Historias de cine, cine de historia Ricardo Isidro Piero Moral

Departamento de Filosofa y Lgica y Filosofa de la Ciencia. Facultad de Filosofa

Universidad de Salamanca (Espaa).

Correspondencia: Ricardo Piero Moral. Facultad de Filosofa, Campus Miguel de Unamuno, 37007 Salamanca (Espaa).

e-mail: rpm@usal.es

Recibido el 14 de febrero de 2005; aceptado el 28 de febrero de 2005

Del mismo modo que la historia puede ser concebida, cinematogrficamente, como una sucesin de planos y contraplanos que se entretejen, dando como resultado final una representacin ms o menos precisa de los hechos acontecidos; el cine puede ser entendido como un reflejo, ms o menos fiel, de los ecos de la historia1, 2. El Sptimo Arte no ha renunciado nunca, desde sus orgenes, a ser una ventana a travs de la cual contemplar los ms variados paisajes: desde la sencillez de la vida cotidiana, hasta viajes y expediciones a los lugares ms remotos del planeta y de la galaxia, desde conflictos internacionales y guerras civiles, hasta polmicas y enfrentamientos religiosos, desde revisiones sobre los aspectos psicolgicos ms ntimos del ser humano, hasta la reconstruccin de cmo se han producido algunos descubrimientos cientficos...

En ocasiones, ms all de los hechos histricos, son los relatos literarios los que sirven de apoyo para desarrollar un guin cinematogrfico. A medio camino entre los datos de la historia contempornea y la literatura, en el presente nmero contamos con el anlisis de tres pelculas. Roberto Koch, el vencedor de la muerte/ Robert Koch, der Bekmpfer des Todes (1939), de Hans Steinhoff, basada en la novela de Hellmuth Unger, en la que adems del

inters cientfico se nos ofrece una visin deformada de su vida en un ambiente poltico marcado por el contexto nacionalsocialista de la Alemania del III Reich. Ms cercana al gnero biogrfico histrico es la obra de William Dieterle La tragedia de Louis Pasteur/ The Story of Louis Pasteur (1935). Este director nacido en Ludwigshafen pero instalado en Hollywood en los aos 30, combina extraordinariamente el rigor cientfico del cine alemn con los elementos de ficcin, haciendo de la biografa su gnero de expresin preferente, como lo corroboran otros trabajos suyos sobre mile Zola (1937) o Benito Jurez (1939). El cientfico espaol Santiago Ramn y Cajal se convierte en el narrador de su propia vida en el regreso de un viaje desde Cuba a Espaa. Len Klimovsky nos muestra al protagonista de Salto a la gloria (1959) como un hombre de valores, comprometido con su realidad histrica y empeado en la lucha contra la enfermedad. l mismo est aquejado de malaria y relata a un compaero de armas una especie de testamento vital en el que el hilo conductor resulta ser la vocacin por la investigacin.

Estos tres escenarios revelan que, desde un punto de vista narrativo, en el espacio y en el tiempo de una pelcula, cualquier asunto puede ser desplegado, mostrado. El resultado es siempre una obra concreta, particular, precisa, una obra que se plantea unos objetivos, unos fines, que emplea una serie de procedimientos tcnicos para llevar a trmino exactamente eso que ha sido gestado por el director. La virtualidad del cine, como tipo peculiar de expresin artstica, es tal que ha superado los lmites establecidos por aquellas teoras del arte que se empeaban en separar las artes del espacio, de las artes del tiempo3. Espacio y tiempo son, a la vez, las seas de identidad que, por un lado construyen estticamente el arte de hacer cine y, por otro, revelan una potencialidad prcticamente inigualable.

El cine es un trasunto de la vida misma, porque fluye como ella, porque genera imgenes, sensaciones y plantea ms preguntas que respuestas. El cine es, como la propia historia, una narracin en la que la clave espacial es indisoluble de la variable temporal4. Hay historias de cine, pero existe tambin la ambicin de construir o reconstruir la historia misma a travs de imgenes en movimiento. Esa recreacin no genera un objeto cerrado, estanco, solipsista, sino ms bien una obra abierta, abierta a cualquier cuestin, a cualquier tema y, por supuesto, abierta a cualquier mirada. An ms, historia y cine comparten la necesidad de un istor, de un testigo que cuenta y que canta lo sucedido -papel que estara adjudicado, en un caso, al propio historiador y, en el otro, al objetivo de la cmara, que es algo as como la prtesis tcnica en la que se prolonga el ojo del director-. Ambos buscan, adems, salir de s, contactar con un alguien que ya no es testigo-contador, sino espectador-contemplador.

Sin embargo, a pesar de esa esfera espacio-temporal compartida hay, al menos, dos diferencias que ya no podemos seguir ocultando. La primera es que al testigo de la historia se le supone una intencin de verdad como condicin necesaria, mientras que el ojo de la cmara no est sujeto ms que a las intenciones, sean stas las que fueren, del director. La segunda se refiere a la mirada ajena: el espectador de la historia desea conocer la realidad

de los hechos del modo ms preciso, exacto y veraz, mientras que el espectador del cine busca algo ms que conocimiento.

Por decirlo de otro modo, ver una pelcula no supone, necesariamente, buscar la verdad, aunque esta bsqueda no se excluya; pero adems una pelcula puede ser una invencin fantasiosa, un objeto realizado exclusivamente para entretener, puede presentarse, incluso, como un puro objeto esttico, artificial, irreal y subjetivo, calificativos que seran de signo bien distinto si los aplicramos a un libro de historia.

El lmite de la historia es la realidad -ms que objetiva- objetivada y el cine, como cualquier arte, se apropia de la realidad para poder ir ms all del lmite. Ahora bien, la libertad estructural que se le adjudica al arte no incapacita al cine para ser testigo, sino que le permite tener otros muchos registros narrativos que van desde el documental hasta la ciencia ficcin, pasando su mirada por mundos posibles e imposibles, reales e irreales5-7...

De todos modos, no podemos olvidar que, en el fondo, historia y cine son elaboraciones culturales, constructos humanos, a veces, demasiado humanos, en los que contemplar nuestras inquietudes, nuestros deseos, nuestros sueos...

El final de la vida en el cine. De Million Dollar Baby (2004) a El paciente ingls (1996) Wilson Astudillo Alarcn1 e Iigo Marzbal Albaina2

1Centro de Salud de Bidebieta-La Paz. San Sebastin (Espaa). 2Departamento de Comunicacin Audiovisual y Publicidad de la Universidad del Pas Vasco (Espaa).

Correspondencia: Wilson Astudillo. Bera Bera 31-I Izqda. 20009, San Sebastin (Espaa).

e-mail: wastu@euskalnet.net Recibido el 10 de diciembre de 2006; aceptado el 20 de diciembre de 2006

En el arte es menos difcil tratar la muerte que la vida

Chri Samba, pintor africano

Pues bien; lo que yo quiero son hechos. No les enseis a estos muchachos y muchachas otra cosa que hechos. En la vida slo son necesarios los hechos. No planteis otra cosa y arrancad de raz todo lo dems hace exclamar Charles Dickens al Sr. Gradgrind al inicio de su novela Tiempos difciles. Imbuido en el positivismo de la poca y obsesionado por preservar su hogar y la educacin de sus hijos del malsano influjo de la literatura, este personaje considera que cuando la ficcin entra por la puerta la razn huye por la ventana. Sin duda, en nuestra tradicin occidental es Platn quien sienta las bases de esta desconfianza. En su querella entre filsofos y poetas expulsar a estos de la Repblica y a la poesa del mundo de las ideas, pues tanto la pica como la tragedia inducen al espectador a experimentar sentimientos (piedad y temor) al margen de la voluntad racional.

Todos estamos impelidos a tomar decisiones constantemente. Pero ese proceso de toma de decisiones no es meramente racional, est poblado de fantasmas y zonas opacas. De ah la importancia que concedemos a las narraciones. De ah esa constante antropolgica: no existe civilizacin alguna conocida que no haya sido capaz de dotarse de narraciones en las que reconocerse; la historia de la humanidad es tambin la historia de las historias, que se ha relatado a s misma para dar significado a su existencia. En primer lugar, porque tendemos a organizar nuestra vida narrativamente como un modo de dotarla de unidad y sentido; tendemos a articular los hechos que la constituyen en torno, como afirmara el filsofo Alasdair MacIntyre, al relato de bsqueda que da coherencia a nuestra biografa. Y, en segundo lugar, porque al ver lo que hicieron los dems, contamos con un cuadro ms rico de lo que nos ocurre a nosotros mismos. Pues no deja de ser cierto que las narraciones orales, escritas o audiovisuales ponen en escena a hombres y mujeres que, en cierto modo, se nos parecen; dotados de atributos fsicos y morales que los diferencian; susceptibles de hablar, de expresarse y de actuar, de emprender acciones; inmersos en conflictos que cada cual enfrenta a su manera, en su circunstancia concreta y segn los recursos de su propia biografa.

