de acceso, aprendizaje continuo, integracin y comunidad (Logan, 2000)
Logan llama alineamiento a esta concepcin referida al uso de la Web en las organizaciones. Internet -entendida como un nuevo lenguaje- facilita el alineamiento e integracin de las diferentes funciones que una organizacin necesita para el logro de sus objetivos. El valor de Internet pasa a ser su contribucin al cumplimiento de los objetivos organizacionales, ms que la provisin directa de servicios. La afirmacin de Mc Luhan el medio es el mensaje sugiere que el medio transforma la informacin que comunica. Logan y Logan (2003) complementan la afirmacin sosteniendo que Unidad 8: La dimensin formativa 10

la informacin creada para un medio no necesariamente funciona en otro medio. Esto se aplica ajustadamente a Internet ya que, como hemos visto ya, en la planificacin de un sitio web, el tipo y la organizacin de la informacin sern factores determinantes de usabilidad. Mc Luhan formula: El usuario es el contenido " y Logan extrae de esta leccin todo un nuevo significado para la Web:
Hoy cada usuario de Internet puede brindar su propia experiencia al medio y transformar los contenidos de acuerdo con sus propias necesidades. Ms an, en tiempos de la Web 2.0 o web social y ante la llegada inminente de las denominadas Web 3.0 y Web 4.0 o webs semnticas, el usuario de Internet tiene un perfil completamente distinto al de un consumidor pasivo de informacin a la manera televidente- desensibilizado por el continuo bombardeo de mensajes no queridos. Los usuarios de Internet son hoy, buscadores y/o productores activos de informacin especfica y no suelen recibir con agrado informacin no solicitada. (Logan et al., 1996: 23)
Como usuarios en contextos asociativos o laborales, todos hemos experimentado cmo estos entornos digitales -intranets, webs gubernamentales, plataformas e-learning- suelen ser diseados por las tcnicas de la fragmentacin, separacin de funciones y divisin de niveles, espacios y tareas. Es la esencia de la maquinaria tecnolgica tan caracterstica de la sociedad letrada y visual, y del mundo occidental, sostiene Logan (2000). La llegada de la PC e Internet, en muchos casos, ha amplificado esta fragmentacin de funciones que las organizaciones del presente heredaron de los formatos de la era industrial. Recin en los ltimos aos, e impulsado por fenmenos tales como la Web 2.0 o Web social, se empiezan a recuperar algunos de los patrones colaborativos de la cultura oral. 8.2.3 Competencias TIC Existen variadas clasificaciones y criterios de agrupamiento de las competencias relacionadas con la denominada info-alfabetizacin, manejo de las TIC y ciudadana digital. Compartiremos con ustedes la que ha adoptado recientemente la Generalitat de Catalunya en el marco de su Proyecto ACTIC de acreditacin y formacin en competencias TIC (Generalitat de Catalunya, 2008). Se estructuran en torno a ocho competencias bsicas, segn niveles de certificacin definidos:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Cultura, participacin y ciudadana digital Tecnologa digital y uso del ordenador y del sistema operativo Navegacin y comunicacin en el medio digital Tratamiento de la informacin escrita Tratamiento de la informacin grfica, sonora y de la imagen en movimiento 2 Tratamiento de la informacin numrica 2 Tratamiento de los datos Presentacin de contenidos
Para facilitar la evaluacin, cada una de las competencias se ha estructurado en torno a una serie de realizaciones competenciales, es decir, de elementos de competencia que expresan lo que es movilizado a la hora de desarrollar una actividad o de resolver una situacin concreta. Esta clasificacin es, a nuestro criterio, una de las ms inclusivas. Los objetivos del proyecto ACTIC incluyen la acreditacin -y formacin asociada- no slo del personal que se desempea en las administraciones pblicas sino del conjunto de la ciudadana, una vez certificado el nivel actual de cada persona para cada competencia.
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Un elemento imprescindible para la exitosa instalacin de las iniciativas de GE es la inclusin de dimensiones tecnolgicas en la construccin de perfiles ocupacionales de las administraciones pblicas. Los resultados de las investigaciones del Servicio Pblico de Empleo Estatal de Espaa estn demostrando el alto impacto que las nuevas formas de trabajo, asociadas a las TIC, est teniendo en la redefinicin de los perfiles ocupacionales. Ver: Servicio Pblico de Empleo Estatal, Espaa (2004).
En varios pases de nuestra regin contina siendo precaria y fragmentada la inclusin de las competencias referidas a los nuevos recursos tecnolgicos aplicados a la gestin pblica, y a las nuevas morfologas organizacionales que el GE y la emergente sociedad-red nos demanda. Esta situacin se reitera tanto en la construccin de perfiles de puestos -a partir de los cuales se selecciona, desarrolla y evala al personal- como en los currculos de formacin y capacitacin de las administraciones pblicas (Falivene et al, 2008).
8.3. Enfoques para el diagnstico y formulacin de estrategias formativas de GE y SIC

Los principios de la CIGE nos imponen la necesidad de desarrollos metodolgicos e instrumentales creativos e inclusivos en materia formativa para, por una parte, poder incorporar a los procesos de GE a todos los trabajadores de las administraciones pblicas, y por la otra, poder reducir la brecha de acceso a la SIC y a los servicios de GE brindados a la ciudadana. Como hemos visto ya, los modelos de aprendizaje, vida y trabajo estn cambiando rpidamente. Est claro que las administraciones pblicas deben transformarse en espacios de aprendizaje permanente para sus integrantes y para toda la comunidad. 8.3.1 Estrategias e instrumentos para el diagnstico de las necesidades de formacin Las estrategias diagnsticas en materia de GE tienen por objetivo proveer una fundamentacin para la toma de decisiones sobre la agenda formativa, tanto para funcionarios como para ciudadanos. Esto significa que la evaluacin diagnstica est dirigida hacia reas problemticas definidas. Por un lado, el diagnstico de necesidades debe enfocar sobre condiciones y situaciones donde la formacin pueda aportar algn beneficio, por ello es muy importante identificar los recursos con que se cuenta. Con frecuencia se va a requerir al equipo responsable que identifique alternativas de formacin y las pondere y compare entre s. En general, el diagnstico de necesidades debe ser llevado a cabo en un tiempo restringido y con recursos escasos. Esto implica que el evaluador debe hacer uso de la documentacin disponible. En muchos casos el material puede ser de calidad incierta y difcil contrastacin. Por todas estas razones, el equipo de diagnstico enfrenta un verdadero desafo en relacin a las expectativas y reacciones de las partes involucradas, los recursos limitados y la incertidumbre de los datos disponibles. Un factor importante para la resolucin de este problema radica en la eleccin de la metodologa y tcnicas para la recoleccin de datos. Es fundamental combinar diversos mtodos con el fin de verificar la informacin y encarar acciones que puedan llevar a resultados tiles. Las palabras claves aqu son costo, oportunidad, disponibilidad, adems de establecer si la informacin es esencial. Quien lleva adelante un proceso de diagnstico descriptivo y prospectivo debe poseer un amplio conocimiento de metodologa. Dicho conocimiento debe ser aplicado desde el comienzo, es decir, cuando se planifica el proceso de diagnstico de necesidades. Le proponemos algunas recomendaciones importantes para mejorar la calidad de la informacin a obtener:
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Enfoque preguntas, reas problemticas e hiptesis (antes, durante y despus de la recoleccin de datos) de manera que el estudio pueda apuntar directamente al objetivo principal. Pruebe el cuestionario u otros instrumentos y tcnicas metodolgicas con anterioridad, por ejemplo, a travs de entrevistas de prueba, role-playing y trabajo de campo, entre otros. Tenga presente que cualquier estudio produce impactos especiales, que a su vez influyen sobre los resultados. Sea flexible en la eleccin de los procedimientos y use una combinacin de mtodos. Tenga en cuenta la influencia ejercida por el entrevistador (sobre la base de edad, sexo, estilo personal, competencias tcnicas, etc.) y seleccione gente adecuada para ese trabajo. Pruebe y compruebe si los datos son confiables y tienen validez.
Existen muchos mtodos, tcnicas e instrumentos que se pueden emplear. Presentaremos una breve introduccin a aquellos ms comnmente utilizados. 8.3.1.1 Mtodos formales y mtodos simplificados de diagnstico Una primera distincin bsica se debe hacer entre los mtodos formales tpicos de la investigacin acadmica, muy exigentes en tiempo y recursos, y los mtodos ms simples y menos formales que son ms razonables en cuanto a los requerimientos de tiempo y recursos.
Tabla 1: Mtodos formales de diagnstico TIPO DESCRIPCION PROS / CONTRAS
ENCUESTA FORMAL
Incluye el uso de entrevistas o cuestionarios escritos u orales. Se utilizan para producir informacin cuantitativa precisa (a nivel de individuos) sobre la base de cuestionarios estandarizados Es usual emplear este mtodo con estudios de base para medir las condiciones de una poblacin antes de comenzar un proyecto
OBSERVACION PARTICIPATIVA
Observacin en profundidad de uno o algunos casos seleccionados; la observacin puede o no, ser participativa.
