Luciana Mariz

A AULA DE PORTUGUS E AS POSSIBILIDADES DE ENSINO-APRENDIZAGEM: UM ESTUDO DE CASO

Belo Horizonte Faculdade de Letras da UFMG 2009

Luciana Mariz

A AULA DE PORTUGUS E AS POSSIBILIDADES DE ENSINO-APRENDIZAGEM: UM ESTUDO DE CASO

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Estudos Lingusticos da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Estudos Lingusticos. rea de concentrao: Lingustica do Texto e do Discurso Linha de pesquisa: Textualidade e Textualizao em Lngua Portuguesa Orientadora: Profa. Dra. Delaine Cafiero Bicalho

Belo Horizonte Faculdade de Letras da UFMG 2009

Para minha me, de quem sinto uma enorme saudade, e para meu pai, pelo amor silencioso e seguro.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos que, de alguma forma, contriburam para a execuo e concluso deste trabalho: minha orientadora, Delaine Cafiero, pelas discusses tericas enriquecedoras e, principalmente, pela amizade, pacincia, apoio, gentileza, generosidade e por acreditar que o trabalho seria feito at quando eu mesma duvidei; minha querida e sempre orientadora Graa Costa Val, modelo de sabedoria, experincia, dedicao e generosidade, pelas oportunidades profissionais, pelas ajudinhas acadmicas e pela sua preciosa amizade; minha famlia, em especial Flaviane, Fbio, Sinara, Thiago, Guilherme, Mariana, tia Tereza, vov Ana, por acreditarem em mim e me apoiarem sempre; a Augusto, sobrinho fofo e muito amado, minha bateria de boas energias e de momentos alegres; professora M.A.A. e a seus alunos que, to gentilmente, permitiram minha presena em sala de aula; a meus amigos queridos, em especial Joelma Xavier, Ludmila Scarano, Fernanda Barros, Juliana Garcia, pelo apoio e puxes de orelha; aos queridos colegas dos colgios Neusa Rocha e Palas Atena, pelas palavras de incentivo; minha querida equipe de corrida, pelos momentos de descontrao.

RESUMO

Neste trabalho, objetivou-se investigar uma sala de aula para compreender melhor como tem sido o ensino de Lngua Portuguesa, decorrendo, deste fato, a opo pelo Mtodo de Estudo de Caso para conduo da pesquisa. Assumindo que o ensino de lngua materna deve privilegiar as prticas discursivas e ser organizado nos eixos da leitura, produo de textos, gramtica e oralidade e que a unidade bsica de ensino deve ser o texto, materializado em gneros, como sugerem os Parmetros Curriculares Nacionais, a observao da prtica docente possibilitou 1) verificar quais as habilidades de compreenso de textos so passveis de serem desenvolvidas pelos alunos a partir das atividades propostas em sala de aula; 2) verificar que metodologias e quais os materiais do suporte s aulas de lngua portuguesa; 3) o que os alunos aprendem quando os professores dizem que ensinam gneros textuais; 4) verificar at que ponto as atividades de gramtica possibilitam uma reflexo sobre os conhecimentos lingusticos pelos alunos dando sustentao s atividades de compreenso de textos orais e escritos; 5) verificar as concepes de lngua e ensino de lngua subjacentes s atividades propostas em sala de aula. As anlises feitas permitiram concluir que 1) as atividades de leitura no trabalham apenas com habilidades de decodificao, mas ainda tratam este eixo de ensino como um procedimento mecnico, sem explorar as estratgias de antes, durante e depois, defendidas por Sol (1998); 2) o padro demonstrado no tratamento dos eixos concebe a lngua como algo esttico, fixo, homogneo, desconsiderando a interao e o discurso; 3) o tratamento tradicional e assistemtico dado ao estudo dos gneros no contribui para que os alunos os reproduzam de maneira eficiente; 4) o ensino de gramtica ainda se encontra desvinculado das prticas de leitura e produo de texto. O excesso de metalinguagem e o uso de frases e palavras descontextualizadas no se configuram em atividades epilingusticas, centradas no uso; 5) O estudo da oralidade ainda no foi incorporado como objeto de ensino pela prtica docente, apesar de o livro didtico apresentar algumas atividades deste eixo. Palavras-chave: concepes de ensino-aprendizagem leitura produo de textos e gneros textuais gramtica oralidade.

ABSTRACT

In order to better understand how the teaching of the Portuguese Language has been carried out, a Portuguese class was observed in this work, resulting, thus, in a Case Study. Considering that the teaching of the mother language should favor discourse practices and be organized in different axes of reading along with text production, grammar and oral discourse, and that the basic unit of teaching is the text, which is materialized in genres, as the Brazilian National Curricular Parameters suggest (PCNs), the observation of class sessions made it possible to verify 1) which text comprehension skills can be developed by the students from the tasks assigned in class; 2) which methodologies and which materials give support to the Portuguese lessons; 3) what the students learn when the teachers say they are teaching textual genres; 4) to what extent the grammar exercises lead the students to a reflection on the linguistic knowledge, meanwhile backing up the activities of written and oral text comprehension; 5) the concepts of language and language teaching underlined in the tasks assigned in class. The analyses concluded that 1) the reading activities do not concern with decoding skills only, but yet treat this axis of teaching as a mechanical process without exploring the strategies of pre-, while- and post-reading defended by Sol (1998) and Cafiero (2005); 2) the pattern showed when treating the axes perceives language as something static, fixed, homogeneous, not considering interaction and discourse; 3) the traditional and unsystematic treatment given to the study of genres does not help the students to reproduce them effectively; 4) grammar teaching is still not connected with reading and writing practices. The overuse of metalanguage and expressions out of context does not result in epilinguistic activities, centered in the use; 5) oral discourse has not been included as a teaching object yet, although some textbooks offer activities of this axis. Key-words: concepts of teaching and learning reading text production and textual genres grammar oral discourse.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7 Figura 8 Figura 9 Figura 10 Figura 11 Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4

Atividade sobre o gnero crnica distribuda para os alunos..................

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79 Seo de abertura da unidade 2 do LD Portugus: linguagens, oitava srie.......................................................................................................... Seo de abertura da unidade 3 do LD Portugus: linguagens, oitava srie.......................................................................................................... 85 Folha xerografada sobre gneros textuais entregue para os alunos......... 105 Atividade de escrita distribuda aos alunos............................................. Atividade de produo de crnica distribuda aos alunos....................... Avaliao de produo de uma crnica distribuda aos alunos............... Exemplo de registro no quadro de giz de um caderno de aluno sobre o gnero relato pessoal............................................................................... Exemplo de registro no quadro de giz de um caderno de aluno sobre o plural de substantivos compostos............................................................ 109 110 114

122 147

Exemplo de registro no quadro de giz de um caderno de aluno sobre pronome relativo...................................................................................... 148 Exemplo de registro no quadro de giz de um caderno de aluno sobre pronome relativo...................................................................................... 148 Caractersticas do subjetivismo individualista e do objetivismo abstrato..................................................................................................... 15 Algumas aes dos leitores no processamento de textos a partir da utilizao de estratgias de leitura........................................................... 27

Caractersticas principais dos tipos e gneros textuais............................ 39 Principais caractersticas lingusticas das sequncias textuais................ 41

SUMRIO
1 2 2.1 2.2 2.2.1 2.3 2.4 2.5 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.5.1 3.5.2 3.5.2.1 3.5.2.2 3.5.2.3 3.5.2.4 3.5.2.5 3.6 4 4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.2 4.2.1 INTRODUO............................................................................... FUNDAMENTAO TERICA................................................. Concepes de lngua e o ensino de portugus................................. Estratgias de leitura......................................................................... A gramtica....................................................................................... A oralidade........................................................................................ 9 12 14 26 44 48

A leitura............................................................................................. 20 A produo de texto e os gneros e tipos textuais............................. 33

METODOLOGIA DE TRABALHO............................................. 52 Introduo.......................................................................................... 52 Justificativa metodolgica................................................................. 52 Os objetivos da pesquisa................................................................... A coleta de dados.............................................................................. A observao..................................................................................... Os documentos.................................................................................. O caderno de notas............................................................................ O livro didtico utilizados pelos alunos............................................ As cpias entregues aos alunos......................................................... As categorias de anlise.................................................................... ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS..................................... 54 56 57 58 58 59 62 69 74 Os sujeitos da pesquisa...................................................................... 54

Os registros feitos pelos alunos......................................................... 61 Os textos dos alunos.......................................................................... 68

Atividades da categoria 1: leitura e compreenso de textos escritos............................................................................................... 74 Atividades do livro didtico.............................................................. Folhas xerografadas pela professora................................................. 77 94

Registros no quadro de giz feitos pela professora............................. 97 Atividades da categoria 2: produo de textos escritos..................... 101 Atividades do livro didtico.............................................................. 104

4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.3 4.3.1 4.3.2 4.4 5

Folhas xerografadas pela professora................................................. Textos dos alunos.............................................................................. Atividades da categoria3: gramtica................................................. Atividades do livro didtico.............................................................. Atividades da categoria 4: oralidade................................................. CONSIDERAES FINAIS......................................................... REFERNCIAS.............................................................................. ANEXOS..........................................................................................

104 128 137 139 153 156 162 167

Registros no quadro de giz feitos pela professora............................. 117

Registros no quadro de giz feitos pela professora............................. 146

1 INTRODUO

Exercendo, h mais de sete anos, o trabalho docente como professora de Lngua Portuguesa, no Ensino Fundamental II (sexto ao nono ano), duas questes sempre me incomodaram: por que os alunos no conseguem desenvolver, de maneira satisfatria, habilidades que lhes permitam compreender e produzir textos de maneira eficiente? Como organizar a prtica nas aulas de Lngua Portuguesa de modo a permitir que boa parte dos aprendizes consiga desenvolver habilidades de leitura e de produo de texto? Ao observar o desempenho dos alunos, sempre me perguntei sobre o que precisava ser feito em sala para ajud-los a melhorar, indagando at que ponto o trabalho com o livro didtico (LD) estaria adequado, se seria necessrio preparar atividades extras de leitura e produo de texto, se a maneira de organizar os alunos estaria correta (trabalho individual, em duplas, em grupos), se as atividades trabalhadas em sala estariam propiciando aos alunos oportunidades de desenvolvimento de habilidades de leitura e de escrita. Muitas vezes, para justificar um resultado insatisfatrio, boa parte dos professores coloca a culpa nos prprios alunos dizendo que eles precisam ser mais dedicados, mais estudiosos, mais interessados, mais responsveis. Entretanto, ser que as atividades aplicadas realmente oportunizam o desenvolvimento de habilidades que permitem, aos alunos, transitar na leitura e produo de textos, de maneira eficiente, ou se est repetindo uma prtica tradicional de ensino em que, muitas vezes, as atividades acabam por ser incuas e desprovidas de sentido para eles? Sob a luz das orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa, o ensino dessa disciplina, gradativamente, tem incorporado o trabalho com os gneros textuais1 em sala de aula, numa tentativa de alterar uma perspectiva tradicional pautada, entre outros, numa excessiva escolarizao das atividades de leitura e produo, no uso do texto como pretexto para tratamento dos contedos gramaticais, na explorao de uma metalinguagem quase sempre associada a exerccios estruturais e mecnicos a partir de frases descontextualizadas. A prtica docente, em Lngua Portuguesa, deve buscar um ensino que possibilite aos aprendizes desenvolver habilidades para usar a lngua de modo variado, produzindo textos
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No presente trabalho assumimos a viso bakhtiniana de gneros textuais como sendo tipos relativamente estveis de enunciados caracterizados por seu contedo temtico, forma composicional e estilo. Tal conceito ser abordado, de maneira mais aprofundada, no captulo 2, destinado discusso terica.

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adequados s diferentes situaes interacionais nas quais estejam envolvidos, no possvel pensar em uma prtica pedaggica que tome como objetivo de ensino a anlise de slabas, palavras, sintagmas e frases. O objeto de ensino deve ser o texto. Segundo os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa, terceiro e quarto ciclos:
Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gnero. Desse modo, a noo de gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. Nessa perspectiva, necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gneros, e no apenas em funo de sua relevncia social, mas tambm pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes formas. A compreenso oral e escrita, bem como a produo oral e escrita de textos pertencentes a diversos gneros, supem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situaes de ensino. preciso abandonar a crena na existncia de um gnero prototpico que permitiria ensinar todos os gneros em circulao social. (PCN, 1998, p.23-24).

Nessa perspectiva, o livro didtico de Lngua Portuguesa de fundamental importncia, pois, muitas vezes, ele o nico acesso dos alunos a textos que circulam socialmente. Como avaliadora de livros didticos de Lngua Portuguesa pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)2, desde 2004, tenho tido a possibilidade de conhecer colees destinadas ao Ensino Fundamental principalmente do sexto ao nono ano que trabalham com gneros textuais e, em tese, possibilitariam ao aluno desenvolver, de maneira consistente, habilidades que o tornariam apto a compreender e produzir textos de diferentes gneros e esferas discursivas. Os livros aprovados so rigorosamente analisados e apresentam, em sua grande maioria, atividades de leitura e de produo de textos escritos bastante diversificadas3. Sabendo que muitas dessas colees tm sido adotadas nas escolas e sabendo tambm que muitos alunos apresentam um baixo desempenho quando submetidos a

O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) desenvolvido, com esse nome, desde 1985, pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e pela Secretaria de Educao Fundamental (SEF), dois rgos ligados ao Ministrio da Educao (MEC), tem, hoje, como principais objetivos avaliar, adquirir e distribuir, universal e gratuitamente, livros didticos para todos os anos do Ensino Fundamental nas reas de Cincias, Histria, Geografia, Matemtica e Portugus, alm de livros para Alfabetizao. O processo de avaliao dos livros didticos vem sendo desenvolvido, a partir de 2000, por equipes especializadas pertencentes a universidades pblicas brasileiras. A avaliao dos livros didticos de Alfabetizao e de Lngua Portuguesa encontra-se sob a responsabilidade do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale) da Faculdade de Educao da UFMG. 3 O Guia do PNLD de Lngua Portuguesa de 2008 pode ser consultado, via internet, no site ftp://ftp.fnde.gov.br/web/livro_didatico/guias_pnld_2008_linguaportuguesa.pdf.

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avaliaes sistmicas4, propus-me a realizar uma pesquisa que investigasse o processo de ensino-aprendizagem da lngua materna. Para isso, acompanhei as atividades desenvolvidas, por uma professora, em aulas de Lngua Portuguesa em uma turma de oitava srie/nono ano, de uma escola pblica da regio metropolitana de Belo Horizonte, no perodo de maio a novembro de 2008, para tentar responder s seguintes perguntas: 1) Que materiais so utilizados nas aulas de Lngua Portuguesa? 2) Quais as habilidades de compreenso de textos so passveis de serem desenvolvidas pelos alunos a partir da realizao das atividades de leitura e compreenso de textos em sala de aula? 3) O que os alunos aprendem quando o professor diz que ensina gneros textuais? 4) Em que medida as atividades de gramtica possibilitam uma reflexo sobre os conhecimentos lingusticos pelos alunos? 5) Que concepes de lngua e ensino de lngua subjazem s atividades propostas em sala de aula? A hiptese deste trabalho de que os baixos nveis de desempenho revelados pelos alunos em avaliaes sistmicas podem ser explicados pelas concepes que tm ancorado as metodologias no ensino de Lngua Portuguesa. Este trabalho encontra-se organizado da seguinte maneira: No captulo 2, Fundamentao terica, foram apresentados os pressupostos tericos que embasaram as anlises dos dados da pesquisa tomando-se como ponto central as principais consideraes sobre o ensino de Lngua Portuguesa nos eixos da leitura, produo de textos, gramtica e oralidade, numa perspectiva discursiva. No captulo 3, Metodologia de trabalho, foi explicitado o tratamento metodolgico, as categorias formuladas para a anlise dos dados obtidos luz das teorias apresentadas no captulo 2 bem como uma justificativa para a escolha do mtodo de pesquisa adotado para este trabalho. No captulo 4, Anlise e discusso dos dados, procedeu-se anlise e discusso dos dados coletados durante o perodo de observao para responder s perguntas de pesquisa. No captulo 5, Consideraes finais, foram apresentadas as principais concluses e as possveis contribuies do trabalho para o ensino de Lngua Portuguesa bem como possibilidades de desdobramentos em estudos futuros.

Avaliaes sistmicas, no presente trabalho, so avaliaes para diagnstico, em larga escala, desenvolvidas pelo governo federal como a Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica , pelo governo estadual como o Simave para avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionrios socioeconmicos. Os resultados de tais testes podem definir aes voltadas para o aprimoramento da qualidade da educao no pas.

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2 FUNDAMENTAO TERICA

Neste captulo sero discutidos alguns conceitos fundamentais para a anlise dos dados que compem esta pesquisa. Sendo interesse investigar a aula de Lngua Portuguesa e assumindo que o ensino de lngua materna deve ancorar-se, como sugerem os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, nos eixos de leitura, de produo de textos, de gramtica e de oralidade, discutiremos os conceitos que sero tomados como adequados para o desenvolvimento do trabalho dentro de sala de aula. Ao ensino de lngua portuguesa, como demonstra Soares (1998), sempre estiveram subjacentes teorias sobre a lngua e a linguagem que o nortearam. Segundo a autora, at meados dos anos sessenta, em uma escola para alunos das classes privilegiadas, a concepo de lngua que
[...] informava o ensino de portugus foi a concepo de lngua como sistema: ensinar portugus era ensinar a conhecer/reconhecer o sistema lingustico, ou apresentando e fazendo aprender a gramtica da lngua, ou usando textos para buscar neles estruturas lingusticas que eram submetidas anlise gramatical. (SOARES, 1998, p. 55).

A partir dos anos sessenta at meados dos anos 80, com o processo de democratizao da escola, que permite a entrada de crianas das camadas populares e com o crescimento industrial do pas, os contedos das escolas passam, segundo a pesquisadora, a ter um carter instrumental e utilitrio. A disciplina Lngua Portuguesa passa a ser denominada Comunicao e Expresso e Comunicao em Lngua Portuguesa, no recm criado Ensino Fundamental. A teoria que ancora essa nova etapa do ensino de lngua materna a concepo de lngua como instrumento de comunicao. Segundo Soares (1998)
O ensino-aprendizagem da gramtica e do texto, este considerado modelo de lngua bem escrita, perde sua proeminncia; os objetivos so, agora, pragmticos e utilitrios: trata-se de desenvolver e aperfeioar os comportamentos do aluno como emissor-decodificador e como recebedor-decodificador de mensagens, pela utilizao e compreenso de cdigos diversos verbais e no-verbais. Ou seja: j no se trata mais de levar ao conhecimento do sistema lingustico ao saber a respeito da lngua mas ao desenvolvimento das habilidades de expresso e compreenso de mensagens ao uso da lngua. (SOARES, 1998, p.57).

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Em meados dos anos oitenta, estudos advindos da rea das cincias lingusticas promoveram nova mudana nas concepes que ancoravam o ensino de portugus baseado na ideia de lngua como instrumento de comunicao. Nessa nova perspectiva, afirma a pesquisadora, ocorreram mudanas significativas na forma de conceber a lngua, a gramtica, o texto, a leitura e a produo de texto e, consequentemente, na organizao do ensino de lngua materna. Sob a orientao dessas novas ideias, cria-se, segundo Soares (1998), uma
[...] nova concepo da gramtica, que resulta em uma tambm nova concepo de papel e da funo dela no ensino de portugus, bem como da natureza e contedo de uma gramtica para fins didticos, que h de ser tanto uma gramtica da lngua escrita quanto uma gramtica da lngua falada; nova concepo de texto, analisado agora ele tambm em sua gramtica, uma gramtica que ultrapassa o nvel da palavra e da frase e traz nova orientao par ao ensino da leitura e da produo de textos; sobretudo uma nova concepo de lngua: uma concepo que v a lngua como enunciao, discurso, no apenas como comunicao, que,portanto, inclui as relaes da lngua com aqueles que a utilizam, como o contexto em que utilizada, com as condies sociais e histricas se sua utilizao. Essa nova concepo vem ela tambm alterando em sua essncia o ensino da leitura e da escrita, agora vistas como processos de interao autor-texto-leitor, em determinadas circunstncias de enunciao e no quadro das prticas socioculturais contemporneas de uso da escrita, e vem ainda alterando as atividades de desenvolvimento da linguagem oral, considerada esta sempre como interao, em que sentidos so produzidos por e para uma situao discursiva especfica. (SOARES, 1998, p.58-59).

Se h uma nova concepo do que a lngua, importante observar como essa concepo vai influenciar os modos de ensino dessa mesma lngua. No perdendo de vista as perguntas desta pesquisa, quais sejam: 1) Que materiais so utilizados nas aulas de Lngua Portuguesa? 2) Quais as habilidades de compreenso de textos so passveis de serem desenvolvidas pelos alunos a partir da realizao das atividades de leitura e compreenso de textos em sala de aula? 3) O que os alunos aprendem quando o professor diz que ensina gneros textuais? 4) Em que medida as atividades de gramtica possibilitam uma reflexo sobre os conhecimentos lingusticos pelos alunos? 5) Que concepes de lngua e ensino de lngua subjazem s atividades propostas em sala de aula?, neste captulo so discutidos que conceitos de lngua, de leitura, de produo de texto, de gramtica e de oralidade so considerados mais adequados para o ensino de lngua materna. As discusses e anlises deste trabalho ancoram-se, principalmente, em Bakhtin (2003, 2004), Cafiero (2005), Costa Val (2002, 2004), Costa Val et al (2007), Kleiman (2002), Koch e Elias (2006), Marcuschi (2005, 2008), Shneuwly e Dolz (2004), Soares (1998, 2001) e Sol (1998).

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2.1 CONCEPES DE LNGUA E ENSINO DE PORTUGUS

Soares (1998) demonstra que as aes de ensino realizadas apiam-se em concepes de linguagem e de lngua consideradas como as ideais e que a mudana de tais concepes provoca alteraes naquilo que at ento seria considerado adequado para o ensino. Entretanto, avanos nos estudos lingusticos, que permitiram ampliar a concepo de lngua e linguagem, no so imediatamente assimilados pelos professores em suas prticas docentes. importante ressaltar que os professores, em sua prtica, realizam aes respaldados por concepes que orientaram seu processo de formao. No se pode dizer que o trabalho realizado por eles esteja errado, mas necessrio perceber que teorias ancoram o seu ensinar. O conhecimento das concepes dos professores permite uma interferncia produtiva realizada, por exemplo, em cursos de formao continuada que podem alterar, para melhor, as aes desenvolvidas em sala de aula. Para entender melhor de onde vieram as diferentes concepes de lngua que nortearam e ainda norteiam o ensino, importante fazer um pequeno histrico. A refinada faculdade de linguagem a principal caracterstica que distingue os homens das outras espcies. Somos capazes de criar sistemas de representao sofisticados, nos quais determinados sinais podem admitir diferentes significados. A lngua, como uma das faces da linguagem verbal, constitui-se como um dos mais sofisticados sistemas simblicos criados pelos seres humanos. Atravs dela, fomos e somos capazes de construir todas as nossas formas de conhecimento. O conhecimento sobre o que seria lngua sofreu variaes ao longo do sculo XX. Bakhtin (2004)5 aponta duas tendncias que permearam os estudos lingusticos ao longo do sculo XX. A primeira orientao foi apresentada como subjetivismo individualista; a segunda, como objetivismo abstrato. Segundo o autor, os estudos sobre a linguagem no subjetivismo individualista interessariam pelo ato de fala, ou seja, pela criao individual e Humboldt seria um de seus mais notrios representantes. Afirma que o psiquismo individual constitui a fonte da lngua (...). As leis da criao lingustica sendo a lngua uma evoluo ininterrupta, uma criao
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A obra Marxismo e Filosofia da Linguagem foi publicada, em 1929, assinada por Volochnov. Entretanto, sua autoria atribuda a Bakhtin. No h informaes sobre uma escrita em parceria, por isso no presente trabalho toma-se Bakhtin como nico autor.

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contnua so as leis da psicologia individual, e so elas que devem ser estudadas pelo linguista e pelo filsofo da linguagem. (BAKHTIN, 2004, p.72). No objetivismo abstrato, a lngua vista como um sistema lingustico fechado, ou seja, um sistema de formas fonticas, gramaticais e lexicais. (BAKHTIN, 2004, p.77). Nessa orientao, a lngua vista como algo imutvel, sendo completamente independente de qualquer ato de criao, pois o sujeito j recebe um sistema j pronto, constitudo. Afirmam os autores que
Do ponto de vista da segunda orientao, no se poderia falar de uma criao refletida na lngua pelo sujeito falante. A lngua ope-se ao indivduo enquanto norma indestrutvel, peremptria, que o individuo s pode aceitar como tal. (....) Todas as formas da lngua, consideradas num momento preciso (ou seja, do ponto de vista sincrnico) so indispensveis umas s outras, completam-se mutuamente, e fazem da lngua um sistema estruturado que obedece a leis lingusticas especficas. (...) Um tal sistema, o indivduo tem que tom-lo e assimil-lo no seu conjunto, tal como ele . No h lugar, aqui, para quaisquer distines ideolgicas, de carter apreciativo: pior, melhor, belo ou repugnante, etc. Na verdade, s existe um critrio lingustico: est certo ou errado; alm do mais, por correo lingustica devese entender apenas a conformidade a uma dada norma do sistema normativo da lngua. (BAKHTIN, 2004, p.79).

O QUADRO 1, a seguir, traz a sntese das principais ideias defendidas pelas duas correntes sobre a o conceito de lngua por Bakhtin (2004): QUADRO 1 Caractersticas do subjetivismo individualista e do objetivismo abstrato
SUBJETIVISMO INDIVIDUALISTA OBJETIVISMO ABSTRATO

1 A lngua uma atividade, um processo 1 A lngua um sistema estvel, imutvel, criativo ininterrupto de construo de formas lingusticas submetidas a uma individual e peremptria para esta. da psicologia lingusticas especficas, que estabelecem ligaes entre os signos lingusticos no objetivas relativamente a toda conscincia (energia), que se materializa sob a forma norma fornecida tal qual conscincia de atos individuais de fala. essencialmente individual. significativa, anloga criao artstica. as leis 2 As leis da criao lingustica so 2 As leis da lngua so essencialmente leis

3 A criao lingustica uma criao interior de um sistema fechado. Estas leis so 4 A lngua, enquanto produto acabado subjetiva. (ergon), enquanto sistema estvel (lxico, 3 As ligaes lingusticas especficas nada

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gramtica, fontica), apresenta-se como um tm a ver com valores ideolgicos (artsticos, depsito inerte, tal com a lava fria da criao cognitivos ou outros). No se encontra, na lingustica, abstratamente construda pelos base dos fatos lingusticos, nenhum motor linguistas com vistas sua aquisio prtica ideolgico. Entre a palavra e seu sentido no como instrumento pronto para ser usado. existe vnculo natural e compreensvel para a conscincia, nem vnculo artstico. 4 Os atos individuais de fala constituem, do ponto de vista da lngua, simples refraes ou variaes fortuitas ou mesmo deformaes das formas normativas. Mas so justamente estes atos individuais de fala que explicam a mudana histrica das formas da lngua; enquanto tal, a mudana , do ponto de vista do sistema, irracional e mesmo desprovida de sentido. Entre o sistema da lngua e sua histria no existe nem vnculo nem afinidade de motivos. Eles so estranhos entre si.
FONTE: Elaborado a partir de BAKHTIN, 2004, p.72-73 e p. 82-83.

Bakhtin (2004) criticam as duas correntes por desconsiderarem, em suas proposies, a natureza social dos fenmenos lingusticos. Os adeptos do subjetivismo individualista creem na fala como ato individual, sem considerar que a atividade mental do falante permeada por fatores sociais; os adeptos do objetivismo abstrato rejeitam a enunciao, acreditando que o sistema lingustico suficiente para explicar os fatos da lngua. Os adeptos do subjetivismo individualista interessam-se pelo ato de fala, de criao individual, como fundamento da lngua. Nessa corrente, a enunciao monolgica e apresentada como manifestao ideolgica como tambm o so a arte e a esttica e, portanto, resultante da vontade individual que passa por desejos, intenes, impulsos criadores, gostos. A crtica feita por Bakhtin (2004) reside no fato de se ignorar a natureza social da enunciao, acreditando ser ela um produto do mundo interior do falante em resposta a um estmulo externo. A estrutura da enunciao e da atividade mental a exprimir so de natureza social. A elaborao estilstica da enunciao de natureza sociolgica e a prpria cadeia verbal, qual se reduz em ltima anlise a realidade da lngua, social. (BAKHTIN, 2004, p.122).

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Critica ainda o fato de o subjetivismo individualista acreditar que o contedo ideolgico de uma forma lingustica pode ser depreendido das condies do psiquismo individual. Para o autor, toda palavra ideolgica e sempre vai ser marcada por acontecimentos sociais de uma poca e de um grupo social determinados. O centro organizador de toda enunciao, de toda expresso, no interior, mas exterior: est situado no meio social que envolve o indivduo. (BAKHTIN, 2004, p.121). Concorda, o autor, com o subjetivismo individualista em dois aspectos: na afirmao de que a substncia da lngua so suas manifestaes individuais e no fato de no se poder isolar o contedo ideolgico de sua forma lingustica. Em relao ao objetivismo abstrato, critica o fato de essa corrente afirmar que a lngua um sistema de formas normativas, imutveis, incontestveis. Segundo Bakhtin (2004), os locutores, ao usarem a lngua, esto preocupados com suas necessidades enunciativas concretas determinadas pela situao comunicativa na qual se encontram. O que interessa no o aspecto da forma lingustica, mas as possibilidades de significao que ela pode assumir em um determinado contexto, ou seja, interessa que a forma lingustica possa ser varivel e flexvel, adequando-se situao de interao na qual seja usada. Da mesma forma, os receptores preocupam-se, na tarefa de descodificao, em compreender o signo lingustico numa determinada enunciao, isto , h tambm um espao para a plasticidade das formas lingusticas. Afirma o autor que
[...] na prtica viva da lngua, a conscincia lingustica do locutor e do receptor nada tem a ver com um sistema abstrato de formas normativas, mas apenas com a linguagem no sentido de conjunto dos contextos possveis de uso de cada forma particular. Para o falante nativo, a palavra no se apresenta como um item de dicionrio, mas como parte das mais diversas enunciaes dos locutores A, B ou C de sua comunidade e das mltiplas enunciaes de sua prpria prtica lingustica. (BAKHTIN, 2004, p.95).

Outro ponto bastante rechaado por Bakhtin (2004), em relao aos objetivistas abstratos, diz respeito ao fato de esses ltimos dissociarem a forma lingustica de seu contedo ideolgico, uma vez que a palavra est sempre carregada de um contedo ou e um sentido ideolgico ou vivencial. (BAKHTIN, 2004, p.95). Afirma o estudioso que para separar a lngua de seu contedo ideolgico so necessrios procedimentos particulares no caso, procedimentos adotados para o estudo de lnguas mortas, conservadas em documentos escritos, e, tambm, no estudo de lnguas estrangeiras. Ao adotarem tais procedimentos, os adeptos do objetivismo abstrato tomam a lngua fora do fluxo da comunicao verbal e, portanto, perdem a oportunidade de compreend-la, pois no levam em considerao alguns

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aspectos fundamentais para o estudo da linguagem, na viso de Bakhtin (2004), dentre outros: o fato de os falantes no perceberem sua lngua como uma fonte de formas lingusticas estticas e imutveis, mas ao contrrio, perceberam-na como plstica e adaptvel a situaes contextuais; o fato de a concretizao da palavra s ser possvel com a incluso dela no contexto histrico real de seu uso; o fato de no se considerar a lngua viva como algo acabado, pronto, desconsiderando seu carter histrico; o fato de considerarem a forma lingustica como sendo um elemento realmente isolvel de seu contexto, como se fosse possvel a ela assumir uma existncia isolada e independente da enunciao concreta; o fato de no considerarem o carter polissmico das formas lingusticas em funo da situao de seu uso concreto; o fato de acreditarem que a lngua, por seu carter pronto, acabado, passaria de gerao a gerao, em um processo discreto, colocando-a fora do fluxo da comunicao verbal e, portanto, ignorando que os sujeitos no adquirem sua lngua materna; nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar da conscincia. (BAKHTIN, 2004, p.108); e, por fim, o fato de no conseguirem associar o processo de evoluo histrica da lngua aos usos que o falante faz dela, em situaes concretas de enunciao. Bakhtin (2004) ressalta a fundamental importncia de se considerar, nos estudos da linguagem, o papel da enunciao calcado na situao real de uso da lngua, ou seja, o papel dos interactantes socialmente organizados. Segundo o autor:
Essa orientao da palavra em funo do interlocutor tem uma importncia muito grande. Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro. Atravs da palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na outra apia-se sobre o meu interlocutor. A palavra territrio comum do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN, 2004, p.113).

Afirma ainda que

A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingusticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua. (BAKHTIN, 2004, p.123).

