Abordagem crtica do ensino de fraes no sistema escolar: A

importncia das fraes no dia-a-dia

Arnaldo Felipe Jnior
e-mail: arfejr@gmail.com
Orientador: Gil Marcos Jess

Resumo: Um conhecimento entre razovel e bom de fraes pode ajudar no dia-a-dia
de um indivduo? Neste artigo a inteno mostrar que em algumas atividades pode-se
aplicar de forma instintiva o conhecimento sobre fraes, Aquele momento em que
clculos passam muito rapidamente por nossa mente e nem nos damos conta de t-los
efetuado. Clculo que muitos consideram complicados e confusos. Ser tratado como
fraes pode no ser um tema to complicado quanto se pintam por a, e como esse
conhecimento fica na memria e como pode ser til entender e compreender tal
conceito.

Palavras-Chave: Matemtica no cotidiano, Clculo mental, Ensino de fraes.

1. Aplicao de fraes

Muitos alunos enxergam o ensino de Matemtica como algo montono. Um
processo em que o professor tenta transmitir conceitos fundamentais atravs de aulas
expositivas, que em boa parte so tediosas e cansativas. Vendo assim nota-se o porqu
da dificuldade da aprendizagem e reteno de contedos importantes para o
desenvolvimento do aluno como indivduo e cidado.
O estudo dos nmeros racionais se torna necessrio, pois eles comeam a
aparecer em diversas situaes cientficas e do dia-a-dia que precisam ser
compreendidas. Utiliza-se esse sistema numrico quando se fazem medies e sobra
uma parte que no corresponde a uma medida inteira, ao comprar meio quilo de algum
mantimento, ao dividir a pizza em pedaos iguais etc. So momentos em que os
nmeros naturais no do conta de representar a realidade. Na histria da numerao, as
fraes surgiram justamente para resolver tais impasses. Conhecer o funcionamento e as
regras dessa classe numrica de fundamental importncia.
Algumas pessoas sentem dificuldades ao fazerem atividades do cotidiano pela
falta de entendimento de fraes, seja no trabalho, em casa ou at mesmo na rua.
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No trabalho, por exemplo, somos constantemente questionados quanto
produtividade. Se uma pessoa tem que passar um relatrio de produo, ou uma lista de
atividades, e no consegue fazer a devida proporo do que foi executado e do que
ainda tem a executar, apenas sabe dizer: Foram feitas 22 peas hoje e ontem foram
feitas 20 peas. Apenas passa o resultado do que foi, ou se deixou de fazer. Veja como
fica diferente quando se diz: Hoje se produziu 10% a mais que ontem. Note como fica
mais produtivo, no que isso v mudar a quantidade de peas produzidas, mas com
certeza o chefe do departamento ficar mais satisfeito. Isso sem contar as diferentes
formas de contatos que temos durante o dia quer seja em casa, na rua, no mercado, na
padaria, ou em qualquer outro lugar que somos levados, mesmo que de forma
disfarada, a pequenos clculos mentais de porcentagens, propores, lucros e perdas,
entre outros.

2. Calcular fraes: Regras versus Raciocnio

Segundo Gmez-Granell (1998) boa parte dos erros cometidos pelos alunos
decorrente de um ensino baseado na aplicao de regras e no no significado do que o
contedo realmente expressa. No final das aulas, ou no dia da prova, que os alunos
conseguem manipular fraes, sem necessariamente perceberem o sentido do que
fazem. Apenas aplicam o que lhes foi ensinado, entretanto quando um problema
envolvendo uma situao do dia-a-dia lhe apresentado simplesmente no fazem a
menor idia de como resolv-lo.
Segundo Nunes & Bryant, muitas vezes os alunos passam pela escola sem
enfrentar os desafios que as fraes podem proporcionar. Isso de certa forma mascara a
transmisso de conhecimento, pois o professor, ao notar que os alunos esto resolvendo
os exerccios propostos, acredita que o conhecimento foi passado e aprendido. Muitas
vezes os alunos podem at apresentar algumas habilidades em manipular os nmeros
racionais (conjunto numrico que cujos elementos podem ser representados na forma de
fraes), mas isso no prova que estes detm uma compreenso clara do conceito.
Nunes & Bryant (1997, p.191) argumentam que:

Com as fraes as aparncias enganam. s vezes as
crianas parecem ter uma compreenso completa das fraes e
ainda no a tm. Elas usam os termos fracionrios certos;
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falam sobre fraes coerentemente, resolvem alguns problemas
fracionais; mas diversos aspectos cruciais das fraes ainda
lhes escapam. De fato, as aparncias podem ser to enganosas
que possvel que alguns alunos passem pela escola sem
dominar as dificuldades das fraes, e sem que ningum
perceba.