+ Los datos pueden ser buscados sobre la base de preguntas y temas predefinidos - La recoleccin de datos es un proceso muy exigente en trminos de preparacin, capacitacin de encuestadores, trabajo de campo y anlisis de datos - En poblaciones grandes, los muestreos deben ser cuidadosos porque la calidad de la informacin obtenida tambin depende fuertemente de la composicin de la muestra. Se debe poner especial atencin en incluir a todos los grupos relevantes, y no excluir aquellos que sean geogrfica o socialmente menos accesibles + Adecuada para explicar procesos y para formular hiptesis a ser testeadas con posterioridad + Puede producir descripciones abarcativas con gran nivel de detalle - Menos adecuada para generalizaciones
Fuente: Descripcin esquemtica de algunos mtodos y tcnicas formales que es posible aplicar en situaciones de diagnstico de necesidades formativas. Fuente: NORAD (1998) Evaluacin de la Asistencia al Desarrollo. Manual para Evaluadores y Conductores de proyectos segn El Enfoque de Marco Lgico (EML). Traduccin: Beranger, M. INAP. Buenos Aires. Versin digital: www.sgp.gov.ar/contenidos/inap/publicaciones/docs/capacitacion/evaluadores.pdf Ubicado el 14/03/08
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Lo opuesto a los mtodos formales son los mtodos informales. Su confiabilidad radica en el juicio personal, la experiencia y la explicitacin de los criterios empleados por el investigador tanto para la seleccin de los actores como para encuadrar las observaciones. Las observaciones ocasionales y las conversaciones con personajes clave son los mtodos de recoleccin de datos ms usados. El mayor problema consiste en la calidad de la informacin obtenida por esos medios. Es por ello que quien diagnostica, debe poder disponer de una variedad de mtodos apropiados. Es importante mantener un nivel razonable de precisin sin depender de procedimientos muy exigentes -en trminos de tiempo- para la recoleccin y el anlisis de grandes cantidades de datos. Al utilizar mtodos simplificados cuando el grado de precisin esperado es bajo, se debe hacer uso de diversos enfoques y diferentes fuentes de informacin al mismo tiempo. De esta forma es posible verificar algunos datos y alcanzar mayor exactitud.
Tabla 2
METODO
ENTREVISTAS CON INFORMANTES CLAVE
DESCRIPCION
Provee informacin general descriptiva de varios individuos involucrados. til para verificacin y generacin de ideas.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS
+ Enfoque flexible y profundo + De fcil implementacin - Riesgo de sesgo de presentacin o interpretacin de los informantes o entrevistador + Bajo costo, eficiente + Los participantes verifican la informacin por s mismos + Contacto directo con los afectados - Las discusiones pueden ser fcilmente manipuladas por las elites locales - Los temas controvertidos habitualmente son dejados de lado + Razonable, eficiente + Estimula la generacin de nuevas ideas - Mtodo muy exigente - Riesgo de sesgo de los participantes y de la persona que preside + Adecuado para proveer una visin ms profunda + Mtodo simple, requiere escasa preparacin previa - Depende de la comprensin e interpretacin del observador + Medio razonable y rpido para la obtencin de datos cuantitativos. - Riesgo de errores / desviaciones en el muestreo - Poco adecuado para generalizaciones + Precisa, confiable y, con frecuencia, requiere pocos recursos Slo registra hechos, no explicaciones
Genera informacin a nivel local, en lo concerniente a proyectos y medidas que afectan a muchos. ENTREVISTAS A GRUPOS
ENTREVISTASA GRUPOS FOCALES
Para el anlisis de problemas especficos complejos; para identificar actitudes y prioridades en grupos reducidos
OBSERVACION DIRECTA
Implica inspeccin, visitas de campo, observacin para comprender procesos, infraestructura / servicios y su utilizacin.
ENCUESTA INFORMAL
Implica encuestas cuantitativas de muestras pequeas; procedimientos de muestreo no probabilsticos.
MEDICION DIRECTA
Registro de datos cuantificables o clasificables por medio de instrumentos analticos
Descripcin esquemtica de algunos mtodos y tcnicas informales que es posible aplicar en situaciones de diagnstico de necesidades formativas. Fuente: NORAD (1998) Evaluacin de la Asistencia al Desarrollo. Manual para Evaluadores y Conductores de proyectos segn El Enfoque de Marco Lgico (EML). Traduccin: Lic. Mnica Beranger. INAP. Buenos Aires. Febrero 1998. Versin digital: www.sgp.gov.ar/contenidos/inap/publicaciones/docs/capacitacion/evaluadores.pdf Ubicado el 14/03/08
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8.3.1.2 Mtodos prospectivos
Debemos recordar que la prospectiva es un proceso sistemtico y participativo para recopilar conocimientos sobre el futuro y construir visiones a medio y largo plazo con el objetivo de informar las decisiones que han de tomarse en el presente y de movilizar acciones conjuntas.
El trmino prospectiva se ha venido utilizando mucho en los ltimos aos en referencia a una serie de mtodos destinados a mejorar el proceso de toma de decisiones. Estos mtodos implican una reflexin sobre las oportunidades y los retos que estn por venir, sobre las tendencias observadas y sus puntos de inflexin (Godet, 2004). La prospectiva supone poner en contacto a los protagonistas del cambio con diversas fuentes de conocimientos, a fin de desarrollar visiones estratgicas y conocimientos para anticiparse al futuro. Igualmente importante es la frecuente intencin explcita de establecer redes de agentes bien informados. Los principales actores de la prospectiva con respecto a la SIC y las TIC pueden ser empresas, gobiernos, sectores empresariales, entidades sin nimo de lucro, movimientos sociales y expertos tcnicos. La prospectiva comprende cinco elementos esenciales: 1. Anticipacin y proyecciones estructuradas de tendencias y necesidades sociales, econmicas y tecnolgicas. 2. Mtodos interactivos y participativos de debate, anlisis y estudio de tales tendencias y necesidades. 3. Estos mtodos interactivos implican la creacin de nuevas redes sociales. Algunos programas de prospectiva consideran que la creacin de redes constituye de por s un logro de igual o mayor importancia. 4. Los resultados que genera un ejercicio de prospectiva son algo ms que simples planificaciones o escenarios. Lo que realmente importa es la elaboracin de visiones estratgicas en torno a las cuales pueda existir un sentimiento de compromiso compartido. 5. Esta visin compartida no es una utopa: es preciso combinar lo que se desea con lo que es factible conseguir. Tambin hay que reconocer y explicar con claridad cules son sus implicaciones para las decisiones y medidas que han de adoptarse en el presente. 8.3.1.2.1 Mtodos prospectivos ascendentes y descendentes Los ejercicios de prospectiva descendente (desde arriba hacia abajo) otorgan menor importancia a la interaccin. Para que se trate de prospectiva propiamente dicha, es preciso que se hayan buscado los datos iniciales en muy diversas fuentes y que hayan sido analizados por un pequeo grupo de expertos. Este grupo debe integrar diversos intereses, considerar varias disciplinas y, en particular, poner en contacto a investigadores y profesionales (empresas o responsables polticos) del campo analizado. Adems, ha de solicitar informacin y opinin al conjunto de la comunidad. A menudo ello implica utilizar mtodos de gran contenido formal, como los cuestionarios Delphi, pero tambin se puede recurrir a seminarios pblicos y equivalentes. Este material es la base de los resultados obtenidos por el grupo de expertos y el propio proceso de consulta contribuye a propagar el mensaje de la prospectiva. Tambin es frecuente que haya varios grupos de expertos trabajando de forma paralela sobre distintos temas y que otro grupo se encargue de articular sus conclusiones. Por el contrario, los ejercicios de prospectiva ascendente (desde abajo hacia arriba) otorgan mayor importancia a la interaccin. En estos, se solicita informacin sobre la forma de realizar la actividad de prospectiva: su diseo, su contenido (por ejemplo, los temas a tratar), la forma de dirigir los mensajes a determinados grupos, entre otros. Hay varias maneras de obtener este tipo 15

de informacin: debates en sitios de Internet, reuniones en localidades y con grupos de inters especiales, o presentaciones en foros. Muchos ejercicios de prospectiva estn a medio camino entre la estructura ascendente y la descendente, es decir, que combinan elementos propios de ambos enfoques (Godet, 2004). El mtodo ascendente tiene ventajas considerables: permite ampliar el arco de conocimientos, otorga mayor legitimidad a la actividad y puede reportar mayores beneficios. No obstante, su organizacin requiere tiempo y una minuciosa planificacin. Adems, son inevitablemente difciles de controlar y se corre el riesgo de verse influenciado por opiniones e ideas interesadas. La anticipacin, participacin, trabajo en red, visin y accin como caractersticas comunes a la diversidad de tipos y mtodos prospectivos existentes, permite afirmar que las actividades de construccin de escenarios futuros reunirn las siguientes particularidades: Estarn orientadas al largo plazo, no al corto, aunque el objetivo sea informar las decisiones actuales. Con carcter general, se entiende que una actividad a largo plazo es la que se desarrolla a ms de diez aos vista, aunque bien puede ser que se obtenga informacin respecto de acontecimientos mucho ms inmediatos. Estudiarn un conjunto de factores muy diverso (pero no difuso). Esto significa que la prospectiva requiere mtodos interdisciplinares que agrupen y compartan muy distintos tipos de conocimientos. Sern interactivas, se basarn en los conocimientos y opiniones distribuidos entre numerosos sectores y organizaciones y contribuirn a crear vnculos entre ellos. Estarn institucionalizadas con carcter general, crendo redes y canales de comunicacin entre estos distintos agentes. En muchos casos, puede existir la intencin de que estas redes sean permanentes y sigan funcionando una vez finalizada la actividad de prospectiva inicial. Emplearn tcnicas formales. Un amplio debate es un instrumento muy valioso, pero insuficiente por s solo. Es imprescindible que la prospectiva disponga de formas de obtener, estructurar y sintetizar distintos puntos de vista y fuentes de informacin.