De ah que la Sociedad Vasca de Cuidados Paliativos dedicara su XV curso, celebrado en San Sebastin en noviembre de 2006, a El cine y la medicina en el final de la vida. Y es que el cine constituye la principal fuente de generacin de narraciones en nuestra actual civilizacin de la imagen; porque a travs de sus particulares recursos expresivos reproduce ms vvidamente que ningn otro medio situaciones susceptibles de promover un dilogo ms rico, en torno a los problemas mdicos y ticos surgidos de la lucha por la supervivencia: la enfermedad y la muerte, las diferentes maneras de afrontarlas, cmo reaccionan los afectados y qu efectos

tienen en los allegados. Y todo ello, desde la perspectiva de los cuidados paliativos. Ya es algo comnmente aceptado que el objetivo de la medicina actual no es meramente el de curar. La muerte ha dejado de verse como el fracaso de la medicina. Cuando curar ya no es posible, de la mano de la biotica y del movimiento paliativista, comienza a vislumbrarse la posibilidad de cuidar, acompaar y, fundamentalmente, dar respuesta al dolor de los pacientes con enfermedades debilitantes y progresivas de tipo tumoral y degenerativo. En definitiva, tratar de aliviar el sufrimiento del paciente terminal y conseguir que pueda morir en paz.

Por ello, la Sociedad Vasca de Cuidados Paliativos agradece a la Revista de Medicina y Cine la publicacin en estas pginas de algunos de los temas tratados en ese curso con vocacin claramente multidisciplinar. Pues en l, gentes procedentes de mbitos aparentemente tan distantes como la medicina, la filosofa o el anlisis cinematogrfico han puesto su saber y conocimiento al servicio de un mismo objetivo. En el presente nmero recogemos cuatro aportaciones: Million Dollar Baby (2004) y los cuidados paliativos; Creo que Platn estaba enfermo: cine y filosofa en el final de la vida; Cine, tica y medicina ante el final de la vida: el poder de las metforas, y El cine en la docencia de la medicina: cuidados paliativos y biotica.

Jos Elas Garca Snchez, Enrique Garca Snchez y Mara Lucila Merino Marcos analizan la pelcula de Clint Eastwood Million Dollar Baby (2004). No siendo una narracin de tema estrictamente mdico, los autores dividen su trabajo en dos partes: una primera en la que se analiza la relacin entre Frankie Dunn y Maggie Fitzgerald, marcada por el peso de un pasado traumtico, las relaciones paterno-filiales y la lucha por un futuro mejor, ambientada en el mundo del boxeo, y una segunda, con implicaciones mdico-ticas, derivada de la tetraplejia a la que el traicionero golpe de una contrincante ha reducido a Maggie. Aqu s, cuestiones como los deseos y el proyecto de vida del paciente, dolor y sufrimiento, culpa y responsabilidad, suicidio y eutanasia saldrn a escena.

El trabajo de Antonio Lastra Creo que Platn estaba enfermo: cine y filosofa en el final de la vida es una reflexin sobre el final de la vida, sobre ese tiempo fuerte en el que tienen lugar los ltimos intercambios y las ltimas palabras, desde la filosofa. El autor se reconoce como profano tanto en medicina como en cine; es decir, como alguien que no demuestra el respeto debido a las cosas sagradas. A partir de aqu propone al lector un sugerente y original recorrido de mano del pensamiento filosfico sobre esa experiencia sagrada e incomprensible que es la muerte. Y lo hace acudiendo al cine, a ese medio que, segn sus propias palabras, ha mejorado nuestra condicin de espectadores, de seres que estn delante de cosas sagradas.

El artculo de igo Marzbal Cine, tica y medicina ante el final de la vida: el poder de las metforas, parte del hecho de que la muerte sigue siendo un misterio. Poco o nada sabemos de ella, excepto que, algn da, tambin nos acontecer. De ah que sea un terreno propicio para hablar de razones y de emociones, de problemas morales y de dilemas existenciales, de

deseos colmados y de proyectos inconclusos. Nos propone dos mbitos en los que aspiramos a que la muerte tenga algn sentido. La medicina y su saber emprico-tcnico, por una parte; la narracin y su saber metafrico, por otra. Es de este ltimo saber metafrico del que se ocupa en su trabajo, de la capacidad de las narraciones en general y de una narracin audiovisual en particular, para hablar de ese ser para la muerte que es el ser humano, y de hacerlo de forma oblicua a travs de metforas. La narracin que revisa es El paciente ingls. A partir de las historias entrecruzadas que pueblan este relato y de las metforas de las que se sirve, Marzbal muestra cmo la experiencia narrativa puede constituir una verdadera experiencia moral.

En El cine en la docencia de la medicina: cuidados paliativos y biotica Wilson Astudillo y Carmen Mendinueta revisan la potencialidad docente del cine en Medicina Paliativa y Biotica porque ste refleja muy bien la concrecin, las circunstancias, el contexto individual y social de la vida cotidiana. Segn los autores, el cine es una poderosa herramienta para que los alumnos adquieran experiencia en la resolucin de conflictos bioticos mediante la evaluacin de determinadas situaciones que tienen reflejo en las pelculas, as como para estimular su sensibilidad y que sepan ver ms all de las imgenes. En el artculo se sealan, adems, una serie de pelculas susceptibles de utilizarse en educacin mdica, cuidados paliativos y biotica.

Por ltimo el nmero se completa con la sesin habitual de la revista Medicina en fotogramas, en este caso sobre algunos personajes con cnceres terminales que aparecen en carteles de cine.

Se puede ensear mejor? Acerca de la relacin entre el cine y la enseanza Graciela Laura Cappelletti, Mara Jos Gabriela Sabelli; Marta Alicia Tenutto

Instituto Universitario Fundacin Isalud. Venezuela 931. Ciudad Autnoma de Buenos Aires (Argentina)

Correspondencia: Mara Jos Gabriela Sabelli. Gregoria Perez 3446 frente (1426) Ciudad de Buenos Aires (Argentina)

e-mail: majosabelli@hotmail.com Recibido el 12 de junio de 2007; aceptado el 29 de junio de 2007

Resumen

El propsito de este trabajo es proporcionar algunas ideas sobre la importancia del cine, con su narrativa audiovisual, en la enseanza. El uso del cine en la enseanza brinda la posibilidad de potenciar la capacidad de los estudiantes para la reflexin. La observacin y el anlisis de videofilmaciones se erigen, en un espacio privilegiado para el desarrollo de algunas competencias profesionales en tanto implican la movilizacin de los conocimientos as como la reflexin que cada uno puede realizar. Se presentan dos modalidades de trabajo con relatos cinematogrficos en el mbito universitario: 1) el video/DVD como objeto de estudio y 2) el video/DVD como mediatizacin de los contenidos de enseanza. Contrariamente a la creencia del sentido comn, el trabajo con relatos cinematogrficos, para construirse en una herramienta poderosa en desarrollo del pensamiento complejo, no es fcil ni para el docente ni para los alumnos. La narrativa audiovisual es sumamente potente, pero a la vez conlleva ciertos riesgos.

Palabras clave: cine, enseanza, narrativa, reflexin.

Dmelo y lo olvidar, ensamelo y lo recordar, implcame y lo entender, aprtate y actuar

(Proverbio chino)

La narrativa, la enseanza y el cine

La seleccin apropiada de recursos para la enseanza facilita el aprendizaje de los alumnos. Por ello resulta pertinente referirse a estos recursos dado que el propsito de este trabajo es

proporcionar algunas ideas que ponemos en juego cuando seleccionamos fragmentos de pelculas para facilitar la enseanza de algunos contenidos.

Para iniciar esta presentacin partiremos del pensamiento de Jerome Bruner1 (foto 1), un autor que se convierte en nuestro sustento terico. ste propone algunos postulados que parten desde una perspectiva psico-cultural de la educacin. Se vale de ellos para plantear consideraciones sobre la naturaleza de la mente y sobre la naturaleza de la cultura. Desde esta perspectiva, una teora de la educacin tiene que encontrarse necesariamente en la interseccin entre ellas: mente y cultura. De este modo, estos postulados tienen consecuencias para la educacin. Menciona nueve postulados, de los cuales nosotras haremos referencia exclusivamente a uno de ellos: el postulado narrativo. Para explicarlo, el autor se refiere al modo de pensar y sentir que utilizamos los seres humanos en general. Los hombres y mujeres crean una versin del mundo en la que, psicolgicamente, encuentran un lugar para s mismos: un mundo personal. Para ello, Bruner explica cmo a partir de la experiencia escolar los nios en crecimiento crean significados que puedan relacionar con sus vidas en una cultura. La narracin constituye una forma importante de pensamiento y un vehculo indispensable para la creacin de significado. Es probable que la importancia de la narracin para la cohesin de una cultura sea tan grande como lo es para la estructuracin de la vida de un individuo.

Un sistema de educacin debe ayudar a los que crecen en una cultura a encontrar una identidad dentro de ella1. Solamente en una modalidad narrativa puede uno construir una identidad y encontrar un lugar en la cultura propia. De este postulado pueden derivarse algunas implicaciones para la enseanza, no menores en un sistema que implcitamente (y en ocasiones en forma explcita) sobrevalora la cultura tecnolgica y el pensamiento lgico cientfico.