Tratar a lngua como produto acabado, homogneo, uniforme produziu uma prtica de sala de aula que privilegiou, durante muitos anos, exerccios classificatrios,

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descontextualizados, que no levavam em considerao as prticas discursivas nas quais a lngua era usada. Segundo Rangel (2001), pensar a lngua como enunciao, discurso, promoveu uma brusca mudana na concepo do que seria ensinar lngua materna. Fazer das situaes de ensino um momento de interao planejada, considerar as crenas e hipteses do aprendiz, considerar as condies sociointeracionais e os mecanismos cognitivos no processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem, pensar que o ensino da lngua materna no deve privilegiar a gramtica, mas deve ser tambm organizado nos eixos da leitura, da produo de textos e da oralidade, assumir o texto como unidade de ensino bsica, foram algumas mudanas advindas da chamada virada pragmtica.. Essa viso confirmada pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, que afirmam que no ensino de lngua materna deve-se considerar o uso da linguagem e que as prticas em sala de aula
[...] devem partir do uso possvel aos alunos para permitir a conquista de novas habilidades lingusticas, particularmente daquelas associadas aos padres da escrita, sempre considerando que: a razo de ser das propostas de leitura e escuta a compreenso ativa e no a decodificao e o silncio; a razo de ser das propostas de uso da fala e da escrita a interlocuo efetiva, e no a produo de textos para serem objetos de correo; as situaes didticas tm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder compreend-la e utiliz-la apropriadamente s situaes e aos propsitos definidos. (PCN, 1998, p.19).

Afirma ainda o documento oficial que funo da escola contribuir para que os alunos tenham acesso aos saberes lingusticos que os capacitem a exercer, de forma eficiente, a cidadania, ou seja, que sejam capazes de [...] interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaes. (PCN, 1998, p.19). funo da escola, portanto, promover o letramento6 dos alunos, ou seja, oferecer condies para que eles exeram, de maneira eficiente, as prticas sociais que usam a escrita. Assumir a concepo de lngua como interao, implica, segundo os PCN, que as
[...] atividades curriculares em Lngua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades discursivas: uma prtica constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produo de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio
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O conceito de letramento apresentado foi retirado de Soares (2001). A autora distingue alfabetizao e letramento. O primeiro seria a ao de ensinar/aprender a ler e a escrever; o segundo, estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva as prticas sociais que usam a escrita. (Soares, 2001, p.47)

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da anlise e reflexo sobre os mltiplos aspectos envolvidos, a expanso e construo de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competncia discursiva. (PCN, 1998, p.27).

Ou seja, nessa perspectiva, as aulas de Lngua Portuguesa so o espao para se trabalhar a leitura, a produo de texto, a gramtica e a oralidade. Diante do exposto, nas prximas sees, sero apresentados os pressupostos centrais de cada eixo que nortearo as anlises dos documentos coletados durante o perodo de observao desta pesquisa. 2.2 A LEITURA

A leitura preconizada pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa

[...] o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. No se trata de extrair informao, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia. o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposies feitas. [...]O leitor competente capaz de ler as entrelinhas, identificando, a partir do que est escrito, elementos implcitos, estabelecendo relaes entre o texto e seus conhecimentos prvios ou entre o texto e outros textos j lidos.(PCN, 1998, p.70).

Essa viso da leitura como processo de interlocuo entre autor-texto-leitor sustentada por autores como Koch e Elias, Kleiman. Koch e Elias (2006) afirmam que as diferentes formas de se conceber a leitura decorrem das diferentes formas de se conceber o sujeito, a lngua, o texto e o sentido. Segundo as autoras, a leitura pode ser pensada tomando-se como foco o autor, o texto ou a interao autor-texto-leitor. Na primeira perspectiva, foco no autor, a lngua entendida como representao do pensamento e o sujeito visto como um ser individual, psicolgico, dono absoluto de suas aes e de suas produes verbais. O texto, sob tal ponto de vista, tratado como um produto acabado. E, ao leitor, bastaria a tarefa de captar tais sentidos que j estariam prontos. A leitura entendida como

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atividade de captao das ideias do autor, sem se levar em conta as experincias e os conhecimentos do leitor, a interao autor-texto-leitor com propsitos constitudos scio-cognitivo-interacionalmente. O foco de ateno , pois, o autor e suas intenes, e o sentido est centrado no autor, bastando to-somente ao leitor captar essas intenes. (KOCH; ELIAS, 2006, p.10).

Na segunda perspectiva, foco no texto, a lngua tratada como estrutura, como cdigo, como instrumento de comunicao e o sujeito visto como um ente determinado por tal sistema. Nessa concepo, o texto um produto que deve ser codificado (pelo emissor) e decodificado (pelo receptor), bastando, para o processamento, o conhecimento do cdigo utilizado. A leitura vista como uma
atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua linearidade, uma vez que tudo est dito no dito. Se na concepo anterior, ao leitor cabia o reconhecimento das intenes do autor, nesta concepo, cabe-lhe o reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do texto. Em ambas, porm, o leitor caracterizado por realizar uma atividade de reconhecimento, de reproduo. (KOCH; ELIAS, 2006, p.10).

A tarefa de ler, na primeira e na segunda perspectiva, estaria ligada ao processo mecnico de decodificao de palavras, de busca de sentidos j prontos no texto, ou seja, no haveria trabalho por parte do leitor uma vez que o sentido estaria pronto, acabado, fechado no texto. Aulas de leitura, sob tal perspectiva, acabam sendo um trabalho mecnico de procurar respostas para perguntas previamente determinadas. No incomum se ouvir do professor coisas como leia de novo, a resposta est no texto.O aluno visto como um procurador de respostas e sua competncia medida a partir do parmetro responder certo ou responder errado. A lngua, nesse tipo de perspectiva, encarada como algo que funciona com transparncia, homogeneidade, descolada da realidade. Na terceira perspectiva descrita por Koch e Elias (2006), a lngua vista como atividade social, algo plstico e malevel que se adapta s situaes comunicativas vivenciadas pelos falantes. Assim sendo, o sujeito visto como ativo na construo de sentido dos enunciados e o texto, no como um produto acabado, mas como um lugar onde se encontram implcitos, vazios a serem preenchidos. A leitura uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos lingusticos presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao, mas requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo.

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(KOCH; ELIAS, 2006, p.11). A leitura, portanto, uma atividade que considera os conhecimentos do leitor. Atividades didticas, que pressupem a leitura como processo de interlocuo, possibilitaro aos alunos, entre outras coisas, resgatar o contexto de produo dos textos, definir objetivos para a leitura, trabalhar estratgias cognitivas do processo de leitura, alm da localizao e cpia de informao, explorar recursos lingusticos e textuais dos diferentes gneros. As aulas de leitura podero se transformar em aulas de ensino de leitura, nas quais os alunos, por exemplo, consigam aprender que h diferentes modos de ler os diferentes gneros, que o texto literrio pressupe um trabalho mais sofisticado com a linguagem. Tambm para Kleiman (2002) o ato de ler um processo cognitivo e social. Cognitivo porque pressupe um conjunto de processos, atividades, recursos e estratgias mentais prprios do ato de compreender. (KLEIMAN, 2002, p.9). Social porque pressupe a interao entre dois sujeitos leitor e escritor , que ocupam lugares sociais determinados, que desejam realizar determinadas aes, que esto inseridos em um momento histrico. Segundo a pesquisadora, na compreenso de textos necessrio que o leitor utilize o que ela nomeia como conhecimento prvio, ou seja, o conhecimento que o leitor adquiriu ao longo de suas experincias, uma vez que um ser histrico, inserido em uma determinada cultura, participante de determinadas prticas sociais. Compondo o chamado conhecimento prvio estariam, para a pesquisadora, o conhecimento lingustico, o conhecimento textual, o conhecimento de mundo. O conhecimento lingustico estaria relacionado ao conhecimento da estrutura da lngua como fonemas, vocabulrio, estruturas sintticas, dentre outros, fundamentais para o processo de decodificao, um dos passos do ato de ler. O conhecimento textual seria o conjunto de noes e conceitos sobre o texto (KLEIMNAN, 2002, p.9). Tal conhecimento diz respeito ao que Marcuschi (2005) chama de tipo e gnero textuais, discutidos mais detalhadamente na prxima seo. Os tipos textuais seriam sequncias definidas pela natureza lingustica de sua composio {aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno. (MARCUSCHI, 2005, p.22). Os gneros textuais seriam os textos efetivamente produzidos que apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caractersticas. (MARCUSCHI, 2005, p.23). Por fim, Kleiman (2002) discorre sobre o conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopdico. Segundo a autora, tal conhecimento

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abrange desde o domnio que um fsico tem sobre sua especialidade at o conhecimento de fatos como o gato um mamfero, Angola est na frica, no se deve guardar fruta verde na geladeira, ou na consulta mdica h uma entrevista antes do exame fsico. Para haver compreenso durante a leitura, aquela parte do nosso conhecimento de mundo que relevante para a leitura do texto deve estar ativada, isto , deve estar num nvel ciente, e no perdida no fundo de nossa memria. (KLEIMAN, 2002, P.21).

Finaliza sua discusso sobre a ativao de conhecimentos prvios afirmando que tal estratgia fundamental para a compreenso, pois
o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferncias necessrias para relacionar diferentes partes discretas do texto num todo coerente. Esse tipo de inferncia, que se d como decorrncia do conhecimento de mundo e que motivado pelos itens lexicais no texto um processo inconsciente do leitor proficiente. (KLEIMAN, 2002, p.25).

A leitura uma construo ativa, que s acontece quando interagem, via texto, leitor e autor. O texto o resultado de um processo comunicativo em que quem fala ou escreve tem intenes, motivos, objetivos a serem alcanados e quem escuta ou l tambm. A leitura o momento em que o texto se constitui, pois os interactantes se identificam como participantes de um processo comunicativo e devem, portanto, construir o sentido daquilo que falado ou escrito por algum para ser ouvido ou lido por algum. Para Cafiero (2005), a leitura tambm um processo cognitivo e social. Afirma a autora que
leitura uma atividade ou um processo cognitivo de construo de sentidos realizado por sujeitos sociais inseridos num tempo histrico, numa dada cultura. Entender a leitura como processo de construo de sentido significa dizer que quando algum l um texto no est apenas realizando uma traduo literal daquilo que o autor do texto quer significar, mas que est produzindo sentidos, em um contexto concreto de comunicao, a partir do material escrito que o autor fornece. Nesse processo, o leitor busca no texto um ponto de partida, um conjunto de instrues, relaciona essas instrues com as informaes que j fazem parte de seu conhecimento, com o que j aprendeu em outras situaes, produzindo sentidos ou construindo coerncia para o texto. (CAFIERO, 2005, p.17).

Pensar a leitura sob tal perspectiva significa considerar as interaes realizadas, na produo de sentido de um texto, entre leitor e autor. Para a autora, o sentido tambm no est pronto e finalizado no texto e, por isso mesmo, no se pode afirmar que a leitura seja apenas um processo mecnico de decodificao de sons, palavras, frases, pargrafos. Assumir tal perspectiva significa dizer que dois pontos devem ser considerados na compreenso: o primeiro diz respeito ao texto escrito suas formas de organizao,

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estruturao, funcionamento social; o segundo diz respeito ao leitor seus conhecimentos, operaes mentais que realiza, condies em que l o texto. Cafiero (2005) afirma que o texto escrito, do ponto de vista lingustico, um conjunto de instrues porque ele o ponto de contato entre escritor e leitor, o material concreto que permite a quem escreve partilhar com quem l suas ideias, intenes, crenas e ideologias. (CAFIERO, 2005, p.18). Uma vez que quem escreve tem intenes (alertar, convencer, divertir, informar, persuadir, surpreender etc.), pode-se, segundo a autora, pensar em um texto como um objeto que busca gerar resposta ou um efeito de sentido no leitor. (CAFIERO, 2005, p.18). Para materializar tais intenes, o produtor de textos utiliza recursos lingusticos seleo lexical, organizao das frases, uso de tempos verbais, estabelecimento de relaes lgicas entre partes do texto, dentre outros para orientar o trabalho de construo de sentido pelo leitor. Recursos coesivos seriam, segundo a pesquisadora, esses elementos lingusticos usados para interligar os enunciados em um texto, indicando, na superfcie textual, possibilidades de construo de sentido pelos leitores. Conforme a autora,
Os recursos coesivos colocam em evidncia as relaes de sentido existentes entre os enunciados. Assim, o produtor do texto conta com a capacidade que seu interlocutor tem de conectar, isto , supe que o leitor vai ser capaz de seguir instrues dadas na superfcie do texto para compreend-lo. O escritor d ao texto uma organizao interna, pensa-o como um todo e no como uma soma de partes isoladas. (CAFIERO, 2005, p.22).

Para a autora, impossvel falar de texto sem se remeter s noes de tipos e gneros textuais. Assim como Marcuschi (2005), Cafiero (2005) afirma que os tipos esto diretamente ligados organizao das sequncias de enunciados ou sequncias lingusticas que compem um texto narrao, descrio, argumentao, exposio, injuno e dialogal. J a noo de gnero est diretamente relacionada ao funcionamento do texto em determinadas situaes comunicativas pertencentes s diferentes esferas da atuao humana. Baseando-se em Bakhtin (1992), afirma a pesquisadora que os gneros no so estticos, mas podem ser caracterizados a partir de seu contedo temtico, seu estilo e sua forma composicional. Cafiero (2005) ressalta ainda que o incremento competncia em interaes sociais vincula-se ao acesso a textos pertencentes a diversos gneros e diferentes domnios discursivos jornalstico, publicitrio, didtico, literrio etc.

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O segundo aspecto abordado pela autora diz respeito ao papel individual e social exercido pelo leitor na compreenso de um texto:
o leitor tambm um elemento importante na compreenso. ele que age sobre o texto, em situaes reais de comunicao, e lhe d sentido por meio de sua leitura. Quando busca compreender, o leitor competente no pra na superfcie do texto. Primeiramente, aceita que houve uma inteno comunicativa de quem o escreveu e se esfora na construo dos sentidos pretendidos. Em seguida, procura construir relaes que podem no estar explcitas; para isso, usa estratgias especficas e aciona diversos tipos de conhecimentos que o ajudam a compreender. (CAFIERO, 2005, p.30).

Tendo o leitor papel ativo na construo de sentidos, a autora aborda alguns aspectos cognitivos fundamentais produo de sentido: a decodificao e a construo da coerncia. O primeiro, decodificao, segundo Cafiero (2005), diz respeito ao reconhecimento de palavras, de frases, de pargrafos, ou seja, o leitor organiza pedaos cada vez maiores dos textos. Nessa fase, os leitores sintetizam, analisam informaes, alm de usarem seus conhecimentos sobre a organizao e funcionamento da lngua. O segundo, construo da coerncia, diz respeito integrao das informaes, que decodificadas, so, simultaneamente, organizadas em unidades de sentido. O leitor, com seus conhecimentos, constri sentido a partir das relaes e associaes que so feitas no momento da leitura. A inferncia, segundo Cafiero (2005), uma importante operao na construo da coerncia de um texto, ou seja, o leitor produz informaes novas a partir de relaes que ele estabelece entre o que l e aquilo que faz parte de seus conhecimentos. Os chamados conhecimentos prvios, acionados pelo leitor no momento da construo da coerncia dos textos, dizem respeito, segundo Cafiero (2005), aos
conhecimentos lingusticos ou de como funciona a lngua; conhecimentos enciclopdicos ou conhecimento de mundo, conhecimentos especficos sobre o assunto do texto que ele estiver lendo; conhecimentos sobre como funciona a comunicao e como funcionam os textos, sobre o gnero do texto, a situao em que o texto foi escrito, o momento histrico que ele apresenta, a cultura que o gerou, entre outros. (CAFIERO, 2005, p.34).

Como afirma Marcuschi (2008), compreender no uma ao apenas lingustica ou cognitiva. muito mais uma forma de insero no mundo e um modo de agir sobre o mundo na relao com o outro dentro de uma cultura e uma sociedade. (MARCUSCHI, 2008, p.230). A compreenso de um texto demanda inseri-lo em seu contexto de uso e, portanto, na relao com o leitor que seu sentido se constitui.

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Essa nova concepo do que a leitura e de como ela se processa vai implicar novas formas de ensino de leitura. O papel do professor, nas aulas de leitura, importante como mediador, como aquele que pode levar o aluno a ler melhor. Uma das formas de fazer isso ensinar o aluno a utilizar ferramentas ou estratgias que lhe permitam gastar menos recursos cognitivos e tirar melhor proveito no processamento do texto.

2.2.1 Estratgias de leitura

Na construo de sentidos dos textos, necessrio que o leitor lide com uma multiplicidade de conhecimentos. Para process-los com eficincia, buscando sua coerncia, o leitor deve acionar e combinar diferentes estratgias7 de leitura. Uma das perguntas de pesquisa investigar quais as habilidades8 de compreenso de textos so passveis de serem desenvolvidas pelos alunos a partir da realizao das atividades de leitura e compreenso de textos em sala de aula, ou seja, importante que o professor ensine aos alunos estratgias que o permitam processar textos com eficincia para atender suas necessidades comunicativas. Sol (1998) discute sobre a necessidade de se ensinar estratgias de leitura para tornar os leitores mais proficientes, uma vez que so definidas como procedimentos de carter elevado, que envolvem a presena de objetivos a serem realizados, o planejamento das aes que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliao e possvel mudana. (SOL, 1998, p.70). O ensino de estratgias pode permitir, ao leitor, apreender um arcabouo de procedimentos que podem ser utilizados para construo de sentidos de textos diversos, oriundos de esferas comunicativas diversas. Ressalta, a pesquisadora, que as estratgias no devem ser ensinadas de maneira rgida, como se fossem regras infalveis. Referindo-se especificamente ao ensino de estratgias de leitura em sala de aula, pondera que
ao ensinar estratgias de compreenso leitora, entre os alunos deve predominar a construo e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situaes de leitura mltiplas e variadas. Por esse motivo,
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Estratgias de leitura, neste trabalho, so um meio ou um conjunto de aes utilizadas para alcanar determinados fins. (CAFIEIRO, 2005, p.35). Segundo a autora, usam-se estratgias para atingir, mais eficientemente, objetivos desejados. 8 Habilidade, neste trabalho, ser entendida como um saber fazer, conforme Cafiero (2005).

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ao abordar estes contedos e ao garantir sua aprendizagem significativa, contribumos com o desenvolvimento global de meninos e meninas, alm de fomentar suas competncias como leitores. (SOL, 1998, p.70)

Sol (1998), ainda discutindo sobre a pertinncia de se ensinar estratgias de leitura, afirma que um leitor proficiente aquele que aprende a partir de textos e que as estratgias so importantes para que esse leitor faa avaliaes do que est processando, relacionando as informaes com aquilo que j faz parte de seu conhecimento. Salienta tambm que o que se quer so leitores capazes de escolher estratgias adequadas para resoluo de seus problemas no momento de construo dos sentidos para os textos. Baseando-se em Palincsar e Brown (1984), a pesquisadora afirma que mais importante ressaltar as atividades cognitivas decorrentes do uso das estratgias de leitura, transcritas a seguir, no QUADRO 2:

QUADRO 2 Algumas aes dos leitores no processamento de textos a partir da utilizao de estratgias de leitura AES PERGUNTAS

1 Compreender os propsitos implcitos e Que tenho que ler? Por que/para que tenho explcitos da leitura. 2 Ativar e aportar leitura que l-lo? os Que sei sobre o contedo do texto? Que sei para mim? Que outras coisas sei que possam m e ajudar: sobre o autor, o gnero, o tipo do texto? 3 Dirigir a ateno ao fundamental, em Qual a informao essencial proporcionada detrimento do que pode parecer mais trivial, pelo texto e necessria para conseguir o meu em funo dos propsitos perseguidos. objetivo de leitura? Que informaes posso considerar pouco relevantes, por sua redundncia, seu detalhe, por serem pouco pertinentes para o propsito que persigo?

conhecimentos prvios relevantes para o sobre contedos afins que possam ser teis contedo em questo.

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4 Avaliar a consistncia interna do Esse texto tem sentido? As ideias expressadas contedo expressado pelo texto e sua no mesmo tm coerncia? discrepante com compatibilidade com o conhecimento prvio o que eu penso, embora siga uma estrutura de e com o sentido comum. argumentao lgica? Entende-se o que quer exprimir? Que dificuldades apresenta? 5 Comprovar continuamente se a Que se pretendia explicar nesse pargrafo fundamental que extraio daqui? Posso

compreenso ocorre mediante a reviso e a subttulo, captulo ? Qual a ideia recapitulao peridica e a auto-interrogao. reconstruir o fio dos argumentos expostos? Tenho uma compreenso adequada dos mesmos? 6 Elaborar e provar inferncias de diverso Qual poder ser o final deste romance? Que tipo, como interpretaes, hipteses e sugeriria para resolver o problema exposto aqui? Qual poderia ser por hiptese o significado personagem?
FONTE: Elaborado a partir de SOL, 1998, p.73-74.

previses e concluses.

desta

palavra

que

me

desconhecida? Que pode acontecer com este

Para a autora, as estratgias de leitura podem ser didaticamente divididas, para sistematizar seu ensino, em trs etapas: estratgias antes da leitura, estratgias durante a leitura e estratgias depois da leitura. Dentre as estratgias que podem ser trabalhadas antes da leitura, a autora aponta a definio dos objetivos para a leitura, uma vez que os bons leitores no leem qualquer texto da mesma maneira, e que este um indicador de nossa competncia: a possibilidade de utilizar as estratgias necessrias para cada caso. (SOL, 1998, p.93). Enumera, sem esgotar, alguns objetivos como ler para obter informao precisa, ler para seguir instrues, ler para obter uma informao de carter geral, ler para aprender, ler para revisar o prprio texto, ler por prazer, dentre outros.

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Kleiman (2002) tambm faz referncia necessidade de se definir objetivos de leitura como estratgia para construo da coerncia dos diferentes gneros de texto que circulam socialmente, j que se trata de uma estratgia de controle e regulamento do prprio conhecimento. (KLEIMAN, 2002, p.34). Sol (1998) aponta para a necessidade de se ativar os conhecimentos prvios como estratgia para compreenso de textos, pois se o texto estiver bem escrito e o leitor possuir um conhecimento adequado do mesmo, ter muitas possibilidades de poder atribuirlhe significado. (SOL, 1998, p.103). Chama a ateno para a possibilidade de um entendimento no adequado de textos supostamente bem escritos, tendo em vista a ativao dos conhecimentos prvios e explicita alguns motivos que poderiam levar a tal fato: o leitor pode no possuir os conhecimentos prvios necessrios para o entendimento do texto; o leitor pode possuir o conhecimento prvio necessrio, mas o texto pode ser muito hermtico; o leitor pode ter conhecimento prvio sobre o assunto, mas construir uma interpretao que no coincida com a esperada pelo produtor do texto. Outra importante estratgia a ser feita, antes da leitura propriamente dita, o estabelecimento de previses e a formulao de perguntas pertinentes sobre o texto baseados em sua organizao grfica, seus ttulos, seus subttulos, suas ilustraes, seus cabealhos, dentre outros. A autora chama a ateno para o fato de o leitor ativar conhecimentos prvios ao realizar tal tarefa, numa clara evidncia do carter multifacetado e simultneo da leitura. Afirma Sol (1998) que quando os leitores, especificamente os alunos,
formulam perguntas pertinentes sobre o texto, no s esto utilizando o seu conhecimento prvio sobre o tema, mas tambm talvez sem terem essa inteno conscientizam-se do que sabem e do que no sabem sobre esse assunto. Alm do mais, assim adquirem objetivos prprios, para os quais tem sentido o ato de ler. [...] Em geral, as perguntas que podem ser sugeridas sobre um texto guardam estria relao com as hipteses que podem ser geradas sobre ele e vice-versa. (SOL, 1998, p.110-111).

Para autora, cujo foco o ensino das estratgias de leitura para o aluno, todo o trabalho antes da leitura propriamente dita visaria a
Suscitar a necessidade de ler, ajudando-o a descobrir as diversas utilidades da leitura em situaes que promovam sua aprendizagem significativa. Proporcionar-lhe os recursos necessrios para que possa enfrentar com segurana, confiana e interesse a atividade de leitura. Transform-lo em todos os momentos em leitor ativo, isto , em algum que sabe por que l e que assume sua responsabilidade ante a leitura [...], aportando

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seus conhecimentos e experincias, suas expectativas e questionamentos. (SOL, 1998, p.114).

Sol (1998) aponta tambm estratgias a serem usadas no momento da leitura dos textos. Como dito anteriormente, o foco da autora o ensino de tais estratgias aos alunos e, nesse momento, ela prope que sejam realizadas atividades de leitura compartilhada9 nas quais os alunos podem compreender e usar estratgias teis para a compreenso de texto e o professor tem condies de intervir de maneira eficiente para garantir esse processo. Os leitores, mesmo que inconscientemente, usam estratgias para processar os textos, entretanto, uma das funes do professor, nas aulas de leitura, levar o aluno a perceber o caminho que ele percorre para construir a coerncia textual Durante a leitura propriamente dita, Sol (1998), baseada em Palinscar e Brown (1984), afirma que os leitores formulam previses sobre o texto a ser lido (estabelecimento de hipteses pertinentes sobre o que se encontrar no texto a partir da compreenso construda e dos conhecimentos prvios), formulam perguntas sobre o que foi lido (formulao de perguntas pertinentes em relao ao texto lido), esclarecem possveis dvidas sobre o texto (comprovao da compreenso do texto a partir de perguntas para si mesmo) e resumem suas ideias (exposio sucinta do que foi lido). Embora focalize o ensino das estratgias de leitura, Sol (1998) chama a ateno para o fato de que mais importante que explicar as estratgias que podem ser usadas no momento da leitura, coloc-las em prtica, compreendendo sua utilidade. Alm disso, os limites de estratgias no antes, durante e depois da leitura so tnues, uma vez que o processo de leitura um processo que no pode ser assimilado a uma sequncia de passos rigidamente estabelecida, constituindo uma atividade cognitiva complexa guiada pela intencionalidade do leitor. (SOL, 1998, p.134). Refora, a autora, a ideia de que se pode continuar compreendendo depois da leitura. Apresenta, para isso, trs estratgias: identificar ideia principal, elaborar resumo e formular e responder perguntas.

Segundo Sol (1998), leitura compartilhada um processo no qual professores e alunos, alternadamente, assumem a responsabilidade de organizar a tarefa de leitura e de envolvimento dos colegas no processo, trabalhando as estratgias de formular previses sobre o texto a ser lido, formular perguntas sobre o que foi lido, esclarecer possveis dvidas sobre o texto e resumir as ideias do texto. Para a autora, tal procedimento permite que haja uma demonstrao de um modelo de leitura do professor para os alunos e tambm um aumento das responsabilidades dos alunos em desenvolver as quatro estratgias citadas, fundamentais para uma leitura com compreenso.

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Sol, baseando-se em Aulls10 (1978), diferencia tema de ideia principal. Diz a autora:
[...] o tema indica aquilo do que trata um texto e pode exprimir-se mediante uma palavra ou sintagma. Tem-se acesso a ele respondendo pergunta: De que trata este texto? A ideia principal, por outro lado, informa sobre o enunciado (ou enunciados) mais importante que o escritor utiliza para explicar o tema. Pode estar explcita no texto e aparecer em qualquer lugar dele, ou pode estar implcita. Exprime-se mediante uma frase simples ou duas ou mais frases coordenadas e proporciona maior informao e diferente da que o tema inclui. Para Aulls (1978, 1990), a ideia principal a resposta seguinte pergunta: Qual a ideia mais importante que o autor pretende explicar com relao ao tema? (SOL, 1998, p.135).

Afirma ainda que para que o leitor tenha acesso s ideias principais de um texto, ele deve aplicar algumas regras11, transcritas a seguir: regras de omisso ou supresso para eliminar informao secundria ou redundante; regras de substituio para integrar conjuntos de fatos ou conceitos em conceitos supra-ordenados, mais globalizantes; regras de seleo para identificar a ideia no texto, se ela tiver sido explicitada; regras de elaborao para se construir ou gerar a ideia principal, implcita no texto. Construir as ideias principais de um texto, para a autora, um passo importante para construo da compreenso global do texto e, portanto, para uma leitura autnoma. Sol (1998) afirma que os alunos precisam saber o que a ideia principal e para que ela vai servir e devem poder encontrar laos necessrios entre o que buscam, seus objetivos de leitura e seus conhecimentos prvios. (SOL, 1998, p.139). A segunda estratgia elaborao de resumo est intimamente ligada construo das ideias principais de um texto e, portanto, tambm ligada ao processo de construo de sentido pelo leitor. Para a autora, o resumo de um texto
elaborado com base naquilo que o leitor determina como ideias principais, que transmite de acordo com seus propsitos de leitura. [...] O resumo exige a identificao das ideias principais e das relaes que o leitor estabelece entre elas, de acordo com seus objetivos de leitura e conhecimentos prvios. (SOL, 1998, p.147).
10

No h referncias bibliogrficas no livro da autora que permitam maiores detalhes sobre os autores usados por ela em seu trabalho. 11 Ao falar de tais regras, a autora se baseia em estudos realizados por Brown e Day (1983).

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O resumo pode ser fundamental para identificar se o leitor construiu ou no uma compreenso satisfatria do texto lido, pois para produzi-lo acionamos, de maneira simultnea, as estratgias didaticamente separadas por Sol (1998). Por fim, a autora aborda uma estratgia bastante usada na prtica escolar, quase sempre para avaliar e checar a construo da compreenso pelo leitor: formular e responder perguntas. Segundo a pesquisadora, esta estratgia um importante instrumento para se chegar a um leitor autnomo e eficiente, pois o leitor capaz de formular perguntas pertinentes sobre o texto est mais capacitado para regular seu processo de leitura e, portanto, poder torn-lo mais eficaz. (Sol, 1998, p.155). Classifica os tipos de perguntas em: perguntas de resposta literal, perguntas para pensar e buscar, perguntas de elaborao pessoal. As perguntas de resposta literal seriam as de localizao de informaes no texto. Pondera que as perguntas de localizao so insuficientes para construo de uma compreenso adequada, pois o leitor encontra a resposta construda e se atm apenas a aspectos pontuais, detalhes. As perguntas para pensar e buscar seriam aquelas que exigem do leitor o confronto de elementos presentes no texto com informaes de seu conhecimento prvio, gerando inferncias, ou seja, so deduzidas a partir do texto. Para a autora, para responder este tipo de pergunta preciso ter elaborado uma interpretao do contedo do texto, pois sem ela dificilmente poderiam se estabelecer as inferncias necessrias. (SOL, 1998, p.159). Por fim, as chamadas perguntas de elaborao pessoal seriam aquelas que exigiriam a opinio do leitor, tomando-se o texto como referencial. Segundo a autora, no seriam deduzveis do prprio texto, mas permitiriam uma extenso da leitura. Cafiero (2005) tambm compartilha das mesmas ideias, pois afirma que as estratgias devem ser ensinadas ao leitor para que ele se torne cada vez mais proficiente no processamento dos textos. Refora a importncia de se trabalhar, em sala de aula, as estratgias de antes, durante e depois do processamento dos textos. Segundo a autora, no incio do processamento das aes, o leitor deve acionar seus conhecimentos prvios, estabelecer objetivos de leitura, fazer previses, suposies, levantar hipteses. Durante o processamento, o leitor, entre outras coisas, verifica hipteses e previses, a partir de elementos contidos no texto, localiza informaes no texto, articula informaes para construo de inferncias, confronta vrias partes do texto, sintetiza informaes, faz novas hipteses e previses medida que vai lendo,

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constri uma representao global do texto. Depois do processamento, o leitor avalia o que leu, verificando se os sentidos produzidos so coerentes, se foi possvel articular as informaes de seu conhecimento prvio com aquelas que o texto traz. (CAFIERO, 2005, p.36). Adotar leitura como processo implica criar situaes de aprendizagem em sala de aula nas quais os alunos possam pensar, discutir, confrontar o que fizeram para construir a coerncia do texto. Uma prtica docente que no seja embasada nesta concepo provavelmente oferecer atividades que trabalhem apenas estratgias depois da leitura e, mais especificamente, atividades de responder perguntas previamente feitas, como se ler fosse algo mecnico, pronto, acabado.

2.3 A PRODUO DE TEXTO E OS GNEROS E TIPOS TEXTUAIS

Interagir pela linguagem pressupe o trabalho com textos orais e escritos, tanto para leitura quanto para produo. Dessa forma, o ensino de Portugus deve ter como unidade bsica o texto. Um dos objetivos, a ser perseguido pela escola, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, possibilitar que os alunos desenvolvam capacidades e competncias que lhes permitam compreender e produzir textos, orais e escritos, de diferentes gneros, para se tornarem competentes em relao ao uso da lngua materna. Texto entendido como qualquer produo lingustica, falada ou escrita, de qualquer tamanho, que possa fazer sentido numa situao de comunicao humana, isto , numa situao de interlocuo. (COSTA VAL, 2004, p.113), organizado dentro de um determinado gnero. Escrever comunicar-se, interagir. Neste processo necessrio considerar o que se diz, a quem se diz, de que forma se diz, qual o objetivo pretendido na prtica interlocutiva. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, 1 e 2 ciclos,
Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difcil fora do convvio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situaes de comunicao que os tornem necessrios. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado gnero, com uma forma prpria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referncia, repertrio textual, suporte da atividade intertextual. (PCN, 1997, p.28)

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Se os textos se organizam sempre dentro de certas restries de natureza temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gnero (PCN, 1998, p.23), a noo de gnero, nas aulas de lngua materna, precisa ser tomada como objeto de ensino. Os estudos realizados por Bakhtin sobre os gneros e tipos textuais ancoram a posio defendida pelos PCN e necessrio aprofund-las para que se possa analisar os dados coletados tentando responder o que os alunos aprendem quando o professor diz que ensina gneros textuais. Bakhtin (2003) refora a importncia de se trabalhar com gneros textuais quando diz que:
Quanto melhor dominamos os gneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde possvel e necessrio), refletimos de modo mais flexvel e sutil a situao singular da comunicao; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso. (BAKHTIN, 2003, p.285).