A la hora de definir el conjunto de mtodos que se han de utilizar en una actividad de prospectiva orientada al diagnstico y desarrollo de formacin, es fundamental tener en cuenta los problemas planteados, los recursos disponibles y el contexto poltico existente.
8.3.1.2.2 Mtodos exploratorios y normativos En los anlisis de futuro y en los estudios predictivos se suele realizar una primera clasificacin fundamental que distingue entre mtodos exploratorios y mtodos normativos. Los mtodos prospectivos exploratorios son los que parten del presente y tratan de determinar adnde pueden conducir los acontecimientos y tendencias actuales. Por el contrario, los mtodos normativos parten de un futuro determinado y se plantean qu acontecimientos y tendencias llevaran hasta l. Los mtodos exploratorios son prospectivos: toman el presente como punto de partida y avanzan hacia el futuro, ya sea mediante la extrapolacin de dinmicas causales o tendencias del pasado, ya mediante la formulacin de hiptesis sobre las implicaciones que tendran determinados acontecimientos ajenos a las tendencias conocidas. Algunas de las herramientas utilizadas son los anlisis de tendencias, de impactos cruzados, las tcnicas Delphi convencionales y algunas tcnicas de modelizacin. Por el contrario, los mtodos normativos son retrospectivos: parten de una visin preliminar de un posible -y a menudo deseable- futuro o conjuntos de futuros de particular inters. Despus 16

miran hacia atrs para ver si los futuros planteados podran convertirse en realidad partiendo de las condiciones del presente, y cmo podran alcanzarse o evitarse teniendo en cuenta las limitaciones y los recursos y tecnologas existentes. Las herramientas utilizadas son los rboles de relevancia y anlisis morfolgicos, junto con algunas tcnicas de modelizacin y algunas aplicaciones menos convencionales de las tcnicas Delphi, como los mtodos de objetivos Delphi. Mtodos ms recientes son los escenarios de xito y los talleres de anlisis de escenarios de aspiraciones, donde los participantes tratan de establecer una visin compartida de un futuro que resulta deseable y creble, y de determinar las maneras de alcanzarlo. 8.3.1.2.3 Cuantitativos y cualitativos Una tercera clasificacin importante es la que distingue entre mtodos cuantitativos y cualitativos: Los mtodos cuantitativos utilizan representaciones numricas de tendencias. Tienen considerables ventajas al permitir examinar porcentajes y escalas de variacin, pero tambin desventajas como la comprensin limitada de muchas variables sociales y polticas importantes, riesgos de precisin o problemas para comunicar los resultados a pblicos con menos conocimientos matemticos. Los datos cuantitativos pueden proceder de fuentes estadsticas o ser el resultado de un dictamen experto. Por ejemplo, en los anlisis de impacto cruzado, los expertos calculan las probabilidades de evolucin de los acontecimientos. En el mtodo Delphi, se trabaja con datos basados en el nmero de personas que estn de acuerdo con determinadas afirmaciones o predicciones. Los mtodos cualitativos suelen emplearse cuando resulta difcil establecer las tendencias clave a partir de indicadores simplificados, o cuando no se dispone de tales datos. Adems, mtodos cualitativos como el brainstorming fomentan el pensamiento creativo. A lo largo de la ltima dcada han aparecido muchas herramientas a menudo informticas- para obtener y analizar datos cualitativos, y para procesar y representar los resultados de dichos anlisis.
El conjunto exacto de mtodos que se utilice depender en gran medida del acceso que se tenga a conocimientos especializados y datos concretos, y de la naturaleza de los problemas objeto de estudio. En la prctica, los mtodos cuantitativos y sus resultados nunca deben tener un predominio absoluto en las actividades de prospectiva. 8.3.1.2.4 Mtodos basados en dictmenes expertos o en hiptesis Por ltimo, existen los mtodos que se dedican a analizar y articular las opiniones de los expertos y las que tratan de investigar las consecuencias de las hiptesis: Los mtodos basados en los expertos tratan de obtener un dictamen informado y articular opiniones acerca del futuro. Este enfoque puede llevarse a la prctica mediante encuestas de opinin a gran escala (como el mtodo Delphi) o mediante la elaboracin de visiones con tcnicas ms limitadas y detalladas (como anlisis de impactos cruzados, talleres de anlisis de escenarios, etc.) Los mtodos basados en hiptesis permiten elaborar visiones y fijar prioridades en funcin de conocimientos que ya suelen ser de dominio pblico (estadsticas disponibles, anlisis publicados de probables avances tecnolgicos u otros acontecimientos). Tambin suelen descansar ms en los profesionales expertos (metodlogos) que en los enfoques ms interactivos. Los mtodos basados en hiptesis no slo adoptan una forma principalmente cuantitativa. El mtodo Delphi se basa en dictmenes expertos y produce resultados cuantitativos. Algunos escenarios son principalmente cualitativos, pero se basan en gran medida en hiptesis.
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Los diagnsticos con vistas a la formacin en GE deben contemplar -con sentido prospectivo- los cambios en los estndares tecnolgicos que las propias administraciones estn realizando, bajo riesgo de tornar ineficaz el esfuerzo formativo. Si bien esto podra parecer obvio, en muchos casos los organismos e institutos de capacitacin de las administraciones pblicas reproducen, con cierta inercia, actividades formativas sobre sistemas, entornos y utilidades en desuso o en proceso de reemplazo.
Tal el caso ocurrido en el ao 1994 en INAP de Argentina, donde se desarrollaba capacitacin informtica de tipo masivo, basada en el sistema operativo DOS, al tiempo que el rgano rector en materia informtica del Estado estaba promoviendo el uso de un nuevo sistema operativo. La escasa visin prospectiva y articulacin de actores institucionales relevantes con que se realizaban los diagnsticos en los que el INAP basaba sus estrategias formativas, explica en gran medida esta situacin. Es que los diagnsticos se centraban fuertemente en encuestas de relevamiento por temas gestionadas desde las reas de capacitacin de los distintos ministerios y secretaras, sin mayor articulacin con los lineamientos que el propio Estado estaba tratando de instalar en materia de estndares tecnolgicos. Una posterior articulacin con el rgano rector en materia informtica, permiti al INAP ajustar y mejorar los diagnsticos y re-direccionar sus estrategias formativas. El Instituto suspendi rpidamente la capacitacin basada en los antiguos estndares y -aprovechando otros resultados del diagnstico como fechas de llegada a varios organismos de nuevo equipamiento informtico y espacios institucionales pasibles de ser transformados en mbitos de capacitacinpromovi el montaje de aulas temporarias en cada uno de estos organismos donde los equipos docentes del INAP fueron enviados a capacitar en los nuevos estndares, de forma previa a que las PCs se dispersarn en sus ubicaciones definitivas en cada puesto de trabajo. Esta estrategia se complement con otras acciones diagnsticas referidas a la identificacin de actividades de capacitacin que se hubiesen realizado desde las unidades ejecutoras de proyectos con financiamiento externo. Estas unidades, suelen ser excluidas en los diagnsticos tradicionales ya que se trata de reas que, al reportar a sus propios organismos de control, quedan fuera de la supervisin de los rganos de capacitacin de las administraciones pblicas. El producto de estos diagnsticos permiti al INAP certificar las competencias de todas las personas que se haban ya capacitado en los nuevos estndares tecnolgicos, a partir de las acciones emprendidas por estas unidades ejecutoras.
Por otra parte, la concepcin del diagnstico destinado al posterior diseo de formacin adecuado a las necesidades de los usuarios (del GE, en este caso) comienza a ser reemplazada por la visin del diagnstico ms que como una etapa, como un proceso continuo que acompaa la formacin. Se empieza a transitar desde una perspectiva de diseo de formacin para los usuarios al diseo de formacin con el usuario del GE. Esto revitaliza el concepto de estrategias formativas frente al de planificacin formativa tradicional. Como veremos ms adelante, esta concepcin se potencia en el ltimo lustro a partir del acceso a las herramientas emergentes de la Web 2.0 o web social. Esta concepcin del diagnstico y del diseo empieza a tener profundas implicancias en los proyectos de formacin en GE, destinados tanto a funcionarios pblicos como a diversos sectores de la sociedad.