Segundo pesquisa realizada por uma Aluna do Curso de Matemtica da
Universidade Anhembi-Morumbi SP, em uma turma de 4 serie de uma escola
estadual da cidade do Embu Gua - So Paulo, os alunos apresentaram dificuldades ao
resolver alguns exerccios envolvendo fraes, especialmente na resoluo de
problemas, pois apresentam deficincias quanto interpretao do texto. Esse resultado
muito comum de se detectar em alunos do ensino fundamental e do ensino mdio. Se
no houver figuras ilustrando os problemas propostos, os alunos se demonstram
incapazes de resolv-lo, alegando que no entenderam o que foi pedido.
O que podemos notar que a forma com que se transmite esse contedo na
escola, quando no se d a devida ateno ao tema, pode atrapalhar no aprendizado.
Entendamos aprendizado aqui como contedo entendido e que possa ser aplicado a
situaes diversas, no como uma reteno de contedo a ser aprendido para a prova,
cheio de regras que devem ser decoradas. O professor s vezes pode ser o vilo da
histria, nem sempre o , mas muitas vezes nem ele sabe os fundamentos do que esta
explicando. Segue um manual de passagem de contedos, o livro, e muitas vezes o
segue to rigorosamente que no percebe que no esta atingindo seu alvo principal: os
alunos.
No estudo das fraes deve-se dar importncia a passagem de todo o aspecto
terico. A aula pode se tornar montona se no houver interatividade dos alunos com o
professor e com o contedo, por isso necessrio que se prepare temas do cotidiano
que, de preferncia, possam ser comum a todos. Nem sempre ser possvel, mas deve-se
tentar relacionar com algo que eles conheam e possam testar depois.
No se deve tentar complicar o problema com nmeros absurdos, sem visar o
desenvolvimento do raciocnio. Temos aqui um ponto importante, pois algumas pessoas
conseguem desenvolver uma habilidade para clculos mentais se for devidamente
nutrido esse desenvolvimento lgico, e conseguem realizar alguns clculos mais rpido
do que o tempo que se gasta digitando na calculadora.
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As resolues de problemas relacionados com fraes podem vir a ser facilitadas
se o aluno tiver adquirido a capacidade de pensar matematicamente acerca dos
elementos envolvidos, tornando-se capaz de interpretar adequadamente as informaes
e formular procedimentos capaz de lev-lo a resoluo.
Vamos ver como pode ser fcil calcular porcentagem mentalmente, porcentagem
tambm pode ser entendida como uma frao, pois estamos falando de um numero que
esta sendo dividido por cem. Peguemos um exemplo, vamos calcular quanto de
desconto terei em minha folha de pagamento esse ms. Suponhamos que meu salrio
seja de R$940,00 bruto, sem descontos, e eu sei que sero descontados 8% do INSS e
6% do vale-transporte. E a comea a tortura de muita gente, pois quanto 8% de 940, e
6% de 940? Pense no seguinte, se dividirmos o salrio por cem o que teremos? Lgico:
1% do salrio. Neste caso teria R$9,40, mas queremos 8% e no 1%. Multiplicamos
ento o valor de 1% por 8, e teremos como resposta o valor de 8%, que R$75,20. Mas
pode ter sido complicado multiplicar 8 por 9,4, ento faa por partes essa conta.
Primeiro multiplique 8 por 9, guarde o resultado na memria, e agora multiplique 8 por
0,4 e some o resultado com o valor salvo em sua memria.
Numericamente:
8
1uu
= 8% c 94u = solrio
cnto tcmos
8
1uu
.94u =
8.94u
1uu
=
7S2u
1uu
= 7S,2u
ou sc]o 7S,2u o :olor Jc 8% Jc INSS quc scr JcscontoJo Jo mcu solrio.
Bom, j sei que terei R$75,20 de desconto do INSS, mas ainda tem os
6% de desconto do vale-transporte, mas agora esta mais fcil, pois j temos o valor de
1% calculado, mas lembrando que se fosse mentalmente esse calculo provavelmente
teramos de refazer esse calculo tambm, que agora j bem mais fcil de fazer, nosso
1% equivale a R$9,40, e agora buscamos 6% ento temos que multiplicar o R$9,40 por
6. O processo o mesmo do calculo anterior: Teremos como resposta o valor de 6%,
que R$56,40. Mas pode ter sido complicado multiplicar 6 por 9,4, ento faa por
partes essa conta tambm. Primeiro multiplique 6 por 9 (54), guarde o resultado na
memria, e agora multiplique 6 por 0,4 (2,4) e some o resultado com o valor salvo em
sua memria (54 + 2,4 = 56,4).
Numericamente:
6
1uu
= 6% c 94u = solrio
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cnto tcmos
6
1uu
.94u =
6.94u
1uu
=
S64u
1uu
= S6,4u
ou sc]o S6,4u o :olor Jc 6% quc tamhem scr JcscontoJo Jo mcu solorio.
J notamos que, alm de ganhar pouco, ser descontado R$75,20 de INSS mais
R$56,40 do vale-transporte. Ou seja, sero descontados R$131,60 do meu salrio de
R$940,00, no fim terei apenas R$808,40, isso se no houver outros descontos, e isso
varia de empresa para empresa.
Esse mtodo utilizado simples e vlido, mas no nico, ento tente encontrar
outro mtodo e notar que existem muitas formas de calcular a mesma coisa. E ser que
importante saber realizar esses clculos? O exemplo acima mostra uma situao que
pode ser til esse conhecimento, pois ningum esta livre de errar. Digamos que na hora
de digitarem o seu holerite houve um erro de digitao, e em vez de descontarem os
R$131,60 foi descontado R$311,60. Ento voc verifica pelo seu mtodo que a conta
no bateu com a sua, ento essa hora de pegar uma calculadora e tirar a prova se est
correto ou no sua conta, e encontrando o erro voc ter argumentos e provas para
reaver seu dinheiro de volta. Afinal so R$180,00 (311,60 131,60 = 180,00) que
talvez faa falta no fim do ms.
Abordando o tema por esta tica notamos que fica mais fcil quando
relacionamos os clculos com um assunto que esteja relacionado com o dia-a-dia,
segundo DAmbrsio (1996):