Segundo esse autor, todas as esferas da atividade humana esto ligadas ao uso da linguagem, concretizado, em relao lngua, na forma de enunciados. Os enunciados, determinados pelas esferas discursivas a que pertencem, se organizam em torno de trs elementos essenciais o contedo temtico, o estilo, a construo composicional. s diferentes e heterogneas esferas discursivas, que organizam a atividade humana, podem associar-se, segundo Bakhtin (2003), a um conjunto de tipos relativamente estveis de enunciados, orais e escritos, denominados gneros do discurso. Afirma o autor que os gneros se multiplicam e se modificam a partir da complexificao da atividade humana, nas diferentes esferas do conhecimento. Para organizar os estudos sobre os gneros discursivos, tendo em vista sua heterogeneidade, o autor os classifica em gneros primrios e secundrios. Os gneros discursivos primrios (simples) so aqueles que pertencem esfera do cotidiano, ou seja, se formaram nas condies da comunicao discursiva imediata. (BAKHTIN, 2003, p.263), e, portanto, so bastante utilizados na produo oral. Os gneros discursivos secundrios (complexos) so pertencentes a esferas sociais mais organizadas, desenvolvidas, complexas literria, cientfica, artstica etc. apresentando-se, portanto, predominantemente em sua forma escrita. Muitos gneros secundrios, segundo o autor, so formados a partir da re-elaborao e incorporao dos gneros primrios.

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Diferenciar gneros discursivos primrios e secundrios essencial porque a partir da diferenciao que a natureza do enunciado deve ser descoberta e definida por meio da anlise de ambas as modalidades; apenas sob essa condio a definio pode vir a ser adequada natureza complexa e profunda do enunciado (e abranger suas facetas mais importantes); (BAKHTIN, 2003, p.264). Abordando um dos elementos essenciais que caracterizam os gneros o estilo , afirma o autor que os enunciados, por serem produzidos pelo indivduo, podem refletir sua individualidade, ou seja, podem apresentar um estilo individual. Apresenta exemplos em que esse estilo individual poderia se apresentar com mais facilidade, como os gneros pertencentes literatura de fico. Entretanto, afirma que o estilo individual no elemento constitutivo dos gneros porque boa parte deles tem seu estilo determinado no pela ao individual do falante, mas pela esfera a que pertence. Segundo o autor, alm do estilo, elemento constitutivo do gnero, tambm o contedo temtico e a forma composicional so definidos pelas esferas da atividade humana e todos os elementos que a constituem os interactantes, suas posies sociais, as situaes efetivas de uso da linguagem.
Uma determinada funo (cientfica, tcnica, publicsta, oficial, cotidiana) e determinadas condies de comunicao discursiva, especficas de cada campo, geram determinados gneros, isto , determinados tipos de enunciados estilsticos, temticos e composicionais relativamente estveis. O estilo indissocivel de determinadas unidades temticas e o que de especial importncia de determinadas unidades composicionais: de determinados tipos de construo de conjunto, de tipos de acabamento, de tipos da relao do falante com outros participantes da comunicao discursiva com os ouvintes, os leitores, os parceiros, o discurso do outro, etc. (BAKHTIN, 2003, p.266).

Para o pesquisador russo, estudar os gneros discursivos estudar as mudanas pelas quais, historicamente, passam as atividades humanas, pois eles refletem tais transformaes de maneira plstica e flexvel, reforando, assim, o carter ideolgico dos enunciados:
Os enunciados e seus tipos, isto , os gneros discursivos, so correias de transmisso entre a histria da sociedade e a histria da linguagem. Nenhum fenmeno novo (fontico, lxico, gramatical) pode integrar o sistema da lngua sem ter percorrido um complexo e longo caminho de experimentao e elaborao de gneros e estilos. (BAKHTIN, 2003, p.268).

Refora a ideia de estilo como sendo constitutivo do gnero, determinado, portanto, pelas diferentes relaes estabelecidas nas esferas de atividade humana, refutando o subjetivismo.

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Afirmando ser o enunciado uma unidade real da comunicao discursiva (BAKHTIN, 2003, p.269) e no uma unidade da lngua oraes , o autor estabelece as diferenas fundamentais e caracterizadoras desses elementos. O enunciado, sendo unidade real da comunicao, pressupe, segundo o autor, a chamada alternncia dos sujeitos do discurso, ou seja, o enunciado delimitado pelos enunciados dos outros. O falante, ao emitir seu enunciado, espera que o outro, seu ouvinte ou leitor, o responda ou o compreenda. O enunciado no uma unidade convencional, mas uma unidade real, precisamente delimitada da alternncia dos sujeitos do discurso, a qual termina com a transmisso da palavra ao outro, por mais silencioso que seja o dixi percebido pelos ouvintes [como sinal] de que o falante terminou. (BAKHTIN, 2003, p.275). Por isso mesmo, o enunciado est ligado ao contexto extraverbal do discurso, aos enunciados de outros falantes, espera da resposta do outro. Uma segunda peculiaridade apontada por Bakhtin (2003) do enunciado a chamada conclusibilidade. Os enunciados apresentam uma certa finitude porque o falante diz ou escreve tudo aquilo que pretende sob determinadas condies. E os interlocutores sabem quando devem responder a esse enunciado, ou seja, essa conclusibilidade do enunciado pode gerar o que o autor chama de atitude responsiva. Segundo o autor, os enunciados so
plenos de ecos e ressonncias de outros enunciados com os quais est ligado pela identidade da esfera de comunicao discursiva. Cada enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados precedentes de um determinado campo (...) Porque o enunciado ocupa uma posio definida em uma dada esfera da comunicao, em uma dada questo, em um dado assunto, etc. impossvel algum definir sua posio sem correlacion-la com outras posies. Por isso, cada enunciado pleno de variadas atitudes responsivas a outros enunciados de dada esfera da comunicao discursiva. (BAKHTIN, 2003, p.297).

A atitude responsiva determinada por trs elementos que esto organicamente ligados ao enunciado: 1) exauribilidade semntico-objetal do tema do enunciado; 2) projeto de discurso ou vontade de discurso do falante; 3) formas tpicas composicionais e de gnero do acabamento. A exauribilidade semntico-objetal do tema est intimamente relacionada conclusibilidade dos enunciados. Diz respeito seleo de informaes que os falantes fazem ao tratarem de determinado tema. Tal seleo daquilo que vai ser dito , de certa forma, determinada pela situao comunicativa em que se encontra o falante a esfera discursiva, seus interlocutores. Afirma o autor que:

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O objeto objetivamente inexaurvel, mas ao se tornar tema do enunciado (...) ele ganha uma relativa conclusibilidade em determinadas condies, em certa situao do problema, em um dado material, em determinados objetos colocados pelo autor, isto , j no mbito de uma ideia definida pelo autor. (BAKHTIN, 2003, p.281).

A vontade discursiva do falante, segundo Bakhtin (2003), o momento no qual a individualidade e a subjetividade entram em cena, diz respeito quilo que o falante quer dizer. Tal vontade discursiva fundamental para a escolha do que se vai dizer fato que liga tal caracterstica diretamente ao tema do enunciado , levando-se em conta a situao discursiva na qual esto imersos os falantes. Essa vontade discursiva tambm se realiza na escolha dos gneros do discurso adequados para a situao comunicativa. A inteno discursiva do falante, com toda a sua individualidade e subjetividade, em seguida aplicada e adaptada ao gnero escolhido, constitui-se e desenvolve-se em uma determinada forma de gnero. (BAKHTIN, 2003, p.282) As formas estveis de gnero do enunciado dizem respeito ao como as informaes selecionadas pelos falantes, tendo em vista suas intenes, sero organizadas em um todo e transmitidas aos interlocutores. Lembra o autor que os gneros do discurso so a base da apreenso dos nossos conhecimentos sobre a lngua materna. Aprendemos a falar a partir da escuta de enunciados organizados em formas relativamente estveis os gneros.
A lngua materna sua composio vocabular e sua estrutura gramatical no chega ao nosso conhecimento a partir de dicionrios e gramticas mas de enunciaes concretas que ns mesmos ouvimos e ns mesmos reproduzimos na comunicao discursiva viva com as pessoas que nos rodeiam. (BAKHTIN, 2003, p.283).

Segundo o autor:
Os gneros do discurso organizam o nosso discurso quase da mesma forma que o organizam as formas gramaticais (sintticas). Ns aprendemos a moldar o nosso discurso em formas de gnero e, quando ouvimos o discurso alheio, j adivinhamos um determinado volume (isto , uma extenso aproximada do conjunto do discurso), uma determinada construo composicional, prevemos o seu fim, isto , desde o incio temos a sensao do conjunto do discurso que em seguida apenas se diferencia no processo da fala. Se os gneros do discurso no existissem e ns no os dominssemos, se tivssemos de cri-los pela primeira vez no processo de discurso, de construir livremente e pela primeira vez cada enunciado, a comunicao discursiva seria quase impossvel. (BAKHTIN, 2003, p.283).

Bakhtin (2003) destaca que mesmo apresentando uma certa flexibilidade, os gneros apresentam uma composio relativamente estvel, responsvel pela estruturao, pelo acabamento e pelo tipo de relao com os outros participantes da troca verbal. Eles tm

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uma estrutura relativamente definida por sua funo dentro das diversas esferas da comunicao humana. Como pertencentes s variadas esferas comunicativas que regem a atividade humana, os gneros do discurso apresentam uma grande diversidade. Bakhtin (2003) afirma que a diversidade desses gneros determinada pelo fato de que eles so diferentes em funo da situao, da posio social e das relaes pessoais de reciprocidade entre os participantes da comunicao (BAKHTIN, 2003, p.283). Afirma que, apesar de serem altamente padronizados, os gneros do discurso so mais plsticos e flexveis que as formas da lngua. A vontade discursiva do falante se manifesta na escolha do gnero que servir a seus propsitos comunicativos e no que ele chama de entonao expressiva, marca do falante. Alguns gneros apresentam uma rigidez mais acentuada em sua forma composicional como os oficiais; h outros, porm, que apresentam mais plasticidade e que permitem uma reflexo maior da individualidade do falante os do discurso oral. Ressalta, porm, que mesmo os gneros mais flexveis, que permitiriam uma maior atuao do falante em sua forma composicional, no so transformados, pela ao do falante, em um gnero novo. Enfatiza a necessidade de dominarmos os diferentes gneros para os empregarmos de maneira mais consistente em nossas prticas discursivas. O fato de os enunciados serem construdos considerando-se as atitudes responsivas do outro refora a ideia de seu carter dialgico: o enunciado um elo na cadeia da comunicao discursiva e no pode ser separado dos elos precedentes que o determinam tanto de fora quanto de dentro, gerando nele atitudes responsivas diretas e ressonncias dialgicas. (BAKHTIN, 2003, p.300). No existe enunciado se no houver um direcionamento, um endereamento: sem levar em conta a relao do falante com o outro e seus enunciados (presentes e antecipveis), impossvel compreender o gnero ou estilo do discurso. (BAKHTIN, 2003, p.304). Marcuschi (2005), confirmando posies de Bakhtin, reafirma a ligao dos gneros textuais com as atividades humanas desenvolvidas em diferentes esferas sociais. Segundo o autor, os gneros servem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. So entidades scio-discursivas e formas de ao social incontornveis em qualquer situao comunicativa. (MARCUSCHI, 2005, p.19). Para o autor, os gneros caracterizam-se menos por suas caractersticas lingusticas e textuais do que por suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais, por

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isso so de difcil definio formal e devem ser contemplados em seu uso nas prticas discursivas dos falantes de uma determinada lngua. Relaciona o surgimento de vrios gneros da sociedade contempornea ao desenvolvimento tecnolgico, principalmente na rea eletrnica, com o advento do computador e da internet. Segundo o autor, as tecnologias propiciam o aparecimento de novos gneros por estarem visceralmente ligadas a organizao das atividades humanas. Ressalta, porm, que os novos gneros nascem a partir de gneros j existentes. Refora a ideia de que embora os gneros textuais caracterizem-se muito mais por aspectos scio-comunicativos e funcionais, no se pode desprezar sua forma. Trata tambm o autor da distino entre gneros e tipos textuais. Marcuschi (2005), reiterando Bakhtin, reafirma a impossibilidade de se comunicar verbalmente a no ser via gnero e via texto. Tal viso pressupe pensar a lngua como atividade social, histrica e cognitiva, privilegiando a interao verbal entre os falantes. Para o autor, usa-se a expresso tipo textual para designar uma espcie de sequncia teoricamente definida pela natureza lingustica de sua composio (aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas (MARCUSCHI, 2005, p.22). J o termo gnero textual, usado para se referir a textos materializados que encontramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. (MARCUSCHI, 2005, p.22-23). Pretendendo uma melhor visualizao das caractersticas de tipos e gneros textuais, o pesquisador apresenta um resumo, reproduzido no QUADRO 3:

QUADRO 3 Caractersticas principais dos tipos e gneros textuais TIPOS TEXTUAIS 1 constructos tericos definidos 1 GNEROS TEXTUAIS realizaes por lingusticas propriedades concretas scio-

propriedades lingusticas intrnsecas;

definidas

comunicativas; 2 constituem sequencias lingusticas ou 2 gneros e no so textos empricos; constituem textos empiricamente

sequncias de enunciados no interior dos realizados cumprindo funes em situaes comunicativas;

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3 sua nomeao abrange um conjunto 3 sua nomeao abrange um conjunto limitado de categorias tericas determinadas aberto lgicas, tempo verbal; e praticamente ilimitado de por aspectos lexicais, sintticos, relaes designaes concretas determinadas pelo canal, estilo, contedo, composio e funo;

4 designaes tericas dos tipos: narrao, 4 exemplos de gneros: telefonema, argumentao, exposio. descrio, injuno e sermo, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, aula expositiva, reunio de condomnio, horscopo, receita culinria, bula de remdio, lista de compras, cardpio, instrues de uso, outdoor, inqurito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversao espontnea, conferncia, carta eletrnica, bate-papo virtual, aulas virtuais etc. Fonte: MARCUSCHI, 2005, p.23. Explicita tambm o autor a noo de domnio discursivo esfera ou instncia de produo discursiva ou de atividade humana (MARCUSCHI, 2005, p.23) que propicia o surgimento de discursos bastante especficos. A partir da noo de grandes esferas da atividade humana onde os textos circulam, possvel falar-se em discurso jurdico, discurso jornalstico, discurso religioso. As prticas discursivas, dentre de tais domnios, possibilitam a criao de conjunto de gneros textuais bastante caractersticos. Para exemplificar, o autor cita as jaculatrias, as novenas e as ladainhas, exemplos tpicos de gneros pertencentes ao discurso religioso. Sobre a noo de tipo textual, Marcuschi (2005) chama a ateno para a variedade de sequncias tipolgicas que podem ser encontradas em um texto de um gnero qualquer heterogeneidade tipolgica nos gneros textuais. Quando se fala em tipo textual remetemos a um conjunto de traos que formam uma sequncia e no um texto. Em um texto classificado como narrativo, por exemplo, h predominncia da sequncia narrativa, embora possam tambm aparecer as outras sequncias. Os exerccios nos livros didticos devem chamar a ateno desse fato para os alunos. Trabalhar as sequncias tipolgicas, caractersticas dos gneros trabalhar elementos da

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forma composicional, do estilo bakhtinianos. tambm se debruar sobre a gramtica da lngua, fazendo uso dos elementos da chamada gramtica tradicional, to familiar aos professores e aos livros didticos. Baseando-se em Werlich (1973), o autor elenca as principais caractersticas lingusticas que caracterizariam as sequncias tipolgicas: descritiva (sequncia de localizao), narrativa (sequncia temporal), expositiva (sequncia analtica ou explicativa), argumentativa (sequncia contrastiva explcita), injuntiva (sequncia imperativa). QUADRO 4 Principais caractersticas lingusticas das sequncias textuais BASES TEMTICAS 1 Descritiva EXEMPLOS Sobre a mesa havia milhares de livros. TRAOS LINGUSTICOS Este tipo de enunciado textual tem uma estrutura simples com um verbo esttico no presente ou e imperfeito, uma um complemento indicao

circuntancial de lugar. 2 Narrativa Os passageiros York no meio da noite. Este tipo de enunciado textual tem um circunstancial de tempo e lugar. Por sua referncia temporal e local, este enunciado designado como enunciado indicativo de ao. 3 Expositiva (a) Uma parte do crebro o crtex. milhes de neurnios. Em (a) temos uma base textual

aterrissaram em Nova verbo de mudana no passado, um

denominada de exposio sinttica pelo sujeito, um predicado (no presente) e um complemento e com um grupo nominal. Trata-se de um enunciado de identificao de fenmenos. Em (b) temos uma base textual denominada de exposio analtica pelo

(b) O crebro tem 10 processo da composio. Aparece um

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processo de decomposio. Tambm uma estrutura com um sujeito, um verbo da famlia do verbo ter (ou verbos como: contm, consiste, compreende) e um complemento que estabelece com o sujeito uma relao parte-todo. Trata-se de um enunciado de ligao de fenmenos. 4 Argumentativa A obsesso com a durabilidade nas Artes no permanente. 5 Injuntiva pare!, seja razovel! Tem-se aqui uma forma verbal com o verbo ser no presente e um complemento (que no caso um adjetivo). Trata-se de um enunciado de atribuio de qualidade. Vem representada por um verbo no imperativo. Estes so os enunciados incitadores ao. Estes textos podem sofrer certas modificaes significativas na forma e assumir por exemplo a configurao mais longa onde o imperativo substitudo por um deve. Por exemplo: Todos os brasileiros na idade de 18 anos do sexo masculino devem comparecer ao exrcito para alistarem-se. Fonte: MARCUSCHI, 2005, p.28. Vale observar que Marcuschi (2008) aborda a questo do ensino dos gneros a partir da anlise de suas sequncias tipolgicas. Uma das dificuldades dos alunos em escrever, segundo ele, reside exatamente no fato de essas sequncias no se organizarem de maneira adequada, j que elas no so simplesmente colocadas uma ao lado da outra no momento da produo. As aulas de lngua materna so o espao para que tal discusso ocorra, associando leitura, produo e gramtica.

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Ensinar a escrever textos pressupe, alm do ensino dos gneros e tipos de texto, ensinar os alunos a planejar, traduzir em palavras o texto planejado e revisar. Os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa confirmam a necessidade de tais contedos integrarem as aulas de lngua materna quando afirmam que esperado que os alunos possam utilizar procedimentos diferenciados para a elaborao do texto: estabelecimento de tema, levantamento de ideias e dados, planejamento, rascunho, reviso (com interveno do professor), verso final. (PCN, 1998, p.58). As atividades de produo de texto devem possibilitar ao aluno se debruar sobre sua prpria escrita e, com a interveno do professor, re-elabor-la para que, ao final, seja a mais eficiente possvel nas situaes de uso. Reinaldo (2001), a partir de consideraes tericas que abordam o texto como processo e, por isso, embasadas num modelo sociointeracionista, afirma que o ato de escrever um processo composto por dois estgios: o primeiro, chamado de inicial, antecederia o prprio ato de escrever e envolveria
[...] processos mentais profundamente influenciados pela vivncia do escritor, sua ligao com as diversas instituies sociais, seu conhecimento sobre os tipos de textos e suas formas de circulao social, aspectos que representam os componentes fatos/realidade, concepes de mundo, parmetros de textualizao (componente lingustico relacionado ao modelo de texto cuja aprendizagem se d no pela memorizao de regras, mas por uma intensa vivncia com o mundo dos textos) e o monitor (componente cognitivo responsvel pelo ato de escrever como um todo, que funciona controlando e promovendo a interao entre o planejamento e as metas estabelecidas para o texto). Nesta abordagem no se entende o processo de escrever sem que o escritor tenha uma viso ampla do assunto, que pormenorizada, focalizada, nas diversas partes do texto. (REINALDO, 2001, p.91-92).

preciso que as atividades sejam fontes alimentadoras para o aluno ter o que dizer, saber o que e como dizer. O segundo estgio seria o momento da produo do texto propriamente dita. Segundo a pesquisadora, esse processo de avanos e recuos, o desafio de expressar, atravs da lngua, os fatos/realidade, muitas vezes modifica os focos de ateno. nesse processo que o escritor inexperiente se perde e no sabe mais como voltar ao tema inicial. (REINALDO, 2001, p.92). A interferncia do professor, neste momento, fundamental para reorientar, reorganizar o trabalho do aluno no processo de produo textual, ao mesmo tempo, chamando sua ateno para os aspectos que podem ser melhorados e, concomitantemente, oferecendo possibilidades para que se tornem cada vez mais autnomos em seu processo de revisar o prprio texto, pois segundo a pesquisadora,

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[...] a produo de textos concebida nesta abordagem como uma atividade recursiva, o que significa que se volta constantemente ao estgio inicial, avana-se, revisa-se o texto vrias vezes, para s depois dar a tarefa por encerrada. Portanto, duas contribuies so importantes nessa abordagem para o ensino da escrita: a primeira a reflexo sobre a necessidade de se providenciar situaes que favoream o desenvolvimento de potencialidades cognitivas do aprendiz, isto , de ampliao do seu conhecimentos de mundo e dos diversos modelos de texto; a segunda a compreenso do ato de escrever como um processo de monitorao que envolve vrias revises de texto. (REINALDO, 2001, p.92)

2.4 A GRAMTICA

Atualmente, parece haver um consenso, entre especialistas, para o fato de que as aulas de lngua materna devem priorizar a formao de usurios competentes da lngua em situaes especficas de interlocuo. Segundo Travaglia (2002), os alunos devem ser capazes de
[...] produzir textos (orais e/ou escritos) que sejam adequados produo de determinados efeitos de sentido para a consecuo de dada inteno / objetivo especfico de comunicao; e, ao mesmo tempo, capazes de compreender os textos (orais e/ou escritos) que recebem, estabelecendo / percebendo sentido(s) adequado(s) forma como cada texto se apresenta construdo, ao contexto sciohistrico-ideolgico e situao imediata de comunicao em que ele est sendo utilizado como meio ou instrumento para a comunicao. (TRAVAGLIA, 2002, p.157).

Essa viso reforada pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, quando afirmam que as prticas
[...] devem partir do uso possvel aos alunos, para permitir a conquista de novas habilidades lingusticas, particularmente daquelas associadas aos padres da escrita, sempre considerando que: a razo de ser das propostas de leitura e escuta a compreenso ativa e no a decodificao e o silncio; . a razo de ser das propostas de uso da fala e da escrita a interlocuo efetiva, e no a produo de textos para serem objetos de correo; . as situaes didticas tm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder compreend-la e utiliz-la apropriadamente s situaes e aos propsitos definidos. (PCN, 1998, p.18-19).

Adotar a lngua como interao, como defende Bakhtin (2004), pensar, tendo em vista a organizao do ensino de lngua materna nos quatro eixos, de que forma os conhecimentos lingusticos sero estudados em sala de aula. As transformaes na forma de

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se enxergar a lngua e a linguagem e as consequncias para o ensino, como j citados por Soares (1998), permitiram que se consolidasse a ideia de que saber a gramtica da Lngua Portuguesa ser capaz de interagir com sucesso nas diversas prticas sociais de linguagem, usando adequadamente diferentes variedades de lngua, de acordo com as circunstncias que condicionam esse uso. (COSTA VAL, 2002, p.111). Aulas de gramtica, em uma viso tradicional de lngua, que a considera como algo homogneo, transparente, que a tratam como um sistema de formas prontas, que devem ser decodificadas e classificadas, pressupem atividades transmissivas, baseadas em uma metalinguagem aprendizagem. No obstante haja, cada vez mais, consolidao dos estudos sociodiscursivos nos meios acadmicos, ao governamentais para promoo de cursos de formao continuada para professores da rede pblica, avaliaes do material didtico embasadas em concepes que tomam a lngua para/na interao (como o PNLD), ainda bastante significativa a presena da tradio gramatical nas aulas de Lngua Portuguesa tanto nos materiais didticos quanto no arcabouo terico dos professores. O guia de livros didticos PNLD 2008 de Lngua Portuguesa demonstra que quase 80% das colees avaliadas, no eixo da gramtica, ainda recorrem majoritariamente tradicional abordagem transmissiva. (GUIA DE LIVROS DIDTICOS PNLD 2008: LNGUA PORTUGUESA, 2007, p.22). A dificuldade de se trabalhar de maneira mais reflexiva com os conhecimentos lingusticos, o que pressupe o texto como unidade de ensino, a articulao entre os eixos, exerccios que privilegiam a epilinguagem, dentre outros, ainda pode ser vista na prtica docente, como sinaliza Costa Val (2002), citando estudos realizados por Moraes (2000) e Rafael (2001). Segundo a pesquisadora, os professores ainda tm muitas dificuldades de integrar os conhecimentos gramaticais e textuais-discursivos em suas salas de aula. A tendncia de se trabalhar a gramtica de uma forma mais reflexiva tambm corroborada por Marcuschi (2008), quando diz que
[...] a gramtica tem uma funo sociocognitiva relevante, desde que entendida como uma ferramenta que permite uma melhor atuao comunicativa. O problema fazer de uma metalinguagem tcnica e de uma anlise formal o centro do trabalho com a lngua. Tambm no se deve reduzir a lngua ortografia e s regras gramaticais. E nesse sentido, temos a ver com uma correta identificao do que seja gramtica. O falante deve saber flexionar os verbos e usar os tempos e os modos

excessiva,

em

exerccios

estruturais

com

palavras

frases

descontextualizadas, que pouco contribuem para um processo mais reflexivo de

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verbais para obter os efeitos desejados; deve saber usar os artigos e os pronomes para no confundir seu ouvinte; deve seguir a concordncia verbo-nominal naquilo que for necessrio boa comunicao e assim por diante. (MARCUSCHI, 2008, p.57).

Ainda discorrendo sobre o ensino de gramtica, o pesquisador afirma que se deve evitar
[...] um trabalho isolado num s nvel como se este fosse (auto)suficiente. Assim, eu diria que dois aspectos devem ser evitados no trato da lngua: i. recortes com caractersticas de auto-suficincia ii. prescries de produo com caractersticas estticas. Portanto, dizer que a anlise lngua se limita sintaxe reduzir a lngua a algo muito delimitado, pois os aspectos textuais e discursivos, bem como as questes pragmticas, sociais e cognitivas so muito relevantes e da, no se pode evitar de considerar o funcionamento da lngua em textos realizados em gneros.

A discusso de Marcuschi (2008) revalida as consideraes feitas por Costa Val (2002). A autora prope que as atividades referentes a conhecimentos lingusticos sejam organizadas a partir e para os textos: a chamada gramtica do texto, no texto. A autora prope, para o trabalho, o abandono da metodologia que leva a expor um conceito terico ou uma regra, ilustrar com alguns exemplos, propor exerccios de fixao e avaliar numa prova sua memorizao. (COSTA VAL 2002, p.119). A descrio feita das atividades parece refletir a prtica de sala de aula, quando o foco do ensino so os contedos gramaticais. provvel que muitos professores se reconheam nesses procedimentos. Contrapondo a esse esquema de se conduzir as aulas, a pesquisadora sugere uma
[...] inverso desse caminho tradicional teoria exemplo exerccio , de modo que o trabalho comece da prtica para chegar teoria, v do concreto para o abstrato, parta do que conhecido pelo aluno para depois lhe apresentar desafio do desconhecido. Esse caminho, cuja base epistemolgica a teoria scio-interacionista de Vygotsky, parece mais de acordo com os procedimentos intuitivos de busca de compreenso do mundo e, por isso, com maiores chances de se revelar eficiente, produtivo e prazeroso na escola. (COSTA VAL, 2002, p.119).

Diante disso, a presente pesquisa se interessou por saber como vem sendo organizado o trabalho com os conhecimentos lingusticos em sala de aula. Adotar essa prtica pedaggica, a que subjaz uma viso de lngua como discurso, em tese, pressuporia atividades de conhecimentos lingusticos ligadas aos eixos de leitura, de produo textual, de ensino de gneros.

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Os Parmetros Curriculares Nacionais, h dez anos, j sinalizaram a necessidade, para formar cidados letrados, de se interligar os conhecimentos. Ser que a escola j assimilou, em alguma medida, tais informaes? importante relembrar que existe o interesse em se saber em que medida as atividades de gramtica possibilitam uma reflexo sobre os conhecimentos lingusticos pelos alunos. Pode-se criar a falsa impresso de que trabalhar com conhecimentos lingusticos, quando se opta por uma gramtica do texto, no texto, no estaria atrelado a planejamento, seleo, sistematizao, organizao da prxis pedaggica. Bastaria pegar uma seleo de textos qualquer, eleger alguns contedos, apresent-los aos alunos e, automaticamente, eles j estariam aptos a refletir sobre e usar os recursos selecionados. O trabalho, na verdade, acaba exigindo muito mais do professor. Costa Val chama a ateno sobre este fato quando diz que o processo de ensino
[...] no pode ficar merc das eventuais caractersticas lingusticas dos textos com que se trabalha. No se pode, por exemplo, a partir de um determinado texto, propor questes sobre o uso da crase, e, a seguir, tambm em funo do texto estudado, falar sobre o imperfeito do subjuntivo, e, logo depois, com outro texto, analisar os recursos anafricos de coeso textual. Desse modo no haveria sistematicidade, organicidade no processo; o ensino-aprendizagem ficaria deriva, e os alunos no saberiam o que estariam ensinando. A nica maneira de evitar esse problema definir previamente que orientao se deseja dar ao curso, prevendo o trabalho articulado e progressivo com determinados contedos e habilidades e selecionando, criteriosamente, os textos que serviro a esse projeto pedaggico. Entendo, pois, que o ensino ser mais eficiente se se fizer de maneira planejada, consciente, sistemtica, com os professores definindo previamente o que, por que, para que querem ensinar e, a partir da, criando atividades e estabelecendo estratgias didticas adequadas aos objetivos pretendidos. (COSTA VAL, 2002, p.119-120).

Outra reflexo bastante pertinente feita pela pesquisadora diz respeito ao fato de se poder trabalhar, de forma reflexiva, em uma concepo de ensino mais tradicional. No se deseja que os professores, de um dia para o outro, abandonem seus modelos tericos e assumam, sem estarem devidamente amparados, modelos tericos considerados mais produtivos, mesmo advindos da academia, de documentos oficiais, de manuais didticos. Chama a ateno, a pesquisadora, para o fato de que possvel lidar com os contedos tradicionais de tal forma que se possa fazer mais pela capacidade de observao, anlise e reflexo dos alunos e pelo desenvolvimento de sua sensibilidade lingustica, adotando-se procedimentos que lhes proporcionem atividade intelectual rica e at prazerosa. (COSTA VAL, 2002, p.120). necessrio, pois, que as prticas pedaggicas sejam inovadas para criar oportunidades interessantes, inteligentes, nas quais os alunos possam observar e analisar fatos

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lingusticos para perceberem regularidades, para formularem conceitos, para aplicarem regras em contextos diversificados. necessrio que, em sala, as aulas de gramtica no sejam meros exerccios copiativos, repetitivos, descontextualizados, distantes dos textos que so lidos ou produzidos. Por isso, o interesse em visualizar como os conhecimentos lingusticos vem sendo trabalhados, de onde so retirados os exerccios, que habilidades, reflexes tais atividades podem suscitar.

2.5 A ORALIDADE

Subjaz ideia de se considerar a lngua como um conjunto de prticas sociais e cognitivas historicamente situadas (MARCUSCHI, 2008, p.61), uma concepo de ensino que permita aos alunos refletir sobre os fenmenos lingusticos para se tornarem mais eficientes em suas prticas discursivas. Desse fato decorre, portanto, a necessidade de se trabalhar a oralidade, visto que no nosso dia-a-dia somos solicitados a interagir pelo discurso oral. A escrita, historicamente, constitui-se como o objeto de ensino das prticas escolares tanto para leitura, produo e anlise. Nos ltimos anos, porm, com a chamada virada pragmtica, os estudos sobre a oralidade ganharam espao e, atualmente, a lngua oral constitui-se um dos eixos de ensino das aulas de Lngua Portuguesa. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, j em 1998, discutiram a importncia de se trazer o eixo da oralidade para dentro das salas de aula quando afirmam que
[...] cabe escola, ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realizao de apresentaes pblicas: realizao de entrevistas, debates, seminrios, apresentaes teatrais etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais essas atividades faam sentido de fato, pois descabido treinar um nvel mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as situaes. A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e de escuta, em contextos pblicos, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a tarefa de promov-la. ((PCN, 1998, p.25)

Marcuschi (2008) tambm refora tal postura quando afirma que o papel da escola envolve tambm o trabalho com a oralidade. Evidente que no se trata de ensinar a falar, mas de usar as formas orais em situaes que o dia-a-dia nem sempre oferece, mas que devem ser dominadas. (MARCUSCHI, 2008, p.55).