Como ejemplo mencionaremos las investigaciones sobre el impacto de las experiencias de formacin continua del Foro de Responsables de Unidades de Informacin y Documentacin del Sector Pblico Argentino, desarrolladas de forma colaborativa con los integrantes de esta comunidad de prctica. Se trata de las acciones investigativas del impacto del Curso de Especializacin en Direccin de Unidades de Informacin y Documentacin del Sector Pblico Nacional, realizadas por el INAP de Argentina. Durante las mismas se integraron instancias de trabajo en pequeos grupos focales, entrevistas en profundidad y encuestas a partir de las cuales se elaboraron una serie de resultados inditos - y sumamente fructferos como insumos para futuras capacitaciones- en mltiples dimensiones: en la propia comunidad de prctica; en la organizacin de pertenencia; en el equipo de trabajo de las personas; en los participantes a nivel individual; desde la evaluacin integral del proceso. Ver: http://www.sgp.gov.ar/contenidos/inap/foros/id/docs/minutaforo030506.doc
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8.3.2 Estrategias de formacin que promueven el GE y la integracin a la SIC 8.3.2.1. Identificar y potenciar procesos innovadores de creacin de conocimiento a nivel organizacional y social El conocimiento puede ser de dos tipos: tcito y explcito. El conocimiento tcito es personal, contextualizado, y difcil de formalizar y comunicar. El conocimiento explcito, es transmisible en lenguaje formal y sistemtico. Estos conocimientos son mutuamente complementarios. Sin experiencia, no podemos comprender. Pero, a menos que tratemos de convertir el conocimiento tcito en explcito, no podemos reflexionar sobre l ni compartirlo en la organizacin o comunidad (Scharmer, 1996). Para Nonaka y Takeuchi (1999), la espiral de creacin del conocimiento est basada en un doble movimiento espiralado entre el conocimiento tcito y el explcito.
Figura 1: Proceso de conversin del conocimiento tcito en explicito. Fuente original: sdoblas.com sobre la base de Nonaka y Takeuchi (1999) La Organizacin creadora de Conocimiento. Mxico. Ed. Oxford Press.
La socializacin es el proceso de creacin del conocimiento tcito comn a travs de compartir experiencias. Para la socializacin tenemos que construir un espacio de interaccin en el cual las personas intercambien experiencias, espacio y tiempo simultneamente, de modo de crear un cuerpo comn de creencias y competencias. La externalizacin es el proceso de articulacin de los conocimientos tcitos en conocimientos explcitos, tales como conceptos y/o diagramas, utilizando metforas, analogas y/o esquemas. La combinacin es un proceso de ensamblaje de conocimiento explcito nuevo con el existente, dentro de un conocimiento sistmico. La internalizacin es un proceso de transformacin, de incorporacin del conocimiento explcito, hacindolo tcito, convirtindolo en conocimiento operacional, en saber cmo hacer, en tener el know-how. El conocimiento explcito documentado en formatos, tanto de texto, videos, u otros soportes, facilita el proceso de internalizacin.
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8.3.2.2. Estimular el dilogo entre pares orientado a la gestin del GE Nuestro abordaje de los procesos de aprendizaje experiment un profundo giro con la lectura de los trabajos de Jean Lave y Etienne Wenger (Laveet al, 1991 y Wenger, 1998), autores que privilegian la experiencia colectiva en el lugar de trabajo y revalorizan la importancia del aprendizaje social, del aprendizaje situado y del aprendizaje en comunidad. Como hemos comprobado frecuentemente en nuestra prctica (Falivene et al., 2003; Falivene et al, 2005) el aprendizaje social en contexto de comunidades de prctica es una valiosa herramienta para la gestin del conocimiento, la formacin continua y la innovacin tanto en las organizaciones como a nivel ciudadano La comunidad de prctica es un espacio en el que participa un grupo de personas que comparten el inters, a veces la pasin, por algo que ellos saben hacer, y que interactan regularmente para aprender a hacerlo mejor (Lave et al, 1991). Frecuentemente hemos podido comprobar que es en el campo, en la conversacin con pares, en la explicacin entre colegas donde se producen aprendizajes de gran impacto para la organizacin, donde se sitan conceptos, se valida su importancia y se asegura su legitimidad de forma ms significativa que en muchas situaciones ulicas. La calidad del aprendizaje est directamente vinculada con la calidad del dilogo que se pueda construir en el espacio laboral, lugar donde se forja la identidad, donde se validan opiniones, se median valores, se forman creencias, se chequean presunciones y se modifican prejuicios. La mediacin social es la llave, y es aqu donde los grupos de trabajo y las redes constituidas por funcionarios y diversos actores de la sociedad civil articulados en comunidades de prctica ayudan a dar sentido a lo que se aprende incrementando de forma exponencial la comprensin de los fenmenos. De poco sirve el desarrollo de excelentes y cerrados modelos tericos en aula sino pueden coexistir, o son contradictorios, con las prcticas reales de nuestra administracin pblica, del sector privado y de la sociedad en general. Se necesita la identificacin de grupos y comunidades para construir un repertorio compartido de conceptos clave, para desarrollar herramientas y un lenguaje comn, para compartir historias e iluminar sensibilidades (Falivene et al, 2008).
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Figura 2: el conocimiento y los aprendizajes se articulan en las organizaciones a travs de varios tipos de entornos sociales que es necesario considerar tanto en el diagnstico de necesidades como en la formulacin de estrategias formativas. Fuente: Adaptado de Nonaka y Takeuchi (1999) La Organizacin creadora de Conocimiento. Mxico. Ed. Oxford Press. En: Tuomi, Ilkka (1999) Corporate Knowledge: Theory and practice of Intelligent Organizations. Chapter 14: Organizing for strategic knowledge creation. http://www.meaningprocessing.com/personalPages/tuomi/articles/OrganizingForStrategicKnowledgeCreationCh14.pdf Ubicado el 10/03/08
Aqu es donde reside el verdadero aprendizaje que el cambio cultural del GE nos impone. Para lograr esto, uno de los principales desafos es mantener comunidades de prctica activas. Esto plantea a los procesos de formacin fuertes demandas de flexibilidad curricular y metodolgica para atender a la especificidad de las competencias y de la experiencia de las constelaciones de comunidades de prctica que crean conocimiento en las organizaciones pblicas y privadas, y en la sociedad en general. 8.4.2.3. Generar espacios para compartir significados y sentidos El compartir significados marca la principal diferencia entre el conocimiento personal y el conocimiento social que implica comprensin y construccin de competencias colectivas. Este significado compartido es el poder que reside de manera subyacente en el lenguaje y la comunicacin. Para lograrlo juega un papel importante en el aprendizaje el poder compartir: crticas, diagnsticos participativos, acuerdos de accin y reflexiones sobre lo actuado. La percepcin compartida de signos, sntomas y patrones es la que permite generar cursos alternativos de accin, ya que al nombrar estos nuevos emergentes se construye la posibilidad de intervenir en el cambio. La mayor parte de esto ocurre normalmente como producto de las conversaciones dentro de los grupos, y es reconocible en los temas que se tratan, la agenda que se acuerda, las creencias y el lenguaje de la comunidad de prctica. Muchas veces es el lenguaje cerrado y codificado el que segrega a una determinada comunidad. En ese momento la capacidad para participar en procesos de aprendizaje colaborativo es considerada una competencia clave (Falivene et al, 2008).
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8.3.2.3. Privilegiar los aprendizajes profundos y generativos El conocimiento ms que la adquisicin de un objeto es un proceso de vida. Est vinculado a quines somos, emerge en el dilogo y a travs de la transmisin social de prcticas. Conocer es acto de participacin. El conocimiento profundo es la capacidad de actuar adecuadamente dada la circunstancia. Como vimos, se trata de la competencia entendida como sistema articulado (Le Boterf et al., 1991). El aprendizaje profundo y generativo se basa en mantener la tensin y el balance entre las prcticas habituales del ncleo tcnico de cada comunidad y su difusin, y el estmulo a la flexibilidad que brinda el trabajo entre comunidades, promoviendo el abordaje interreas e interorganizacional pblico-privado. Las creencias tcitas subyacentes son difciles, si no imposibles de modificar en las prcticas tradicionales expositivas y unidireccionales. Los espacios ms estimulantes para la creatividad son aquellos que plantean el trabajo entre las fronteras de las comunidades de prctica. All es posible disear y acordar innovaciones que trasciendan lo fragmentario y poder construir el verdadero sentido de la red que interopera.
A modo de ejemplo, en el inventario de competencias que utiliza el Departamento de Recursos Humanos de British Columbia, Canad (British Columbia Public Service Agency, 2006), se considera como el nivel ms alto de la competencia para el aprendizaje continuo aquel en el que la persona explora en el conocimiento de una amplia variedad de recursos para crear una visin del futuro y de las subsecuentes implicaciones. Usando conocimientos tanto propios como de otras reas de expertez para lograr una profunda comprensin de la organizacin y su entorno, creando una visin de cmo el trabajo podra ser mejorado con la aplicacin de nuevos enfoques emergentes y de nuevas herramientas, mtodos y tecnologas.