El desafo para la enseanza es situar el conocimiento en el contexto vivo. Y este contexto vivo, en las aulas, puede referirse a una situacin que lo torne vivo, formando parte del mundo personal de los que estudian. Las pelculas, o los fragmentos de ellas, seleccionadas por el docente para facilitar la comprensin de un concepto, para presentarlo en su complejidad, para favorecer el anlisis crtico (al mostrar en ellos modos alternativos de abordaje o de pensamiento), se convierten en trozos de realidad para ser llevados a las aulas. Son tipos de narrativas que construyen nuevas narrativas que se entrelazan con los contenidos pedaggicos que el profesor mencionado quiere ensear a sus alumnos.

No estamos abonando la idea de que la pelcula ilustra un concepto que se presenta previamente, o despus. Estamos refirindonos a que la pelcula en cuestin se transforma en un recurso para que los alumnos construyan el conocimiento.

Cmo se puede ensear mejor? Segn el autor mencionado, el contraste y la confrontacin, en trminos de explicaciones contrarias pero razonables sobre el mismo hecho, favorecen la posibilidad de la comprensin profunda. Tanto el contraste como la confrontacin conducen a la metacognicin, esa forma de actividad mental en la que el objeto del pensamiento es el propio pensamiento. La metacognicin como proceso colabora con el logro de la comprensin del conocimiento y de su construccin. La inclusin del cine en la enseanza puede colaborar con estos procesos.

El cine es una respuesta al postulado narrativo bruneriano. Es capaz de atraer a un mundo irreal, pero que estamos dispuestos a aceptar como verosmil, conecta con la emocin y los sentimientos, los miedos y los sueos ms universales de las personas; lo mismo nos presenta lo ms comn que lo ms extraordinario; nos permite reconocernos o transformarnos, adentrarnos en un proceso de identificacin o de rechazo, analizarnos o soar. Se vale de la imagen con la que consigue llegar a todas las personas, aunque de forma distinta: el mensaje se recibe diferente por parte de cada espectador, un mensaje que permite a cada cual individualizarlo y adaptarlo a sus caractersticas, necesidades y deseos.

El cine nos presenta a ese mundo construido, artificial, como tan posible, o tan semejante al que vivimos, que nos hace olvidar todo el artificio que encierra lo que estamos viendo en la pantalla. Para muchos tericos, esta aparente paradoja de realidad/ilusin es la nota esencial del cine2.

Gadamer (foto 2) sostiene que el acercamiento al cine es una aproximacin a una obra de arte y esto constituye una experiencia del mundo y en el mundo, que modifica radicalmente a quien la realiza3. Tomamos las aportaciones de Gadamer porque pensamos que al trabajar con un fragmento de video/DVD, cada participante hace dos movimientos: uno esttico y otro histrico. As, no slo compara lo nuevo con otras lecturas, sino que tambin modifica lo establecido para generar algo que lo supere. De Jauss4 (foto 3) y de este autor rescatamos el concepto de horizonte de expectativas en tanto ste se materializa en el conocimiento previo del lector y el del texto que surge. En este caso, cuando trabajamos con el video/DVD tratamos de desarmar la ficcin de que todos los participantes estn entendiendo lo mismo cuando observan el fragmento de pelcula. Creemos que la riqueza de esta experiencia se sostiene en lo que cada uno puede aportar desde su horizonte.

No hay duda de que la imagen posee una fuerza comunicativa directa; una imagen a la que se ha dotado de algo tan vinculado a la vida como el movimiento y a la que se ha enriquecido con sonido, msica, palabras

El uso del cine para la enseanza debe ser contemplado desde las instancias del diseo de la propuesta formativa. En este sentido, resulta un desafo idear propuestas que incorporen la formacin en la prctica, que brinden la posibilidad de potenciar la capacidad de los estudiantes para la reflexin en y sobre la accin5. Esto se torna ms complejo si se sostiene que los estudiantes tienen que apropiarse tanto de hechos y operaciones relevantes como formas de indagacin que sirven a los prcticos competentes. Se trata de pensar en instancias donde ...la descripcin de la prctica se entremezcla con la ejecucin y las complejas formas de interaccin entre los estudiantes y sus tutores tienden a conformar unos cuantos modelos bsicos, cada uno de ellos ajustado a los diferentes contextos y tipos de aprendizaje6.

En este marco se propone trabajar con el video/DVD para el desarrollo de competencias en situaciones de enseanza. Para esto se coloca al estudiante en situaciones que lo inciten a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones. Se trata de decidir en las condiciones efectivas de la accin, con datos insuficientes, en ocasiones rpidamente y en situaciones inciertas7.

La observacin y anlisis de videofilmaciones se erige, entonces, en un espacio privilegiado para el desarrollo de algunas competencias profesionales en tanto que implican la movilizacin de los conocimientos as como la reflexin que cada uno puede realizar.

Aludimos a competencias ya que suponen movilizacin de recursos cognitivos frente a una situacin y, adems, permiten dar respuesta a una familia de situaciones anlogas. De este modo, cuando se trabaja con un video/DVD, la propuesta pretende que quien comparta esa actividad efecte procesos de bsqueda, elaboracin y reelaboracin de lo conocido a fin de poder tender puentes con lo que se le ofrece en esta situacin; que tal vez no sea nueva, pero s novedosa.

Cine y enseanza: propuestas y alternativas

Algunos autores desarrollan la idea de cine formativo en referencia a la emisin y recepcin intencional de pelculas con cierto reconocimiento cinematogrfico y que pueden ser analizadas desde una ptica pedaggica en orden a promover valor8,9. Al respecto, De la Torre plantea: cine formativo es la emisin y recepcin intencional de pelculas portadoras de valores culturales, humanos, tcnico-cientficos o artsticos, con la finalidad de mejorar el conocimiento, las estrategias o las actitudes y opiniones de los espectadores. En primer lugar,

ha de poseer determinados valores o mritos humanos; en segundo lugar, dichos valores han de estar codificados de forma que sean interpretables y en tercer lugar que exista una intencin de utilizar dicho medio como recurso formativo, es decir, con voluntad de producir algn tipo de aprendizaje, que no tiene por qu estar vinculado necesariamente al mensaje de la pelcula...10.

De la Torre sita el cine en el mbito de las enseanzas basadas en el medio como fuente de aprendizaje. Considera que el cine, como cualquier otra forma de comunicacin, puede ser utilizado como recurso didctico, pero que resulta fundamental en esta tarea el papel del profesor, que actuar como mediador, como transformador de la ficcin en cdigos de aprendizaje. Propone trabajar con el cine a travs de la observacin, reflexin y aplicacin:

- La observacin y la comprensin del material propuesto.

- La reflexin, profundizando en los significados implcitos.

- La aplicacin, planteo de lo aprendido en nuevas situaciones10.

Desde otra perspectiva, se pueden considerar dos modalidades con que se puede trabajar en el mbito universitario con relatos cinematogrficos: 1) el video/DVD como objeto de estudio y 2) el video/DVD como mediatizacin de los contenidos de enseanza.

En el primer caso Roig11 considera que la lectura del video-objeto se caracteriza por analizar dimensiones o variables de los mismos medios audiovisuales. Aqu, la interpretacin del video/DVD se centra en aspectos como el lenguaje audiovisual, sus rasgos estticos, analiza el gnero, lo considera como fuente documental, y, en general, lo ubica como corpus de anlisis.

Por otra parte, la video-mediatizacin se caracteriza por ser interpretada con la finalidad de tratar alguna temtica representada a travs del medio, ya sea a travs de documentales temticos, programas con carcter educativo o pelculas de ficcin.

Estas categoras, video-objeto y video-mediatizacin, no son excluyentes ya que pueden sealar dos movimientos opuestos en el proceso de lectura de lo audiovisual. En la modalidad o movimiento de lectura denominada video-objeto el campo referencial (el tema del video)

es utilizado para ir hacia el estudio de las producciones simblicas humanas que se manifiestan materialmente en el audiovisual. En tanto el otro movimiento transcurre en forma inversa: los modos de referir son utilizados para avanzar sobre la comprensin del campo referencial extradiscursivo.

Roig12 en los usos observados de video-mediatizacin, que presentamos previamente, seala un gran riesgo: el proceso de mediacin que implica el video rara vez es tematizado en clase; en general, se niega su carcter de mediacin. En esta forma de lectura observamos que predomina un uso transparente del video argumentativo, y un uso documentalizante del video de ficcin. Lo narrativo queda sometido, sojuzgado a la lgica disciplinar y en algunas ocasiones, la tensin que produce esta desnaturalizacin del relato se expresa en la compulsin del docente a contar el final, aunque no tenga ninguna relevancia para los contenidos desarrollados en la clase.

En segundo lugar, la autora observa situaciones en las que los estudiantes perciben que el docente les traduce el video/DVD. La asimetra entre las lecturas del docente y las de los alumnos no est suficientemente considerada por los propios docentes en su trabajo con lo audiovisual. Entre docentes y alumnos se registran profundas diferencias, no slo en la identificacin de temticas relevantes al campo disciplinar o en la capacidad de discriminacin entre lo relevante y lo secundario, sino tambin en la percepcin de indicios para construccin del fenmeno en cuanto tal, en las posibilidades de pasar de un nivel anecdtico a un nivel de mayor abstraccin, en la movilidad entre diferentes puntos de vista sobre una misma temtica o fenmeno, en el reconocimiento de diversas dimensiones o aspectos, y en el dominio de los saltos de escala, como sucede cuando un caso presentado por el video/DVD es resignificado como ejemplo de problemas de mayor generalidad.