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Um ponto importante a ser considerado no trabalho com a oralidade diz respeito escolha daquilo que deve ser ensinado, ou seja, necessrio que se eleja o contedo que ser ensinado. Como j sinalizado pelos PCN e por Marcuschi (2008), necessrio que a escola se preocupe em 1) oferecer aos alunos a oportunidade de refletir sobre gneros orais da esfera pblica e 2) diante da diversidade de gneros que circulam, elencar quais sero objetos de ensino. Schneuwly e Dolz (2004) tecem importantes consideraes sobre os motivos que justificam o ensino de gneros formais da esfera pblica. Segundo os pesquisadores, no se deve confundir a noo do oral formal com prescries normativas (fonticas, morfolgicas e gramaticais) que se exerceriam sobre um oral padro, bastante fantasioso, independente das situaes de comunicao efetiva. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.175), o que caracterizaria um ensino tradicional que concebe a lngua como um sistema fechado, homogneo. Tal viso se traduziria, muito provavelmente, em atividades pouco reflexivas, repetitivas, de classificao de formas em frases soltas e descontextualizadas. Afirmam ainda que
[...] as caractersticas do oral formal decorrem das situaes e das convenes ligadas aos gneros. Portanto, seria melhor falarmos de caractersticas convencionais do funcionamento dos gneros orais realizados em pblico caractersticas que so diferentes de um para outro gnero (conto oral, conferncia, homilia, debate, entrevista jornalstica, entrevista profissional, etc.) e cujo grau de formalidade fortemente dependente do lugar social de comunicao, isto , das exigncias das instituies nas quais os gneros se realizam (rdio, televiso, igreja, administrao, universidade, escola, etc). (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.175).

A escolha por tais objetos de ensino se justifica tambm pelo fato de os alunos j dominarem, normalmente, as formas de comunicao oral da esfera do cotidiano. Afirmam ainda os dois pesquisadores que o [...] papel da escola levar os alunos a ultrapassar as formas de produo oral cotidianas para os confrontar com outras formas mais institucionais, mediadas, parcialmente reguladas por restries exteriores. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.175). Outro aspecto importante a possibilidade de se definir os gneros orais na perspectiva bakhtiniana, assim como feito para os gneros escritos, por seus trs componentes: temtica, forma composicional e estilo, o que possibilita a sistematizao, por parte dos alunos, de suas caractersticas fundamentais, sem ignorar as situaes comunicativas em que so usados.

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Em relao escolha dos gneros, os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa elegem alguns para a escuta como cordel, texto dramtico, cano, entrevista, debate, exposio, seminrio, palestra e para a produo como texto dramtico, notcia, entrevista, depoimento, seminrio, debate, que, em um primeiro momento, poderiam nortear o trabalho dos professores. No se trata de uma lista exaustiva, mas de sugestes que podem orientar o planejamento do professor. importante pensar que, assim como na leitura e na produo de textos escritos, os gneros ocupam uma posio fundamental por organizarem todas as produes realizadas pelos falantes ao usar a lngua, no momento da interao. Segundo Shneuwly e Dolz (2004), os gneros
[...] constituem um ponto de referncia concreto para os alunos. Em relao extrema variedade das prticas de linguagem, os gneros podem ser considerados entidades intermedirias, permitindo estabilizar os elementos formais e rituais das prticas. Assim, o trabalho sobre os gneros dota os alunos de meiso de anlise das condies sociais efetivas de produo e de recepo dos textos. Fornece um quadro de anlise dos contedos, da organizao do conjunto do texto e das sequncias que o compem, assim como das unidades lingusticas e das caractersticas especficas da textualidade oral. [...] Dadas essas caractersticas (reconhecveis empiricamente, acabadas, etc), o gnero se integra facilmente em projetos de classe e permite, por isso, que se proponham aos aprendizes atividades que, a um s tempo, so especficas e fazem sentido. (SHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.172).

Assumir tal postura pensar nas atividades que organizam o trabalho com a oralidade nas salas de aula para saber se de fato elas possibilitam aos alunos desenvolver habilidades ligadas ao uso da lngua oral em suas prticas discursivas que extrapolam a esfera do cotidiano. Segundo os PCN, ensinar lngua oral
[...] deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntrio da enunciao, tendo em vista a importncia que o domnio da palavra pblica tem no exerccio cidadania. Ensinar lngua oral no significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa desenvolver o domnio dos gneros que apoiam a aprendizagem escolar de Lngua Portuguesa e de outras reas (exposio, relatrio de experincia, entrevista, debate etc.) e, tambm, os gneros da vida pblica no sentido mais amplo do termo (debate, teatro, palestra, entrevista etc.). J que os alunos tm menos acesso a esses gneros nos usos espontneos da linguagem oral, fundamental desenvolver, na escola, uma srie de atividades de escuta orientada, que possibilitem a eles construir, progressivamente, modelos apropriados ao uso do oral nas circunstncias previstas. condio fundamental para que o trabalho possa ser realizado a constituio de um corpus de textos orais correspondentes aos gneros previstos, a partir dos quais as atividades de escuta (e tambm de produo de textos orais) sejam organizadas, de modo a possibilitar aos alunos a construo de referncias modelizadoras. (PCN, 1998, p.67-68).

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Decorre disso, o interesse em se investigar o que tem sido feito na prtica pedaggica no que concerne oralidade, para saber se o material didtico se preocupa em realizar tal trabalho, como o professor se apropria das propostas de trabalho com o oral, de que forma, se ele for feito, as atividades ligadas aos gneros orais so conduzidas em sala de aula. Neste captulo apresentamos as principais concepes tericas que embasam a anlise e discusso dos dados obtidos no processo de observao das aulas. No prximo captulo apresentamos os procedimentos metodolgicos que possibilitaram a coleta e a anlise de dados para a realizao do trabalho.

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3 METODOLOGIA DE TRABALHO

3.1 INTRODUO

Neste captulo, so detalhados os procedimentos metodolgicos adotados para realizao da presente pesquisa tomando como base orientaes de Gil (1999) e Yin (2001). Observei a prtica de um professor do Ensino Fundamental II, considerando o interesse em pesquisar o trabalho desenvolvido em aulas de Lngua Portuguesa.

3.2 JUSTIFICATIVA METODLOGICA

A opo pelo Estudo de Caso, segundo Gil (1999), permite o conhecimento detalhado do objeto que se quer estudar. No caso desta pesquisa, permite identificar que materiais didticos so realmente usados em aulas de Lngua Portuguesa e quais so as possibilidades de aprendizagem a partir do uso desses materiais. Segundo Yin (2001), o estudo de caso pode ser adequado quando as questes de pesquisa propostas so do tipo como e por que. Considerando, ento, minha atuao como professora do Ensino Fundamental II, da rede particular e meu interesse em compreender melhor como o trabalho de Lngua Portuguesa se realiza em sala de aula no Ensino Fundamental, o uso do estudo de caso tambm se justifica. Gil (1999), baseando-se em Yin (1981), afirma que o estudo de caso
um estudo emprico que investiga um fenmeno atual dentro do seu contexto de realidade [...] e que vem sendo utilizado com frequncia cada vez maior pelos pesquisadores sociais, visto servir a pesquisas com diferentes propsitos, tais como: a) explorar situaes da vida real cujos limites no esto claramente definidos; b) descrever a situao do contexto em que est sendo feita determinada investigao; e c) explicar as variveis causais de determinado fenmeno em situaes muito complexas que no possibilitam a utilizao de levantamentos e experimentos. (GIL, 1999, p.73).

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Embora crticas sejam feitas ao estudo de caso, tais como falta de rigor metodolgico (os dados podem ser distorcidos pelo pesquisador, pois os procedimentos metodolgicos no so rgidos), dificuldade de generalizao (a anlise de um ou at de vrios casos no fornece uma base slida para generalizao) e o tempo destinado pesquisa (o excesso de tempo para ser realizado poderia gerar resultados pouco consistentes), Yin (2001) afirma que essas questes podem estar presentes em outros mtodos de investigao cientfica se o pesquisador no tiver habilidades necessrias para a realizao de estudos dessa natureza. Portanto, tais problemas no seriam intrnsecos ao Estudo de Caso. Gil (1999), rebatendo tais crticas, afirma que a falta de rigor metodolgico pode ser contornada com um cuidado redobrado do pesquisador tanto no planejamento quanto na coleta e anlise dos dados de pesquisa. Em relao generalizao ressalta que os propsitos do Estudo de Caso no so os de proporcionar o conhecimento preciso das caractersticas de uma populao a partir de procedimentos estatsticos, mas sim o de expandir ou generalizar proposies tericas (GIL, 1999, p.73). Nesse tipo de estudo a nfase est na compreenso, na ampliao da experincia. O autor discute ainda a questo do tempo dedicado pesquisa, segundo ele a experincia acumulada nas ltimas dcadas mostra que possvel a realizao de estudos de caso em perodos mais curtos e com resultados passveis de confirmao por outros estudos. (GIL, 1999, p.74). No caso desta pesquisa, o tempo de observao foi fundamental para acompanhar e registrar grande parte das atividades desenvolvidas pelo professor e pelos alunos. De maio a novembro de 2008, acompanhei uma turma de nono ano de ensino fundamental de uma escola pblica estadual situada em Belo Horizonte. Considerando-se que as aulas foram interrompidas por uma greve durante trs semanas (no primeiro semestre) e, considerando-se ainda que o ano letivo na escola pesquisada finalizou-se em 15 de dezembro, o tempo na escola foi suficiente para observao de atividades de parte significativa do ano letivo. Alm de anotaes feitas no perodo de observao, nesta pesquisa so considerados tambm registros que o professor fazia no quadro de giz para que os alunos copiassem. O caderno de Lngua Portuguesa dos alunos serve, ento, como documento desses registros. Segundo Gil (1999), a coleta de dados a partir da observao simples (aquela em que o observador permanece alheio ao grupo) facilita a obteno de dados sem produzir querelas ou suspeitas nos membros da comunidade, grupos ou instituies que esto sendo estudadas (GIL, 1999, p.112). As observaes realizadas foram guiadas com o cuidado de verificar de que maneira as atividades nas aulas de Lngua Portuguesa eram conduzidas sem que houvesse alterao, por parte do professor e dos alunos, dos procedimentos considerados

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normais. No caderno de notas, usado para registro da observao simples, foram descritas todas as atividades realizadas: o uso do livro didtico, o uso de material xerocado, registro no quadro; bem como a maneira como professor e alunos realizavam tais atividades. O meu objetivo era verificar a possibilidade de estabelecer um padro na conduo das atividades de leitura, produo de texto, gramtica e oralidade em sala de aula que revelasse as concepes subjacentes ao ensino de lngua e possivelmente as concepes sobre o prprio objeto de ensino: a lngua portuguesa.

3.3 OS OBJETIVOS DA PESQUISA

Esta pesquisa teve como objetivo geral investigar uma sala de aula para compreender melhor como tem sido o ensino de Lngua Portuguesa. Os objetivos especficos do trabalho so: Verificar quais as habilidades de compreenso de textos so passveis de serem desenvolvidas pelos alunos a partir das atividades propostas em sala de aula. Verificar que metodologias e quais os materiais do suporte s aulas de LP? Investigar o que os alunos aprendem quando os professores dizem que ensinam gneros textuais? Verificar at que ponto as atividades de gramtica possibilitam uma reflexo sobre os conhecimentos lingusticos pelos alunos dando sustentao s atividades de compreenso de textos orais e escritos. Verificar as concepes de lngua e ensino de lngua subjacentes s atividades propostas em sala de aula. A hiptese deste trabalho de que os baixos nveis de desempenho revelados pelos alunos em avaliaes sistmicas podem ser explicados pelas concepes que tm ancorado as metodologias no ensino de Lngua Portuguesa.

3.4 OS SUJEITOS DA PESQUISA

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Para a escolha da escola que foi lcus de observao, foi feito um levantamento de diversas instituies municipais e estaduais de Belo Horizonte. No site da Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais, foi possvel verificar os resultados obtidos por tais instituies no Sistema Mineiro de Avaliao Pblica (Simave)12, realizado no final de 2005. A inteno com esta seleo seria a de observar at que ponto as prticas realizadas na sala de aula poderiam explicar os baixos resultados da turma na avaliao sistmica. Uma hiptese inicial deste trabalho era a de que o desempenho dos alunos em lngua portuguesa est intimamente relacionado s concepes de lngua e de ensino de lngua subjacentes s prticas em sala de aula. A realizao desse levantamento evidenciou que os alunos das escolas pblicas estaduais da regio metropolitana de Belo Horizonte se encontravam, em 2005, no nvel intermedirio de desenvolvimento de habilidades de leitura. Isso significa que, de acordo com os resultados poca, cerca de 50% do alunado de nono ano apresentavam defasagem em relao s habilidades consideradas ideais para tal faixa de escolaridade. Os alunos, segundo os resultados do Simave, teriam dificuldades, por exemplo, em inferir informaes em crnicas com temtica complexa ou poemas curtos, estabelecer relaes entre partes e elementos de uma fbula, de um poema narrativo, de uma reportagem, estabelecer relao entre a tese e os argumentos oferecidos para sustent-la em textos de divulgao cientfica. A partir da consulta aos resultados do Simave, foram selecionadas oito escolas. Nas conversas realizadas com diretoras dessas escolas e com as professoras de Lngua Portuguesa do nono ano sobre a possibilidade de observao das aulas, foi possvel selecionar apenas uma instituio para realizao da pesquisa. Houve muita resistncia, principalmente por parte dos professores, que alegavam como principais motivos para recusar um observador: salas muito cheias e alunos com problemas de aprendizagem. Afirmaram que tais motivos atrapalhavam, quando no impediam, o bom andamento de seu trabalho. Essa resistncia das
Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica, institudo pela Secretaria de Estado da Educao, em 2000 e aperfeioado e ampliado a partir de 2003, responsvel pelo desenvolvimento de programas de avaliao integrados. Os resultados das avaliaes realizadas servem de base para responder s necessidades de planejamento e ao educacionais, servindo realidade da sala de aula e influenciando a definio de polticas pblicas para a educao em Minas Gerais. Desde a instalao do sistema, avaliaes anuais so realizadas em Minas Gerais, verificando o desempenho de alunos das redes estadual e municipal de ensino. Em 2008, por exemplo, a avaliao de Lngua Portuguesa contou com a participao de 10.210 escolas e 662.066 alunos, e a de Matemtica com 10.198 escolas e 647.313 alunos. A criao do Simave objetiva desenvolver programas de avaliao integrados cujos resultados forneam informaes importantes para o planejamento de aes em todos os nveis do sistema de ensino. O Simave aponta as prioridades educacionais tanto para professores, especialistas e diretores quanto para os gestores do sistema, sendo fundamental na definio de aes para uma educao eficaz. Escolas das redes estadual e municipal de Minas Gerais participam do Simave. O Simave avalia alunos da alfabetizao ( terceiro ano do EF); alunos de 5o. e 9. Ano do Ensino Fundamental e anos do 3 ano do Ensino Mdio so avaliados. http://www.simave.caedufjf.net/simave/inicio.faces;jsessionid=49D82E180FAD6AC323DF63476A168F2
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escolas em abrirem suas portas para pesquisa, e, muitas vezes, at para estgios obrigatrios dos cursos de Graduao, pode esconder outros motivos. Em geral, atribui-se a negativa s dificuldades dos alunos, todavia, dificuldades do prprio professor podem estar ocultas j que h um processo de muita exposio tanto dos saberes quanto das limitaes desse professor. A escola selecionada para esta pesquisa pertence Superintendncia Regional de Ensino (SRE) METROPOLITANA C, est situada em Belo Horizonte, regio de Venda Nova. Funciona, h mais de 17 anos, nos trs turnos, e atende a aproximadamente mil e seiscentos alunos moradores da regio, cuja renda familiar, em geral, situa-se entre um e trs salrios mnimos mensais13. No turno matutino, funcionam salas de primeiro, segundo, terceiro, quarto, sexto e stimo ano do Ensino Fundamental; no turno vespertino, salas de quinto, stimo, oitavo e nono ano desse mesmo segmento; por fim, no turno noturno, salas de primeiro, segundo e terceiro ano do Ensino Mdio. Em 2008, funcionaram, na escola, quatro salas de nonos anos: 801, 802, 803 e 804. Por questes de organizao, que passavam entre outras por disponibilidade de horrio para a observao das aulas, a sala 804, composta por quartoze meninos e dezoito meninas, com idades entre 14 e 17 anos, foi selecionada por possibilitar a observao de um maior nmero de aulas por semana: trs das cinco aulas ministradas pela professora. As aulas de Lngua Portuguesa, de todos os nonos anos, estavam a cargo de M.A.A., 37 anos. Formada em Letras, licenciatura, em uma faculdade do interior do estado (Formiga), em 1995. A professora no tem nenhum curso de ps-graduao, trabalha na escola desde 1997 e, com os nonos anos, desde 2006.14

3.5 A COLETA DE DADOS

Os dados que suportam as concluses desta pesquisa ancoram-se tanto na observao direta quanto na anlise de documentos e materiais coletados durante a observao.

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As informaes sobre a faixa salarial das famlias dos alunos foram obtidas a partir de consulta s fichas cadastrais dos alunos matriculados na escola. 14 Para preservar identidades, o nome da escola, professora e alunos no ser explicitado.

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3.5.1 A observao

Um dos pontos delicados do Mtodo do Estudo de Caso diz respeito ao tempo de observao. No seria possvel fazer um levantamento do material usado na sala, que permitisse identificar um padro na conduo das aulas pela professora, com um ou dois meses de observao. Optei por ficar praticamente todo o segundo semestre na escola para que fosse possvel identificar materiais utilizados nas aulas, identificar habilidades de compreenso de textos passveis de serem desenvolvidas pelos alunos a partir dos exerccios de leitura e identificar o que os alunos aprendem quando o professor diz que ensina gneros textuais. Durante os quase seis meses, foi possvel coletar material realmente utilizado pelos alunos. Alm disso, uma das preocupaes, na conduo deste trabalho, era fazer com que minha presena no se tornasse uma fonte de interferncia na escolha e conduo das atividades tanto pela professora quanto pelos alunos. Durante o ms de maio, os alunos estranharam minha presena na sala de aula. No primeiro dia, a professora me apresentou como sendo aluna da UFMG e disse que eu acompanharia o trabalho a partir de ento. Os alunos me perguntaram se eu era professora, se dava aulas, e acabaram me vendo, depois, como uma estagiria de Lngua Portuguesa. Depois desse perodo em que frequentei trs das cinco aulas semanais, minha presena parecia j no causar estranheza e alguns alunos, inclusive, me interpelavam em algumas situaes de resoluo de exerccios, com pedidos de ajuda. Questes relacionadas, na maioria das vezes, a dificuldades de compreenso de comandos de questes de leitura e de vocabulrio dos textos lidos. A observao aconteceu s teras e s quartas feiras. Na tera, dois horrios, das 13:00h s 14:40h, na quarta, um horrio, das 16:40h s 17:30h. Em todas as aulas os procedimentos foram registrados no caderno de notas: quais as atividades e de onde eram retiradas, como foram conduzidas, se houve dvidas ou no por parte dos alunos, as explicaes dadas para a professora para resoluo das atividades. Para confrontar as anotaes feitas no caderno de notas, consultei tambm um caderno de uma aluna considerada modelo pelo seu rendimento escolar. O caderno da aluna foi fundamental para completar a lista de atividades desenvolvidas em sala de aula.

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A observao, finalizada no final de novembro, coincidiu com o trmino das aulas, pois as semanas de dezembro foram reservadas para provas, conselhos de classe e recuperao. Ao longo do processo, foram observadas sessenta e seis aulas (includos os dias reservados a avaliaes) que permitiram a coleta de documentos que serviram de base para a anlise da presente pesquisa.

3.5.2 Os documentos

Os documentos utilizados como fonte de informao nesta pesquisa foram selecionados de acordo com sua possibilidade de trazer respostas s questes especficas que foram colocadas. Assim que foram definidos como documentos: o caderno de notas das observaes, o livro didtico utilizado pelos alunos em classe, os registros feitos pela professora no quadro de giz (buscados no caderno de aluno), folhas mimeografadas ou xerografadas de atividades entregues pela professora durante as aulas; textos produzidos pelos alunos a partir de duas atividades em classe.

3.5.2.1 O caderno de notas

Para responder primeira pergunta deste trabalho, ou seja, saber quais materiais foram usados nas aulas, registrei, em um caderno de notas, todas as atividades ministradas no perodo de maio a novembro15, descrevendo quais contedos e como eles eram ensinados nas aulas de Lngua Portuguesa. As aulas observadas foram datadas e, para cada uma delas, foram descritos os procedimentos de conduo das atividades pela professora, a identificao das atividades a serem executadas, as dvidas e questionamentos apresentados pelos alunos.

O ano letivo na escola terminou em meados de dezembro. Entretanto, as aulas formais foram ministradas at o final de novembro, pois as semanas de dezembro foram reservadas para provas finais, conselho de classe e recuperao. Os alunos frequentaram a escola, nesse perodo, para participar de festas, campeonatos, concursos de beleza.

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Em quase seis meses de observao, foi possvel detectar um padro de conduo das atividades de leitura, produo de texto, conhecimentos lingusticos e oralidade16. Em relao s atividades de leitura e compreenso de textos, normalmente, os textos eram lidos em sala, em voz alta pelos alunos ou pela professora, que explicava pontos que geravam dvidas, como o vocabulrio, o uso de linguagem figurada etc. Aps a leitura, os alunos respondiam s questes de interpretao, que eram corrigidas, na grande maioria das vezes, oralmente. Essas atividades ou foram realizadas em sala ou foram dadas como para casa. Os alunos que erravam, costumavam pedir professora que repetisse a resposta certa. Rarssimas vezes tal resposta foi transcrita no quadro. Nas atividades de conhecimentos gramaticais, havia uma explicao metalingustica, aos moldes da perspectiva transmissiva, na introduo de novos contedos, seguida da realizao das atividades, tambm com a prevalncia da correo oral. Atividades referentes a contedos j ensinados eram feitas pelos alunos e tambm corrigidas. Nas pouqussimas atividades de produo de texto registradas17, os alunos produziam, na grande maioria das vezes, o texto em folhas separadas para serem entregues. Quando necessrio, a professora explicava a proposta para aqueles que no conseguiam entender, explicitando o que os alunos deveriam escrever, relembrando qual a forma composicional do gnero solicitado, em qual situao comunicativa o texto deveria ser escrito. No foram registradas, no perodo de observao, atividades que trabalhassem com o desenvolvimento de habilidades ligadas oralidade, para compreenso e produo de gneros orais pblicos. As anotaes feitas no caderno de notas permitiram concluir que houve, apenas, solicitao de leitura em voz alta dos textos, leitura e resposta de questes, perguntas sobre o conhecimento prvio dos alunos em relao a contedos a serem ministrados.

3.5.2.2 O livro didtico utilizado pelos alunos

Esses so eixos de ensino sugeridos pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o trabalho com a lngua materna em sala de aula. 17 Ver no prximo captulo a descrio das atividades.

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Para responder segunda pergunta que habilidades de compreenso de textos so passveis de serem desenvolvidas pelos alunos a partir da realizao das atividades de compreenso de textos em sala de aula? foram selecionadas todas as atividades que pretendiam trabalhar especificamente com a leitura de textos. A partir de sua anlise foi possvel identificar quais as habilidades de leitura abordadas nos exerccios que seriam passveis de desenvolvimento pelos alunos. Foi possvel verificar que as atividades de leitura, desenvolvidas em sala de aula, eram procedentes de trs fontes: atividades do livro didtico, atividades preparadas em folhas xerocadas (retiradas de outros livros didticos), atividades registradas no quadro. O LD foi o principal alimentador desse tipo de atividade18, constituindo-se como a principal ferramenta de trabalho dos alunos. Na escola, a coleo de Lngua Portuguesa adotada para o Ensino Fundamental II, Portugus: linguagens de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, avaliado e aprovado no Programa Nacional do Livro Didtico 2008 (PNLD 2008). Segundo o Guia de livros didticos PNLD 2008: lngua portuguesa (2007), a coleo
elege os gneros como objetos de ensino e os vincula realizao de projetos temticos. Nessa perspectiva, desenvolve uma proposta de ensino construtivo em leitura, produo escrita e anlise lingustica, possibilitando aos alunos apropriaremse das caractersticas temticas, estruturais e estilsticas dos gneros em estudo. No tratamento da gramtica, a obra adota a abordagem tradicional dos contedos, voltada para a exposio de conceitos e classificaes e a prescrio de normas de uso. O trabalho com a oralidade contempla a produo de alguns gneros adequados para situaes pblicas e formais, cujas caractersticas so abordadas de forma transmissiva. (GUIA DE LIVROS DIDTICOS PNLD 2008: LNGUA PORTUGUESA, 2007, p.145).

O LD da oitava srie composto por quatro unidades temticas, subdivididas em trs captulos. H tambm, ao final de cada unidade, um quarto captulo intitulado Intervalo, que orienta a realizao de projetos coletivos. As grandes sees que compem os captulos so Estudo do texto, voltada para a compreenso, interpretao e discusso do texto e para a anlise de sua linguagem; Produo de texto, cujo foco o gnero, oral ou escrito, a ser produzido; Para escrever com expressividade, voltada para a observao dos recursos de linguagem do gnero em estudo; Para escrever com adequao, preocupada com as regras da variedade padro; Para escrever com coerncia e coeso, cujo foco so os aspectos textuais do gnero a ser produzido; A

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Ver no prximo captulo a descrio das atividades.

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lngua em foco, voltada para exposio de contedos gramaticais; Divirta-se, para leitura de tirinhas e charges. A unidade 1, cujo ttulo Valores, aborda os valores socialmente apreciados, valores interiores, beleza interior e exterior, costumes tradicionais. Segundo o Manual do Professor (MP) os alunos devem conhecer e produzir a reportagem e o editorial como gneros. A unidades 2, intitulada Amor, aborda o amor e a fidelidade, o namoro, o amor como alteridade. O foco da unidade, em leitura e produo, o gnero conto. A unidade 3, intitulada Juventude, reflete, basicamente, sobre os valores da juventude, sua relao com a vida, seu sentimento de onipotncia, suas contradies. O MP afirma que os alunos devem conhecer e produzir o texto dissertativo-argumentativo. Por fim, a unidade 4, Nosso tempo, trabalha com temas como clonagem, diferenas socioeconmicas e culturais brasileiras, com violncia urbana, com a televiso, com o comportamento do homem contemporneo. O objetivo, segundo o MP, os alunos lerem e produzirem o texto dissertativo-argumentativo. No tempo de observao, os alunos trabalharam atividades das unidades 1, 2 e 3.

3.5.2.3 Os registros feitos pelos alunos

Para identificar, de maneira fidedigna, quais foram os materiais utilizados nas aulas de Lngua Portuguesa, para sua posterior classificao, foram analisados os registros feitos por uma aluna considerada modelo pelo seu rendimento escolar. Tal documento apresentou, basicamente, as respostas de questes do livro didtico (com indicao de pgina e nmero da questo) e os registros passados no quadro pela professora. Alm disso, foram coladas no caderno algumas folhas xerografadas de atividades distribudas durante as aulas. A consulta a esses registros permitiu confrontar as informaes do caderno de notas, aumentando, assim, as possibilidades de se conseguir agrupar todo o material usado ao longo do perodo de observao, questo fundamental para responder s questes da presente pesquisa.

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3.5.2.4 As cpias entregues aos alunos

As folhas mimeografadas ou xerografadas de atividades entregues pela professora durante as aulas tambm foram uma importante fonte de consulta para identificar os materiais usados nas aulas, para identificar as habilidades de compreenso de textos passveis de serem desenvolvidas pelos alunos a partir da realizao de atividades de leitura e para identificar de que forma o professor trabalhou o conceito de gnero textual. Ao longo do perodo de observao, a professora distribuiu cinco atividades xerografadas a saber: uma folha sobre gneros textuais preparada por uma estagiria de Lngua Portuguesa seguida de uma produo de dilogos, uma atividade de leitura e produo de resenhas, duas atividade de leitura e produo de crnicas estas preparadas pela professora. A folha sobre gneros textuais foi lida em sala, entretanto, os alunos no viram exemplos dos gneros estudados. Em seguida, escreveram um dilogo em bales a partir de imagens, como numa histria em quadrinhos. As duas atividades de leitura e produo resenha e crnica foram trabalhadas apenas em sala de aula. Os alunos leram resenhas e crnicas e responderam a questes de compreenso, corrigidas oralmente. Para a produo da resenha, assistiram ao filme A grande famlia, e para a produo das crnicas, leram duas notcias publicadas na internet e reproduzidas no material xerografado pela professora e tambm uma notcia publicada no jornal Hoje em dia. A FIG. 1, a seguir, a reproduo da atividade sobre crnica, composta de duas partes: a primeira, leitura e compreenso de uma crnica de Fernando Sabino, foi retirada do livro de Magda Soares, Portugus: uma proposta para o letramento, oitavo ano; a segunda, uma proposta de produo escrita de uma crnica, foi montada pela professora, a partir da leitura de duas notcias publicadas pela internet.

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FIGURA 1 Atividade sobre o gnero crnica distribuda para os alunos

3.5.2.5 Os textos dos alunos

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Para responder terceira pergunta de pesquisa o que os alunos aprendem quando o professor diz que ensina gneros textuais? foi necessrio identificar, dentre as atividades trabalhadas, aquelas que possibilitariam investigar o trabalho de leitura e compreenso de um gnero e sua posterior escrita. O trabalho de leitura e produo de uma crnica foi feito de forma mais sistematizada, pois os alunos realizaram atividades do livro didtico e atividades xerografadas pela professora. Para anlise, foram recolhidos os textos produzidos em duas situaes: como exerccio em sala de aula e como atividade avaliativa. No primeiro caso, a professora distribuiu a atividade xerografada sobre crnica retirada do livro de Magda Soares. O texto de Fernando Sabino foi lido em voz alta em sala, os alunos responderam s perguntas, que foram corrigidas oralmente pela professora. Em seguida, realizaram a proposta de produo: escrever uma crnica a partir da leitura , e posterior escolha, de duas notcias uma sobre a situao do Clube Atltico Mineiro no Campeonato Brasileiro e outra sobre a decorao de natal da praa da Liberdade em Belo Horizonte. A atividade foi realizada em sala de aula e foram analisados vinte e cinco textos. No segundo caso, os alunos escreveram uma crnica em situao avaliativa. A professora entregou uma proposta de produo desse gnero para ser feita em sala de aula. Os alunos deveriam produzir uma crnica a partir da leitura de uma notcia publicada no jornal Hoje em dia, do dia dezenove de novembro, sobre a venda de livros no metr de Belo Horizonte ao preo de um real. Foram analisados vinte textos.

3.6 AS CATEGORIAS DE ANLISE

Considerando-se os objetivos desta pesquisa foi possvel estabelecer categorias para organizar o material coletado. Tal categorizao foi feita a partir da sugesto dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de lngua materna em sala de aula de se trabalhar os eixos da leitura e compreenso de textos orais e escritos, da produo de textos orais e escritos, dos conhecimentos lingusticos: Na CATEGORIA 1 foram agrupadas todas as atividades voltadas para leitura e compreenso de textos. Assim, foram analisadas nessa categoria atividades do livro didtico, as folhas xerografadas com textos e atividades de leitura entregue aos alunos pela professora e os registros que ela fez no quadro de giz.

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Na CATEGORIA 2 foram agrupadas todas as atividades voltadas para a produo de textos escritos, includas as propostas de produo de texto feitas como atividades de sala de aula e como uma atividade avaliativa. Algumas atividades xerografadas sobre conceituao de gneros bem como registros sobre os gneros feitos pela professora no quadro de giz tambm foram includas nessa categoria por entendermos que o objetivo por trs dessas atividades era o de ensinar a produzir gnero. Na CATEGORIA 3 foram agrupados todos os exerccios voltados para o trabalho com os contedos gramaticais, includas as anotaes de cunho metalingustico e os exerccios registrados no quadro de giz pela professora bem como as atividades do livro didtico. A CATEGORIA 4 destinou-se a abrigar atividades que trabalhassem com a oralidade. A seguir, so relacionadas todas as atividades realizadas ao longo do perodo de observao, organizadas nas respectivas categorias. No captulo quatro, essas atividades sero analisadas em funo dos objetivos subjacentes a seu uso e das capacidades que supostamente podem desenvolver. Atividades da CATEGORIA 1: Leitura e compreenso de textos escritos a) Livro didtico: Leitura do conto Tentao de Clarice Lispector e resoluo de dez questes da seo Estudo do texto compreenso e interpretao p. 76 a 80. Leitura da crnica Ser jovem de Artur da Tvola e resoluo de sete questes da seo Estudo do texto compreenso e interpretao e quatro da seo Estudo do texto a linguagem do texto p. 132 a 134. Leitura da crnica O selvagem de Walcyr Carrasco e resoluo de dez questes da seo Estudo do texto compreenso e interpretao p. 158 a 161. b) Folhas xerografadas pela professora: Leitura da crnica Notcia de jornal de Fernando Sabino e resoluo de oito questes de compreenso do texto. Essa atividade foi copiada do livro de Magda Soares Portugus: uma proposta para o letramento, stima srie/oitavo ano. c) Registros no quadro de giz feitos pela professora: Leitura de duas crnicas de livros levados para sala de aula (Para gostar de ler) para responder a seis questes registradas no quadro.