Para ello, es necesario un tipo de aprendizaje que no sea meramente reproductivo, que slo socialice a las personas en las normas y prcticas existentes. Se trata de un aprendizaje que crea nuevas formas de prctica social, significados, identidades (Tuomi, 2007), que enfatiza la innovacin y la gestin del conocimiento en redes Estado-sociedad. 8.3.2.4. Complementar niveles de formalizacin del aprendizaje El aprendizaje permanente ya no es slo un aspecto de la educacin y la formacin; debe convertirse en una de las dimensiones constitutivas al momento de planificar, desarrollar y brindar servicios de GE y de potenciar mecanismos de participacin ciudadana a travs del conjunto indivisible de contextos en los que las personas aprenden. Se denomina aprendizaje permanente a toda actividad de aprendizaje til realizada de manera continua con objeto de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes El aprendizaje permanente puede llevarse a cabo de maneras formales, no formales e informales (Comisin de las Comunidades Europeas, 2000): Aprendizaje formal: se desarrolla en centros de educacin y formacin. Conduce a la obtencin de diplomas y cualificaciones reconocidos. Aprendizaje no formal: se realiza paralelamente a los principales sistemas de educacin y formacin y no suele proporcionar certificados formales. Este tipo de aprendizaje puede adquirirse en el lugar de trabajo (por ejemplo las mltiples modalidades de formacin en la organizacin que desarrollamos en las administraciones pblicas) y a travs de las actividades de organizaciones y grupos de la sociedad civil (como organizaciones juveniles, sindicatos o partidos polticos). Tambin puede ser adquirido merced a organizaciones o servicios establecidos para completar los sistemas formales (como cursos de arte, deportes o clases particulares para preparar exmenes). 22

Aprendizaje informal: es un complemento natural de la vida cotidiana. A diferencia del aprendizaje formal y no formal, el aprendizaje informal no es necesariamente intencionado y, por ello, puede no ser reconocido por los propios interesados como relevante para sus conocimientos y aptitudes. En el aprendizaje informal se aprende de forma rpida buscando e interpretando informacin, observando, preguntando y conversando con otros, y mediante pruebas de ensayo y error.
La dimensin de amplitud de estas categoras hace patente su complementariedad. Hay un aprendizaje ms profundo cuando fomentamos la interaccin entre los diferentes tipos de aprendizaje, a travs de la conexin entre recursos, la creacin colaborativa de conocimiento, el asesoramiento, la reflexin y el compartir informacin. 8.3.2.5. Considerar la escalera de competencias de los participantes de la formacin A la hora de seleccionar estrategias de diagnstico y desarrollo de la formacin es necesario otorgar una especial consideracin al lugar que la formacin que se disea o se selecciona ocupa en la "escalera de competencias" de los participantes. Hubert Dreyfus (2001) -quien acuo este trmino en la dcada del 80 a partir de sus estudios sobre inteligencia artificial- investig profundamente la forma en que una persona desarrollaba habilidad y reconocimiento en su rea de actividad, y qu capacidades deba poseer para ser juzgada como experta por su comunidad de pares. Construye as su modelo de la escalera de competencias a partir de la identificacin de varios niveles de actuacin. Comprueba que los principiantes empleaban la mayor parte de su tiempo eligiendo y aplicando reglas, mientras los expertos daban respuestas holsticas a las situaciones, sin necesidad de seguir conscientemente las reglas. Concluye que a medida que una persona avanza en experiencia y competencia, confa menos en la aplicacin estricta de reglas y ms en respuestas holsticas a las que llam "embodied actions.
Figura 3: Pie: La escalera de competencias. Fuente: Traducido y adaptado de Dreyfuss, H. & Dreyfuss, S. (1986) Mind over Machine: the power of human intuition and expertise in the era of the computer. Oxford. Basil Blackwell.
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En funcin de estos hallazgos, y de nuestra experiencia en materia formativa (Falivene et al, 2003), advertimos que cuanto ms cercano a la base de la escalera es el nivel de competencia de los participantes de una determinada actividad formativa, es ms relevante la formalizacin de contenidos, instrumentos y recursos. Cuanto ms cercano a la cumbre de la escalera es el nivel de competencia de los participantes, ms relevancia relativa adquiere la interaccin entre pares y el nutrirse de la experiencia propia y de colegas para resolver desafos concretos de gestin. En este ltimo caso, no es tan relevante la formalizacin del contenido como el compromiso e involucramiento de las personas en la construccin de conocimiento. Seguramente hemos experimentado alguna vez la participacin en acciones de formacin organizadas en torno de contenidos ms que de objetivos y resultados. Programas o series de cursos de capacitacin ms o menos envasados para su distribucin masiva -en modalidades presenciales, mixtas o virtuales- altamente estructurados y fragmentados, con propsitos y estrategias homogneos para muy diversos perfiles de participantes. Quienes trabajamos en planificacin formativa tambin sabemos que este tipo de actividades suelen ser costosas en dinero y en tiempo, y que la eficacia de sus resultados e impactos es muy controvertida y difcil de evaluar por ser poco precisa su integracin y alineamiento con los planes y programas vigentes de GE y SIC. En cambio, las estrategias que diagnostican y consideran el lugar que la formacin ocupa en la escalera de las competencias de los participantes -as como el tipo de accesibilidad a los medios y recursos que estos tienen para desarrollarlas- promueven un mayor impacto de la formacin sobre los planes de GE y SIC. 8.3.2.6 Considerar las tendencias emergentes en materia de aprendizaje Las tendencias actuales en materia de espacios de aprendizaje presenciales, virtuales y sus mltiples combinaciones- intentan articular el potencial de las TIC con los requerimientos formativos que demanda el GE y su integracin a la SIC. Pensar en trminos de espacios de aprendizaje implica poner en el centro del proceso a las personas pero, sobre todo, significa concebir al aprendizaje como un proceso social. Los participantes de la formacin no son meros consumidores de contenidos sino co-creadores del conocimiento durante el proceso de aprendizaje. La gua e interaccin an continua siendo importante, pero el rol de los docentes, tutores, instructores cambia significativamente. Los nuevos espacios de aprendizaje de los que hablamos no son espacios donde las PC e Internet reemplazan a los docentes, son espacios donde la interaccin y la construccin de comunidad -que deben facilitar los docentes- son imprescindibles. Esto requiere que los Estados y las sociedades articulen esfuerzos en materia de recalificacin docente y en construir el compromiso didctico para el desarrollo de sus nuevos roles en el proceso de aprendizaje. Cules son las principales caractersticas de estos espacios de aprendizaje emergentes? (European Commission, 2005): Espacios conectados y sociales: El aprendizaje es un proceso social y como tal necesita poner en contacto diferentes actores para que compartan experiencias de aprendizaje. Son espacios presenciales, virtuales o mixtos. Estn centrados en la persona que aprende y no lo hace en soledad, sino conectada a otros actores y redes sociales involucradas en el aprendizaje. Es decir, vinculan personas, comunidades, organizaciones e incluso ciudades y regiones que aprenden. Espacios personalizables: las personas tienen posibilidad de construir su propio entorno digital de aprendizaje con materiales, dispositivos y medios accesibles para realizar un aprendizaje al propio ritmo, con posibilidad de revisar lo ya aprendido. Se adopta as una perspectiva mucho ms amplia y holstica de los aprendizajes. 24
Figura 4: Web 2.0 y entorno personal de aprendizaje. Fuente: Adaptado y traducido de Lachance, Pierre (2007) Web 2.0 et l'intgration des TIC. Blog du Recit MST. En: http://recit.org/index.php/mst/2007/02/06/web_2_0_et_l_integration_des_tic
Espacios constructivos, colaborativos y de confianza: Promueven la confianza entre las personas que aprenden ya que el contenido del aprendizaje es co-producido y compartido, incluyendo los aspectos tcitos de la creacin de conocimiento basados en la interaccin, los valores y las experiencias. Espacios atractivos y motivadores: Las TIC pueden hacer que el aprendizaje sea una experiencia ms estimulante a travs de entornos enriquecidos por diferentes medios de comunicacin, dispositivos y recursos formativos. Muchos sitios de aprendizaje actualmente no motivan el aprendizaje, ya que el foco est puesto ms en la transmisin de contenidos que en los objetivos o los resultados que deben lograr las personas. Espacios flexibles y creativos: Combinan diferentes modos y estilos de aprendizaje en funcin del objetivo de aprendizaje, los participantes, los docentes y el entorno, entre otros factores. Promueven la creatividad ms que la reproduccin de conocimiento. Espacios abiertos y reflexivos: Son abiertos y organizados de forma modular. De esta forma se puede reintentar el aprendizaje tantas veces como las personas lo necesiten. Son reflexivos, ya que brindan la oportunidad de desarrollar competencias cognitivas y emocionales que permiten reflexionar a las personas acerca de los cambios que la SIC imprime a sus vidas. Espacios certificados: Tienen sistemas de acreditacin y evaluacin de los aprendizajes adaptados a los requerimientos de la SIC. Es decir, son espacios donde el desarrollo de nuevas competencias digitales y de habilidades relacionadas con el manejo de las TIC, el
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lenguaje de Internet y la ciudadana digital que las personas desarrollan (dentro y fuera de las administraciones pblicas, bajo modalidades formales, no formales o informales de aprendizaje), pueda ser demostrado, evaluado y tambin certificado. El desarrollo de sistemas de certificacin de competencias constituye un fuerte incentivo para todos los actores sociales e institucionales involucrados en la educacin y en la formacin profesional para el trabajo. Espacios para la gestin de conocimientos: Si la mayor fortaleza de las organizaciones reside en las personas que las constituyen, la necesidad de compartir experiencias y conocimiento entre colegas y pares al interior de la organizacin, e incluso entre organizaciones, es vital para la sociedad-red emergente. En este contexto los espacios de aprendizaje se transforman en plataformas para la gestin organizacional de los conocimientos. Al hacer accesible la informacin sobre, por ejemplo, las competencias de las personas, se facilita la toma de decisiones en materia de desarrollo de personal, elaborando de manera pertinente planes personalizados de formacin y auto-aprendizaje, y asignacin de funciones que potencien las capacidades individuales e institucionales.