No ensino da matemtica destacam-se aspectos
bsicos como relacionar observaes do mundo real com
representaes (esquemas, tabelas), por isso a aprendizagem
em matemtica est ligada compreenso.

Ou seja, entender o real significado do que se esta calculando deve ser um alvo a
ser atingido pelo aluno. Para tanto o professor pode fazer uso das conexes entre a
disciplina e o cotidiano nos seus diferentes temas. A escola necessita formar cidados
com raciocnio matemtico. Neste ponto a educao muitas vezes falha, temos cada vez
mais pessoas sem interesse em aprender e professores cada vez menos qualificados para
o exerccio docente.
Campos e Coll (Apud Nunes, 1997, p. 191) afirmam que:

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O mtodo de ensino (...) simplesmente encoraja os
alunos a empregar um tipo de procedimento de contagem dupla
ou seja, contar o nmero total de partes e ento as partes
pintadas sem entender o significado desse novo tipo de
nmero.

No a toa que fraes um assunto problemtico em todas as etapas da vida
acadmica do aluno, pois falta-lhe incentivo ao contedo, nada lhe dito que este
conhecimento pode ajud-lo mais tarde na sua vida profissional, ou mesmo na sua vida
pessoal. Estamos acostumados a ver fraes na escola dividindo pizzas, ou repartindo
bolo. Falta ao aluno uma viso mais ampla do tema, e ao professor falta conhecimento
para o uso de novas metodologias.
