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Leitura da crnica A cadeira do dentista de Carlos Eduardo Novaes para responder a oito questes registradas no quadro, retiradas do livro Linguagem nova, stima srie/oitavo ano, de Faraco & Moura. Atividades da CATEGORIA 2: Produo de textos escritos a) Livro didtico: No foram trabalhadas, no perodo de observao, atividades de produo de texto escrito do livro didtico adotado. b) Folhas xerografadas pela professora: Folha xerografada sobre gneros textuais: poesia, entrevista, anncio, dilogo, pardia, carta, bilhete, receita, bula, gneros hbridos. Atividade de produo de dilogos a partir de bales e imagens dados. Atividade de produo de uma crnica a partir da leitura de duas notcias publicadas em sites da internet uma sobre o desempenho do Clube Atltico Mineiro no Campeonato Brasileiro de 2008 e a outra sobre a iluminao de natal da Praa da Liberdade em Belo Horizonte. Atividade de produo de uma crnica a partir da leitura de uma notcia publicada no jornal Hoje em dia sobre a venda de livros a um real na Praa da Estao em Belo Horizonte. Proposta de produo de uma resenha a partir do filme A grande famlia, o filme. c) Registros no quadro de giz feitos pela professora: Exerccio sobre o gnero conto: leitura de um conto selecionado pelos alunos em livros levados para sala de aula para responder a questes relacionadas a elementos da narrativa: estrutura (introduo, complicao, clmax, desfecho), personagens, espao temporal. Exerccio sobre o gnero resenha: registro de uma resenha sobre o filme Vida de inseto para responder a duas questes relativas opinio do resenhista e registro do conceito do gnero resenha. Exerccio sobre o gnero relato: registro de um trecho de um relato para responder a questes relativas a elementos lingusticos usados nesse tipo de gnero.

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Registro para o trabalho com alguns gneros textuais: produo de bilhete, carta, convite, curriculum vitae; leitura de notcia, reportagem, receita, bula de remdio, conto. Registros de conceitos do gnero crnica. d) Textos dos alunos: Textos de alunos produzidos em sala de aula (Vinte e cinco): escrita de uma crnica a partir da leitura de duas notcias, e posterior escolha de uma delas, publicadas na internet. Textos de alunos produzidos em situao avaliativa (vinte): escrita de uma crnica a partir da leitura de uma notcia publicada no jornal Hoje em dia, em dezenove de novembro de 2008, sobre a venda de livros no metr de Belo Horizonte ao preo de um real. Atividades da CATEGORIA 3: Gramtica a) Livro didtico: Exerccios sobre plural dos substantivos compostos p. 34 e 35, nmeros 1, 2,3. Exerccios sobre pronome relativo p. 40 e 41, nmeros 1, 2, 3, 5. Exerccios sobre pronome relativo p. 45, nmero 2. Exerccios sobre oraes subordinadas adjetivas p. 64, nmeros 1, 2, 3. Exerccios sobre oraes subordinadas adjetivas p. 65 e 66, nmeros 1, 3, 4. Exerccios sobre plural dos adjetivos compostos p. 48, nmeros 1, 2, 3, 4, 5. Exerccios sobre plural dos adjetivos compostos p. 49, nmeros 1, 2. Exerccios sobre adjetivos ptrios p. 109 e 110, nmeros 2 e 3. Exerccios sobre adjetivos ptrios p. 111, nmeros 1, 2, 3, 4. Exerccios sobre o emprego das formas verbais tem/tm e vem/vm p. 125, nmeros 1, 2; p. 126 e 127, nmeros 1, 2, 3, 4. Exerccios sobre oraes adverbiais p. 88, nmeros 1 (letras A e B), 2. Exerccios sobre oraes subordinadas adverbiais p. 92, nmeros 1,3; p.93, nmeros 1, 3a, 3b. Exerccios sobre concordncia nominal p. 171 e 172, nmeros 1, 2, 3. Exerccios sobre concordncia verbal p. 187, nmeros 1, 2, 3; p. 189, nmeros 1, 2, 3.

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Exerccios sobre estrutura e formao de palavras p. 148, nmeros 1, 2. Exerccios sobre o emprego das letras E/I e O/U p. 191, nmeros 1, 2. Exerccios sobre regncia p. 218 e 219, nmeros 1, 2. Exerccios sobre concordncia verbal p. 185, nmero 1. Exerccios sobre concordncia verbal p. 190 e 191, nmeros 1, 2, 3. b) Folhas xerografadas pela professora: No perodo de observao no foram distribudas pela professora atividades em folhas xerografadas que trabalhassem os conhecimentos gramaticais. c) Registros no quadro de giz feitos pela professora: Registro sobre regras de formao do plural de substantivos compostos. Registro sobre usos de pronomes relativos. Exerccios sobre oraes subordinadas adverbiais. Registro e exerccios sobre figuras de linguagem. Registro e exerccios sobre conjunes adverbiais. Exerccios sobre concordncia. Atividades da CATEGORIA 4: Oralidade No foram registradas atividades desta categoria no perodo de observao das aulas. Neste captulo foram descritos os procedimentos metodolgicos que permitiram coletar, organizar e analisar os dados. Foram tambm elencadas as atividades trabalhadas em sala de aula, analisadas no quarto captulo. Alm disso, justificou-se a adoo do Mtodo do Estudo de Caso para responder s perguntas deste estudo. No prximo captulo, apresentada a anlise dos dados e os procedimentos interpretativos que conduziram a pesquisa.

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4 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

No presente captulo so apresentadas as anlises e discusses dos dados coletados durante o perodo de observao das aulas de Lngua Portuguesa. Encontra-se dividido em quatro grandes sees nas quais so feitas consideraes sobre o material coletado, a forma de conduo das atividades, as possibilidades de aprendizagem dos contedos, as concepes tericas que perpassam cada um dos eixos. Na primeira seo 4.1, Atividades da categoria 1: leitura e compreenso de textos escritos, so analisadas atividades ligadas a esse eixo de ensino, relacionando-as aos conceitos tericos desenvolvidos principalmente por Koch e Elias (2006), Cafiero (2005), Kleiman (2002), Sol (1998). Na seo 4.2, Atividades da categoria 2: produo de textos escritos, so analisadas as atividades ligadas a esse eixo de ensino, trabalhadas pelos alunos em sala de aula. Na anlise do material foram fundamentais os conceitos tericos desenvolvidos por Bakhtin (2003), Marcuschi (2005), Costa Val et al (2007). Na seo 4.3, Atividades da categoria 3: gramtica, so analisadas as atividades ligadas a esse eixo de ensino, relacionando-as s ideias de como trabalhar os conhecimentos gramaticais apontadas por Costa Val (2002), Marcuschi (2008). Na seo 4.4, Atividades da categoria 4: oralidade, so apresentadas algumas observaes sobre a importncia desse eixo de ensino a partir de sugestes apresentadas pelos Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa, terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental (1998) e de consideraes feitas por Marcuschi (2008) e Schneuwly e Dolz (2004).

4.1 ATIVIDADES DA CATEGORIA 1: LEITURA E COMPREENSO DE TEXTOS ESCRITOS

Nesta seo sero analisadas atividades que se relacionam com leitura e compreenso de textos escritos dados em sala de aula. Os materiais trabalhados em sala objeto da anlise foram retirados de trs fontes: livro didtico, folhas xerografadas

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distribudas e registros feitos pela professora no quadro de giz. Alm de analisar o material, descrevo tambm como foram conduzidas as atividades em sala de aula. A listagem de todas as atividades ministradas no perodo de observao possibilitou perceber que h uma certa sistematizao do trabalho em relao ao gnero crnica. Com exceo do exerccio com o conto Tentao, de Clarice Lispector, as duas atividades do livro didtico se referem a crnicas bem como a nica atividade xerografada e as atividades registradas no quadro de giz. Por um lado, tal organizao da prtica, tomando-se como eixo condutor atividades ligadas ao gnero crnica, parece indicar uma real preocupao em se trabalhar com o gnero nas aulas de Lngua Portuguesa, e, ainda, em se eleger pelo menos um gnero para estudo mais sistemtico. No caso, as atividades foram aplicadas nos meses de setembro, outubro e novembro. Essa seleo da crnica objeto de ensino, encontra-se ancorada nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa19,, terceiro e quarto ciclos, que diz que a grande diversidade de gneros, praticamente ilimitada, impede que a escola trate todos eles como objeto de ensino, assim, uma seleo necessria. (PCN, 1998, p.53). Por outro lado, a escolha de um nico gnero limita o trabalho com a leitura. Os Parmetros Curriculares Nacionais apresentam uma sugesto para o trabalho de leitura e produo de textos que vai muito alm, pois incluem outros gneros conto, romance, novela, notcia, reportagem, artigo, editorial, charge, relatrio de experincia, propaganda dentre outros de esferas alm da literria jornalstica, de divulgao cientfica, publicitria. So apresentadas sugestes de gneros para o trabalho em sala de aula, no uma lista acabada e pronta. Caberia escola e aos professores ampliar ou restringir, enfim, alterar tal conjunto de gneros em funo de suas necessidades reais de usos da lngua. Embora apresente atividades sobre o conto, parece ter havido uma preocupao sistemtica com o gnero crnica nas atividades desenvolvidas em sala de aula. Sugere o documento oficial que, no ensino de Lngua Portuguesa, seja dada ao adolescente, considerando-se sua condio afetiva, cognitiva e social, a possibilidade de refletir sobre a linguagem e de construir um
saber sobre a lngua e a linguagem e sobre os modos como as opinies, valores e saberes so veiculados nos discursos orais e escritos. Tal possibilidade ganha
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O Contedo Bsico Comum (CBC) de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental do 6 ao 9 ano tambm prev o trabalho com o gnero crnica tanto na leitura quanto na produo. Os CBC so os contedos essenciais de todas as disciplinas do ensino mdio e do fundamental para a construo do aprendizado dos alunos. Foram produzidos por cerca de 14 mil professores de escolas do Projeto Escolas-Referncia Projer - da Secretaria de Estado de Educao. A partir de 2006, os CBC foram implantados em todas as escolas estaduais de Minas.

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particular importncia na medida em que o acesso a textos escritos mais complexos, com padres lingusticos mais distanciados daqueles da oralidade e com sistemas de referncia mais distantes do senso comum e das atividades da vida diria, impe a necessidade de percepo da diversidade do fenmeno lingustico e dos valores constitudos em torno das formas de expresso. (PCN, 1998, p.47).

Dentro dessa perspectiva, o trabalho mais sistematizado com crnicas seria uma oportunidade para o aluno desenvolver reflexes sobre a linguagem, levando em considerao as especificidades do texto literrio e sua funo esttica. Entretanto, no basta apenas um projeto de leitura que eleja um gnero como contedo para garantir aos alunos a possibilidade de desenvolver habilidades que os tornem leitores proficientes. Seria necessrio que nesse trabalho com os gneros fossem ensinadas estratgias de leitura, que conforme Sol (1998), devem perpassar o antes, o durante e o depois do processamento dos textos. Seria importante tambm que os alunos fossem capazes de identificar e respeitar os modos de ler especficos dos gneros bem como trabalhar com diferentes habilidades de leitura no apenas de decodificao mas tambm relativas ao processamento da coerncia, finalidade, percepo de efeitos de sentido dos textos dentre outras. As atividades que levariam a esse outro modo de conceber a leitura seriam necessariamente outras. Embora as atividades sobre crnica tenham sido mais sistemticas em sala de aula, no se pode dizer que houve preocupao em se trabalhar os aspectos supracitados. As atividades, inclusive as do livro didtico, no exploram de maneira satisfatria as estratgias de antes e durante a leitura. Segundo Sol (1998) fundamental, para um processamento adequado dos textos, ativar os conhecimentos prvios dos alunos, definir objetivos de leitura e levantar hipteses sobre o que vai ser lido. O que subjaz, no desenvolvimento de boa parte das atividades referentes compreenso dos textos escritos, uma prtica bastante tradicional de se ensinar leitura: os alunos leem o texto silenciosamente ou em voz alta para responderem a um conjunto de questes, corrigidas posteriormente pela professora. A definio dos objetivos de leitura, ligados diretamente aos diferentes modos de ler dos diferentes gneros, a ativao dos conhecimentos prvios, o levantamento e a checagem de hipteses, o resgate do contexto de produo, a identificao da finalidade do texto, dentre outros, no so explorados em sala de aula. O aluno l para responder a uma srie de questes. A leitura no parece ser vista como um processo de interao entre leitor-autor-texto, mas como algo mecnico de

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decodificao de palavras, de busca de sentidos que supostamente j estariam prontos no texto. Ensinar a ler acaba por se transformar num processo de avaliao do que se l. Para exemplificar o que foi dito, sero analisadas as trs atividades do livro didtico uma sobre conto e duas sobre crnica , a folha xerografada sobre crnica retirada do livro de Magda Soares e as duas atividades sobre crnica registradas no quadro pela professora.

4.1.1 Atividades do livro didtico

As atividades do livro didtico no foram selecionadas por algum critrio especial. Na conduo das aulas, foi seguida a sequncia proposta pelo LD. No perodo de observao, os alunos trabalharam com as unidades 2 e 3. Na unidade 2, os textos apresentados abordam o amor e a fidelidade, o namoro, o amor como alteridade. Na unidade 3, o tema a juventude e seus valores, sua relao com a vida, seu sentimento de onipotncia, suas contradies. Para realizar as atividades referentes ao conto Tentao, de Clarice Lispector, do primeiro captulo da unidade 2, cujo tema o amor, a professora solicitou aos alunos que lessem, silenciosamente, o texto e respondessem s questes da seo Estudo do Texto no prprio caderno. Solicitou que abrissem o livro na pgina onde o conto est transcrito, lessem silenciosamente e em seguida realizassem, individualmente, no caderno, as questes propostas. Os alunos comearam a leitura, silenciosa, j pelo conto com posterior resoluo das atividades da seo Estudo do texto Compreenso e Interpretao. A atividade foi realizada individualmente durante duas aulas. A correo ficou marcada para aula do dia seguinte. Muitos alunos acabaram as atividades e ficaram conversando. Alguns poucos no conseguiram termin-la e a concluso ficou como atividade de para casa. Quando solicitada, a professora ia de carteira em carteira para responder a dvidas dos alunos sobre as questes. A maneira como a atividade foi conduzida pressupe uma viso de leitura como um procedimento para responder a perguntas. Embora o LD apresente, na abertura da unidade, uma seo inicial com um poema de Pablo Neruda e imagens trs fotos e uma tela de Chagall que fazem referncia ao tema da unidade (FIG. 2), no houve qualquer trabalho inicial antes de os alunos procederem leitura do conto. Segundo o Manual do Professor (MP), esse texto da seo de abertura

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serviria ao mesmo tempo de aquecimento para o tema da unidade e como elemento organizador dos captulos subsequentes. (CEREJA; MAGALHES, 2006, p.2). A explorao, por parte dos alunos, dessa seo de abertura poderia ter servido para ativar conhecimentos prvios que, segundo Sol (1998), uma importante estratgia a ser realizada antes da leitura propriamente dita. No livro do aluno, no h nenhuma indicao sobre o que fazer com tal pgina de abertura, cabendo ao professor, portanto, a tarefa de explorar essa parte do livro didtico.

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FIGURA 2 Seo de abertura da unidade 2 do LD Portugus: linguagens, oitava srie Fonte: CEREJA; MAGALHES, 2006, p.74.

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O conto Tentao, de Clarice Lispector, o texto central do captulo 1, intitulado Amor alm das fronteiras. Antes do texto, so colocadas algumas questes que tambm poderiam servir para ativar conhecimentos prvios. Entretanto, no h instrues nem no livro do aluno nem no Manual do Professor, que encaminhem para a realizao desse procedimento. As perguntas que, em tese, poderiam ser usadas antes de se proceder leitura, para ativar os conhecimentos prvios sobre o texto a ser lido, so:
1 Ningum conhece a fundo os mistrios do corao. possvel algum se apaixonar por um desconhecido num encontro rpido e casual? 2 No amor, existem barreiras de cor, raa ou espcie? 3 O amor tem limites?

Novamente cabe ao professor a tarefa de conduzir essa primeira parte da leitura. No houve, entretanto, a preocupao em se ativar os conhecimentos prvios nem atravs da pgina de abertura da unidade nem atravs das questes que antecedem o conto. Logo na sequncia foi apresentado o conto20 juntamente com o vocabulrio em um boxe ao lado do texto. Para responder primeira questo, letra a, os alunos, a partir da situao descrita no texto, deveriam ter levantado hipteses plausveis para o fato de ela estar sentada na porta de casa tarde. Na letra b, deveriam ter construdo associaes a partir de informaes presentes no texto sobre a cor dos cabelos da menina:
(1) O texto retrata uma situao especial vivida por uma menina. a) O que a menina fazia sentada na porta de casa, s duas horas da tarde? b) Nos trechos como se no bastasse a claridade das duas horas e a cabea da menina flamejava, a menina associada ao sol ou luz solar. Em que se baseia essa associao?

As questes de nmero dois e trs trabalham com o que Cafiero (2005, p.42) chama de habilidades que tm a ver com o processamento da coerncia do texto e das relaes marcadas pelos recursos coesivos.(CAFIERO, 2005, p.42), pois os alunos deveriam voltar o olhar para a figura do narrador, levantando hipteses, fazendo inferncias, localizando e copiando informaes:

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Ver ANEXO A.

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(2) Releia este trecho: Numa terra de morenos, ser ruivo era uma revolta involuntria. Que importava se num dia futuro sua marca ia faz-la erguer insolente uma cabea de mulher? Conforme o ponto de vista do narrador: a) Como a menina provavelmente se sentia em relao a outras pessoas? b) No futuro, o que a caracterstica fsica da personagem poderia significar para ela? (3) O narrador, em certo momento, deixa transparecer sua participao na histria narrada, embora num papel secundrio. a) Identifique no texto um trecho que evidencia a presena do narrador como personagem. b) Levante hiptese: O que o narrador fazia naquele lugar? c) A expresso desalento contra desalento traduz o estado de esprito do narrador e da menina. Levante hipteses: Qual seria a razo desse desalento?

A quarta questo continua trabalhando com os elementos que constituem a narrativa. Nesse caso, os alunos trabalham com o fato gerador da complicao da histria, localizando e copiando informaes.
(4) A chegada de um co basset provoca uma mudana na cena inicial. a) Qual a reao da menina e do co quando se vem? Justique sua resposta com elementos do texto. b) Qual o motivo dessa reao? c) Que palavras ou expresses do 7 pargrafo confirmam sua resposta anterior, sugerindo uma identificao total entre as duas personagens?

A quinta questo volta-se para a compreenso global do texto e para percepo de efeitos de sentido provocados pelo uso de ambiguidades. Pergunta que poderia ser classificada como para pensar e buscar por Sol (1998), ou seja, aquelas que exigem do leitor o confronto de elementos presentes no texto com informaes de seu conhecimento prvio, gerando inferncias, ou seja, so deduzidas a partir do texto.
O ttulo do texto Tentao. Observe estes trechos: Foi quando se aproximou a sua outra metade neste mundo. Entre tantos seres que esto prontos para se tornarem donos de outro ser Pediam-se com urgncia, com encabulamento

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a) Qual a ambiguidade criada por esses trechos? b) Como voc justifica o ttulo do texto? c) Por que o narrador caracteriza o encontro como um sonho?

A sexta questo tambm poderia ser classificada como pergunta para pensar e buscar. Os alunos devem confrontar as informaes presentes no texto, compreend-las para chegar a concluses pertinentes, usando para isso seus conhecimentos prvios:
(6) A menina estava sentada num degrau porta da casa. Diz o narrador: O que a salvava era uma bolsa velha de senhora [...]. Segurava-a com um amor conjugal j habituado. a) Que tipo de relacionamento a menina parecia ter com essa bolsa? b) O que o co poderia representar nessa relao entre a menina e a bolsa? c) Com base em sua resposta anterior, explique o seguinte trecho, do 9 pargrafo: ali estava a soluo para a criana vermelha.

A questo de nmero sete retoma a ambiguidade usada para obteno de determinados efeitos de sentido:
(7) Releia este trecho, em que tambm se verifica ambiguidade: Mas ambos eram comprometidos. Ela com sua infncia impossvel, o centro da inocncia que s se abriria quando ela fosse uma mulher. Ele, com sua natureza aprisionada. Que sentidos podemos deprender desse trecho?

A oitava questo trabalha com a compreenso global do texto, alm de localizao e cpia de informaes e produo de inferncias:
(8) Com base nos dois ltimos pargrafos, responda: a) O que o encontro representou para a menina? b) Que palavras do a entender que a menina tambm exerceu uma forte atrao no co? c) A menina acompanha com o olhar a partida do co. Por que, entretanto, ele no olha para trs

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A nona questo pode ser classificada, de acordo com Sol (1998), como uma pergunta de elaborao pessoal, ou seja, aquelas que exigem a opinio do leitor, tomandose o texto como ponto de partida.
(9) Troque ideias com os colegas e d sua opinio: Essa histria de amor primeira vista realmente aconteceu? Por qu?

Na resoluo dessas questes, os alunos no se agruparam para troca de ideias. A proposta de realizao da atividade em grupo acabou sendo desperdiada na conduo das atividades. Por fim, a dcima questo requer que os alunos tenham construdo uma representao global do texto, juntando informaes disponveis (CAFIERO, 2005, p.44), para identificar sua finalidade e suas caractersticas principais:
(10) Entre as informaes a seguir, qual se aplica melhor ao texto lido? a) Assim como as narrativas do sculo XIX, o texto lido est preocupado em recriar com preciso as aes das personagens, os dilogos, o tempo e o espao. b) Mais do que as aes, o texto valoriza a riqueza interior das personagens destacando aspectos como a solido e a descoberta do outro e a beleza potica de instantes do cotidiano. c) Embora seja uma histria ficcional, a finalidade principal do texto denunciar o problema do preconceito vivido por pessoas consideradas diferentes da maioria. d) De modo simblico, o texto acaba promovendo uma reflexo sobre o amor entre duas pessoas.

No processo de correo das atividades, a professora solicitou a leitura oral feita por um aluno, explicando a forma do texto narrativo segundo ela, uma histria com fatos, personagens, tempo, espao. Perguntou tambm quantos pargrafos compunham o texto. A correo das questes foi feita oralmente e houve apenas uma explicao mais detalhada sobre ambiguidade a partir da questo cinco, letra a. Embora as questes propostas no se limitem a apenas localizar e copiar informaes habilidades ligadas decodificao , no se pode dizer que tambm tratem a leitura como processo de interlocuo. Das dez questes apresentadas, nenhuma se preocupa em resgatar o contexto de produo do texto e, por conseguinte, explicitar para os alunos que se trata de um texto literrio, que sua leitura visa, entre outros objetivos, a uma fruio

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esttica, e que por isso, deve-se atentar, por exemplo, para o trabalho sofisticado com a linguagem. Apenas a questo um, letra b, aponta para a construo de uma comparao em funo dos cabelos vermelhos da menina e a luz do sol. Para a aproximao do leitor ao padro lingustico do texto, tem-se a presena de um boxe contendo o significado de algumas palavras e a sugesto para os alunos consultarem o dicionrio. Essa estratgia fraca e acaba no aproximando o aluno do padro lingustico do texto, porque a lngua no funciona por meio de palavras soltas. O fato de ter o significado das palavras destacado em uma caixa isolada do texto no significa que o leitor vai conseguir relacion-las a seu contexto. As questes sobre ambiguidade, que poderiam levar o aluno a refletir sobre a especificidade do texto literrio, se apresentam um tanto quanto descontextualizadas. O tratamento dado muito limitado retiram-se do texto exemplos de ambiguidade e pede-se o sentido dos trechos. No se solicita a volta ao texto, a releitura de trechos para se perceber os efeitos de sentido obtidos com o uso de expresses ambguas. Outro exemplo que ilustra um mesmo tipo de ensino de leitura pode ser visto na explorao da crnica, Ser jovem21, da terceira unidade, intitulada Juventude. Na seo de abertura dessa unidade (FIG. 3) so apresentados o poema Os degraus de Mrio Quintana, duas telas Belo Mundo, de Ren Magritte e Escadas da luz, de Sherri Silverman e uma foto de uma jovem dentro de um lago. Tal seo, se fosse explorada, tambm possibilitaria a ativao de conhecimentos prvios dos alunos sobre o tema da unidade. Novamente, na realizao das tarefas, a professora no fez nenhuma explorao de tal seo do livro.

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Ver ANEXO B.

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FIGURA 3 Seo de abertura da unidade 3 do LD Portugus: linguagens, oitava srie

Fonte: CEREJA; MAGALHES, 2006, p.130.

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Antes de comear a leitura do texto, a professora solicitou aos alunos que escrevessem um pargrafo no caderno conceituando O que ser jovem?. Em seguida, pediu que alguns lessem o texto produzido. Houve uma pequena discusso sobre o que seria ser jovem, sobre os motivos de o jovem gostar de ser rebelde, diferente, experimentar coisas novas. Ento os alunos procederam leitura oral da crnica de Artur da Tvola para, em seguida, responderem s questes da seo Estudo do Texto individualmente no prprio caderno. O captulo 1, A permanente descoberta, apresenta como texto central uma crnica de Artur da Tvola, Ser jovem. Antes da apresentao do texto, so colocadas algumas questes que serviriam, se exploradas, para ativar os conhecimentos prvios. As perguntas feitas antes da apresentao da crnica so
1 Ser jovem depende de pele, de idade, de ideias? 2 Ser jovem se constata na certido de nascimento ou no esprito de cada um? 3 possvel ser jovem na infncia e na adolescncia? E na velhice? 4 Ser que todo jovem realmente jovem na juventude?

Retomando Sol (1998) que afirma que trs estratgias, a serem ensinadas em sala de aula, deveriam ser exploradas antes da leitura por serem extremamente teis para a construo da compreenso dos textos ativao dos conhecimentos prvios, determinao de objetivos de leitura, levantamento de hipteses verifica-se que o livro didtico falha nessa etapa que antecede a leitura do texto. No h atividades que privilegiem o estabelecimento de objetivos para a leitura nem a formulao de hipteses sobre o texto a ser lido. O que se tem, logo depois das questes que poderiam funcionar para a ativao dos conhecimentos prvios, o texto propriamente dito e uma seo destinada a seu estudo. Um dos problemas mais srios em no se definir objetivos de leitura a possibilidade de os alunos acreditarem que todos os textos, de diferentes gneros, podem ser lidos da mesma forma e, o que mais grave, boa parte deles ser lida apenas para responder a uma bateria de questes. Aos alunos pode ser dada a falsa noo de que se pode ler uma crnica da mesma maneira que uma notcia, uma tirinha, um resumo de novela. Os textos no fariam parte de prticas sociais, mas seriam produzidos de maneira descontextualizada, sem objetivos, sem finalidades, sem intenes. A anlise das sees Compreenso e Interpretao e A linguagem do Texto indica que embora haja possibilidade de desenvolvimento das capacidades de localizao e cpia de

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informao, de produo de inferncias, de percepo de efeitos de sentido obtidos com o uso de metforas, os modos como a seo operacionalizada pouco contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades. Isso porque os alunos resolveram as questes de maneira individual, sem discusses. Na maior parte do processo de correo, no so confrontadas as possibilidades de respostas. A partir da pergunta, um aluno solicitado a responder o que escreveu e, em seguida, a professora apresenta a sugesto de resposta do livro didtico, normalmente considerada como a resposta certa. A primeira seo composta por sete questes que trabalham a compreenso do texto. Na primeira, objetiva-se a reflexo do aluno sobre o tema discutido, o gnero e a finalidade do texto.
(1) O texto se prope a discutir o que ser jovem. a) O jovem de que o texto trata particularizado, ou seja, um nico jovem, ou representa a juventude? b) O tema tratado de modo cientfico e objetivo ou potico e literrio? c) As caractersticas do texto associam-no a que tipo de gnero: texto de opinio, crnica argumentativa ou texto cientfico? d) Logo, a finalidade central do texto diz respeito a qual ou quais destes elementos: informar, transmitir conhecimentos cientficos, promover reflexes acerca do tema, emocionar, propiciar uma experincia esttica?

O aluno tem que lidar com diferentes tipos de informao. Tem que dar conta da maneira como o tema abordado universalizao da informao e tipo de linguagem utilizada para pensar sobre o gnero e, a partir de tal definio baseada na forma composicional, identificar sua funo. Entretanto, tais caractersticas da crnica no so retomadas e, portanto, no frisado o fato de que, para se ler um texto, fundamental o respeito a seus modos de ler. Para responder segunda questo, o aluno precisava confrontar seus conhecimentos prvios com as informaes presentes no texto, para chegar a uma concluso pertinente. a chamada pergunta para pensar e buscar de Sol (1998):
(2) Com base em uma viso pessoal e abordando mltiplos aspectos da juventude, o autor do texto tenta definir o que ser jovem. Considerando a natureza do objeto (o jovem), voc acha que seria possvel definir de modo nico e objetivo o que ser jovem? Por qu?

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Para responder a esta questo, o aluno no precisa, necessariamente, processar a coerncia do texto. Como vivencia um perodo extremamente complexo ele um adolescente , possvel que consiga responder baseando-se em suas experincias pessoais, sem recorrer ao texto. A questo trs solicitava dos alunos a busca de sentido para determinadas expresses metafricas usadas. A questo prioriza a observao da linguagem usada no texto:
(3) Troque ideias com os colegas e d uma interpretao a estes trechos do texto: a) Ser jovem ser bbado de infinitos que terminam logo ali. (2 pargrafo) b) no saber de nada e poder tudo. (2 pargrafo) c) ser metafsica sem ter metafsica. (7 pargrafo)

Como no houve, na conduo do trabalho, a possibilidade de discusso entre colegas dos possveis sentidos para as expresses, possvel que os alunos tenham sentido muitas dificuldades por se tratar de expresses que fogem de seu linguajar cotidiano. Como esperar que um jovem consiga apreender trechos como ser metafsica sem ter metafsica? Alm disso, as expresses aparecem deslocadas do texto dificultando ainda mais a construo de sua coerncia. Observe-se que no h nenhuma indicao para que o aluno retorne ao texto e analise tais expresses de maneira contextual. A quarta questo, dividida em duas partes, solicita aos alunos localizao e cpia de informao (letra a) e compreenso de expresses metafricas com sntese (letra b):
(4) O texto aborda diferentes caractersticas do jovem. a) Em alguma situao, o jovem descrito fisicamente? Que aspectos dos jovens so enfocados? b) Identifique a caracterstica do jovem destacada em cada um dos trechos: Ser jovem ter abertura para o novo (1 pargrafo) querer a festa, o jogo, a brincadeira, a lua, o impossvel, o distante (2 pargrafo) [...] detestar os solenes, [...] ter dio [...] de manipulao, de ser usado (6 e 7 pargrafos) Ser jovem no perder o hbito de se encabular. (8 pargrafo) ter que ir lua ou conhecer Finlndias, Esccias e praias adivinhadas. (9 pargrafo)

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ter coragem de nascer a cada dia e embrulhar as fossas no celofane de no faz mal. (10 pargrafo)

A questo cinco se volta para o ltimo pargrafo do texto. Os alunos, para responder aos quatro itens, deveriam localizar e copiar informaes, produzir inferncias, emitir opinio a partir do confronto de informaes do texto e seus conhecimentos prvios.
(5) De acordo com o ltimo pargrafo: a) Ser jovem depende da idade? Por qu? b) Interprete: Ser jovem viver em estado de fundo musical de superproduo da Metro. c) Ser jovem abraar esquinas, mundos, espaos [...] com um profundo, aberto e incomensurvel abrao feito de festa. Na sua opinio, como seria esse tipo de abrao? d) Nessa trajetria do jovem, tudo fcil e maravilhoso? Justifique sua resposta com um trecho do texto.

A dificuldade dos alunos em resolver essa questo ficou evidente quando foi necessrio que a professora repetisse, mais de uma vez, a sugesto de resposta do livro didtico. Por se tratarem de termos muito distantes de seu cotidiano (estado de fundo musical da Metro, abraa esquinas, mundos, incomensurvel abrao) , e por no ter havido uma contextualizao, muitos alunos no conseguiram produzir respostas. Na sexta questo, o aluno deveria ter sido capaz de sintetizar informaes para perceber o ponto de vista apresentado pelo autor sobre o que ser jovem e tambm ter percebido o uso de recursos grficos para produo de sentidos.
(6) Na ltima frase do texto, lemos: Com uma profunda e permanente vontade de SER. a) Essa frase pode sintetizar a posio do autor sobre o que ser jovem? Justifique sua resposta. b) Por que a palavra ser est escrita com letras maisculas?