Contrariamente a la creencia del sentido comn, el trabajo con relatos cinematogrficos para construirse en una herramienta poderosa en el desarrollo del pensamiento complejo no es fcil ni para el docente ni para los alumnos. La narrativa audiovisual es sumamente potente, pero a la vez conlleva ciertos riesgos como la banalizacin.

Vinculado a lo desarrollado previamente, la tarea docente implica posibilitar:

- La identificacin de temticas relevantes al campo disciplinar.

- La discriminacin entre lo relevante y lo secundario.

- La percepcin de indicios para la construccin del fenmeno en cuanto tal.

- El paso de un nivel anecdtico a un nivel de mayor abstraccin.

- El reconocimiento de diversas dimensiones o aspectos.

- Los saltos de escala, como sucede cuando un caso presentado por el video/DVD es resignificado como ejemplo de problemas de mayor generalidad.

Desde nuestra perspectiva, proponemos trabajar el relato cinematogrfico desde la pluralidad de abordajes. Retomando las aportaciones de Bruner1 sealadas al comienzo, afirmamos que la pelcula en cuestin se transforma en un recurso para que los alumnos construyan el conocimiento.

Teniendo en cuenta la secuencia de la propuesta de enseanza, consideramos que el relato cinematogrfico puede ser la puerta de entrada al trabajo inicial de determinados contenidos. Tambin puede trabajarse como cierre de la secuencia de enseanza. De esta forma queremos enfatizar que el relato cinematogrfico es algo ms que un ejemplo para ser visto por el alumno: es una herramienta para la construccin de conocimiento a travs de actividades de metacognicin.

La observacin del relato cinematogrfico es sumamente importante, as como el anlisis y discusin posterior. La pautacin de consignas para observar el relato puede ser muy dismil: desde consignas abiertas hasta consignas detalladas.

El cine y la formacin de los profesionales de la salud

El uso de la narrativa cinematogrfica ha sido valorado y revalorizado en distintos campos profesionales. Sin embargo, en los ltimos aos, los profesionales de la salud han comenzado a investigar qu enfermedades trata el cine y cmo las trata. Sus estudios han merecido desde la

publicacin en revistas profesionales de prestigio hasta la organizacin de ciclos cinematogrficos sobre temas mdicos, la celebracin de reuniones cientficas, etc.

Como se ha planteado, el cine puede transmitir conocimientos, vivencias, experiencias, y despertar sentimientos en el espectador, quien a su vez interpreta la narracin desde sus experiencias previas, al tiempo que se siente afectado por ella y la incorpora a su vida como una experiencia propia ms.

El cine refleja la concrecin, las circunstancias y el contexto individual y social en que ocurren las cosas y demuestra ser un medio idneo para describir la enfermedad como experiencia individual y como fenmeno social, no slo como un hecho biolgico o una entidad nosolgica abstracta13.

El cine posibilita abordar distintos tipos de contenidos, especialmente contenidos que implican actitudes y valores, as como habilidades diversas. Por ejemplo, el cine es un muy buen instrumento para abordar las habilidades de comunicacin, que tan poco desarrolladas estn habitualmente en los diseos curriculares.

A lo largo del texto se ha desarrollado el inters por incorporar actividades educativas en las que los alumnos jueguen un rol activo. En cuanto a las formas de abordar en la enseanza los relatos cinematogrficos queremos sealar que, al igual que los medicamentos, no existe una manera que, siendo milagrosa, siempre resulte eficaz. Abonamos a la mixtura de usos del cine la formacin de profesionales de la salud.

Referencias

1.- Bruner J. La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje-Visor; 1997.

2.- Urp, C. La virtualidad educativa del cine. A partir de la teora flmica de Jean Mitry (19041988). Pamplona: Eunsa; 2000.

3.- Gadamer H G. Verdad y mtodo. 4 ed.Salamanca: Editorial Sgueme; 1991.

4. Jauss, H R. Experiencia esttica y hermenutica literaria. Madrid: Taurus; 1986.

5.- Schn D. La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids / MEC; 1997.

6.- Schn D. El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan? Barcelona: Paids; 1998.

7.- Perrenoud P. Construir competencias desde la escuela. Caracas: Dolmen Ediciones; 2000.

8.- Escamez J, Ortega P. La enseanza de actitudes y valores. Valencia: Nau Llibres; 1989

9.- Ortega P, Gil R, Mnguez R. Valores y educacin. Barcelona, Ariel; 1997

10.- Torre, S. de la. Cine formativo. Una estrategia innovadora en la enseanza. Barcelona: Octaedro; 1996. p.17.

11.- Roig H. Lectura de textos audiovisuales y prcticas educativas: el aula universitaria como contexto particular de recepcin. Tesis de Doctorado. Buenos Aires: Facultad de Filosofa y Letras, UBA; 2002

12.- Roig H I. Lecturas de lo audiovisual en clases universitarias. Congreso Latinoamericano de Educacin Superior en el siglo XXI. Argentina. 2003 [citado 4 mayo 2007]; Disponible en: http://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_6_Procesos_Formac_ Grado_PostG_Distancia/Roig_Hebe_Irene.PDF

13.- Blanco Mercad A. Biotica clnica y narrativa cinematogrfica. Rev Med Cine [serie en internet]. 2005 [citado 4 mayo 2007];1(3):77-81:[5 p.] Disponible en: este artculo.

Clase 1: Redaccin estratgica

ndice temtico: I. La redaccin estratgica 1) Borrn y escritura nueva 2) Definicin de la escritura estratgica. Sus objetivos. II Escritura y oralidad

Clase 2: Ideas previas

ndice temtico: I. El pre texto: 1) Ideas, se buscan a) Constelaciones b) Brainstorming (tormenta de ideas) 2) Ejercicios para explorar las ideas a) Palabras claves b) El cubo c) El fichero.

Clase 3: El texto

ndice temtico: I. El texto II. Estructura textual: 1) Los prrafos 2) La oracin 3) La palabra: a)Categoras b) Algunos consejos.

Clase 4: Componentes textuales

ndice temtico: I. El texto legible II. Elementos que componen un texto: 1) Noticia a) Las 6 Q. 2) Antecedentes 3) Conclusin III. El montaje: convencer y emocionar: 1) Las escenificaciones 2) Las asociaciones.

Clase 5: La textura ndice temtico: I. La textura: a) La sensacin global que produce un texto; su textura b) Cmo unir los retazos de tela. II. Coherencia y cohesin: 1) La coherencia: a) La cantidad de informacin b) Cmo unir los retazos de tela c) La estructuracin de la informacin 2) La cohesin: a) Los mecanismos de cohesin b) Recomendaciones. III. Los signos de puntuacin: a) El punto b) El punto y coma c) Los dos puntos d) Los puntos suspensivos e) La coma f) Signos auxiliares.

Clase 6: La retrica

ndice temtico: I. La retrica: 1) Historia de la retrica a) La inventio b) La dispositio c) La elocutio 2) El empleo de la retrica: a) Hablar su idioma b) Ir al grano c) No es necesario esconderse d)Dar una pincelada de color e) Es mejor mostrar que explicar II. Las huellas del redactor: a) Siempre lo mismo b) Una coma por aqu y otra por all c) Latiguillos d) Sintaxis rebuscada III. Creatividad: a) Los hemisferios cerebrales b) Cmo desarrollar la creatividad.

Clase 7: La revisin

ndice temtico: I. La revisin: a) Preguntas sintcticas b) Preguntas semnticas c) Preguntas pragmticas d) Dos consejos finales II. Acentuacin y ortografa: 1) Reglas de acentuacin. 2) Aclaraciones para evitar errores frecuentes de acentuacin 3) Principales reglas ortogrficas. Por qu el hombre, indefenso al nacer, se convirti en el dominador del planeta? Porque fue el nico entre todas las especies que aprendi a tallar un alfabeto en su cerebro. El secreto de este valioso capital intangible permiti evolucionar la comunicacin, superando las barreras del tiempo y del espacio. La paradoja de la sociedad de la informacin es que mientras la produccin de textos y conocimientos crece exponencialmente, las habilidades lectoras se mantienen constantes o disminuyen. El cambio acelerado requiere una actualizacin continua para sostener el nivel competitivo. El problema que encierra el funcionamiento de la memoria es que cuando nos detenemos para registrar lo que leemos, dejamos de recibir informacin, lentificando los procesos perceptivos y disminuyendo el atractivo por leer. En la comunidad educativa, empresarial y poltica, no existe una conciencia clara sobre el valor de la lectura, ni una visin estratgica sobre los beneficios sistmicos que promueve. La buena noticia es que se puede reaprender a leer, porque leer cualquiera sabe. Reaprender a leer es la clave. Uno de los problemas es que el reducido espacio que se le destina a la lectura conduce a un nuevo analfabetismo de tipo funcional que caracteriza a los que saben leer pero no leen. Asimismo, se ha comprobado que la recepcin pasiva de la informacin visual o auditiva frente a la TV empobrece el procesamiento de la informacin. Existe una solucin para la falta de tiempo: como el da no se puede estirar, mejoremos entonces nuestra capacidad como lectores. La tcnica de lectura veloz es una tecnologa revolucionaria que constituye una de las herramientas bsicas del mtodo ILVEM. Se funda en los siguientes principios: 1) El campo visual puede ser optimizado. Mientras que el lector lento lee por palabras aisladas, el lector entrenado puede captar de 5 a 10 palabras por golpe de vista.