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Concluso

Fica evidente que o raciocnio deve ser priorizado, tentando ao mximo evitar o
ensino mecanizado, evitando regras sem explicaes. Ao raciocinar sobre fraes se
aprende muito mais do que decorando regras para a prova. A preocupao em alcanar a
nota suficiente para ficar na mdia, ou acima dela, atrapalha o aluno em sua tentativa de
raciocinar sobre qualquer assunto relacionado matemtica. A maioria dos alunos
enxerga a matemtica como um bicho de sete cabeas, e as fraes pode ser comparada
a uma dessas cabeas, talvez uma das maiores. Est nas mos, e competncia, do
professor quebrar esta imagem to difundida no meio acadmico.
Quando se adquire a capacidade de pensar matematicamente, a resoluo de
problemas com fraes pode ser bastante simples, clculos considerados difceis podem
ser facilitados. Quando o professor fornece ao aluno a oportunidade de desenvolver seu
raciocnio, instruindo-o, dando liberdade para que descubra outras maneiras de resolver
o mesmo problema e ajudando-o a aperfeioar seu raciocnio ele est contribuindo para
alavancar o processo de aprimoramento do pensamento matemtico deste aluno.
O assunto fraes que estudamos ao longo dos anos de formao bsica, pode ser de
grande utilidade ao futuro cidado no exerccio dos seus direitos, em sua vida
profissional, e por que no at mesmo na pessoal. Pois at mesmo na hora de seguir
uma receita de bolo exige-se conhecimento do assunto, talvez algum j tenha
presenciado uma pessoa com dificuldades em descobrir quanto 3/4 de uma xcara de
leite, por exemplo. Por esses e tantos outros motivos o tema fraes deve ser trabalhado
e desenvolvido at que o professor esteja convicto que o aluno o entendeu, ou tem
capacidade de seguir o caminho sozinho, e quando algum problema surgir ter
condies de resolv-lo.
A complexidade do assunto somado ao momento em que se inicia o processo de
ensino das fraes aos alunos deve ser levada em considerao, visto que a capacidade
mental em cada indivduo se desenvolve de forma distinta. Deve-se respeitar a idade e
condio do aluno em aprender.
O uso do contexto social nas questes propostas pelo professor pode ser de grande
valia, visto que pode permitir aos alunos recorrer a conhecimentos extra-escolares como
apoio para analisar os resultados, ao mesmo tempo em que ser fonte de outros
problemas e o incio da sistematizao de novas relaes. Mas ser necessrio promover
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um salto desse uso intuitivo e informal, aprofundando sempre a anlise de tais
conceitos.
medida que novos conceitos so passados cabe ao professor relembrar conceitos
anteriores que serviram de base para este novo contedo, seguindo uma forma de ensino
em espiral. Desta forma, revendo contedos, o professor pode vir a sentir a necessidade
de reforo em algum desses contedos, e caso seja necessrio no ser to trabalhoso
rever tal contedo.
Pode ser difcil imaginar um mundo perfeito, em que o aluno esteja disposto a
aprender tudo o que lhe transmitido, e que o professor tem todas as ferramentas para
ajud-lo. Mas esse ideal deve ser buscado sempre, deve-se acreditar que o aluno est
realmente interessado em aprender, e que nunca o professor detm todo o
conhecimento, devendo este buscar condies de ser o guia do aluno ao longo de sua
formao, atuando como algum capaz de mediar um processo de ensino-aprendizagem
que seja capaz de permitir que o aluno passe a pensar matematicamente e que este
conhecimento possa alcanar um nvel significativo a ponto de ajudar na formao
intelectual e no carter do futuro cidado.

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Bibliografia:

1. DAMBROSIO, Nicolau e Ubiratan. Matemtica Comercial e Financeira. Ed. Atlas, 1998.
2. NUNES, T.; BRYANT, P. Crianas fazendo matemtica, Porto Alegre, 1997.
3. JESS, L. C., Fraes em um livro didtico na 5 e 6 sries: Uma aproximao atravs
da histria da Matemtica. Dissertao de Mestrado em Educao Matemtica da
Universidade Federal do Paran, 2004.
4. Santos, V. F. dos, Fraes: Histria e Contexto Escolar. Pesquisa resultante do Trabalho
Interdisciplinar: Fraes: Histria e Contexto Escolar. Universidade Anhembi Morumbi
5. vila, G. UFG: Fazendo contas sem calculadora. Revista do professor de Matemtica 29,
1995.


Site consultado:

1. www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/48-2.pdf. Acessado em 28/07/2011.
2. http://www.sbempaulista.org.br/epem/anais/Comunicacoes_Orais/co0017.doc. Acessado em
28/02/2011.
3. http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/fracoes-428503.shtml. Acessado
em 28/10/2011.