Por fim, a ltima questo da seo, solicita aos alunos que escrevam um pequeno texto sobre o que ser jovem. Ressalta-se que para responder tal questo no realmente necessria a leitura do texto, uma vez que se enfatiza que tal produo deve basear-se na opinio do aluno. Alm disso, no foram definidas condies de produo: escrever qual gnero, para qual leitor, em que suporte, para atingir que objetivo etc.

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(7) E para voc, o que ser jovem? Escreva um pequeno texto, apresentando seu ponto de vista sobre o tema.

Parece haver, na seo, uma tendncia em se privilegiar questes que lidam com o uso de recursos lexicais e semnticos e seus efeitos de sentido (questes 3, 4b, 5b) em detrimento da prpria compreenso do texto. Outra seo que explora o mesmo texto a seo Estudo do Texto A Linguagem do Texto que dedicada, segundo o Manual do Professor, a promover um estudo da linguagem do texto lido por meio da explorao de aspectos como as especificidades do uso da lngua ou da variedade lingustica de acordo com o gnero, o suporte e o perfil dos interlocutores envolvidos [...] (CEREJA; MAGALHES, 2006, p.3). A primeira questo trabalha com o registro da lngua usado na crnica de Artur da Tvola. Para resolv-la, os alunos deveriam ter refletido sobre a adequao ou no de expresses coloquiais e seu sentido a partir do uso.
1) O autor emprega algumas palavras e expresses prprias da lngua coloquial, tais como ele est na sua (3 pargrafo), curtir o nibus (5 pargrafo), curtir trem (7 pargrafo). a) Qual o sentido dessas expresses no contexto? b) Considerando o tema do texto, o emprego dessas palavras e expresses adequado? Por qu?

A segunda questo lida com o efeito de sentido obtido a partir do uso de expresses coloquiais.
2) No trecho [Ser jovem] bater papo com a baiana, caso o autor empregasse a expresso conversar, em vez de bater papo o sentido seria o mesmo? Justifique sua resposta.

Na terceira questo, o aluno deveria ter sido capaz de inferir a opinio do autor sobre um elemento do texto a partir da seleo lexical feita.
3) No trecho Ser jovem gostar at de talco, o autor deixa transparecer sua avaliao a respeito de talco. a) Que palavra responsvel por isso?

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b) Qual a avaliao do autor sobre o talco? Justifique sua resposta.

Por fim, a ltima questo trabalha com a identificao de figuras de linguagem em trechos do texto para levar os alunos a pensarem sobre as caractersticas da linguagem usada na composio da crnica.
4) Observe essas definies: Ser jovem beber chuvas. ser metafsica sem ter metafsica. viver em estado de fundo musical a) Que figura de linguagem se verifica nessas construes? b) Logo, como se caracteriza a linguagem do texto?

Algumas observaes so importantes na resoluo de tais atividades. interessante notar que na seo os alunos tm oportunidade de pensar sobre como a linguagem usada no texto, o que poderia favorecer a construo de uma ideia sobre o estilo do gnero, definido por sua esfera de circulao, conforme proposto por Bakhtin (2003). Entretanto, as atividades deixam a desejar porque no h exerccios que interliguem, retomem a relao que pode haver entre o uso de uma linguagem mais potica e a crnica lida. Apenas na questo nmero um, da seo Estudo do Texto Compreenso e Interpretao, trata-se da nomeao do gnero e da sua finalidade. No se retoma a questo do gnero na seo que trabalha a linguagem usada no texto. Outro ponto a considerar a forma vaga como tal estudo feito. Na quarta questo, por exemplo, os alunos devem observar as expresses usadas na crnica e dizer que se tratam de metforas. Partindo desse fato, espera-se que o aluno infira que a linguagem do texto , conforme o MP, metafrica, potica, rica em imagens. (CEREJA; MAGALHES, 2006, p. 135). Ressalta-se tambm que o LD no apresenta, nos captulos anteriores, contedos que tratam, explicitamente, de metforas. No captulo trs, da segunda unidade, h duas questes que exploram o poema Os estatutos do homem (ato institucional permanente), de Thiago de Mello, que se referem a metforas partindo do pressuposto de que j foi um assunto visto, muito provavelmente, nos livros das sries anteriores.

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As expresses usadas, talvez, no faam parte do cotidiano dos alunos. Como esperar que eles consigam perceber seu sentido? No absurdo dizer que o livro didtico, para as atividades analisadas, acaba apresentando poucas questes que contribuem para a construo da coerncia do texto. O trabalho parece fragmentado em questes sobre uso de recursos lingusticos para obteno de efeitos de sentido, questes ligadas a tipologia textual, questes de opinio pessoal, mas temse a impresso que ao final das atividades os alunos no sero capazes de levantar a cabea e fazer um resumo do texto, no sero capazes de dizer a funo do texto lido, onde costuma ser publicado, nem mesmo se sua funo esttica ou utilitria. As aulas de leitura, usando o livro didtico, parecem ser aulas de avaliao de leitura e no um momento em que o professor ensinaria os alunos a ler. As atividades propostas no captulo 2, O novo sempre vem, tambm apresentam como texto principal uma crnica: O selvagem, de Walcyr Carrasco22. De maneira recorrente, a conduo das atividades no explora a ativao de conhecimentos prvios, levantamento de hipteses, definio de objetivos de leitura. Um pequeno texto entre o ttulo do captulo e o ttulo da crnica poderia suscitar, se o professor se atentasse, a ativao de conhecimentos prvios. No o caso porque, novamente, foi solicitado aos alunos a leitura silenciosa do texto, seguida da resoluo de onze questes da seo Estudo do Texto Compreenso e Interpretao.
Quando comparados aos jovens de outras geraes, principalmente aos das dcadas de 1960 e 1970, o jovem de hoje considerado por alguns como alienado. Isso porque no estaria interessado nas questes sociais nem engajado em lutas de transformao da realidade. Ser que isso verdade?

As questes relativas compreenso textual permitem a abordagem de diferentes habilidades de leitura, como, por exemplo, a) Localizao e cpia de informao:
(1) No incio do texto, os pais manifestam preocupao com os comportamentos do filho. Que comportamentos eles estranham?

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Ver ANEXO C.

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b) Produo de inferncias:
(6) O pai manda o filho a um terapeuta, justificando: Voc precisa conversar, tem de tomar rumo na vida!. a) O que o filho pensa a respeito da vida que os pais levam? d) Observe as resposta anteriores do filho e conclua: Voc diria que esse jovem est perdido e sem rumo, como supe o pai? Por qu?

c) Compreenso global:
9) O ttulo da crnica O selvagem. a) Justifique o ttulo do texto. c) Leia o boxe O mito do bom selvagem e responda: O protagonista est mais para um selvagem ou para o bom selvagem? Por qu?

As questes apresentadas para o texto de Walcyr Carrasco parecem estar mais amarradas. So apresentados boxes o primeiro sobre o trabalho voluntrio praticado por jovens; o segundo, sobre a cano Como os nossos pais; o terceiro, sobre o mito do bom selvagem que tambm auxiliam na construo da coerncia do texto. Entretanto, mesmo com atividades mais bem feitas, o processo de conduo o mesmo. Os alunos realizam as atividades individualmente, registrando as respostas no caderno. No processo de correo, no h uma discusso profcua sobre as possibilidades de respostas dos alunos e a aula de leitura acaba se transformando em aula de avaliao de leitura, considerando-se como resposta ideal e adequada aquela ditada pela professora. A estratgia apontada por Sol (1998), recorrente na conduo das atividades do livro didtico e na prtica da professora, a que apresenta aos alunos perguntas para serem respondidas, evidenciando um padro no trabalho com leitura e compreenso de textos escritos. Como no so explicitadas as condies de produo dos textos lidos, no so propostas discusses sobre possibilidades de respostas, no so respeitados os diferentes modos de ler os textos, no so desenvolvidas estratgias de leitura antes e durante o processamento dos textos, possvel afirmar que, embora o livro declare no MP uma concepo sociointeracionista de linguagem (CEREJA; MAGALHES, 2006, p.2), a

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concepo de leitura que subjaz aquela que considera que os sentidos j estejam construdos no texto, cabendo ao leitor o papel de extrair a coerncia, conforme Koch e Elias (2006).

4.1.2 Folhas xerografadas pela professora

A nica atividade de leitura em folha xerografada distribuda pela professora no perodo de observao das aulas tambm focou uma crnica. Foi retirada e adaptada do livro de Magda Soares, Portugus: uma proposta para o letramento, da stima srie. O procedimento dessa atividade foi um pouco diferente daquele realizado com o livro didtico. A professora leu o texto juntamente com os alunos, fazendo pausas e explicando os pedaos do texto. Em seguida, solicitou que eles respondessem as oito questes propostas em sala de aula, que foram corrigidas nos mesmos moldes: leitura de uma ou duas respostas de alunos, seguida da resposta correta ditada pela professora oralmente, sem confronto de respostas, sem discusso de possveis divergncias ou semelhanas. A finalizao da correo, devido ao tempo, foi feita na aula seguinte no mesmo padro. interessante observar que, assim como aconteceu com o trabalho de leitura no livro didtico, as estratgias de antes da leitura no foram trabalhadas: ativar conhecimentos prvios, definir objetivos para a leitura, levantar hipteses. Nessa atividade h um ponto positivo: a leitura pausada com explicaes feita pela professora, o que parece ter gerado uma compreenso melhor do texto, pois os alunos conseguiram responder s questes, sem exigir a interveno constante da professora. Diferentemente das duas primeiras atividades do livro didtico em que as questes parecem fragmentadas, sem se preocupar com a construo de sentido do texto, embora no se limitem a localizar e copiar informaes, as atividades adaptadas do livro de Magda Soares realizam um trabalho mais consistente com a compreenso da crnica Notcia de jornal, de Fernando Sabino23. Isso, alm de significar que o outro livro tem uma concepo de leitura mais interessante para o ensino, significa tambm a participao positiva da professora: primeiro ao selecionar essa atividade e no outra semelhante a que costumava usar no prprio LD da turma e segundo de promover uma adaptao da tarefa para adequ-la sua turma.

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Ver ANEXO D.

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Os alunos responderam a oito questes listadas a seguir:

(1) A expresso morrer de fome repetida muitas vezes no texto. Que efeito a repetio, tantas vezes, da expresso morrer de fome causa no leitor? 2 Recorde este trecho da crnica, observando as expresses em negrito: Um homem que morreu de fome. O comissrio de planto (um homem) afirmou que o caso (morrer de fome) era da alada da Delegacia de Mendicncia, especialista em homens que morrem de fome. E o homem morreu de fome. a) Entre as frases abaixo, escolha a que expressa o significado da explicao um homem, entre parnteses. a) O comissrio era um homem, no uma mulher. b) Um homem no se julgou responsvel pela vida de outro homem. c) Embora fosse um homem poderoso, o comissrio nada fez. b) Entre as frases abaixo, escolha a que expressa o objetivo da explicao morrer de fome, entre parnteses: a) A frase lembra ao leitor qual o caso a que se refere o comissrio. b) A frase ironiza: morrer de fome apenas um caso para as autoridades. c) A frase uma crtica falta de solidariedade do comissrio. c) A funo de uma Delegacia de Mendicncia no ser especialista em homens que morrem de fome. ser especialista em qu? d) Com que inteno o cronista caracteriza a Delegacia de Mendicncia como especialista em homens que morrem de fome? (3) Observe as referncias que o autor faz aos comerciantes: Depois de insistentes pedidos de comerciantes... Louve-se a insistncia dos comerciantes, que jamais morrero de fome, pedindo providncias s autoridades. a) O cronista deixa subentendida a verdadeira razo dos comerciantes. Qual ela? b) Em sua opinio, o cronista julga realmente a insistncia dos comerciantes digna de louvor? Ou se trata de uma ironia? Justifique sua resposta. (4) Alm de referir-se s autoridades e aos comerciantes, o cronista se refere tambm aos outros homens, s pessoas que passam ao lado do homem que morre de fome. a) Que atitudes assumem os que passam ao lado do homem que morre de fome? b) Localize na crnica: Deviam deixar que apodrecesse, para escarmento dos outros homens.

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Por que os outros homens merecem escarmento? (5) Localize este trecho na crnica: Um homem cado na rua. Um bbado. Um vagabundo. Um mendigo, um anormal, um tarado, um pria, um marginal, um proscrito, um bicho, uma coisa no um homem. a) Nesse trecho, o cronista expressa suas prprias hipteses sobre quem seria o homem cado na rua? Ou as hipteses dos passantes sobre quem o homem cado na rua? b) A afirmao de que no um homem uma concluso do cronista? Ou dos passantes? (6) Releia as frases do quinto pargrafo: Um homem morre de fome em plena rua, entre centenas de passantes.[...] Passam, e o homem continua morrendo de fome, sozinho, isolado, perdido entre os homens, sem socorro e sem perdo. Se o homem est entre centenas de passantes, por que est sozinho, isolado? (7) Segundo o cronista, o que a notcia de jornal sobre o homem que morre de fome revela ao leitor? a) A solido do ser humano na cidade grande. b) Os problemas sociais das cidades. c) A falta de solidariedade entre as pessoas. (8) Como reage o cronista diante da notcia do homem que morreu de fome? Escolha as melhores respostas e marque-as. a) Com raiva. b) Com revolta. c) Com tristeza. d) Com amargura. e) Com espanto.

As questes proporcionaram aos alunos trabalhar com habilidades voltadas, por exemplo, para a percepo de efeitos de sentido obtidos pelo uso de repetio de uma expresso (questo 1), pelo uso da ironia (questo 3b), que, de certa forma, focalizam as

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especificidades do texto literrio em relao ao trabalho com a linguagem; para construo de inferncias (questo 3a, 4a, 6); para compreenso global do texto (questo 7, 8). A viso de leitura como um processo avaliativo, em que no se exploram as possibilidades de construo de sentido pelo leitor a partir da interao leitor-texto-autor ficou evidenciada, mais uma vez, em sala, no processo de correo. A questo dois, letra a, que solicita aos alunos o significado de uma expresso usada no texto, apresenta trs possibilidades plausveis de resposta, desde que bem justificadas. No Manual do Professor, Magda Soares chama a ateno para esse fato dizendo que todas as respostas so possveis, dependendo do sentido construdo pelo aluno, por isso se as justificativas forem adequadas, a resposta do aluno deve ser aceita seja ela qual for: encontrar a resposta certa secundrio, importante refletir em busca da resposta. (SOARES, 2002, p.89). Em sala de aula, embora alguns alunos tenham respondido de maneira diferente (a resposta esperada para a questo era a letra b) e tentado justificar suas escolhas, a professora disse que a melhor resposta, a correta seria a letra b. Perdeu-se, naquele momento, uma oportunidade de discutir com os alunos os caminhos percorridos por eles para construo da coerncia do texto. Tal procedimento poderia t-los levado a refletir sobre que estratgias que foram usadas durante a leitura, um procedimento defendido por Sol (1998) como sendo fundamental para o desenvolvimento da proficincia em leitura. A atividade acabou por se transformar em uma atividade de leitura para responder a perguntas com posterior verificao de acertos e erros por parte dos alunos. No houve, na conduo das atividades, procedimentos que levassem o aluno a contextualizar o texto, o autor (trata-se de texto literrio), o momento histrico, a finalidade do texto, o suporte de circulao. Embora o livro de Magda Soares, no original, se preocupe em trabalhar nessa perspectiva de leitura como processo cognitivo e social, atravs de sugestes para conduo de atividades, de informaes sobre Fernando Sabino, de atividades de ativao de conhecimentos prvios, os alunos receberam um material que no apresenta tal viso.

4.1.3 Registros no quadro de giz feitos pela professora

Outras duas atividades, que tambm trabalham o gnero crnica, foram registradas no quadro de giz pela professora.

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Na primeira, a professora entregou livros de crnicas aos alunos e pediu que eles fizessem a leitura de dois textos, escolha, para responder s questes registradas no quadro. Os alunos realizaram a atividade individualmente, embora houvesse conversa paralela. A docente ia de carteira em carteira para responder a dvidas sobre o que fazer. Como cada aluno escolheu suas prprias crnicas, no houve atividade de correo. O registro feito foi:
Leitura em sala (1) Leia 2 crnicas. Anote as questes no caderno Responda no caderno: (1) Ttulo da crnica (2) Justifique o ttulo (3) Qual o fato narrado? (4) O objetivo da crnica divertir ou refletir sobre um assunto? Comente. (5) A histria pode acontecer na vida real? Justifique. (6) Identifique os personagens e o narrador.

A viso de leitura como processo mecnico, em que se l apenas para responder a perguntas, tambm perpassa essa atividade. Os alunos ao responder a questo dois trabalharam com a compreenso global do texto, mas as atividades so fragmentadas, desconectadas entre si. Alm disso, o aluno pode ser induzido ao erro. Na questo seis, por exemplo, o que seria identificar o narrador? Como o aluno faria isso quando o narrador no fosse personagem? Outro ponto complicado seria refletir sobre a relevncia de se pensar sobre verossimilhana do texto. Em que medida tal questo ajudaria os alunos a compreenderem melhor o texto lido? A questo quatro tambm poderia gerar problemas: uma crnica pode divertir e tambm provocar reflexo. Por que pressupor que um objetivo excluiria o outro?

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Esta atividade no trabalha com as estratgias de antes e durante a leitura. Alm disso, no contextualiza as condies de produo do texto, no respeita os modos de ler da crnica. O que se tem so questes desarticuladas que, provavelmente, contriburam muito pouco para a construo da coerncia dos textos. O ponto positivo que possibilitaram, mais uma vez, aos alunos, a leitura de crnicas gnero que recebeu um tratamento mais sistemtico nas classificadas atividades de leitura e compreenso de textos. O mesmo tratamento tambm foi dado para a atividade com a folha xerografada da crnica A cadeira do dentista, de Carlos Eduardo Novaes24. A professora entregou uma cpia xerografada do texto para os alunos, explicou o seria uma crnica segundo ela, a crnica de Novaes foi escrita a partir de um fato corriqueiro (ida ao dentista) e que a finalidade do texto era provocar o riso e registrou, no quadro, questes de interpretao retiradas do livro Linguagem Nova, de Faraco & Moura, stima srie, transcritas a seguir:
(1) O texto refere-se a alguma emoo excepcional ou a um sentimento comum a muitas pessoas? O texto leva ao humor ou reflexo? (2) O texto foi escrito em linguagem coloquial. Reescreva as frases, substituindo as palavras ou expresses por outros da norma culta. a) Na nica ocasio em que botei o p no gabinete. b) S aparece depois do circo armado. (3) Trata-se de um texto extenso ou curto? A ao rpida ou se arrasta? (4) Quantos personagens aparecem no texto? (5) Ele subiu em cima de mim. Retire o que for desnecessrio nesse trecho. (6) Explique Experincia que poderia ter dado certo, caso tivesse algum jeito para esquilo. (7) Localize na fala do paciente um exemplo de ironia. (8) O paciente compara a prpria boca a um palco de teatro. Identifique e explique esse trecho.
24

Ver ANEXO E.

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No imprudente dizer que as questes propostas aos alunos pouco contriburam para a construo da coerncia do texto. A primeira, novamente, pode induzir ao erro, levando o aluno a dicotomizar duas finalidades das crnicas, como se fossem mutuamente excludentes: provocar o riso X provocar reflexo. A segunda questo refora a ideia de que o certo escrever na lngua padro uma vez que no se discute os efeitos de sentido provocados pelo uso de uma linguagem coloquial e sua adequao ao texto. As questes trs, quatro e cinco parecem no servir para absolutamente nada. O aluno vai dizer o nmero de personagens para qu? Vai pensar na extenso do texto para que finalidade? Quais seriam as relaes entre estes aspectos e o texto lido? H alguma relao entre eles? Essas informaes seriam caractersticas do gnero crnica? Da forma como so apresentadas, esto soltas e sem sentido. A questo cinco solicitou a retirada do que desnecessrio. Se um texto literrio caracteriza-se pelo trabalho mais cuidadoso com a linguagem, como solicitar aos alunos retirar o que desnecessrio? A questo, explicitamente, no respeita os modos de ler de uma crnica, ignorando a apreciao esttica que poderia ser feita a partir da observao das escolhas lingusticas feitas pelo autor. As mesmas observaes podem valem para a questo 6: qual o objetivo de se localizar e copiar uma ironia em um texto, se no h consideraes sobre esse uso para sua compreenso? Na correo das atividades, feitas na mesma aula, no houve nenhum tipo de questionamento a esse respeito. O texto foi lido, as perguntas respondidas, as respostas corretas ditadas pela professora. Ao longo do processo de observao, foi possvel perceber um certo padro na conduo das atividades de leitura e compreenso dos textos que se repetiu tanto nas atividades como o LD quanto naquelas em que foram utilizadas folhas xerografadas ou o quadro de giz. Em primeiro lugar, foi solicitada aos alunos a leitura, silenciosa ou em voz alta, do texto escolhido. Em segundo lugar, os alunos responderam a questes apresentadas no caderno. Em terceiro lugar, a professora corrigiu as atividades, ditando as chamadas respostas certas que so copiadas pelos alunos. Raramente ocorreu o registro delas no quadro. As chamadas estratgias de leitura para serem realizadas antes, durante e depois do processamento dos textos, que deveriam ser ensinadas na escola, consideradas por Sol (1998) como fundamentais para o desenvolvimento de habilidades que tornariam os alunos aptos a ler diferentes textos, no so trabalhadas em sala. No se definem objetivos de leitura, no se ativam conhecimentos prvios, no se levantam hipteses sobre o que vai ser lido, no se l refletindo sobre os procedimentos que

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so feitos durante o processamento, no se produzem resumos, parfrases. Como possibilitar aos alunos o desenvolvimento de habilidades de modo que possam entrar no texto definindo objetivos em funo do gnero, da situao comunicativa que se apresenta, para terem sucesso em suas prticas discursivas? Tomando-se como base o que foi trabalhado em sala, os alunos podem acreditar que ler para buscar uma informao especfica, ler para divertir, ler para fazer reviso, ler para ficar informado sobre fatos do mundo, ler para apreciar o trabalho esttico realizado com a linguagem, dentre outros, no relevante. A seleo do trabalho com o gnero crnica um ponto positivo no trabalho, mas o tratamento dado leitura desse gnero no consistente. O que prevalece, a partir do acompanhamento das atividades realizadas em sala, uma prtica de leitura muito comum, descrita com bastante preciso por Cafiero (2005):
Uma atividade muito comum a de o professor mandar o aluno pegar o livro didtico e anunciar: abram o livro na pgina 20. Faam a leitura do texto desta pgina e copiem os exerccios das pginas 21 a 25. E os alunos obedecem mecanicamente, sem vontade, sem envolvimento com a tarefa que tm de executar. Acostumam-se com esse tipo de tarefa que no lhes d prazer e no resolve seus problemas. Acabam, com isso acreditando que uma aula de leitura assim mesmo, que ler atividade mecnica. Em contextos como esse o aluno descobre, rapidamente, que o objetivo da leitura puramente escolar. para atender ao professor e no para responder a uma pergunta prpria, ou sobre a qual tenha interesse. (CAFIERO, 2005, p.41-42).

Como esperar que os alunos se tornem leitores proficientes se no so oportunizadas situaes em que eles tenham que resolver um problema, em que eles tenham que definir objetivos para a leitura, em que eles tenham que levantar e checar hipteses feitas, em que eles tenham que resumir o texto lido para verificar a compreenso global, em que eles lidem com textos e suas funes sociais etc? A concepo de leitura que parece perpassar a organizao das atividades a de um processo mecnico de busca de respostas prontas no texto, desconsiderando sua dimenso social e cognitiva. Perde-se assim, a oportunidade de o aluno, nas aulas de leitura, ser levado a perceber que so sujeitos que agem sobre o texto escrito, que constroem sua coerncia em funo de seus objetivos, de seus conhecimentos prvios, de suas necessidades comunicativas e no apenas procuradores e reprodutores de respostas.

4.2 ATIVIDADES DA CATEGORIA 2: PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS

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Nesta seo sero analisadas atividades que se relacionam com a produo de textos escritos. Os materiais usados para anlise advm de trs fontes: folhas xerografadas distribudas, registros feitos pela professora no quadro de giz e um conjunto de textos produzidos pelos alunos em duas situaes distintas: como exerccio de sala de aula e como avaliao. Faz parte do processo interpretativo, alm da anlise, a descrio da conduo das atividades em sala. Diferentemente do que acontece com as atividades de leitura, em que a professora elege o gnero crnica para um estudo mais sistemtico, as atividades de produo de texto, em relao escolha de gneros, apresentam-se bem mais diversificadas. A anlise do material permitiu detectar que so feitas atividades ligadas aos gneros conto, crnica, resenha, relato pessoal, bilhete, carta, convite, notcia, curriculum vitae dentre outros. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, terceiro e quarto ciclos, ancoram essa diversidade quando sugerem, para o ensino de Lngua Portuguesa, a produo de gneros pertencentes a esferas discursivas variadas conto, crnica, notcia, relatrio de experincias, dentre outros. Outro documento oficial que respalda a prtica da professora o Contedo Bsico Comum (CBC) de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental, que prev, dentre outros, a produo de resumo e resenha de filmes, espetculos e obras literrias, de notcia, de artigo, de conto, de crnica. Pode-se dizer que por trs das escolhas dos gneros parece existir uma preocupao da professora, ainda que intuitiva, em oferecer aos alunos a possibilidade de trabalhar com textos usados em diferentes prticas comunicativas, uma vez que as atividades de ensino devem contemplar
a diversidade de textos e gneros, e no apenas em funo de sua relevncia social, mas tambm pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes formas. A compreenso oral e escrita, bem como a produo oral e escrita de textos pertencentes a diversos gneros, supem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situaes de ensino. preciso abandonar a crena na existncia de um gnero prototpico que permitiria ensinar todos os gneros em circulao social. (PCN, 1998, p.23-24, grifo meu).

Entretanto, nas situaes de ensino, selecionar e oferecer um conjunto relativamente diversificado de gneros no garante sua aprendizagem por parte dos alunos. Para Costa Val et al (2007), o trabalho com gneros em sala de aula deve priorizar sua

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utilizao, ou seja, eles devem ser abordados focalizando-se o seu carter funcional, tanto em leitura quanto em produo escrita. Afirmam ainda as autoras que o trabalho com os gneros deve possibilitar aos alunos aprender a
1. Ler os gneros presentes na vida social, compreendendo sua funo (utilidade, seus objetivos) e seu alcance (o contexto social em que circulam, que implicaes podem ter na vida dos usurios, a que estrutura de poder se vinculam). 2. Escrever textos em gneros diversos, o que envolve escolher o gnero adequado situao social e ao de linguagem e produzir um texto pertinente a esse gnero quanto ao contedo, forma e ao estilo de linguagem. (COSTA VAL et al, 2007, p.21).

s atividades de produo de texto escrito analisadas no perodo de observao, subjaz uma prtica docente calcada em um ensino de lngua bastante tradicional. O trabalho desenvolvido em sala de aula pela professora no considera a escrita como processo de interlocuo entre leitores e escritores via texto. As atividades revelam uma preocupao excessiva e quase exclusiva com a forma composicional do gnero. H, principalmente nas atividades registradas no quadro de giz, um enfoque classificatrio e formal como se trabalhar gneros fosse apenas identific-los por suas caractersticas formais, ignorando-se que so enunciados relativamente estveis, caracterizados tambm por seu contedo temtico e seu estilo, conforme Bakhtin (2003). Alm de identificar e classificar substantivos, verbos, oraes, nas aulas de gramtica, os alunos agora devem tambm identificar e classificar tambm os gneros nas aulas de leitura e produo textuais. Uma parte significativa das atividades ligadas produo de textos, dadas em sala, se limita a elencar as caractersticas dos gneros. As informaes ou so passadas para os alunos via folha xerografada ou so registradas no quadro de giz. No h, talvez com exceo do trabalho com as crnicas, atividades que possam levar os alunos a perceber a escrita como processo de interlocuo em que devem ser considerados os objetivos de quem escreve, o lugar social ocupado pelos interactantes, a imagem do leitor previsto, as condies de produo, a pertinncia do gnero para atender a uma determinada prtica social. Assim como acontece com a leitura, produzir textos, tomando-se como base os gneros, tambm um processo mecnico, de decorar formas que seriam incorporadas e utilizadas pelos aprendizes. Para ilustrar o que foi dito, sero analisadas algumas atividades dadas em sala de aula: folhas xerografadas pela professora, registros feitos pela professora no quadro de giz, textos de alunos resultantes de uma proposta de produo do gnero crnica em situao avaliativa.

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4.2.1 Atividades do livro didtico

No perodo de observao das aulas, nenhuma das propostas de produo do livro didtico foi selecionada. pertinente afirmar que foi perdida uma oportunidade de trabalhar a produo do gnero conto, na unidade 2. Na sequncia das atividades sobre o conto, analisadas na seo anterior, h uma seo no livro intitulada Produo de texto25, que apresenta uma proposta de escritura desse gnero. Ainda que de modo superficial, a proposta se preocupa em definir para o aluno elementos fundamentais que o poderiam levar a perceber a escrita como processo de interlocuo como, dentre outros, a definio do gnero, o objetivo de escrita desse gnero, os possveis leitores, elementos para construo temtica, elementos para o planejamento e reviso do texto. Ressalta-se que boa parte desses elementos no foi considerada pela professora, em sala de aula, no trabalho com produo de textos escritos.

4.2.2 Folhas xerografadas pela professora

As atividades de folhas xerografadas distribudas no perodo de observao foram uma folha sobre gneros textuais preparada por uma estagiria de Lngua Portuguesa, uma proposta de produo de uma crnica a partir da leitura de duas notcias publicadas em sites da internet, uma proposta de produo de uma crnica, em situao avaliativa, a partir da leitura de uma notcia publicada em um jornal impresso e uma proposta de produo de uma resenha a partir de um filme. A primeira delas, uma folha intitulada Gneros textuais (FIG. 4) foi entregue para os alunos. Esse material no foi preparado pela professora, mas sim, por uma estagiria de Lngua Portuguesa que havia frequentado as aulas. A professora distribuiu a folha, leu as informaes e explicou, de maneira bastante rpida, cada um dos gneros apresentados. Fez referncia s situaes em que os gneros so usados, ou seja, quando lemos uma carta, um bilhete, uma receita. Alguns alunos manifestaram dvidas sobre alguns conceitos,

25

Ver ANEXO F.

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principalmente sobre o que seria o gnero hbrido. No foram levados para a sala exemplos dos gneros listados que poderiam elucidar como tais formas textuais se materializam na forma de textos e como podem circular na sociedade.

FIGURA 4 Folha xerografada sobre gneros textuais entregue para os alunos

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O que chama a ateno nesse material so as informaes totalmente equivocadas sobre o que seriam gneros que, nesse caso, podero induzir a erros conceituais. Logo no primeiro pargrafo aparece uma definio, que supostamente estaria se referindo a gneros textuais:
Um dos determinantes modos de ler, tem um carter histrico, relativo, mas nunca esto ausentes da constituio textual e por isso devem ser levados em conta no momento da leitura.

Como associar as informaes citadas com a definio de gnero proposta por Marcuschi (2005) que diz o termo gnero textual usado para se referir a textos materializados que encontramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas sciocomunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. (MARCUSCHI, 2005, p. 22-23)? De que forma os alunos, lendo essa definio, conseguiro identificar, selecionar, produzir um texto adequado a situaes comunicativas nas quais se encontrem? Como o gnero pode ser levado em conta no momento da leitura se a comunicao humana se d via gneros, selecionados em funo das prticas discursivas? H induo a erros ao longo de todo o material. Ao falar de poesia, afirma tratarse de
um tipo de texto que tem circulao restrita na sociedade atual, embora haja tentativas de resgate de suas origens populares atravs de saraus e jograis, cantadores e repentistas e da prpria musicalizao de poemas. Alm disso, h mesmo uma tentativa de atualizao de linguagens quando na Internet, por exemplo, criam-se textos poticos em movimento.

No material no se faz distino entre tipos e gneros textuais. O que significa dizer que a poesia um tipo de texto que tem circulao restrita na sociedade atual? De que maneira os alunos podem compreender que existem sequncias teoricamente definidas pela natureza lingustica de sua composio, conforme Marcuschi (2005), que podem estar inseridas nos gneros? A pardia foi definida como

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[...] a mudana do significado do texto, com incluso de outras ideias, a partir da ideia original.