8.4. El e-learning como componente estratgico de todo proyecto de formacin en GE y SIC

El vertiginoso desarrollo de las TIC las coloca en el centro de un rico debate respecto de su rol y sus posibles aplicaciones en los desafos formativos que hemos venido enunciando. Uno de los polos que tensan este debate considera a estas tecnologas un fin en s mismo. Quines se ubican en l suponen que la sola presencia de este recurso lograr objetivos de formacin laboral. Esta fetichizacin de las tecnologas en el desarrollo y organizacin de formacin a distancia basada en la Web, suele desenfocar una de las principales cuestiones del debate actual: la calidad de la formacin (Falivene et al, 2003). Desde estas posiciones, es frecuente advertir que gran parte de los desarrollos de e-learning centran su inters en el aprendizaje individual, donde la relacin entre la PC y quin aprende es una metfora de la secular relacin profesor-alumno. Muestra de ello es la referencia casi exclusiva a contenidos, programas de aplicacin o soporte tcnico cuando se habla de formacin online, frente a las escasas referencias a los autnticos protagonistas de este entorno que son quienes aprenden. Si consideramos a la persona en el centro, tanto social como colectivamente, vemos que la alfabetizacin tecnolgica para operar en red es esencial a la formacin y excede su consideracin como un contenido ms. Como hemos visto, Internet constituye un lenguaje en s mismo (Logan, 2005). La red tiene su propia y nica semntica de sitios, pginas Web e Intranets y su caracterstica sintaxis de hipertextos e hipervnculos. Se trata de desplegar el potencial de articulacin de la tecnologa como medio para llevar adelante reformas consensuadas sobre modelos de gestin de redes donde se identifican y enlazan diferentes comunidades de prctica. Estas comunidades sirven para fortalecer la gestin cotidiana e iniciar estrategias de coordinacin interinstitucional en la administracin pblica (Falivene et al, 2005). En estos cruces interinstitucionales se destaca el papel de los organismos de formacin en la construccin de puentes entre esas comunidades de prctica a fin de experimentar la disonancia cognitiva que se produce en las interacciones fronterizas y que estimula la creatividad y el aprendizaje profundo, facilita los cambios y motoriza la innovacin. Si bien nos hemos acostumbrado a emplear el trmino e-learning para referirnos meramente a la ltima innovacin tecnolgica en educacin, esta concepcin est quedando obsoleta debido al amplio abanico de herramientas Web 2.0 que pueden ser usadas (ya lo estn siendo) de mltiples formas, tanto por las personas y organizaciones que aprenden, como por los docentes de todos los niveles educativos. La actual evolucin de la Internet que conocemos como Web 2.0 no es
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solamente una innovacin tcnica sino que es fundamentalmente un fenmeno abierto, construido y conducido de forma dinmica en funcin de las formas de uso. Este es el innovador principio bajo el cual surge la Web 2.0: los usuarios definen y re-definen la experiencia cada vez que trabajan en la Web comenzando por sus propias experiencias de aprendizaje, y continuando por el uso y el compartir con otros que ocurre cada vez que este proceso de aprendizaje se ejercita. Es importante considerar que los conocimientos escolares se vuelven obsoletos cada veinte aos y que los mtodos para generar materiales de enseanza/aprendizaje han sido costosos y han requerido de mano de obra especializada. Las dificultades surgen cuando desde otros sistemas (problemas de interoperabilidad) es imposible el fcil acceso a los contenidos o a su actualizacin y adaptacin a diferentes propsitos. Los materiales de aprendizaje, para superar estas limitaciones, deben tener un diseo modular, estar almacenados en un formato independiente del medio y permitir un acceso dinmico, va repositorios de conocimiento interconectados. Tanto las formas como los contenidos y mtodos de presentacin tienen que ser intercambiables, combinables, re-combinables y re-usables independientemente de los sistemas de sus ambientes, sistemas autorizados y aplicaciones contextuales. Esto hace posible el transporte de contenidos entre diferentes sistemas de aprendizaje (learning management systems) y reduce el costo de desarrollo, distribucin y mantenimiento. A eso se le puede sumar la gran cantidad de recursos de aprendizaje de libre disponibilidad accesibles a travs de la Web. De esta forma personas, comunidades y organizaciones pueden organizar sus propios entornos virtuales de aprendizaje. Aprovechar el fenmeno Web 2.0 en la educacin posibilita (Lattanzio y Sandrini, 2007): Desarrollar e intensificar la dinmica al interior de las comunidades de aprendizaje Modernizar y enriquecer los recursos docentes Crear relaciones con otras comunidades de aprendizaje o de prctica profesional y gestin existentes Personalizar mtodos de aprendizaje Ayudar a las organizaciones a la mejora de sus procesos y resultados
Estas potencialidades de la Web 2.0 van ms all de lo estrictamente relacionado con la relacin docente estudiante, para constituirse en formas colectivas y participativas de aprendizaje a travs del empleo de las TIC. Este enfoque est bien distante de la concepcin tradicional del elearning, generalmente centrada en la PC ms que en la persona, con la alienacin consecuente y las restricciones en trminos de tiempo, espacio y lenguaje. Este tipo de e-learning dnde el que aprende slo est habilitado para realizar o seleccionar un conjunto predeterminado de acciones, trae consigo la consecuente restriccin sobre la libre toma de decisiones respecto de la forma de estructurar, sistematizar y actualizar su propio sistema de aprendizaje. El nuevo enfoque del e-learning potenciado por la emergencia de la Web 2.0 tambin conocido como e-learning 2.0- permite que las personas puedan disear su propio recorrido pedaggico, socializar en trminos educativos, construir y compartir prcticas y conocimientos.
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e-learning 2000 Distribuye conocimiento consolidado An es fundamentalmente e-enseanza Puede llegar a aislar a quien est aprendiendo Es brindado por un solo proveedor o institucin nicos Ignora el contexto de las personas y sus logros previos en materia de aprendizaje Desalienta la creatividad a travs de la mera transmisin de la lgica del contenido Limita el rol de los docentes y
e-learning innovador 2010 Genera nuevo conocimiento (es constructivo) Es autodirigido por quin aprende Crea comunidades de aprendizaje Es el resultado de y una herramienta para promover la asociacin de instituciones y
proveedores Es situado (se construye sobre la base del contexto de los participantes y de sus logros previos en materia de aprendizaje) Estimula la creatividad al ampliar la dimensin espontnea aprendizaje Enriquece el rol de los docentes y facilitadores del aprendizaje Centrado en la calidad, los procesos y el contexto de aprendizaje ya estn Involucrado en el proceso de transformacin organizacional y social Enriquece y motiva a quienes an no estn aprendiendo y ldica de todo proceso de
facilitadores del aprendizaje Centrado en tecnologa y contenidos Sustituye las clases en aula Privilegia aprendiendo a quienes
Tabla 3: Tendencias en materia de e-learning innovador. Fuente: Traducido de Dondi, Claudio (2007). The underground rivers of innovative e-Learning: a preview from the HELIOS Yearly Report 2006/07. eLearning Papers, no. 4. ISSN 1887-1542. Versin digital: http://www.elearningeuropa.info/files/media/media12720.pdf Ubicado el 06/03/08
El desafo socio-poltico-cultural de este enfoque (Lattanzio et al., 2007) es lograr que estos procesos virtuales, colaborativos y constructivos, de conocimientos y aprendizajes puedan amplificarse en el mundo real, en las prcticas cotidianas de la mayora de los ciudadanos y de las instituciones sociales y gubernamentales. Son varias las razones por las cules se puede sostener una posicin optimista al respecto a pesar de los grandes obstculos generados por la inequidad, fragmentacin y exclusin presentes en varios de nuestros pases. En primer lugar, la comprobacin de la gran eficacia asociada a estos procesos de aprendizaje. (Lattanzio et al., 2007). En segundo lugar, el hecho de que estos procesos, donde se comparte comunicacin y experiencia, pertenecen a la experiencia social primaria de todo ser humano. En este sentido, nuestra propuesta se basa en concebir al e-learning 2.0 como componente estratgico de todo proyecto de formacin en GE y de integracin en la SIC. 8.4.1. Los diversificacin de los territorios del e-learning (Dondi, 2007) El concepto de territorio combina las escalas intra e inter-organizacional -o contexto ampliadoen las cuales se producen los aprendizajes; niveles de formalizacin/informalidad que estos Unidad 8: La dimensin formativa 28

poseen; tipo de instituciones o prestadores involucrados y estrategias formativas especficamente adoptadas.
Figura 5: Mapa de los territorios del e-learning. Fuente: Falivene, G. y Ratti, J. (2007) Diseo y gestin de sistemas de capacitacin en la sociedad del conocimiento. XII Congreso del CLAD. Santo Domingo, Repblica Dominicana, 30 de octubre - 2 de noviembre 2007. Ponencia. Traducido de: Del Rio, Claudio & Fischer, Thomas (2007). HELIOS: Redefining e-Learning Territories. eLearning Papers, no. 4. En: http://www.elearningeuropa.info/files/media/media12725.pdf Ubicado el 10/03/08
Resulta prioritario que los planes y proyectos de GE y SIC tomen en cuenta las caractersticas de estos espacios y formas de aprendizaje permanente, as como los territorios en los que el elearning se diversifica. 8.4.2. Propuestas para potenciar el GE y su integracin a la SIC a partir de las estrategias de e-learning Nuestra propuesta se concentra en las potencialidades de las Intranets y otros recursos tecnolgicos emergentes en la Administracin Pblica para generar capacidades para afrontar procesos de GE en su integracin a la SIC.