2) El lector lento est condicionado por la barrera del sonido. Necesita escuchar cada palabra que lee y los mensajes orales tienen una velocidad de emisin mxima de 100 palabras por minuto. El lector rpido acorta camino enviando directamente la informacin desde el ojo al cerebro y puede superar sin inconvenientes las 500 palabras ledas por minuto. 3) En materia de comprensin es donde las prestaciones de ambos modelos se inclinan decididamente a favor de la lectura rpida. Mientras el lector comn recibe slabas o palabras sueltas que en s mismas carecen de sentido, el lector entrenado rene las palabras en grupos con significado propio -denominados tcnicamente unidades de pensamiento-, lo que le permite entender mejor. Es decir, el lector lento ve el rbol mientras que el rpido percibe el bosque. 4) Las distracciones y regresiones obligan al lector tradicional a relecturas continuas lo cual lleva su rendimiento a niveles mnimos. El lector rpido aumenta la concentracin al no dejar libre el espacio mental que generan las distracciones. As, como quien maneja rpido, el lector veloz se concentra automticamente. La buena noticia es que a cualquier edad se pueden mejorar los hbitos de lectura. El dominio de la lectura veloz requiere un abordaje terico-prctico. La comprensin conceptual de la tcnica no es sinnimo de su internalizacin. Por lo tanto, para convertirse en un lector dinmico, es preciso realizar la gimnasia mental que se obtiene en nuestros cursos. Habitualmente la lectura no es continua, nos detenemos para leer en puntos de fijacin y el tiempo que nos detenemos es la pausa del ojo. Lo que vemos alrededor del punto es el campo visual. El salto que damos entre punto y punto es el salto de ojo o movimiento de regresin cuando volvemos o de retorno cuando cambiamos de rengln. La mecnica de la lectura. La lectura es un proceso complejo que implica el movimiento de los ojos y el proceso mental que transforma los smbolos en significado. Al analizar los mecanismos de la percepcin visual es evidente que el ojo no realiza movimientos regulares sino discontinuos, es decir, recorre la lnea verificando una serie de saltos y pausas. La lectura slo se produce durante estas pausas que denominaremos puntos de fijacin. La duracin y nmero de los puntos de fijacin varan segn cada individuo y la complejidad del texto. Lectura espacial. La lectura espacial es una nueva manera de leer que consiste en fijar la mirada por encima de la palabra (en la entrelnea) y en el centro geomtrico de la misma. La lectura en el espacio elimina la costumbre de comenzar a leer desde la primera letra ya que permite captar al menos una palabra a la vez. El primer paso, entonces, es reemplazar la lectura tradicional por la lectura espacial.

Es importante advertir que durante la primera semana, sta suele causar dificultades debido a la falta de costumbre, pero se debe practicar hasta adquirirla.

Para unir dos puntos de fijacin, los ojos realizan un movimiento de izquierda a derecha llamado salto de ojo. El movimiento de retorno, en cambio, es el que efectan al terminar un rengln y comenzar con el siguiente. Otra tendencia comn es la regresin que consiste en volver atrs para releer. Aumento del campo visual: Otro concepto fundamental al que haremos referencia a lo largo del curso es el de campo visual, que definimos como todo aquello que puede observarse al detener la vista en el punto de fijacin de la mirada. Existen dos tipos de visin: la central y la perifrica. La primera es ms ntida pero reducida a lo que est prximo al punto de fijacin. La segunda posee mayor alcance pero no es precisa, ya que percibe sin exactitud. Sin embargo, unidos a la capacidad predictiva de la mente, ambos tipos de visin se complementan. Por ejemplo: x El da estaba nublado. El y do se perciben con la visin perifrica y da estaba nubla con la visin central. Diferencia entre el lector tradicional y el lector veloz: Eliminar el miedo oratorio

Al miedo oratorio se lo define como una inhibicin para hablar en pblico. Es importante mencionar que ningn orador es elocuente desde el principio. Los ms grandes oradores se reconocen tmidos o temerosos antes de iniciar un discurso.

Al enfrentar a un auditorio se siente esa rara tensin nerviosa, la que no debera desalentar. Es muy normal que una persona ante una situacin nueva y difcil sienta malestar en el estmago, o que sus manos transpiren, o que sus rodillas tiemblen. Estas seales identifican a una persona responsable y que respeta a su auditorio.

Algunas personas superan inmediatamente esta sensacin y se introducen gilmente en su discurso. Otras, en cambio, no logran dominar la situacin, manifiestan signos externos de su inestabilidad emocional y muchas veces ni siquiera pueden comenzar a hablar.

Este problema tan generalizado es perfectamente superable, practicando con entusiasmo y decisin los siguientes procedimientos:

1) Solucin a nivel mental:

a) Obtenga confianza en Usted mismo. William James dijo que la voluntad puede transformar al sentimiento mediante la accin. Aclaremos esto con un ejemplo: si una persona se siente triste, puede comenzar a rer si se lo propone. Al cabo de un tiempo y siguiendo el esquema de James, esa persona cambiar su estado de nimo: pasar de la tristeza a la alegra.

Recordemos que la mente tiene una capacidad autosugestiva, transforma en acto todo lo que acepta. Pero hay que tener cuidado en la forma en que se le presenta el material. Imagine que Ud. debe atravesar caminando una tabla de 100 metros de largo y 10 centmetros de ancho. Su mente obedecer sin esfuerzo a su voluntad. Pero ahora imagine que la tabla se encuentra ubicada entre dos edificios a 100 metros de altura. La imagen de la altura induce a pensar en el obstculo, es decir, en la posibilidad de la cada.

Habitualmente el obstculo aparece como una atraccin fatal para la mente, y por lo tanto, es fundamental aprender a visualizar para entregarle imgenes multisensoriales que apoyen el proceso de autosugestin.

El conocimiento de esta situacin, que juega como un poder oculto de la mente, puede usarse para el logro de una mayor confianza. Si se proyecta esta capacidad al campo de la Oratoria, lo que se debe hacer es imitar al nadador que aprendi a nadar en el agua: VENCER LAS INHIBICIONES ORATORIAS HABLANDO!

La experimentacin es sencilla. Si habla en los lugares que hasta hoy le causan inhibicin, al cabo de un tiempo esa actitud se tornar natural.

Como sealamos en la introduccin de la clase 1, el ser humano est condenado desde su infancia a un rol de espectador porque tiene kilmetros de lectura o de recepcin pasiva y solamente algunos metros de prctica en la exposicin. Esa falta de uso de la expresin es la que genera el temor a hablar en pblico. Lo que no se usa se pierde y adems, como deca Thomas Edison, el genio es un 10% de inspiracin y un 90% de transpiracin.

El miedo oratorio no solamente es perjudicial para las conferencias. Muchas veces, es el factor que provoca el error o la parlisis en un examen y genera el fracaso aunque se conozca el tema en profundidad. La informacin est en la punta de la lengua pero, sin embargo, no se puede recuperar.

b) Autosugestin. Este punto est muy relacionado con el anterior en cuanto al logro de una mayor confianza. Muchos problemas no son reales, sino creados por uno mismo.

La autosugestin propone seguir el camino inverso: Vencer y eliminar ese problema! Cmo lograrlo? Muy sencillo: todas las noches y en cualquier momento del da, debemos cerrar los ojos e imaginar la persona que desearamos ser. La visualizacin creativa debe ser tan real y potente como sea posible, es decir, imaginar el ideal.

Adems, traducir esa imagen en una frase en tiempo presente que refleje el logro como si ya se hubiese consumado, como por ejemplo: ahora soy el que siempre quise ser. Nunca deben utilizarse frases con trminos negativos como: pronto voy a dejar de ser tmido!. En la formulacin de la frase, no debe aparecer el problema.

c) Actitud mental. La mayora de los oradores aumentan su miedo pensando en sus posibles errores: Me equivocar?, Se reirn de m?, etc. Es importante: 1) Ocupar la mente en otra actividad. 2) Considerar el suceso en forma diferente 3) Descubrir y alterar la idea perturbadora. 4) Oponer la tendencia contraria. En

el mdulo prctico, le sugerimos ejercicios que ayudan a combatir el miedo oratorio.

2) Solucin a nivel fsico:

El miedo oratorio provoca una paralizacin a nivel fsico. Esa tensin muscular debe ser relajada. Para conseguirlo se aconseja respirar diafragmticamente en forma honda y profunda antes de comenzar a hablar, acomodar los papeles, limpiar el pizarrn, etc.