Onde est a ideia principal da pardia de desconstruo do sentido? possvel mudar o significado do texto, com incluso de outras ideias, sem se produzir com isso uma pardia. Esses equvocos, bastante grosseiros, perpassam todas as informaes presentes na atividade preparada pela estagiria. A professora tentou, na aplicao da atividade, esclarecer o que seriam esses gneros, dando exemplos concretos de uso desses textos. Para falar de bula, por exemplo, ela perguntou se eles j haviam prestado ateno no texto que acompanha os medicamentos. Disse que a bula serve para ensinar como tomar o remdio, informar sobre sua composio, indicar as possveis reaes adversas. Tentou aproximar os alunos dos gneros perguntando se algum j teria visto ou lido algum daqueles apresentados. O que chama a ateno, alm da pssima qualidade do material, o fato de uma estagiria estar finalizando seu curso superior em Letras com uma viso totalmente equivocada de gnero de texto e ensino de lngua. Uma formao inadequada dos professores de Lngua Portuguesa aponta para a perpetuao de prticas pedaggicas equivocadas que no possibilitam aos alunos a proficincia necessria para ler e produzir textos em suas prticas discursivas. Dando continuidade ao trabalho com esse material foi distribuda para os alunos uma atividade de produo de texto (FIG.5) para que eles escrevessem uma pequena histria, em bales, observando uma sequncia de imagens. A atividade foi entregue e a professora solicitou que os alunos simplesmente produzissem o texto. No houve qualquer instruo que colaborasse para que os alunos percebessem a finalidade da escrita, as condies de produo, o prprio gnero a ser produzido. No se preocupou tambm em discutir com os alunos como eles poderiam usar os recursos da lngua para produzir o texto. A ideia que parece estar vinculada produo a de que basta ler informaes sobre gneros de texto que os alunos esto, automaticamente, capacitados a produzi-los. A prpria instruo Escreva dilogos nos bales para formar uma histria mostra como a produo de texto est sendo encarada como um processo mecnico, que no leva em conta a situao comunicativa, os interlocutores envolvidos na situao, o objetivo para se produzir um determinado gnero em funo de seu uso, o tipo de linguagem a ser utilizada. Na verdade, no se define absolutamente nada para os alunos.

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Na folha sobre gneros aparece a seguinte informao sobre dilogo: Comunicao; discusso; exposio de ideias por perguntas e respostas; conversa entre duas pessoas. Imaginar que um aluno tenha condies de construir um dilogo tomando como referncia essa informao muito simplista. Se os alunos conseguem construir um texto, como o reproduzido pela FIG. 5, porque utilizam seus conhecimentos prvios, aquilo que j conhecem a partir de experincias vivenciadas em suas prticas discursivas fora da escola, fora das aulas de Lngua Portuguesa. Nesse caso, a aula de portugus no contribui para incrementar a competncia discursiva dos alunos, e consequentemente, transform-los em produtores proficientes de textos.

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FIGURA 5 Atividade de escrita distribuda aos alunos

O trabalho com o gnero crnica, como visto na seo anterior, mostrou-se mais sistematizado e organizado. Esse padro de organizao tambm pode ser visto nas duas propostas de produo de texto preparadas pela professora: uma para ser realizada como exerccio em sala de aula e a outra para ser realizada como atividade avaliativa.

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A primeira atividade foi trabalhada em sala de aula, na sequncia das atividades de compreenso da crnica Notcia de jornal de Fernando Sabino. Depois de corrigir, oralmente, as questes de compreenso, foi pedido aos alunos que fizessem a segunda parte da atividade: escrever uma crnica a partir da leitura de duas notcias publicadas na internet (FIG. 6).

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FIGURA 6 Atividade de produo de crnica distribuda aos alunos

Observando-se as instrues para a produo do texto a seguir

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possvel afirmar que houve, principalmente quando comparada atividade anterior, uma certa preocupao em se definir para os alunos o gnero a ser produzido, quem escreve (dizendo que os alunos deveriam se colocar na pele de um escritor de crnicas), para que se escreve (expressar sua reao diante de uma notcia), o meio de circulao hipoteticamente o texto ser publicado em um jornal de Minas Gerais. As notcias tambm funcionaram como alimentador temtico para a produo dos alunos. A primeira, sobre a classificao do Atltico Mineiro no Campeonato Brasileiro, despertou muitos comentrios dentro da sala (ambas as notcias foram lidas pela professora no momento de realizao da atividade), pois pairava sobre os atleticanos a ameaa do rebaixamento na poca e devido presena de cruzeirenses na sala, os alunos ficaram bastante empolgados. A segunda, sobre a iluminao da Praa da Liberdade, foi menos comentada. Um dos aspectos positivos que ambos os textos, de certa forma, eram prximos dos alunos, o que poderia contribuir para que eles selecionassem o que dizer em sua produo de texto, uma vez que segundo Bakhtin (2003), um dos trs componentes caracterizadores dos gneros a sua temtica, e, conforme Costa Val et al (2007), a aula de Lngua Portuguesa deve incluir a ateno elaborao temtica do texto a ser produzido, propondo aos alunos reflexo e deciso quanto ao tpico (ou tema) a ser explorado(COSTA VAL et al, 2007, p.25). Alm do contedo temtico, os gneros tambm podem ser caracterizados pela forma composicional e pelo estilo, conforme Bakhtin (2003). Marcuschi (2005) acrescenta ainda que os gneros podem ser identificados tambm pelas suas propriedades funcionais. A atividade de produo de crnica, embora articulada com questes de compreenso de um exemplar do mesmo gnero a ser produzido de Fernando Sabino, no explora elementos nem da forma composicional nem do estilo. No se analisam aspectos importantes para construo da textualidade do texto a ser produzido como os recursos lingusticos adequados construo

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da coeso, os recursos morfossintticos que poderiam ser usados, a seleo de palavras, o uso de figuras de linguagem, dentre outros. Outro problema que se apresenta na conduo das aulas de produo de texto o fato de, em nenhuma das atividades propostas, terem sido trabalhadas com os alunos as etapas de planejamento, reviso e reformulao, fundamentais ao processo. Como se esperava que os textos fossem produzidos, o nico aspecto trabalhado foi o da escrita: os alunos deveriam produzir um texto. A viso de ensino que perpassa essa prtica parece ser a de que basta o aluno ter contato com o texto para ser capaz de desenvolver habilidades textuais e discursivas que os transformem em produtores eficientes. Entretanto, pode-se dizer houve um processo coerente na conduo do trabalho realizado pela professora com as crnicas. Em primeiro lugar, os alunos leram duas crnicas do livro didtico e realizaram as atividades de compreenso. Na sequncia, foram trabalhados trs exerccios envolvendo a leitura e a compreenso de crnicas atividade com a crnica Notcia de jornal, de Fernando Sabino, adaptado do livro de Magda Soares; atividade de leitura de duas crnicas, escolha dos alunos, em livros de crnicas; atividade de leitura da crnica Cadeira do dentista, de Carlos Eduardo Novaes. Em terceiro lugar, os alunos, aps a realizao do trabalho com a crnica Notcia de jornal, trabalharam a produo de uma crnica. Durante a realizao dessas atividades, a professora fez registro no quadro de giz, analisados na prxima seo, sobre caractersticas da crnica. Por fim, para verificar se os alunos conseguiram aprender como se produz uma crnica, foi aplicada uma atividade avaliativa de produo de texto, como mostra a FIG. 7 a seguir. importante ressaltar que houve uma preocupao com a sequenciao das atividades. Os alunos leram crnicas, realizaram atividades de compreenso e registraram informaes no caderno sobre o gnero, produziram uma crnica e foram avaliados com a solicitao de produo de uma crnica. Um fio condutor perpassou a organizao das atividades realizadas pela professora, apesar dos problemas apontados. A proposta apresentada para os alunos na avaliao bastante similar da produo a partir da leitura de duas notcias da internet.

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FIGURA 7 Avaliao de produo de uma crnica distribuda aos alunos

So definidos para o aluno o gnero a ser produzido, quem escreve, para quem se escreve, onde o texto vai circular, informaes sobre a seleo e organizao do contedo do

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texto, ainda que de forma muito superficial. Um ponto positivo que o aluno j havia visto esse mesmo tipo de atividade. A professora cobra aquilo que foi dado em sala de aula. Um ltimo exemplo de atividade de produo de gneros distribudo em folha xerografada pela professora foi a proposta de produo de uma resenha a partir do filme A grande famlia O filme. Os alunos realizaram a primeira parte da atividade em sala de aula informaes sobre a resenha, leitura de uma resenha sobre o filme Tropa de elite26, resposta a uma pergunta sobre o tipo de crtica feita pelo resenhista em sala de aula. A professora leu e explicou as informaes sobre resenha. Depois solicitou a leitura oral da resenha para os alunos. Em seguida, a pergunta foi feita e os alunos comentaram oralmente que a crtica havia sido positiva e que iriam ao cinema assistir ao filme. Muitos alunos j haviam visto o filme e fizeram comentrios de concordncia em relao resenha. A primeira parte da atividade apresenta uma srie de informaes sobre o gnero resenha crtica, transcritos a seguir:
ATIVIDADE DE PRODUO DE TEXTO RESENHA CRTICA Vimos, em nossas aulas de Lngua Portuguesa, que CRITICAR no apenas condenar, falar mal. emitir uma opinio sobre alguma coisa, destacando os aspectos positivos e negativos e explicando as razes que justificam tal opinio. As RESENHAS so um desses textos. Elas representam opinies pessoais sobre um filme, sobre uma pea de teatro, sobre um concerto, sobre um disco, sobre um livro. Por isso, a resenha passa sempre pela apreciao, pelos valores e pelos critrios de qualidade de quem faz a crtica. Uma RESENHA geralmente escrita por um jornalista especializado no assunto sobre o qual escreve. Nela, o resenhista expe sua opinio a respeito de um espetculo (show musical, pea de teatro, filme) ou de uma publicao (livros, discos, etc.). As RESENHAS sobre espetculos so escritas tendo em vista duas finalidades: a informativa e a persuasiva. Informativa porque o autor do texto transmite os dados necessrios para que o leitor possa ter uma noo sobre o que se comenta. Persuasiva porque o autor utiliza recursos para levar o leitor a se interessar pelo espetculo, tentando fazer com que ele v (ou no) v-lo. Normalmente o crtico, ao analisar filmes, costuma considerar os seguintes aspectos: a direo (como o diretor escolhe o enfoque das pessoas, dos objetos, das cenas interiores e exteriores de perto, de longe, atravs de um vidro, atravs de uma cortina de nvoa, de chuva), a atuao

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Ver ANEXO G.

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(como os atores incorporam os personagens, transmitindo as emoes) e os aspectos tcnicos (roteiro, iluminao, sonoplastia, msica, efeitos especiais, caracterizao das personagens).

As informaes sobre as resenhas crticas apontam para sua funo criticar bens culturais produzidos e tambm para os elementos caracterizadores do contedo. Entretanto, no se pode dizer que a leitura de tais informaes sobre o gnero sero suficientes para desenvolver nos alunos habilidades que os capacitem a produzir uma resenha. Dizer que so considerados os aspectos da direo, atuao e tcnicos para se fazer comentrios no garante que os alunos conseguiro fazer a mesma coisa. A nica pergunta feita sobre o texto, transcrita a seguir, no trabalha com os elementos ligados forma composicional nem tampouco aos recursos estilsticos do gnero.
O crtico foi favorvel ou no ao filme? Se voc no conhecesse o filme,voc iria ao cinema para assistir a ele?

Pode-se dizer que para responder primeira parte da pergunta, o aluno dever ter percebido o uso de elementos lingusticos como o uso de adjetivos, por exemplo que sinalizem a opinio do crtico. Entretanto, essa explorao no parece suficiente para instrumentalizar os alunos para a produo de uma resenha crtica. Novamente, como nas outras atividades analisadas, no so apresentadas informaes sobre as etapas do processo de produo: no se fala em planejamento, reviso, reformulao do texto. A viso de ensino de produo de texto parece ser a seguinte: faz-se um comentrio rpido sobre o gnero, apresenta-se um modelo e o aluno encontra-se apto a produzi-lo. Para produzir a resenha os alunos foram biblioteca e a professora exibiu o filme A grande famlia O filme. Foram necessrias duas aulas para finalizar a exibio. Os alunos, na aula seguinte, produziram em sala a resenha sobre ele, tomando como referncia as instrues a seguir:
AGORA SUA VEZ! VOC O CRTICO Voc foi convidado para escrever uma crtica a respeito do filme A grande famlia. A crtica ser publicada em uma seo especializada de jornal de interesse geral. Comente as caractersticas de todos os aspectos de que recorde: direo, atuao e recursos tcnicos. No se esquea de dar uma ideia geral sobre a histria, evitando dedicar muito espao a isso. Seu

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julgamento sobre o filme (pssimo, ruim, regular, bom, timo, etc) deve estar justificado. D um ttulo sugestivo ao seu texto que deve ter entre 18 e 25 linhas. Ficha Tcnica Ttulo Original: A Grande Famlia - O Filme Gnero: Comdia Tempo de Durao: 104 minutos Ano de Lanamento (Brasil): 2007 Roteiro: Cludio Paiva e Guel Arraes Elenco: Marco Nanini (Lineu), Marieta Severo (Nen), Pedro Cardoso (Agostinho), Guta Stresser (Bebel), Andra Beltro (Marilda), Lcio Mauro Filho (Tuco), Paulo Betti (Carlinhos), Tonico Pereira (Mendona), Marcos Oliveira (Beiola), Dira Paes (Marina), Luciene Martes (D. Mirtes).

Como parece ser recorrente, so definidos para os alunos alguns elementos das condies de produo: quem escreve, onde o texto vai circular, o gnero a ser produzido. Entretanto, isso no suficiente, pois no so discutidos aspectos que dizem respeito forma composicional, aos recursos lingusticos que podem ser usados, ao grau de formalidade do texto. No se discutem ainda sobre as etapas de construo do texto planejamento, escrita, reviso e reformulao. Produzir textos, nessa circunstncia, um processo mecnico, de transposio automtica de informaes para os alunos. Apresentar um gnero como modelo parece ser pressuposto como suficiente para o aluno apreend-lo e produzi-lo de maneira autnoma.

4.2.3 Registros no quadro de giz feitos pela professora

Os registros feitos pela professora no quadro constituem-se, em sua grande maioria, de informaes sobre os gneros textuais, com apenas uma proposta de escrita dos gneros bilhete, carta, autobiografia e biografia. Vale observar tambm que no houve uma sequncia na apresentao dos contedos, com exceo do trabalho com o gnero conto e crnica.

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As informaes sobre o gnero resenha, por exemplo, foram registradas pelos alunos, no caderno, no ms de maio e o trabalho com a folha xerografada sobre resenha, apresentado na seo anterior, foi usado em sala de aula no final do ms de novembro. Outro ponto que caracteriza o trabalho mais organizado e planejado como o gnero crnica o fato de as atividades do livro didtico, das folhas xerografadas, dos registros no quadro de giz, tanto de compreenso quanto de produo, inclusive uma atividade avaliativa, terem sido feitas todas no perodo em que se estudou esse gnero. Um primeiro exemplo desse tipo de atividade foi a proposta de leitura de contos, a partir de livros levados para sala de aula da coletnea Literatura em minha casa e Contos da escola. A aula foi iniciada com a professora registrando as seguintes informaes no quadro:
Gnero: Conto uma narrativa ficcional curta, que apresenta poucos personagens, poucas aes, tempo e espao reduzidos. (1) Defina os elementos do conto. a) Quais so os personagens? b) Onde acontecem os fatos? c) Retire expresses que definam tempo. d) Levante hipteses: qual o tempo de durao dos fatos?

Os alunos foram organizados em duplas. Em seguida, a professora explicou o que era um conto e como os alunos deveriam fazer o trabalho. Eles escolheram um conto e responderam a essas questes no caderno. Parece ter sido objetivo da tarefa explicitar os elementos que identificariam a forma composicional do conto, buscando uma sequncia tipolgica no caso narrao que poderia caracteriz-lo. De acordo com Marcuschi (2005), o trabalho com os gneros pode ser feito a partir da anlise de suas sequncias tipolgicas predominantes. Afirma ainda que para o caso do ensino
[...] pode-se chamar a ateno da dificuldade que existe na organizao das sequncias tipolgicas de base, j que elas no podem ser simplesmente justapostas. Os alunos apresentam dificuldades precisamente nesses pontos e no conseguem realizar as relaes entre as sequncias. E os diversos gneros sequenciam bases tipolgicas diversas. (MARCUSCHI, 2005, p.29).

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Essa preocupao com a tipologia fica evidenciada na continuao da atividade. A professora deu prazo para os alunos lerem o conto e fazerem as primeiras questes. Em seguida, voltou ao quadro e registrou a segunda parte da atividade:
Estrutura do conto 1 Introduo: apresentao da histria os fatos iniciais, as personagens, s vezes tempo e espao. a) Quais so os fatos iniciais? 2 Complicao: parte da histria em que aparece o conflito (problema) b) Defina o conflito do conto. 3) Clmax: momento culminante da histria; aquele de maior tenso, no qual o conflito atinge seu ponto mximo para definir o desfecho. c) Comente o clmax do seu conto. 4 Desfecho (concluso): soluo do conflito

O fato de se preocupar com os elementos caracterizadores da forma composicional de um determinado gnero bastante positivo. Na conduo da atividade, explicou para os alunos cada uma das partes que comporiam a sequncia narrativa do conto e pediu que os alunos respondessem s questes relativas sua estrutura. A professora passou de grupo em grupo para saber o que os alunos haviam respondido, perguntando sobre as histrias lidas, tentando fazer com que os alunos compreendessem a estrutura do conto. Entretanto, o problema apresentado que as atividades no foram corrigidas. Na primeira parte da atividade, por exemplo, perde-se a oportunidade de trabalhar com recursos lingusticos importantes para a narrativa como os marcadores temporais que no foram trabalhados nas atividades xerografadas. Na segunda parte, ao no se socializar as respostas, perde-se a oportunidade de compartilhar informaes sobre a organizao de uma sequncia narrativa tradicional presente em outros textos lidos, como as crnicas. Um segundo exemplo de registros feitos pela professora foi o exerccio sobre o gnero resenha, que, como dito anteriormente, no foi trabalhado junto com a proposta de produo de uma resenha sobre o filme A grande famlia O filme. Para essa atividade, a

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professora passou no quadro uma resenha do filme Vida de inseto, seguida de duas questes e de um conceito sobre o gnero, transcritos a seguir:
Vida de inseto estmulo ao consumismo Mirna Feitosa da redao Vida de inseto um daqueles filmes em que o argumento principal vender. Leva as crianas a uma corrida s lojas em busca de brinquedos, games, lbuns. Lanado em dezembro do ano passado, Vida de inseto levou milhes de pessoas ao cinema. A produo convincente. Os recursos de computao grfica so o que do relevncia cinematogrfica a essa animao. O problema de Vida de inseto a histria. Afinal mesmo se tratando de animao tratase de cinema. J que assim, preciso ser consistente e mostrar mais que efeitos tecnolgicos. Para prender a ateno do pblico infantil necessrio contar a histria com clareza ou ter personagens que marquem seu nome na cabea da criana. difcil lembrar o nome da atrapalhada formiga que protagoniza o filme, Flike. O enredo de Vida de inseto to confuso quanto seu heri, que sai do formigueiro em busca de insetos mais fortes para derrotar os gafanhotos. Mas s estamos nos primeiros quinze minutos de filme. Os problemas comeam quando Flike chega cidade, onde encontra os insetos que vo ajudar o formigueiro a derrotar os gafanhotos. Entram meia dzia de personagens com perfis difceis de definir. A partir da a narrativa segue num embaralho s, apresentando cenas desconectadas do objetivo principal, derrotar os gafanhotos. S se recupera com a chegada dos viles, nos ltimos quinze minutos do filme. Trata-se de uma histria com incio e fim. S faltou fazer o meio. (1) Quais so os pontos positivos do filme? (2) O enredo de Vida de inseto , segundo o resenhista, confuso. Por qu? Resenha Expe a opinio sobre um espetculo (show, musical, pea de teatro, filme) ou de uma publicao (livro, disco).

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As duas questes sobre resenha no colaboram, de maneira eficiente, nem para o aluno compreender o texto nem para faz-lo perceber o contedo temtico, a forma composicional ou o estilo, conforme Bakhtin (2003). O exerccio aparece solto, sem conexo com outras atividades ligadas leitura e produo de resenhas. O que parece subjazer a esse tipo de prtica a ideia de que basta ler um gnero para que o aluno se torne apto a compreend-lo e produzi-lo. Segundo Costa Val et al (2007), para se trabalhar com gneros em sala de aula, necessrio um ensino
voltado par o uso da linguagem em situaes comunicativas, atento s funes e aos contextos sociais de produo e circulao dos padres textuais focalizados (e no um ensino que s atenta para as formas e frmas sua definio, sua classificao); que no impe formas e frmas consagradas como possibilidade nica de concretizao de um gnero, mas que aceita e estimula inovaes pertinentes; sistemtico e cuidadoso, que leva em conta as dificuldades das tarefas propostas e oferece aos alunos orientaes adequadas e suficientes. (COSTA VAL et al, 2007, p.24).

As atividades sobre o gnero resenha e com todos os outros gneros, com exceo talvez do conto e da crnica, desconsideram as recomendaes supracitadas. Para o trabalho com relato pessoal, foi tambm adotada a mesma metodologia. Na FIG. 8, a seguir, tem-se o registro retirado de um caderno de uma aluna para exemplificar esse procedimento de trabalho pouco profcuo com o gnero. As trs questes sobre o texto fazem referncia aos recursos lingusticos que poderiam caracterizar o gnero, mas do modo como foram apresentadas, no promovem nenhum tipo de reflexo, principalmente quando se pensa que, depois dessa atividade, o gnero relato pessoal no foi retomado em nenhum momento em sala de aula, no perodo de observao.
Investigao (1) Retire do texto marcas de tempo e citao de lugares. (2) Em que pessoa foi relatado o trecho? (3) Por que, nos relatos, usa-se essa pessoa?

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FIGURA 8 Exemplo de registro no quadro de giz de um caderno de aluno sobre o gnero relato pessoal

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Um outro exemplo de atividade de produo textual foi registrado pela professora com o ttulo Trabalho Gneros textuais. Os alunos registraram as informaes no caderno e comearam a realizao das atividades em sala de aula. Como no foi possvel finalizar, em virtude do tempo e da necessidade de se buscarem textos em suportes variados revistas, jornais, caixa de medicamentos dentre outros , foi marcada uma data da semana subsequente para entrega da produo dos alunos.
Trabalho Gneros textuais Para cada gnero textual, cole um exemplo e defina sua estrutura ou elabore o texto quando pedido. (1) Elabore: Bilhete Estrutura: Destinatrio Texto Fecho (despedida) Nome do emissor Carta Local e data Cumprimentos Texto Fecho (despedida) Assinatura Convite Nome do destinatrio Finalidade, data, horrio, endereo Assinatura Curriculum vitae (digitado) Dados pessoais Nome

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Nacionalidade Local de nascimento Data de nascimento Estado civil cnjuge Endereo Cidade (estado, CEP) Telefone E-mail Formao escolar (Ensino Fundamental, escola, cidade, cursando a 8 srie) Outros cursos se possuir (computao) Experincia profissional se possuir Empresa, ano Cargo ou funo Local e data Assinatura Autobiografia e biografia (prxima aula) (2) Colagem de textos 2.1 Textos jornalsticos Notcia Ttulo Tpico frasal (o que aconteceu, quando, onde) Entrevista Ttulo Nome do entrevistado Motivo da entrevista Reportagem Ttulo Assunto da reportagem (o qu?) Discurso direto (fala de pessoas, entre aspas) 2.2 Textos instrucionais Receita Ingredientes

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Modo de fazer Bula de remdio Nome do remdio e do laboratrio Composio indicao e contra indicao Posologia 2.3 Texto narrativo Conto Apresentao Complicao Clmax Desfecho Elementos: Personagens Narrador Ambiente

A professora disse que para escrever o bilhete os alunos deveriam buscar um modelo, presente no livro didtico, pgina 125. Explicou a estrutura da carta para os alunos, que, no sem razo, demonstraram muitas dvidas sobre como executar as tarefas. Antes de passar as instrues sobre o currculo foi mostrado um modelo digitado do gnero. Ressalta-se que foi mostrado o texto, no lido pelos alunos. Informou aos alunos que o currculo seria algo bem curto, seriam as informaes essenciais. Para o trabalho de colagem de textos, a professora instruiu os alunos a colarem a notcia e puxarem uma seta no primeiro pargrafo, identificando o chamado tpico frasal. Disse tambm que, para realizarem a tarefa sobre o conto, os alunos poderiam consultar a pgina 98 do livro didtico. Em relao aos outros gneros, foi explicado o que os alunos deveriam fazer somente com a leitura dos registros feitos no quadro. Tomando-se os gneros propostos para elaborao, possvel perguntar: como os alunos teriam condies de escrever textos com as informaes dadas. O que se fez foi elencar alguns elementos que comporiam a estrutura dos gneros, de maneira descontextualizada, sem apresentao de modelos que servissem de guia, sem apresentao de elementos necessrios seleo e organizao dos contedos, sem se considerar os

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processos de planejamento, escrita, reviso, reformulao dos textos. Aspectos relativos funcionalidade do gnero, imprescindveis sua identificao, conforme Marcuschi (2005), sequer foram mencionados. importante ressaltar, nesse momento, as habilidades que se esperam do aluno, em relao produo de textos escritos, elencadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, terceiro e quarto ciclos. Segundo o documento, esperado que o aluno
redija diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira a garantir: a relevncia das partes e dos tpicos em relao ao tema e propsitos do texto; a continuidade temtica; a explicitao de informaes contextuais ou de premissas indispensveis interpretao; a explicitao de relaes entre expresses mediante recursos lingusticos apropriados (retomadas, anforas, conectivos), que possibilitem a recuperao da referncia por parte do destinatrio; realize escolhas de elementos lexicais, sintticos, figurativos e ilustrativos, ajustandoas s circunstncias, formalidade e propsitos da interao; utilize com propriedade e desenvoltura os padres da escrita em funo das exigncias do gnero e das condies de produo; analise e revise o prprio texto em funo dos objetivos estabelecidos, da inteno comunicativa e do leitor a que se destina, redigindo tantas quantas forem as verses necessrias para considera o texto produzido bem escrito. (PCN, 1998, p.51-52).

Pode-se supor que as atividades de produo de texto propostas e realizadas em sala de aula acabam por contribuir muito pouco para desenvolver habilidades que permitam aos alunos alcanarem o que seria desejvel, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, uma vez que no contemplam, no estudo do gnero, aspectos fundamentais relativos a sua temtica, forma composicional, estilo e uso. Um ltimo exemplo, desta seo, sobre o trabalho com os gneros so os registros feitos sobre crnica pela professora. importante frisar que, nesse caso, houve uma preocupao maior em se organizar o trabalho: os alunos leram crnicas, responderam a questes de compreenso, produziram textos. Esses procedimentos indicam uma sistematizao muito importante no trabalho em sala de aula. Embora tenham sido apresentados diferentes gneros, de maneira catica, sem reflexo sobre sua funcionalidade ou sobre os elementos que o caracterizariam a partir de Bakhtin (2003), a professora se preocupou em trabalhar mais sistematicamente ao menos com o gnero crnica. O primeiro registro foi feito antes do trabalho de leitura de duas crnicas retiradas de livros de crnicas levados para sala de aula pela professora para responder a perguntas de compreenso j analisado na seo 4.1. Os alunos copiaram as seguintes informaes:

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Gnero: crnica o resultado da viso pessoal do cronista ante um fato qualquer colhido do jornal ou no cotidiano. Caractersticas quase sempre um texto curto, redigido numa linguagem simples, coloquial, A crnica apresenta poucas personagens, um nico espao e tempo limitado. Relata de forma artstica e pessoal fatos colhidos no jornal e no cotidiano. Tem o objetivo de divertir ou refletir criticamente sobre a vida e os Pode apresentar fatos, personagens, tempo e lugar. Pode apresentar narrador-observador ou narrador-personagem.

prxima do leitor.

comportamentos humanos.

O segundo registro foi feito antes do exerccio com a crnica de Carlos Eduardo Novaes, tambm analisado na seo 4.1. A professora registrou no quadro e solicitou que os alunos copiassem no caderno:
Crnica um texto em geral curto, que faz o registro do cotidiano, mostrando ora seu lado cmico, ora seu lado trgico. As crnicas so escritas para colunas em jornais ou revistas. S depois que costumam ser reunidas em livros.

O gnero tratado como uma matria que precisa ser conceituada. uma viso tradicional do ensino de lngua materna que parece ancorar o tratamento dado aos gneros. Da mesma forma que se estudam os componentes gramaticais de maneira descontextualizada, sem considerar seu uso, sem levar em conta que so importantes para produo de sentido na construo dos textos se estudam tambm os gneros, apesar de, como j ter sido dito, a crnica receber uma certa deferncia.

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Elencar as caractersticas dos gneros no seria to desastroso se essas caractersticas fossem mostradas, trabalhadas, discutidas com os alunos na leitura e produo. As informaes sobre o gnero parecem ser dadas como matria, como contedo a ser estudado, apenas como metalinguagem esvaziada de reflexo, de uso, deslocadas das prticas linguageiras que condicionam a produo oral e escrita.

4.2.4 Textos dos alunos

Um dos interesses da presente pesquisa identificar o que os alunos aprendem quando o professor diz que ensina gneros textuais. Para tentar responder a essa pergunta, foram escolhidos 30 textos produzidos pelos alunos em situao avaliativa para serem analisados. A proposta, j discutida na seo 4.2.2, solicitou a escrita de uma crnica. O trabalho com esse gnero revelou-se mais sistemtico tanto nas atividades de leitura quanto nas de produo justificando, por isso, a escolha desse material. A presente anlise no tem inteno de ser exaustiva, visto que o corpus, apesar de reduzido, oferece muitas possibilidades de reflexo. A proposta era escrever uma crnica a partir de uma notcia publicada pelo jornal Hoje em dia do dia 19 de novembro de 2008:

Livros a R$1 no metr

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A oferta de livros, com ttulos para todas as idades, ao preo simblico de R$1 surpreendeu os passageiros na estao central do metr, em Belo Horizonte. O projeto, chamado Caravana das Letras, percorre vrios Estados. Foi idealizado pelo escritor paulista La de Souza como incentivo leitura. Em menos de cinco horas, cerca de 3 mil obras foram vendidas. No pude resistir, disse a professora Neusa Lopes, que comprou alguns exemplares. Hoje, a carroa-biblioteca estar na Praa Melo Viana, em Sabar, Regio Metropolitana de BH. Amanh, chega Praa Pio XII (praa da matriz), em Montes Claros, Norte de Minas. (PGINA 26, MINAS)

Os alunos, na escrita, deveriam se orientar pelas seguintes informaes:

Imagine que voc um escritor que publica semanalmente uma crnica no jornal Hoje em dia. Leia com ateno o texto abaixo: Escreva um texto sobre suas reaes diante da notcia. Apresente ao leitor as informaes sobre o fato com suas prprias palavras, descreva suas reflexes sobre o fato, os sentimentos que ele desperta em voc. D um ttulo sugestivo sua crnica, um ttulo que chame a ateno do leitor e desperte sua vontade de ler. Seu texto dever ter entre 20 e 30 linhas.

Um primeiro aspecto observado nos textos foi o fato de todos eles apresentarem ttulos como Caravana da leitura, Livro por apenas 1 real, A biblioteca mvel, Carroa biblioteca, Livraria ambulante, Leitura barata em BH, Projeto inteligente, Carroceria de livros, Leitura barata, Leitura na promoo, Livros em liquidao, Uma grande promoo, Ideias que fazem diferena, dentre outros que, de certa forma, remetem ao contedo da notcia apresentada pelo jornal Hoje em dia, sinalizando que os alunos parecem ter construdo uma compreenso global relativamente satisfatria. Uma parte significativa dos alunos, cerca de 60%, conseguiu compreender aquilo que era essencial no texto o projeto de incentivo leitura pela venda de livros ao valor de um real em locais pblicos como praas e estaes e, segundo a proposta, apresentar informaes usando as prprias palavras, como demonstram os exemplos27 a seguir:

Os exemplos apresentados nesta seo foram copiados, ipsis litteris, do material produzido pelos alunos. Ser sempre usada a expresso do, o aluno para se referir aos textos, pois, para a anlise, a distino de sexo no relevante. Os alunos foram numerados, para preservao de sua identidade, de maneira aleatria.