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8.4.2.1. Aprovechar las Intranets como recurso de formacin continua para el GE
Las Intranets son a los funcionarios y empleados pblicos como el GE es a los ciudadanos: ambos requieren de la inclusin digital y de la adquisicin del lenguaje de Internet (Falivene et al, 2005).
En la mayora de las organizaciones pblicas existen Intranets con un grado variable de desarrollo. Una Intranet es un excelente reservorio de informacin disponible, una plataforma para las comunicaciones, un espacio para el desarrollo de trmites internos. Las Intranets institucionales pueden pasar a ser un entorno dinmico para mltiples actividades colaborativas y llegar a constituirse en piezas claves para vehiculizar iniciativas de aprendizaje organizacional, gestin del conocimiento y promocin del GE en lugar de ser repositorios estticos de documentos. Pero esto supone un uso mucho ms intenso de este recurso, en especial por parte de las reas de capacitacin y desarrollo de personal. Nuestra propuesta es concebir la gestin del conocimiento a travs de las Intranets institucionales de acuerdo a tres escalas mutuamente incluyentes (Falivene et al, 2005): Nivel organizacional: considera el conocimiento necesario para todos. Es el contenido tpico de la Intranet corporativa o institucional que incluye las polticas, normativas y los procedimientos generales bajo la forma de guas o manuales. Sin embargo, en las comunidades de gestin del conocimiento la comunicacin interpersonal juega un rol sustantivo y crtico en la construccin de acuerdos para la accin, y como estmulo para la reflexin y la creatividad. Un paso imprescindible para promover el surgimiento y sostenimiento de estas comunidades es facilitar que las personas se contacten fluidamente unas con otras, aspecto clave en organizaciones de gran tamao como, en general, son las pblicas. Una forma sencilla y efectiva es incluir en la Intranet el directorio del personal del organismo. Nivel de unidades, equipos y comunidades de prctica: la informacin a ser compartida por unidades o equipos no es de inters general para toda la organizacin. En esta escala organizativa intermedia -a nivel de los grupos de trabajo, equipos de proyecto, comunidades de prctica o rea de competencia- los entornos colaborativos pueden tener una gran influencia generando y compartiendo el conocimiento. Un prrafo aparte merece la cuestin de las comunidades de prctica y las Intranets en la administracin pblica. El enfoque de las comunidades de prctica para organismos del sector pblico (Snyder y Wenger, 2003) ha servido para reconocer la importancia de los procesos menos formales de compartir y socializar el conocimiento, que ocurren entre pares y dentro de pequeos grupos con intereses afines, para promover cambios y difundir la innovacin en las organizaciones. Esto ha demostrado ser de gran valor dentro de las comunidades de gestin del conocimiento y un ejemplo claro lo constituyen los foros profesionales promovidos por el INAP, en especial el de Responsables Informticos y el de Responsables de Centros de Informacin y Documentacin (Falivene, 2004). La Intranet puede jugar un valioso rol dando soporte al desarrollo de las actividades de la comunidad de prctica, a partir de la construccin de una home page o un entorno virtual colaborativo que permita la interaccin de los miembros, localizados a lo largo de todo el pas. Esto hace posible que los resultados y productos de la comunidad de prctica puedan ser diseminados al resto de la red interinstitucional. Las actividades de formacin que se disean -consensuando agendas a partir de mapas conceptuales- incorporan distintos objetos de aprendizaje disponibles en la Intranet y en Internet, as como el directorio de expertos para consultas especficas. Estas actividades suelen contar con espacios de 30

interaccin presencial que se vinculan con el foro de la respectiva comunidad de prctica (Trouv y Garca Acosta, 2004). En estos formatos online es clave tener en cuenta los principios de la educacin de adultos esbozados por Knowles (1980), actualmente revalorizados a la luz del surgimiento de las TIC. Los adultos: Se auto-dirigen Necesitan saber porqu aprenden Aprecian el verse involucrados en el establecimiento de sus propios objetivos de aprendizaje Prefieren aprender en un ambiente caracterizado por la mutua confianza, respeto y libertad de expresin Aprenden de su propia experiencia y de la de los otros Prefieren que el conocimiento sea inmediatamente aplicado Aprenden mejor cuando estn involucrados en el proceso de aprendizaje Desean ser involucrados en la evaluacin de su progreso en el cumplimiento de sus objetivos.
Uno de los elementos clave de una comunidad de prctica es que el grupo toma la responsabilidad por el mantenimiento al da del conocimiento de su dominio. Esto suele requerir la creacin de una base de conocimiento o un repositorio de contenidos. Este conocimiento, una vez capturado, puede ser compartido con otros que estn enfrentando similares desafos. Estas bases de conocimiento pueden construirse con la aplicacin de diferentes soluciones tecnolgicas. Pero ms all de las herramientas que se usen, lo ms importante es establecer criterios para compartir conocimientos basados en las necesidades de la propia comunidad de prctica. Al tiempo que la comunidad de prctica se focaliza en la interaccin humana y en la construccin de acuerdos para una agenda de compromisos consensuada, debe estar apoyada por una plataforma de infraestructura tecnolgica adecuada. Mientras la comunidad madura, es tambin necesario construir un recurso de conocimiento que ser de enriquecimiento y valor progresivos. En ambos casos, la Intranet tiene un importante rol al permitir que la comunidad de prctica madure. Por otra parte, la Intranet misma se enriquece al ser reconocido el importante papel que juega con respecto a las comunidades. Nivel personal: se trata del conocimiento personal, competencias y expertez necesarios para una persona en trminos tcnicos. Estos conocimientos suelen compartirse va email, mientras que las competencias personales se desarrollan a travs del autoaprendizaje con ayuda, asistido por entrenadores, coachers, facilitadores y /o mentores. El riesgo es que las personas encapsulen la informacin dentro de sus reas en un formato semi-estructurado inaccesible para otros. Es tpico que debido a los sucesivos cambios en las estructuras organizativas que peridicamente atraviesan los organismos de la administracin pblica, valiossimos recursos de conocimiento queden inaccesibles porque los documentos no se encuentran claramente etiquetados. Cuando esto sucede, esos conocimientos son de muy difcil recuperacin, llegndose a extremos en los cules es ms econmico borrar la informacin, pues no hay quien tenga los conocimientos para reusarla. En cambio, contar con un listado de las experteces especficas, competencias y conocimientos de las personas que componen la organizacin permite hacer bsquedas de recursos de conocimiento, an cuando los individuos no se conozcan personalmente. Si se vincula a cada persona del directorio de personal de la organizacin con el esquema de su unidad, se facilita el compartir conocimiento a travs de todas las reas, se potencian enormemente las formas de auto-aprendizaje online al permitir las bsquedas de expertos para resolver problemas con ayuda, y se construyen vnculos de ida y vuelta entre las personas y los proyectos en los que las mismas participan. Por otra parte, la promocin del capital humano e intelectual aumenta la autoestima de los empleados y re-legitima la 31

funcin pblica. El desafo es lograr que las personas se animen a listar su expertez, que no la oculten, que estn dispuestas a ser consultadas y a mantener ese conocimiento actualizado. Para ello, es fundamental la existencia de mecanismos de incentivos a travs de las polticas y lineamientos especficos de desarrollo y evaluacin del personal. Estas escalas debern visualizarse en el contexto de la Intranet como mutuamente incluyentes y clasificarse de acuerdo a una taxonoma comn. 8.4.2.2 Valorizar los recursos tecnolgicos emergentes para la creacin de conocimiento situado, la toma de decisiones y la formacin de los funcionarios pblicos y la ciudadana El crecimiento exponencial que Internet viene teniendo en los ltimos aos permite acceder a informacin valiosa y actualizada para los funcionarios pblicos. Desde bases de datos de informacin jurdica, econmica, demogrfica, geogrfica disponibles a travs de los sitios webs de gobierno nacionales e internacionales hasta documentos cientficos y de divulgacin accesibles a texto completo y avalados por prestigiosas instituciones acadmicas. A esto se suma la enorme cantidad de informacin contenida en los sistemas que genera la propia organizacin donde el funcionario se desempea. Pero esta gran cantidad de informacin que el desarrollo de estos recursos tecnolgicos ha generado slo puede ser justificada si se utiliza para crear conocimiento valioso para mejorar el proceso en el que es generada y, de esta forma, mejorar la calidad de vida de los ciudadanos (Falivene et al, 2005). El grado en que cada persona responsable de un proceso mantiene la informacin actualizada, la manera en que se establecen sistemas para el workflow, la forma en que se acuerda la construccin de meta-datos para generar reservorios de conocimiento, los mtodos que se utilizan para reconocer patrones relevantes o descubrir y generar conocimiento situado para la construccin de escenarios, y la toma de decisiones gubernamentales son todos pasos que coadyuvan a la implantacin efectiva del GE. A modo de ejemplo, mencionaremos el desarrollo de herramientas como el data warehouse y data mining. El data warehouse permite manejar grandes volmenes de informacin y supone un proceso de separacin fsica entre la produccin de las operaciones diarias y las operaciones que dan soporte a las decisiones de una organizacin (Gurmendi, 2005). Al ser un proyecto dinmico, evoluciona y se nutre con el uso. Debe ser flexible y escalable, ya que debe brindar una infraestructura computacional que pueda soportar los cambios que se producen en la organizacin. No se puede comprar. Lo que s puede comprarse es la herramienta de trabajo, pero el data warehouse se construye con una nica arquitectura que soporta los requerimientos de la organizacin. Simplifica procesos de toma de decisiones porque ofrece imgenes integradas de los datos. Facilita el proceso de comparacin y proyeccin a futuro y posibilita la relacin con otros datos, el muestreo de indicadores y la informacin consolidada. El rpido y fcil acceso a los datos permite a los usuarios hacer sus propias consultas.