Esta suave actividad fsica permite lograr un mayor control corporal.

3) Solucin a nivel elaborativo:

Una de las mejores garantas para derrotar al temor oratorio es la correcta preparacin del tema: investigar, buscar material, elaborar un plan, memorizar el discurso, someterlo al juicio de otros y repetirlo muchas veces, averiguar cules son las caractersticas del auditorio (su nivel intelectual, preferencias, etc.).

4) Actitudes mentales de sostn:

Ud. puede sentirse valiente por el hecho de enfrentar al auditorio; otro, en su lugar, hubiera huido. Para reforzar esta conviccin, es til alentar las siguientes actitudes mentales de sostn:

Sentir que puede prescindir del pblico, que lo nico que tiene razn de ser es el discurso y que Ud. lo domina perfectamente.

Asumir qu es lo peor que podra ocurrir. Luego, slo restar mejorarlo.

Convencerse de que hablar en pblico es lo mismo que hablar en privado.

Proponerse llevar adelante todos estos procedimientos con decisin y tenacidad.

Crisis y oportunidad. El problema puede considerarse como el motor de la inteligencia ya que la enciende y la moviliza para que entre en accin. Una vez aceptado el problema, se activa el pensamiento: el instrumento que posee la mente para su resolucin. Sobre el pensamiento se habla mucho pero se hace poco. En el lenguaje cotidiano, se utiliza el verbo pensar de manera inapropiada, por ejemplo, como sinnimo de asociar, recordar o creer. Pensar, en el sentido reflexivo de la palabra, implica comprender la situacin, inventar la solucin y actuar en consecuencia. Utilizar el imperativo piense es, en realidad, una paradoja. A ninguna persona se la puede obligar a pensar porque el pensamiento acta reflexivamente cuando su socio estratgico (el problema) aparece. El problema es entonces una oportunidad para utilizar la inteligencia y, por lo tanto, debe ser encarado con una visin optimista. Para provocar un intenso movimiento interior que promueva un cambio en la vida, hay que adquirir el hbito del pensamiento como instrumento, desarrollar la capacidad de observacin o de descubrir aquello que los dems no pueden ver, y fijar objetivos en lugar de limitarnos a reaccionar ante lo que sucede. La necesidad, que es la madre del problema, es la consecuencia del deseo. Se pueden distinguir dos fases por las que atraviesa la invencin de una idea: nace en el hemisferio derecho, el sitio de la imaginacin creadora, y contina por el hemisferio izquierdo, donde se detiene hasta que se convierte en proyecto. La ejecucin global de este proceso es la materializacin de la idea como logro. As es como el creador convierte su espritu en materia. Los pasos del pensamiento. Para resolver un problema, el pensamiento utiliza un camino indirecto: obtiene conclusiones derivadas de los conocimientos que posee y los relaciona con los datos. El conocimiento de lo general es bsico para cualquier propsito ya que permite predecir lo que ocurrir y planificar en consecuencia. El pensamiento es el que hace el trabajo de generalizar e individualizar, es como un reflejo de la realidad que se hace posible gracias al lenguaje. Lo general se nombra con palabras, es decir, la palabra rbol representa a todos los rboles. Sin palabra, no hay generalizacin posible: el lenguaje es la realidad inmediata del pensamiento que permite ir ms all de la sensacin y de la percepcin. El pensamiento, entonces, puede llegar mucho ms lejos, y ms rpidamente que la percepcin porque mediante la generalizacin se puede concluir inclusive sobre aquello que no se ve.

Lo sensorial es la base del conocimiento ya que se aprende por contacto con la realidad. La prctica es la fuente, refuerza lo que se sabe y comprueba si el saber es consistente con respecto a los hechos o verdades que afirma. Existe un doble sistema de seales: los hechos (lo real, lo que acontece) y los signos. Tanto uno como el otro se complementan en la mente del hombre. El pensamiento difiere de persona a persona segn su: Amplitud: Es la posibilidad de abarcar el problema en su conjunto, con sus caractersticas generales y particulares. Profundidad: Tiene que ver con llegar a las causas y consecuencias, inmediatas y remotas, y a sus fundamentos. Independencia: Es la capacidad de tener pensamientos propios y la posibilidad de ejercer sobre ellos la autocrtica. Flexibilidad: Se relaciona con variar los medios y los enfoques para solucionar los problemas ante los fracasos. Consecutividad: Es observar el orden, sin saltar errticamente de un tema al otro aplicando los principios lgicos de la identidad, la no contradiccin y el del tercero excluido. Rapidez: Est en relacin con el timing para que la solucin no llegue despus del momento en que era necesario obtenerla. El valor de las ideas. El valor del pensamiento lgico queda planteado, la lgica fue la base del progreso de la ciencia. Sin embargo Einstein dijo que nunca descubri nada nuevo con su hemisferio racional. Fueron pequeas ideas las que transformaron al mundo. Lo que necesitamos es descubrir nuestro genio interior y llevarlo a la prctica con el auxilio de las ideas simples que se filtran con facilidad y que no reciben reparos por incomprensin o intereses en pugna ni generan la resistencia que s provocan las propuestas complejas. El creador es el mejor imitador que tiene Dios en la Tierra porque genera un producto concreto de la nada.

Un arquitecto que ha descubierto su vocacin y la ejerce con placer, pasa por un terreno e imagina la casa de sus sueos. Como tiene competencia y capacidad para concretar su idea, puede llevarla a la prctica con los recursos necesarios. Examinemos algunos ejemplos de la historia sobre pequeas ideas que produjeron grandes cambios: La frmula elemental de guardar los fsforos en una cajita y su posterior automatizacin le dio a los suecos el monopolio sobre esa industria.

 King C. Gillette invent la hoja de afeitar mientras se afeitaba. Parti de la premisa de inventar un producto que obligara a los hombres a comprarlo durante toda la vida. Albert Einstein descubri la teora de la relatividad imaginando que viajaba en la punta de un rayo de luz. Los medios masivos de difusin surgieron de la combinacin entre el linotipo de Ottmar Mergenthaler, que hizo posible el peridico de impresin rpida y en escala, y la publicidad grfica. El precursor fue Joshep Pulitzer que recurri a esta frmula para distribuir noticias y obtener ganancias al mismo tiempo. Nyels Finsen observ un gato en el tejado que se mova hacia el sol y tuvo una idea que lo convirti en poco tiempo en el precursor de la lmpara de rayos ultravioletas. Jacobo Schaffer descubri el papel cuando investigaba cmo las avispas lo obtenan de los rboles. Revolucion al precario mtodo que utilizaba trapos viejos para fabricarlo. Louis Wartemann invent la pluma estilogrfica despus de perder un negocio por derramar tinta sobre el contrato. Thomas Edison se propuso iluminar un hilo muy fino y despus de mil fracasos lleg a inventar la lmpara elctrica. Los enormes huesos del odo son operados por una delicada membrana. Alexander Graham Bell pens que poda imitar este sistema con piezas de acero. De esta manera invent el telfono. El planeta Neptuno se descubri ya que Jos Leverrier supuso su existencia al observar las perturbaciones en el movimiento del planeta Urano. Otto Lilienthal invent el planeador por comparacin con el tipo de alas de las aves.

El secreto de la concentracin es el xito Por Penelope

La concentracin es el arte de aislarse de las influencias externas con el objetivo de fijar la propia atencin sobre algo, ya sea en una persona o en un objeto, a fin de evitar que la mente divague.

La concentracin no implica un esfuerzo excesivo, tensin ni rabia, sino que es el resultado de la atencin, de la perseverancia y del dominio de uno mismo. Para alcanzar el xito en todos los mbitos de la vida, es importante fijar la mente en sus tres fases.

La primera: fijar el espritu sobre el objeto deseado.

La segunda: mantener firme la atencin en lo que realmente deseas construir.

La tercera: impedir que el pensamiento se aleje fluctuando aqu y all.

Muchas de las actividades que se realizan durante el da son efectuadas automticamente, quizs pensando en otra cosa, quitndoles as la fuerza profunda que la concentracin mental podra infundir en ellas. La concentracin entraa el secreto del xito en los campos ms variados: estudio ms provechoso, conocimiento ms profundo, ahorro de tiempo, menos dispersin de energas, realizacin de deseos. Ella es, en efecto, la clave que nos permite dirigir constructivamente la voluntad hacia un fin ardientemente esperado, para conducirlo a su realizacin.

Concntrese a fin de ejercitarse sobre un objeto cualquiera, por ejemplo, en una flor o en un lpiz, y tratar de eliminar todos los pensamientos no vinculados con l. Trate de percibirlo por entero, como si estuviera aislado del ambiente que lo rodea. Analice colores, formas, consistencia, sabores, sustancia; separando poco a poco sus atributos menos exteriores, sus funciones, su historia, la situacin y los recuerdos que pueda despertar en usted. Este ejercicio mejora la capacidad de ideacin, confiere agudeza y aumenta la capacidad de atencin.

Persiguiendo la misma finalidad, trate de leer, muchas veces si es necesario, un texto de difcil comprensin con el objetivo de penetrar ntegramente en su significado ms profundo. Impngase la concentracin hasta lograr un buen grado de comprensin, notar que de lectura en lectura, el sentido del texto se le aparecer cada vez ms claro, revelndole detalles y posibles significados simblicos que no habra podido entender en una primera y superficial aproximacin.

Divirtase en este inslito conocimiento, que es ms til que un crucigrama, podr aligerar una aburrida espera o un largo y solitario viaje. Concentre su atencin en los objetos y sobre todo, en las personas de su entorno y a travs de una minuciosa observacin, comprender incluso su lado ms oscuro.

Cualquier momento de soledad es apropiado para el que intenta seguir el camino de la concentracin interior; todos los maestros espirituales, los grandes ocultistas, han dedicado parte de su existencia a conversar en silencio consigo mismo. Imtelos aislndose, dedique unos instantes de su preciado tiempo a su propia voz interior, reglese de tanto en tanto un paseo por el campo, con el silencio como compaa. Pruebe, si los ruidos y el estruendo de la ciudad le oprimen, tapndose los conductos auditivos mediante tapones de cera o simplemente con los dedos, y de esa forma podr escuchar aquello que la nueva situacin le enva.

El Zen, antigua filosofa japonesa que atiende a la realizacin del Yo, a travs de tcnicas especiales, utiliza un prctico ejercicio de concentracin, el Koan. Se trata por lo general de dilemas, aparentemente irresolubles por medio de la razn, a cuya solucin se llega solo a travs de los sutiles canales de la concentracin mental, apoyados tambin en esto por una rigurosa preparacin fsica.

*Tome Nota: Textos de estudio de la profesora PENELOPE. (Cdigo 95703, Profesional School, Miami Fl.) Parapsicloga especialista en la interpretacin del Tarot y las cartas de los ngeles. Terapias alternativas para tu control mental y mejorar tu calidad de vida. Consejera en tus problemas laborales de negocios y sentimentales. Atiende de lunes a sbado de 9 de la maana a 5 de la tarde, previa cita. Telfonos: 2289-7207 / 8938-0153, Managua.

CRIPTOGRAMAS La criptografa es, como lo indica su etimologa, el arte de las escrituras secretas. Su objeto es transformar un mensaje claro en un mensaje secreto que en principio slo podr ser ledo por su destinatario legtimo (operacin de cifrar); a esto sigue la operacin inversa llevada a cabo por el destinatario (operacin de descifrar). Restablecer el texto claro partiendo del texto cifrado sin que de antemano se conozca el procedimiento de cifras es el desciframiento. Si dejamos de lado los textos bblicos en cifra, discutidos y discutibles, el procedimiento criptogrfico ms antiguo que se conoce es la escitala de los lacedemonios, de la que Plutarco nos dice que fue empleada en la poca de Licurgo (siglo IX antes de nuestra era). La escitala era un palo en el cual se enrollaba en espiral una tira de cuero. Sobre esa tira se escriba el mensaje en columnas paralelas al eje del palo. La tira desenrollada mostraba un texto sin relacin aparente con el texto inicial, pero que poda leerse volviendo a enrollar la tira sobre un palo del mismo dimetro que el primero. Los romanos emplearon un procedimiento muy ingenioso indicado por Eneas el Tcito (siglo IV antes de nuestra era) en una obra que constituye el primer tratado de criptografa conocido. El procedimiento consista en enrollar un hilo en un disco que tena muescas correspondientes a las letras del alfabeto. Para leer el mensaje bastaba con conocer su primera letra. Si el correo era capturado slo tena que quitar el hilo del disco y el mensaje

desapareca. Pero posteriormente este procedimiento se perdi. Por Suetonio conocemos la manera en que Julio Csar cifraba las rdenes que enviaba a sus generales; sus talentos de criptgrafo no igualaban a los del general. Julio Csar se limitaba a utilizar un alfabeto desplazado en tres puntos: A era reemplazada por D, B por E, etc. Hoy el arte de cifrar utiliza las tcnicas de la electrnica y ya no tiene ninguna relacin con los procedimientos que acabamos de describir. Todos los procedimientos de cifrar antiguos y modernos, a pesar de su diversidad y de su nmero ilimitado, entran en una de las dos categoras siguientes: transposicin o sustitucin. La transposicin consiste en mezclar, de conformidad con cierta ley, las letras, las cifras, las palabras o las frases del texto claro. La sustitucin consiste en reemplazar esos elementos por otras letras, otras cifras, otras palabras u otros signos.

LA CRIPTARITMTICA

La criptografa es un arte que desempe un importante papel en el desenvolvimiento de la historia. La criptaritmtica no es ms que un juego. No s en qu poca se invent, pero los aficionados a las variedades comenzaron a interesarse por ellas en el primer congreso internacional de recreaciones matemticas que se reuni en Bruselas en 1935. La criptaritmtica consiste en reemplazar las cifras por letras en la transcripcin de una operacin de aritmtica clsica, de una ecuacin. El problema consiste en hallar las cifras que estn "bajo" las letras. Para complicar las cosas, en ciertos sitios se puede marcar simplemente el lugar de una cifra con un punto o un asterisco. En el caso extremo solo quedan asteriscos. Es fcil ver que la criptaritmtica es un procedimiento de cifrar por sustitucin y que la clave es una regla matemtica. Los enunciados criptaritmticos son a veces seductores; sus soluciones no presentan dificultades matemticas pero en cambio exigen numerossimas hiptesis y, en consecuencia, clculos largos y trabajosos que implican grandes riesgos de confusin.

Por eso se aconseja que se dediquen a este gnero de problemas slo los lectores pacientes y minuciosos.

1. PARA PRINCIPIANTES. Resolver: PAR + RAS = ASSA.

2. SEAL DE SOCORRO. Resolver: IS + SO = SOS.

3. NICA SOLUCIN. ste tiene solucin nica: ABCDE x 4 = EDCBA.

4. FACILN. Reconstruir la suma: 3A2ABC + C8A4DD = E1DE19.

5. MUY FACILN. Reconstruir el siguiente: R1G + 1G3 + 305 = GN5.

6. OTRO MUY FACILN. Reconstruir el siguiente: PLAYA - NADAR = 31744.

7. SUMA FCIL (1). Reconstruir la suma: 3AB32C + B2DECA = F51CD6.

8. SUMA FCIL (2). Reconstruir la suma: ABC23D + C4EFGB = B769C7.

9. SUMA FCIL (3). Reconstruir la suma: ABC52C + D31ECA = G45GH7.

10. SUMA FCIL (4). Reconstruir la suma: BCD + EEF = GFG. Se sabe que: D-F=B.

11. SUMA FCIL (5). Reconstruir la suma: ABC32D + D2AEBA = F69BC8.

12. SUMA FCIL (6). Reconstruir la suma: ROSA + LILA = NARDO.

13. DEL ZOOLGICO. Resolver: (ZOO) = TOPAZ.

14. CRIPTOGRAMA. Resolver el siguiente criptograma:

CDB06A+D6EBAC=A95AE7 15. AMOR POR AMOR SE ACRECE. Reconstruir el siguiente producto:

AMOR x AMOR = ****AMOR. Ayuda: Nmeros circulares son aquellos que multiplicados repetidamente por s mismos reaparecen a la derecha de todos los productos. De una cifra son 1, 5 y 6, de dos cifras 25 y 76, etc. 16. PRODUCTO FORZADO. Reconstruir el siguiente producto: ABC x DEF = ... = 204561. Las diez cifras estn representadas en l, contando las tres sumas intermedias y sin contar el resultado. Ayuda: 204561 = 3 x 3 x 7 x 17 x 191.

17. LA CAZA DEL TIGRE. Se busca el nombre de un animal. Cada letra de este nombre tiene como valor su nmero de orden en el alfabeto (A=1, B=2, C=3, etc.) El nmero de la primera letra es mltiplo de 2. El nmero de la segunda es un cuadrado perfecto. El nmero de la tercera es mltiplo de 7. La cifra de las unidades del cuarto nmero es una potencia de 3. La suma de los nmeros segundo y quinto es igual a 14. La suma de los nmeros de dos de las letras es un nmero primo menor que 20. Cul es el animal buscado? (No considerar CH, LL, , W)

18. EL BUFN DEL DUQUE. La divisa del Duque de Chevailles, vasallo del rey de francia, se situaba en forma de tres palabras de tres letras que evocaban la ley frrea impuesta por uno de sus antepasados:

L O I + F E R = D U C. Estas tres palabras presentan la particularidad de formar una suma en la que cada letra corresponde a una de las nueve primeras cifras (de 1 a 9). Se cuenta que un da, el bufn del Duque, encolerizado, escribi, conservando el valor de las letras: FOL+DUC=IRE El bufn firm su suma con el nmero 32.456.347. Firm con su nombre? 19. EL ABC DE LOS CRIPTOGRAMAS. Resolver: ABC = C4, BCA = D4.

20. CRIPTOSUMA: A letra distinta, numero distinto. Una palabra no puede comenzar con 0. Resolver el siguiente sabiendo que SEIS es divisible por 6.