Un ejemplo de la aplicacin de estas herramientas a la gestin de las universidades nacionales argentinas es el Programa SIU (Sistema de Informacin Universitaria) dependiente de la Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina. Ver: http://www.siu.edu.ar/soluciones/data_warehouse
El data mining involucra adems el proceso de descubrimiento de los patrones, perfiles y tendencias presentes y significativos a travs del anlisis de los datos de, por ejemplo, un sitio web gubernamental, utilizando tecnologas de reconocimientos de patrones, como las redes neuronales, mquinas de aprendizaje y algoritmos genticos. Es un proceso iterativo de extraccin de patrones procedentes de las transacciones online (hacer clic sobre un enlace o sobre un banner, solicitar informacin va e-mail, completar un formulario) con el fin de mejorar los servicios que brinda el sitio web de la institucin (Snchez Ovcharv, 2004). Unidad 8: La dimensin formativa 32

A estos recursos se les suma un nutrido repertorio de herramientas tecnolgicas emergentes asociado al surgimiento de la mencionada Web 2.0 o Web social. Como hemos visto ya, la Web 2.0 es una forma de entender Internet que promueve que la organizacin y el flujo de informacin dependan del comportamiento de las personas que acceden a ella; permitindoles una entrada mucho ms fcil y centralizada a los contenidos, y una mayor participacin a travs de herramientas de uso sencillo, tales como los blogs y los wikis. Estas herramientas se caracterizan por su bajo costo, amplia adopcin y elaboracin comunitaria, ya que se trata de tpicos desarrollos open source (cdigo abierto) creados a partir de una real necesidad de intercambiar conocimientos. No son grandes sistemas de gestin del conocimiento, son ms bien iniciativas que, como los correos gratuitos y los buscadores, gozan en este momento de una gran popularidad. Los blogs se han expandido enormemente a partir de los aos 2003 y 2004 y siguen aumentando a un ritmo exponencial. En su forma ms simple se trata de diarios online creados por una o ms personas. Representan una nueva clase de herramienta de publicacin que algunos ven como disruptiva de las tradicionales. Provee de una interface sencilla para generar entradas, tpicamente mediante un formulario online. Al ser publicado en un sitio web se le adiciona automticamente una diagramacin y un formato de pgina estndar. El nmero de blogs aumenta de manera exponencial y casi todos los temas estn cubiertos. Desde una perspectiva de gestin del conocimiento y aprendizaje, los blogs tienen el valor de la narrativa, transformando los mensajes en un instrumento poderoso de comunicacin. Son cada vez ms usados por individuos, comunidades y compaas para compartir conocimiento atravesando las fronteras tradicionales, y se vuelven particularmente interesantes cuando son usados dentro de la organizacin, ya que es una manera de superar barreras intra - organizacionales y facilitar un flujo ms eficiente de informacin y conocimiento. En un entorno de GE puede llegar a darse el hecho de que los funcionarios clave registren los progresos de los proyectos y servicios estratgicos. O bien que se refieran a temas crticos de la agenda institucional. Tambin lo pueden usar los equipos de proyecto para comunicarse con la organizacin ms amplia y mantener los avances sobre quin est haciendo qu en el equipo. De esta forma el blog del equipo acta como un vocero del proyecto y como un archivo de las decisiones pasadas. Los wikis brindan una nueva aproximacin a la gestin y publicacin de contenidos online. Se trata de comunidades virtuales auto-reguladas que generan contenidos libremente. Se manifiestan en pginas web que permiten a los usuarios editar, borrar y agregar informacin. Son, esencialmente, sistemas de gerenciamiento de contenidos ultra livianos, desarrollados en el mundo del cdigo abierto. Permiten que los documentos hiper-textuales sean confeccionados colectivamente, usando un simple esquema de etiquetas y marcas. Esta autonoma para modificar o agregar informacin es infinita.
Un ejemplo paradigmtico es la Wikipedia, enciclopedia colaborativa online, donde millones de usuarios aportan sus conocimientos sobre diversos temas. Se encuentra en constante cambio gracias a la comunidad que alimenta su contenido permanentemente. Ver: http://es.wikipedia.org
Por su fcil edicin los wikis se convierten en un soporte muy utilizado para el trabajo colaborativo y, por lo tanto, en una herramienta ideal para las comunidades de prctica o equipos que comparten conocimientos. Mantener permanentemente actualizados, de forma colaborativa, los manuales de procedimientos y procesos, puede ser otra de las aplicaciones de entornos wiki a nivel de intranets institucionales de las administraciones pblicas. Desde una perspectiva de gestin del conocimiento, nos parece extremadamente interesante la manera en que los wikis se manejan frente a la falta de restricciones y control. El control reside, fundamentalmente, en la propia dinmica de la comunidad que le da sustento y lo utiliza. De existir agresiones, son los Unidad 8: La dimensin formativa 33

mismos participantes quienes se encargan de reparar los daos causados. Se suman a esta autorregulacin esquemas de seguridad clsicos, como el bloqueo de direcciones o el armado de un registro de usuarios con sus respectivas contraseas.
Un ejemplo del desarrollo de blogs y wikis sobre Gobierno Electrnico, es la iniciativa Administraciones en Red impulsada por un conjunto de funcionarios del gobierno vasco con el propsito de compartir experiencias, conocimientos, opiniones y constituirse en un espacio de encuentro y aprendizaje para personas provenientes de mbitos diversos (administraciones, universidades, empresas) que tengan en comn su inters por poner las administraciones pblicas en red. Ver: http://eadminblog.net/post/2005/10/01/presentacin y http://eadmin.wikispaces.com/
Otro ejemplo de utilizacin de entornos wiki en la formacin para el GE es el sitio TeleINAP desarrollado a travs del rea de Innovacin en la Capacitacin del Instituto Nacional de la Administracin Pblica (INAP) de Argentina. Basado en la plataforma de cdigo abierto Moodle -y privilegiando recursos de aprendizaje 2.0- desarrolla modalidades colaborativas y situadas de formacin para funcionarios pblicos donde se construyen y mantienen actualizados conocimientos especficos sobre procesos vinculados al GE y la SIC, tales como las propias estrategias de diseo e-learning en la Administracin Pblica o, como en el caso de este curso, la operativizacin de los principios de la Carta Iberoamericana de Gobierno Electrnico. Ver: (http://tele.inap.gov.ar/)
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Sntesis
Los principios de la CIGE nos imponen la necesidad de desarrollos tericos, metodolgicos e instrumentales creativos e inclusivos en materia formativa para, por una parte, incorporar a los procesos de GE a todos los trabajadores de las administraciones pblicas y, por la otra, poder reducir la brecha de acceso a la SIC incluyendo los servicios de GE brindados a la ciudadana. Los modelos de aprendizaje, vida y trabajo estn cambiando rpidamente. Est claro que las administraciones pblicas deben transformarse en espacios de aprendizaje permanente para sus integrantes y para toda la comunidad. Centrarse en la experiencia y en las competencias de las constelaciones de comunidades de prctica que crean conocimiento en las organizaciones plantea a los procesos de formacin fuertes demandas de flexibilidad curricular y metodolgica para atender a la especificidad de cada contexto. Esto exige planes de GE que consideren al elearning como componente estratgico de todo proyecto de formacin, y que capitalice a su favor los recursos y espacios de aprendizaje generados por la emergencia de la Web 2.0 para promover la participacin de sus propios cuadros y de la ciudadana en la construccin de conocimiento situado. De esta forma, el propio GE se constituye simultneamente en un medio, un recurso y un objeto de aprendizaje que facilita la gobernabilidad democrtica en la regin y la integracin a la SIC.
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El e-learning 2.0 como componente estratgico de todo proyecto formativo
Espacios y territorios de aprendizaje constructivo, colaborativo y situado en comunidades de prctica potenciadas por los recursos y herramientas de la web 2.0
Niveles iniciales Mayor formalizacin

Diseo de formacin segn niveles de competencias basados en diagnsticos prospectivos e inclusivos
Niveles superiores Menor formalizacin
Figura 6: Descripcin esquemtica de algunos mtodos y tcnicas formales que es posible aplicar en situaciones de diagnstico de necesidades formativas. Fuente: NORAD (1998) Evaluacin de la Asistencia al Desarrollo. Manual para Evaluadores y Conductores de proyectos segn El Enfoque de Marco Lgico (EML). Traduccin : Beranger, M. INAP. Buenos Aires. Febrero 1998. Versin digital: www.sgp.gov.ar/contenidos/inap/publicaciones/docs/capacitacion/evaluadores.pdf Ubicado el 14/03/08
Conocimiento tcito
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Conocimiento explcito
Articulacin de entornos sociales y tecnolgicos para el GE en las administraciones pblicas y la sociedad
Curso Iberoamericano de Gobierno Electrnico Bibliografa

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