SEIS + DE + ENERO = REYES 21. CRIPTOGRAMA. Resolver el siguiente criptograma:

PAGA + PATIN = MAGICO. 22. LOS PRODUCTOS DE SANTA BRBARA. En cada uno de los siguientes productos estn las nueve cifras significativas. Reconstruirlos.

****x*=**** ***x**=**** 23. SUMA DE LETRAS. Resolver el siguiente criptograma sabiendo que ninguna de las cifras es cero.

ASE + ACES + ASCE = SCIE 24. CRIPTOGRAMA SENCILLO. Cada ? representa un smbolo que hay que encontrar.

MIL + MIL = ???????? 25. HOLA. Resolver ste: HOLA + CHAU = CUCHA. Ayuda: Hay dos soluciones muy parecidas.

26. DE CITA. Resolver ste: DIA + HORA = CITAS.

27. MUY ENTRETENIDO. Resolver ste: CINE + CENA + BAILE = PASEAR.

28. FACTURA EN CLAVE. Resolver: DIEZ + TRES = TRECE. Se sabe, adems, que DIEZ es par y que TRES es impar.

29. JUGANDO A LAS CARTAS. Resolver ste: ASES + REYES = POKER. El cero no interviene.

30. MI MAMA ME MIMA. Resolver ste: MI + MAMA + ME + MIMA = EDIPO. El cero no interviene.

31. SUMA DISFRAZADA. Resolver la suma: SI+SI+SI+SI+SI+SI+SI = ASI. El cero y el uno no intervienen.

32. E.T. MATEMTICO. Resolver ste: (MI)2 = CASA.

33. ETETFONO. Resolver ste: (ABC)3 = ETETFONO.

34. LA VERDADERA? Una de las dos multiplicaciones es falsa. Construir la verdadera. a) SIETE X DOS = CATORCE. b) SIETE X DOS = OCTORCE

35. DE VIAJE. Resolver ste: PARTO + PARA + PARIS = MARTES. No hay ceros.

36. CRIPTOANUNCIO. Resolver el siguiente:

PARA + SNARK + A + MI + MARCIA + ARMA = PAGINA 37. CONVERSIN ROMANA. Las dos operaciones adjuntas, en nmeros romanos, son correctas.

LIX + LVI = CXV,

X2 = C

Lo seguirn siendo si se reemplazan por nmeros arbigos. Encuentre la nica solucin. 38. DEL 1 AL 9. Resolver ste: 7AA + BB4 = BBA. Aparecen todas las cifras del 1 al 9. Las letras A son pares y las B impares.

39. CRIPTOGRAMA ABC. Resolver ste: ABC + ABC + ABC = BBB.

40. LA DOCENA. Resolver ste: DIEZ + DOS = DOCE.

41. LA SUMA ES OCHO. Resolver ste: DOS + DOS + DOS + DOS = OCHO.

42. RECLCULO. Resolver ste: AB x C = DE + FG = HI.

43. ... SOLUCIONES DE CRIPTOGRAMAS 1. PARA PRINCIPIANTES. A=1. S+R=11, A+A+1=S, ===> S=3, R=8. 8+P=13 ===> P=5. La suma completa es 518 + 813 = 1331.

2. SEAL DE SOCORRO. S=1. De la primera columna O=0. De la segunda, I=9. 91 + 10 = 101.

3. NICA SOLUCIN. 21978 x 4 = 87912.

4. FACILN. 332364 + 483455 = 815819.

5. MUY FACILN. 317+173+305=795.

6. OTRO MUY FACILN. 53161 - 21417 = 31744.

7. SUMA FCIL (1). 325324 + 526142 = 851466.

8. SUMA FCIL (2). 132234 + 244693 = 376927.

9. SUMA FCIL (3). 314524 + 231043 = 545567.

10. SUMA FCIL (4). 184 + 553 = 737. Es cierto que 4-3=1.

11. SUMA FCIL (5). 346325 + 523143 = 869468.

12. SUMA FCIL (6). 9874 + 5054 = 14928.

13. DEL ZOOLGICO. Puesto que el cuadrado de ZOO tiene 5 letras, la Z ha de ser 1, 2 3. Pero no hay ningn cuadrado que acabe en 2 ni en 3; por lo tanto Z=1 y, en consecuencia, O=9, quedando as el resultado: (199) = 39601.

14. CRIPTOGRAMA. 234065 + 361452 = 595517.

15. AMOR POR AMOR SE ACRECE. 9376 x 9376 = 87909376.

16. PRODUCTO FORZADO. La nica forma de asociar los factores primos del resultado para que den dos factores de tres cifras, es como sigue: 3x191=573, 3x7x17=357. El producto propuesto es, pues, uno de los dos siguientes: 573x375=204561, 375x573=204561. Si realizamos ambos productos completamente, en el segundo no aparece la cifra 6, salvo en el resultado. Luego, 573 x 375 = 204561 es el producto pedido.

17. LA CAZA DEL TIGRE. La letras segunda y quinta han de ser forzosamente I y E. Entre los posibles nombres (TINTE, LINDE, NIEVE, RIFLE, VIAJE, etc.) nicamente LINCE y TIGRE son nombres de animales. TIGRE no va bien, ya que ninguna suma de dos nmeros que correspondan a las letras es un nmero primo menor que 20. El animal es pues el lince. Y el tigre, entonces? Si el lince est en el zoo, el tigre no estar lejos.

18. EL BUFN DEL DUQUE. Las sumas son: 438+219=657 y 234+657=891. El bufn firm con su nombre, CLODULFO, pero invertido.

19. EL ABC DE LOS CRIPTOGRAMAS. Los nicos nmeros que elevados a la cuarta potencia dan un resultado con la misma cifra final, son los acabados en 0, 1, 5 y 6. De estas cifras solamente el 5 da un n de 3 cifras. Por tanto: 625 = 54, 256=44.

20. CRIPTOSUMA: 4104 + 81 + 17129 = 21314

21. CRIPTOGRAMA. 69656 + 96078 = 165734.

22. LOS PRODUCTOS DE SANTA BRBARA. 1738 x 4 = 6952, 483 x 12 = 5796. La solucin se facilita si se conoce la fecha de la fiesta de Santa Brbara: 4 de diciembre 4 del 12.

23. SUMA DE LETRAS. Pongamos la suma en columna. Partiendo de la derecha se observa lo siguiente: 1 columna: S + E = 10 2 columna: I = C + 1 3 columna: A + S = 9 4 columna: C + 2A + 1 = S Este sistema diofntico (4 ecuaciones y 5 incgnitas) lleva por sustitucin inmediata a la ecuacin: 3A + C = 8, que da las dos soluciones posibles: A=2, C=2 y A=1, C=5. De la primera sale: S=7, E=3, I=3. De la segunda resulta: S=8, E=2, I=6. Por consiguiente: 2273 + 2237 + 2723 = 7233 y 5182 + 1528 + 1852 = 8562 son las dos sumas que solucionan la propuesta.

24. CRIPTOGRAMA SENCILLO. Los smbolos son: MMXCVIII. La suma est expresada en numeracin romana: MIL + MIL = MMXCVIII. Es decir: 1049 + 1049 = 2098.

25. HOLA. 8326 + 1860 = 10186. 8362 + 1820 = 10182.

26. DE CITA. 507 + 9.867 = 10.374.

27. MUY ENTRETENIDO. 7.486 + 7.680 + 90.436 = 105.602.

28. FACTURA EN CLAVE. 9.672 + 1.075 = 10.747.

29. JUGANDO A LAS CARTAS. 5.696 + 29.196 = 34.892.

30. MI MAMA ME MIMA. 62 + 6.868 + 61 + 6.268 = 13.259.

31. SUMA DISFRAZADA. 75+75+75+75+75+75+75 = 375.

32. E.T. MATEMTICO. (92)2 = 8464.

33. ETETFONO. (461)3 = 97972181.

34. LA VERDADERA? La a) es imposible. b) 31090 x 283 = 8798470.

35. DE VIAJE. 63287 + 6323 + 63249 = 132859.

36. CRIPTOANUNCIO. 5363 + 92360 + 3 + 41 + 436713 + 3643 = 538123

37. CONVERSIN ROMANA. C no puede se 4, pues entonces X y L seran ambas iguales a 2. Por lo tanto C=9 y X=3. La nica solucin es: 453 + 485 = 938, 32 = 9.

38. DEL 1 AL 9. 782 + 154 = 936.

39. CRIPTOGRAMA ABC. 148 + 148 + 148 = 444.

40. LA DOCENA. 4158 + 467 = 4625.

41. LA SUMA ES OCHO. ...

42. RECLCULO. ...

43. ... hola Nataly, te recomiendo las siguientes: - the town.* - 9 reinas. ( argentina ) - heat.* - el plan perfecto o el plan oculto.* - los infiltrados.* - fracture.* - Bourne, la saga.* - la trampa. - italian job. - seven.* - se busca. - lucky number slevin.* - ladrones. - punto de quiebra.* - rounders. - los impostores o los tramposos, con Nicolas Cage. - un plan brillante, con Michael Cane y Demi Moore.

en el momento solo recuerdo estas. Todas son buenisimas, les he puesto asterisco a mis favoritas.