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EXEMPLO 1 (texto aluno 14)28: Os livros esto sendo vendidos e as pessoas que passam no local e compram o livro por 1 real. Os livros poderiam se distribudos, no vendido, dando insentivo para as pessoas ler. Imagine uma pessoa que no muito achegado a ler. Ser que compraria o livro ou seja pagaria 1 real para fazer o que no gosta? Claro que no. Muitas pessoas compram o livro porque no tem escolha, querem ler o livro, mas tem que pagar. Os livros concerteza so bom, para as pessoas estarem comprando, mas deveriam d os livros para as pessoas que interessam por eles. EXEMPLO 2 (texto aluno 8): Eu pessoalmente no gosto de leitura, mas se eu visse um livro no preo de R$1,00 eu compraria. Isso aconteceu na estao central do metr de BH, dispertou curiosidade em muita gente, que no resiste a uma promoo tem que levar pelo menos uma coisinha, s para no falar que no comprou. EXEMPLO 3 (texto aluno 12): O jornal Hoje em Dia trouxe pra ns uma oferta de livros, com ttulos para todas as idades, e tem a ateno das pessoas que passavam l na estao central do metr, em Belo Horizonte. E tem um projeto chamado Caravana das letras, e ele percorre em vrios estados. E o escritor idealizou paulista La de Souza como incentivo a leitura. Muitas obras foram vendidas em menos de cinco horas cerca de 3 mil obras foram vendidas. EXEMPLO 4 (texto aluno 1): Leio no jornal que o projeto Caravana das letras percorre vrios estados com a oferta de livros, com ttulos para todas as idades, ao preo simblico de R$1,00 que surpreendeu os passageiros na estao central do metr, em Belo Horizonte. EXEMPLO 5 (texto aluno 20): Caro Senhor La, eu fiquei sabendo que o Senhor est idealizando um projeto, que vende livros por $1 no metro, eu acho que voc est fazendo um bom trabalho, pena eu no poder apreciar, pois no sei ler, nem escrever, e muito menos tenho $1 real mas mesmo assim eu continuo adimirando que vocs esteja levando a literatura para muitas pessoas. EXEMPLO 6 (texto aluno 7): O texto caravana da leitura fala que a oferta dos livros de todas as idades, esto de um real R$1 e o preo do livro surpreendeu os passageiros da estao do metro porque os livros esto muito barato. EXEMPLO 7 (texto aluno 17): Leio as reaes desta notcia, o que chamou a, ateno desta oferta destes livros foi a importncia que ele tem e que custava barato. Falava de cada importncia das idades e chamou ateno de todos os passageiros que passavam por l. Esse dia foi
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Sero dados os devidos esclarecimentos quando os exemplos apresentados forem textos na ntegra. Caso contrrio, tratar-se-o de trechos.

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um dia que a estao ficou muito cheia, porque passava vrias pessoas que parava para ver esta oferta e ficou diguinado com os livros, levavam para casa para eles, filhos e at mesmo afilhados adolescentes e que gostavam de ler muito esse livros. Que eram muito caros, e que passaram a ser R$1,00. EXEMPLO 8 (texto aluno 26): Hoje lendo um joral uma reportagem me chamou ateno livros sendo vendidos a um real, uma coisa absurda mas quem vai perder o tempo lendo livros? Livros vendidos a R$1,00 no meio do metro de Belo Horizonte isso chama a ateno de todos pois no se ve todos os dias livros sendo vendidos a um real. EXEMPLO 9 (texto aluno 23): O escritor La de Souza, deu uma ideia de vender vrios livros de todas as idades, de vrios tipos de ttulos para as pessoas incentivando as pessoas a ler. O livro est sendo vendido por um preo simblico de R$1. O projeto chama-se de caravana das letras. Percorre vrios Estados do Pas. Como aqui em Minas Gerais, So Paulo, Rio de Janeiro, Esprito Santo, Manaus, etc, EXEMPLO 10 (texto aluno 16): Leio no jornal que uma carroa bibliotecria esta passando em alguns lugares vendendo livros ha R$1,00 e so livros para todas as idades. O fato ocorreu na estao central do mtro de Belo Horizonte.

Embora as atividades de leitura apresentadas no tenham trabalhado as estratgias de depois da leitura como fazer resumos e parfrases, como indica Sol (1998), possvel dizer que boa parte da turma conseguiu construir a coerncia do texto, organizando as informaes na prpria produo. Pode ter contribudo para esse fato, o exerccio de produo de uma crnica a partir da leitura de duas notcias, que tambm solicitou dos alunos um resumo das informaes. Dos textos lidos apenas um no faz nenhuma referncia a leitura e a projetos que viabilizem o acesso aos livros. O aluno em questo escreveu um texto que versa sobre uma promoo de eletrodomsticos feita pela Casas Bahia. muito provvel que tenha sido influenciado pelas propagandas de lojas de eletrodomsticos que bombardeiam os meios de comunicao principalmente a televiso em poca prxima do Natal. A associao feita com a notcia foi em relao promoo dos livros, vendidos por um preo muito baixo, difuso do projeto por todo o Brasil. O aluno se apropria do discurso propaganda, muito comum nos comerciais televisivos dessa empresa, e os reproduz em seu texto. Usa, por exemplo, verbos no imperativo, o vocativo gente. Introduz a figura do comprador de

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mercadorias para dar um depoimento, outra caracterstica de comerciais desses grandes atacadistas. Como esse gnero no foi trabalhado em sala, ao menos no perodo de observao, fica evidente a assimilao dos gneros pelos alunos em suas prticas discursivas fora da escola. interessante observar uma pequena referncia notcia lida, quando se diz que 2000 mil obras foram vendidas.
EXEMPLO 11 (texto aluno3029): Uma grande promoo A oferta de Eltron domsticos na casas Bahia ao preo emperdvel, Exemplos: televiso, som, DVDS, vdeo game e varias coisas, no perca a promoo podi acabar, no se preocupe essa promoo estar em varios Estados do Brasil. O comentarista desta promoo foi Luis Ricardo da Silva peixeira do Santos. Em menos de 2 horas serca de 2000 mil obras foram vendidas. Luis Ricardo da Silva pexeira dos Santos ficou muito feliz de ter vendido todas suas mercadorias. Acho que vou compra mais mercadorias para vender para essas pessoas. espero que vendo todas mercadorias. Luis Ricardo da silva pexeira do santos, vendeu quais todas mercadoris daloja. Gente no perca essas promoes esto abachando cada vez mais. Assim Luis conseguiu vender todas as mercadoria da loja. Essas mercadorias agora esto vendidas em varios pas do mundo.

Outro aluno tambm se apropria do texto publicitrio ao escrever. Nesse caso, entretanto, o aluno trata o projeto de leitura como sendo uma oferta comercial de livros feita na Praa Sete em Belo Horizonte:
EXEMPLO 12 (texto aluno 28): Viajando com a leitura Ol pessoal! No perca a oferta de livros que acontece todos os dias na praa Sete de 10:00 s 17:00 horas S l voc encontra livros de romance, comdia, aventuras etc. Com o menor preo de BH. [...]

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Texto reproduzido na ntegra.

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Ento no perca todos os dias de 10:00 s 17:00 horas na praa Sete timos livros partir de R$2,50 cada no deixe de compra o seu.

Novamente verifica-se o uso dos verbos no imperativo que so utilizados como estratgia de persuaso em textos publicitrios. A escrita de reflexes e sentimentos em relao notcia tambm bastante recorrente nos textos analisados. Os alunos emitem opinies, juzos sobre o projeto de leitura, provando que assimilaram a ideia da crnica como um momento de reflexo sobre um determinado acontecimento e tambm as instrues dadas para a produo. A seguir, alguns exemplos desses julgamentos:
EXEMPLO 13 (texto aluno 1): Isso mesmo! Um projeto que surpreendeu os passageiros e que vendeu cerca de 3 mil obras em menos de cinco horas. Finalmente criaram um projeto interessante e inteligente. Chega de pagar caro por um livro, isso nunca incentiva leitura! EXEMPLO 14 (texto aluno 12): Essa notcia muito interessante, porque fala de livros e livros uma coisa muito importante, sempre bom de vez enquando agente fazer uma leitura, porque leitura uma coisa boa, ns aprendemos muito quando lemos. EXEMPLO 15 (texto aluno 10): O escritor teve a ideia de incentivar pessoas a ler porque alm de ser bom um execicio saudavel e obtem conhecimentos da palavra dos livros. EXEMPLO 16 (texto aluno 22): O projeto chamado Caravana da leitura que est em Belo Horizonte deveria ser copiado no mundo todo porque um belo exemplo e um incentivo para aquelas pessoas que no gostam de ler ou lem pouco. EXEMPLO 17 (texto aluno 13): A oferta dos livros foi to boa que at a professora Neuza lopes comprou alguns exemplares [...]

Um outro aspecto que chama a ateno a utilizao, por alguns alunos, de uma estrutura usada por Fernando Sabino para iniciar sua crnica Leio no jornal a notcia de que um homem morreu de fome. Os alunos repetiram a mesma estrutura ao iniciar suas produes, mostrando que incorporam formas lingusticas usadas no gnero estudado:
EXEMPLO 18 (texto aluno 1): Leio no jornal que o projeto Caravana das letras [...]

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EXEMPLO 19 (texto aluno 17): Leio as reaes desta notcia [...] EXEMPLO 20 (texto aluno 16): Leio no jornal que uma carroa bibliotecaria esta passando [...] EXEMPLO 21 (texto aluno 26): Hoje lendo um joral uma reportagem me chamou ateno [...]

As anlises das atividades sobre o gnero crnica feitas nas sees 4.2.2 e 4.2.3 no trabalharam os aspectos relativos forma composicional e ao estilo. O nico componente bakhtiniano abordado, ainda que de maneira artificial pelos exerccios, foi o contedo temtico. A omisso desses aspectos nas aulas de Lngua Portuguesa pode ser percebida na produo de textos dos alunos. No caso da forma composicional, por exemplo, pode-se dizer que muitos deles, embora tenham seguido algumas orientaes da proposta, no produziram uma crnica. Falaram sobre o projeto de leitura desenvolvido pelo escritor paulista (como visto nos exemplos de 1 a 10) e tambm emitiram reflexes sobre o fato, mas produziram texto publicitrio (ver exemplos acima), notcia, discurso poltico, comentrio crtico, relato pessoal, carta30. A impresso que se tem que os alunos fazem uma certa mistura dos vrios gneros lidos em sala de aula. Interessante observar a reproduo de certas formas lingusticas tpicas da forma composicional dos gneros:
EXEMPLO 22 (texto aluno 19): E eu j vou avisando para os mineiros que a caravana chegar amanh as 8:00 horas no estado de Montes Claros, no interior de Minas Gerais. Por isso no falte comparea essa exposio, garanto que voc no vai se arrempeder [...] corra que a exposio acontecer de 25/11/08 at o dia 28/11/2008 no perca EXEMPLO 23 (texto aluno 18): Quem perdeu essa oportunidade s ter outra s no dia em que ela voltar aqui em BH! E pelo visto, no volta aqui to cedo. De olho na notcia, para o jornal Hoje em Dia! EXEMPLO 24 (texto aluno 20): Belo Horizonte 24 de novembro de 2008

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Ver ANEXO H.

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Caro senhor La, eu fiquei sabendo que o Senhor est idealizando um projeto que vende livros por $1 no metro [...] EXEMPLO 25 (texto aluno 21): Nesta semana j vendemos bastante livro para as pessoas. ontem mesmo que voi domingo encheu aqui de gente para comprar livros e nos colocamos os livros na oferta poristo estudantes veem aqui comprar livros de todos os tipos. Nossos livros esto apenas a R$1 real livros sobre brincadeiras sobre filmes e etc. EXEMPLO 26 (texto aluno 2): Senhores eleitores estou aqui hoje para apresentar a vocs a carroa-biblioteca e isto mesmo a carroa-biblioteca e uma carroa bem difertida ela e cheia de livros animados susspense, terro, e etc. [...] Muito obrigado(a) a sua ateno!!! EXEMPLO 27 (texto aluno 4): [...] Eu no gosto muito de ler mais quando eu pego um livro bem assim parecido comigo ai eu leio ele todo, este acontecimento que acontece no texto de mais pois at salva uma vida a leitura uma cultura e bom ler para refletir em um caso.

Trabalhar a forma composicional dos gneros em sala de aula, como bem aponta Costa Val et al (2007), significa considerar a frma, o esquema usual; a composio em partes; a ordenao das partes; a funo de cada parte; a articulao das partes em si. (COSTA VAL et al, 2007, p.27). Para que os alunos consigam articular as informaes fundamental que se trabalhe tambm o terceiro aspecto caracterizador dos gneros na viso de Bakhtin: o estilo. Trabalhar o estilo do gnero, definido em funo da esfera social do uso do gnero, levar os alunos a refletirem sobre o emprego de recursos lingusticos nos textos. trabalhar, por exemplo, com a seleo lexical, com recursos morfossintticos, como articuladores textuais, com tempos e modos verbais, com elementos da cadeia referencial, ou seja, trabalhar com elementos que caracterizariam uma aula como sendo de portugus, no de maneira descontextualizada, solta, mas integrada leitura e compreenso dos textos. Apesar de o trabalho com o gnero crnica ter resultado em alguns pontos positivos, pode-se dizer que os alunos observados ainda precisam avanar em vrios aspectos. Muitos dos exemplos listados apresentam problemas, por exemplo, de articulao entre as oraes a impresso que se tem que parece que os alunos reproduzem uma fala, como no exemplo 3, em que o aluno usa a conjuno e para articular suas ideias. Seria necessrio mostrar a ele, num processo de reviso de texto que no foi feito durante os exerccios

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realizados em sala de aula, que possvel articular oraes de outra forma, para que no se tenha a impresso de falta de flego. H textos que apresentam problemas de pontuao que podem dificultar a construo da coerncia por parte dos leitores menos proficientes. Tome-se como exemplo o trecho a seguir, em que o aluno usa apenas um ponto final, depois de uma lista longa de consideraes sobre comprar ou no comprar livros na promoo:
EXEMPLO 28 (texto aluno 26): Pensando bem vou comprar alias na semana que vem vou al aniversrio de Aninha e no tenho nenhum presente pra dar a ela acho que vou levar uns 10 ela e to bobinha e adora ler, que ela vai adorar essa besteira de livro e se eu chegar l com tantos presentes ela vai ficar impressionada e no meu aniversario vai me dar muitos presentes isso eu vou levar.

Pode-se chamar a ateno tambm para o fato de boa parte dos vinte e oito exemplos apresentarem problemas de ortografia, de concordncia, de regncia. A expectativa era de que muitos problemas j tivessem sido sanados nas sries precedentes. O exemplo a seguir evidencia uma certa dificuldade em articular os tempos pretrito perfeito e imperfeito alm de uma repetio exagerada do pronome demonstrativo, o que deixa o texto pesado:
EXEMPLO 29 (texto aluno 17): Leio as reaes desta notcia, o que chamou a, ateno esta oferta destes livros foi a importncia que ele tem e que custava barato. Falava de cada importncia das idades e chamou ateno de todos passageiros que passavam por l. Esse dia foi um dia que a estao ficou muito cheia, porque passava vrias pessoas que parava para ver esta oferta e ficou diguinado com os livros, levavam para cs para eles, filhos e at mesmo afilhados adolescentes e que gostavam de ler muito esses livros. Que eram muito caros, e que passaram a ser R$1,00.

Costa Val et al (2007) apontam, com bastante propriedade, os pontos que devem ser considerados no trabalho com os gneros em sala de aula, mostrando-se que se deve
atentar para o contexto social em que o gnero circula, qual a sua funo nesse contexto, quem so seus usurios e qual o seu suporte; levar em conta a temtica pertinente e o modo como ela normalmente apresentada, orientando os alunos na construo da coerncia textual (a sequncia e a articulao dos contedos); considerar o modelo social de estruturao do gnero (sua forma composicional), tomando-o como um dos aspectos constitutivos do gnero e no como seu nico componente;

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cuidar do estilo caracterizador do gnero, dando ateno ao vocabulrio, s construes sintticas, aos organizadores textuais, pontuao e paragrafao, ao uso dos tempos e modos verbais, construo referencial. (COSTA VAL et al, 2007, p.32).

Nesses poucos exemplos apontados, possvel perceber a necessidade de se articular o trabalho em sala de aula que focalize aspectos relativos aos trs elementos caracterizadores do gnero textual propostos por Bakhtin, no ignorando as situaes de interlocuo em que so utilizados. Os exemplos tambm apontam para a necessidade de se sistematizar o trabalho com as sequncias tipolgicas que se integram e interrelacionam para compor um texto, como ressalta Marcuschi (2005). Por fim, imprescindvel que as aulas de Lngua Portuguesa realmente sejam organizadas para se ensinar aos alunos como utilizar os recursos lingusticos para produzir textos, especialmente na esfera pblica de uso da linguagem, eficientes para as prticas comunicativas.

4.3 ATIVIDADES DA CATEGORIA 3: GRAMTICA

Nesta seo so analisadas atividades que se relacionam com os conhecimentos lingusticos trabalhados em sala de aula. Os materiais que serviram de objeto de anlise foram retirados do livro didtico e de registros feitos pela professora no quadro de giz. A seleo de atividades usadas em sala de aula permite afirmar que a prtica docente, com os conhecimentos lingusticos, ainda est embasada em uma viso de lngua como sistema, ou seja, calcada em exerccios mecnicos de reconhecimento das formas lingusticas. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, terceiro e quarto ciclos, sugerem um trabalho reflexivo com os conhecimentos lingusticos intimamente ligado ao uso da lngua nas prticas sociais. Segundo o documento
[...] no se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das prticas de linguagem. o caso, por exemplo, da gramtica que, ensinada de forma descontextualizada, tornou-se emblemtica de um contedo estritamente escolar, do tipo que s serve para ir bem na prova e passar de ano uma prtica pedaggica que vai da metalngua para a lngua por meio de exemplificao, exerccios de reconhecimento e memorizao de terminologia. (PCN, 1998, p.28).

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Adotar essa perspectiva de trabalho implicaria, em tese, a seleo de atividades voltadas para reflexo epilingustica, em que se compreende a natureza de uma lngua com observncia de seu funcionamento social. Entretanto, pensar que todas as lnguas humanas se organizam para servir interao humana no significa ignorar que ela tambm sistema. Como afirma Marcuschi (2008) no existe possibilidade de trabalhar a lngua sem atinar para o sistema, de modo que o trabalho com a gramtica tem seu lugar garantido no trabalho com a lngua materna. (MARCUSCHI, 2008, p.56) A questo como trabalhar a gramtica em sala de aula. O trabalho ser feito tomando a gramtica da frase ou a gramtica do texto? A observao das aulas aponta para um ensino de gramtica ancorado na tradio, na ideia de lngua como sistema, em uma metodologia que privilegia a identificao e a classificao dos elementos gramaticais sem se preocupar com o funcionamento discursivo. A seleo e a conduo das atividades selecionadas sobre esse eixo de ensino permitiram observar dois pontos principais sobre a organizao das aulas de gramtica: por um lado, a prtica adotada em sala de aula trabalha com os conhecimentos lingusticos, de forma recorrente, elegendo-os como objeto de ensino, uma preocupao bastante pertinente em se tratando de ensino de lngua materna. Por outro, as atividades listadas evidenciam uma abordagem formalista, classificatria, puramente metalingustica no tratamento dos contedos gramaticais, completamente dissociada da compreenso dos processos discursivos. Todas as atividades de sala de aula foram conduzidas basicamente da mesma maneira: a professora explicava o contedo-tema da aula e, em seguida, os alunos realizavam uma srie de exerccios quase sempre descolados do texto, de aplicao direta de metalinguagem, de classificaes descontextualizadas que eram corrigidos oralmente. Quando os alunos demonstravam alguma dvida, o quadro de giz era usado como suporte para explicaes quase sempre metalingusticas e ilustradas com exemplos de frases descontextualizadas, soltas, sem conexo com textos. Elencar as atividades de gramtica, no perodo de observao, permitiu enxergar a seleo de contedos, feita a partir do que foi apresentado pelo livro didtico. Os alunos fizeram exerccios e anotaes relativos a plural dos substantivos e adjetivos compostos, pronome relativo, perodo composto por subordinao oraes subordinadas adjetivas e oraes subordinadas adverbiais, concordncia nominal e verbal, conjunes adverbiais, emprego de tem/tm, vem/vm, emprego das letras e/i e o/u, adjetivos ptrios. Para exemplificar o que foi dito, so analisadas algumas atividades do livro didtico e tambm os registros feitos pela professora no quadro de giz. No houve, ao longo

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do perodo de observao, a distribuio de folhas xerografadas com exerccios gramaticais para os alunos.

4.3.1 Atividades do livro didtico

A concepo de ensino de gramtica que parece subjazer aos exerccios selecionados do livro didtico aquela ancorada na tradio gramatical, em que prevalecem registros metalingusticos seguidos de exerccios mecnicos, estruturais, de preenchimento, de substituio. interessante observar que o livro didtico poderia proporcionar um trabalho mais reflexivo, pois apresenta questes que promovem uma inter-relao entre o contedo gramatical e seu uso nos textos. Entretanto, tais atividades no so selecionadas para compor as aulas destinadas aos conhecimentos lingusticos. O livro didtico divide as atividades de gramtica nas sees A lngua em foco e De olho na escrita. A primeira dedicada ao contedo gramatical previsto para a srie; a segunda, a problemas notacionais da lngua. Segundo o Guia de livros didticos PNLD 2008: lngua portuguesa (2007), a coleo no homognea na abordagem dos conhecimentos lingusticos se ocupando
[...] da tradio gramatical, com a prescrio de regras, descrio de categorias, exposio de conceitos, uso abundante da nomenclatura e aplicao da teoria em exerccios. Mas tambm busca analisar o funcionamento das estruturas lingusticas na construo do texto, bem como os efeitos de sentido que essas estruturas provocam em determinados contextos. Os contedos de anlise lingustica so estudados em funo de aspectos relevantes dos gneros, auxiliando o aluno a compreender os usos de determinados recursos e a mobiliz-los de modo adequado na produo do texto. O vocabulrio explorado de forma contextualizada. (GUIA DE LIVROS DIDTICOS PNLD 2008: LNGUA PORTUGUESA, 2007, p.147).

O trabalho com o plural dos substantivos compostos um exemplo disso. Nas pginas 34 e 35, por exemplo, seo De olho na escrita, os alunos fizeram trs exerccios:
(1) Em quais das sequencias de substantivos compostos a seguir todos esto pluralizados de acordo com as regras? a) vira-latas, co-autores, bias-frias, abaixo-assinados b) guarda-roupas, amigo-da-ona, caneta-tinteiros, primeiros-ministros c) bem-te-vis, tique-taques, pisca-piscas, bem-amados d) salrios-famlia, pra-raios, conta-gotas, curto-circuitos

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e) contra-ataques, vales-transporte, cachorros-quentes, estrelas-do-mar (2) Reescreva as frases seguintes, passando para o plural os substantivos compostos. Faa as alteraes necessrias: a) A lista de sugesto de leitura inclui obra-prima da literatura universal. b) O ex-aluno participou de um torneio de boxe. c) O guarda-civil chegou manifestao pblica exatamente no momento em que comeava o bate-boca, o quebra-quebra e o corre-corre. d) No quintal, havia manga-rosa e banana-ma. (3) Reescreva a primeira frase de cada tira a seguir, completando-a com o plural do substantivo composto indicado. a) vaga-lume

b) perna-de-pau

Antes da resoluo dos exerccios, a professora fez um registro no quadro (descrito na seo 4.3.2) em que explicita e explica as regras de formao do plural. Na pgina 33, o livro didtico prope uma atividade31 que levaria os alunos a refletirem sobre a formao do plural dos substantivos compostos formados por verbo + substantivo a partir da leitura de uma tirinha. Alm de inferir a regra, tambm responderiam a uma pergunta que relacionaria texto verbal e no-verbal. Essa atividade no foi feita em sala de aula.
31

Ver ANEXO I.

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Com o pronome relativo tambm foi adotado o mesmo procedimento: registro no quadro de giz e seleo de atividades puramente classificatrias das pginas 40 e 41, exerccios 1, 2 ,3 e 5:
(1) Uma as oraes a seguir por meio do pronome relativo que, conforme o exemplo: Li os livros de contos. Os livros de contos estavam guardados. Li os livros de contos que estavam guardados. a) O professor vai de mudana para outro pas. Os alunos amam esse professor. b) Comprei um CD. O CD timo. c) Vi umas fotos antigas. As fotos antigas foram batidas na minha infncia. d) Esta a cala nova? Voc comprou uma cala nova? (2) Uma as oraes empregando pronomes relativos que dem sentido coerente aos perodos: a) O problema a tenho me referido outro. eu confiar.

b) Eu emprestarei meus CDs a c) ele

faz os melhores trabalhos. estudei continua bonita.

d) A escola

Leia o poema a seguir, de Ulisses Tavares, e responda s questes 3 e 4. Natural retorno O passarinho que a poluio Espantou sou eu que voa Para seus braos. A gua que a indstria sujou Sou eu que desemboca lmpido Em sua barriga. O mato que a cidade cortou Sou eu que cresce vioso Em suas pernas. O bicho que a civilizao matou Sou eu que corre clere Para o seu corpo. Nem tudo est perdido.

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(Dirio de uma paixo. So Paulo: Gerao Editorial, 2003.)

(3) Identifique no poema os pronomes relativos e os seus antecedentes. (5) O pronome relativo deve ser antecedido de preposio quando o verbo da 2 orao a exige. Veja:

Uma as oraes a seguir por meio do pronome relativo que, quem, o qual, a qual ou onde, como no exemplo: Os poemas de Pablo Neruda so lindos. Gosto de poemas de Pablo Neruda. Os poemas de Pablo Neruda de que gosto so lindas. a) Habito um bairro. O bairro antigo. b) Quero sair com meus amigos. Gosto muito dos meus amigos. c) As regras so rgidas. As pessoas obedecem a essas regras. d) Assistimos pea. A pea maravilhosa.

No se defende, no presente trabalho, a condenao dos exerccios estruturais como se no tivessem nenhuma utilidade. A grande questo quando o trabalho com os conhecimentos lingusticos se resume a esse tipo de atividade mecnica, que acaba no propiciando momentos de reflexo sobre a lngua. No se discute, por exemplo, sobre a eficincia do uso do relativo para se evitar repeties desnecessrias, para se encaixar oraes e tornar mais complexas subordinao as estruturas. Os alunos realizaram uma srie de atividades descontextualizadas. A presena do poema no configura um trabalho com a gramtica do texto, pois o que se faz, em quatro das cinco atividades apresentadas, extrair formas sem se atentar para o porqu de seu uso no texto. o que Costa Val (2002) chama de sinal de modernidade, ou seja, em vez de apresentar apenas frases isoladas, usa-se o texto para se realizar o mesmo trabalho.

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Para trabalhar as oraes subordinadas adjetivas, foi lido, no livro didtico, na seo A lngua em foco Conceituando, pginas 62 a 64, um bloco de informaes de identificao e classificao desse contedo. Em seguida, os alunos fizeram trs exerccios da pgina 64:
(1) Complete o sentido dos enunciados abaixo, criando para cada um deles uma orao adjetiva. Veja o exemplo: A cidade maravilhosa. A cidade onde moro maravilhosa. a) Quando foi at o ptio, viu um garoto . b) A menina retirou da bolsa algo . c) Os professores esperavam alunos . d) Muitas so as novidades . (2) Leia a tira:

a) Identifique na tira uma orao subordinada adjetiva. b) Classifique sintaticamente o pronome relativo que introduz essa orao. c) Explique o humor da tira. (3) Leia este texto: A poluio causa o efeito estufa Em primeiro lugar, efeito estufa, por sis s, uma coisa boa: sem ele, a Terra seria um picol. O efeito funciona como cobertor de gases que retm o calor da luz solar perto da superfcie do planeta. Seu principal causador o dixido de carbono, o gs que emitimos quando soltamos o ar na respirao, e que no tem efeito txico nenhum sobre os seres vivos. Portanto, no d para cham-lo de poluente.
(Revista Galileu, no 172.)

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H no texto, trs oraes subordinadas adjetivas. a) Identifique-as. b) Classifique as oraes e justifique sua resposta do ponto de vista semntico.

Apenas a questo 2, letra c, se preocupa em explorar o texto. A questo nmero 3, nas duas letras, no faz nenhuma referncia ao texto lido. Percebe-se que o texto usado apenas como pretexto. importante que os alunos saibam identificar e usar o pronome relativo, inclusive na construo de oraes adjetivas. Entretanto, no parece que tal abordagem garanta o uso desse tipo de recurso lingustico em suas prprias produes textuais. Tal metodologia de trabalho parece supor que basta apresentar exemplos para que os alunos consigam processar e, automaticamente, incorporar as formas ao usarem a lngua e esse procedimento parece se confirmar pela escolha de vrias outras atividades, como ilustram os exemplos a seguir sobre oraes subordinadas adverbiais:
Leia este poema, de Carlos Drummond de Andrade; Ainda que mal Ainda que mal pergunte, ainda que mal respondas; ainda que mal te entenda, ainda que mal repitas; ainda que mal insista, ainda que mal desculpes; ainda que mal me exprima, ainda que mal me julgues; ainda que mal me mostre, ainda que mal me vejas; ainda que mal te encare,
(As impurezas do branco. Rio de Janeiro: Jos Olympio/MEC, 1973, p.39.)

ainda que mal te furtes; ainda que mal te siga, ainda que mal te voltes; ainda que mal te ame, aidna que mal o saibas; ainda que mal te agarre, ainda que mal te mates; ainda assim eu te pergunto e me queimando em teu seio, me salvo e me dano: amor.

(1) Quase todos os versos do poema consistem em um mesmo tipo de orao subordinada. a) Qual a conjuno subordinativa que introduz essas oraes? b) Como se classificam, portanto, essas oraes subordinadas?

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c) Qual a orao principal em relao a essas oraes adverbiais? (3) As pessoas gramaticais em que esto os verbos e os pronomes empregados no poema permitem deduzir que o assunto diz respeito ao relacionamento entre duas pessoas. a) A que pessoas gramaticais se referem os verbos e os pronomes? b) Qual o tipo de relacionamento existente entre o eu lrico e a pessoa a quem ele se dirige? Comprove sua resposta com uma palavra do texto.

As atividades acabam por enfatizar a identificao e a classificao das formas gramaticais. Exerccios que poderiam proporcionar uma reflexo, por exemplo, entre o uso da forma lingustica e o efeito de sentido pretendido (como no exerccio 4 transcrito a seguir), no so selecionados para compor a aula de gramtica.
(4) As oscilaes semnticas da expresso ainda que mal (expressando polidez ou concesso) podem estar relacionadas com o tipo de envolvimento que h entre as duas pessoas. Como parece ser o relacionamento entre elas: seguro e equilibrado ou difcil e oscilante? Justifique com elementos do poema.

Perde-se uma oportunidade de explorar a especificidade do texto literrio no caso, o poema de Drummond e chamar a ateno do aluno para, conforme afirmam Corra e Cafiero (2008), as

[...] singularidades e propriedades de composio que caracterizam esse tipo muito particular de escrita. [...] Os recursos lingusticos envolvidos na construo dos textos podem e devem ser explorados, mas, muito mais importante do que saber que conectores foram utilizados entre as oraes, perceber mltiplos efeitos de sentido gerados pelas construes utilizadas. (CORRA; CAFIERO, no prelo, p.9-10).

O mesmo padro pde ser detectado na conduo das outras atividades do livro didtico dedicadas ao contedo gramatical. A prtica pedaggica, neste caso, parece estar bastante arraigada a uma tradio que concebe a lngua no como enunciao, discurso, mas apenas como sistema, fechado, homogneo.

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4.3.2 Registros no quadro de giz feitos pela professora

Foram listados seis registros feitos pela professora no quadro de giz referentes a notaes metalingusticas e a exerccios de classificao de contedos gramaticais. As anotaes versaram sobre pronomes relativos, oraes subordinadas adverbiais, figuras de linguagem, conjunes adverbiais, concordncia. possvel perceber que neste material subjaz uma prtica, como j detectada na seo 4.3.1, amalgamada na tradio gramatical, que considera a lngua como um sistema de formas fixas, homogneas e valoriza apenas exerccios estruturais classificatrios e descontextualizados. Antes de os alunos realizarem as atividades sobre substantivos compostos, foi feito um resumo de algumas regras de sua formao (FIG. 9) 32. Depois de escrever no quadro, segundo a professora, foi dada uma explicao sobre como funcionaria a formao dos plurais e, em seguida, os alunos fizeram as atividades de aplicao das regras propostas pelo livro didtico. Outro exemplo desse tipo de registro pde ser visto em relao aos pronomes relativos (FIG. 10 e FIG. 11). A professora exemplificou e explicou o uso do pronome relativo a partir do registro de uma frase no quadro para, em seguida, os alunos realizarem as atividades propostas pelo livro didtico.

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Como j dito no captulo de Metodologia, foi possvel acompanhar apenas trs das cinco aulas semanais ministradas. O registro sobre o plural dos substantivos compostos, aqui exposto, foi retirado do caderno de uma aluna. A confiabilidade das informaes, portanto, deve ser modalizada.

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FIGURA 9 Exemplo de registro no quadro de giz de um caderno de aluno sobre o plural de substantivos compostos

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FIGURA 10 Exemplo de registro no quadro de giz de um caderno de aluno sobre pronome relativo

FIGURA 11 Exemplo de registro no quadro de giz de um caderno de aluno sobre pronome relativo

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Um outro exemplo do trabalho com os conhecimentos lingusticos, que segue o mesmo padro tradicional, foi com as figuras de linguagem. Este contedo foi dado na poca do trabalho com o gnero textual crnica. Entretanto, no se aproveitou o momento para mostrar aos alunos que as figuras de linguagem so importantes para a construo dos textos e, especificamente, do texto literrio. Ao lerem a crnica de Artur da Tvola, por exemplo, os alunos se deparam com uma srie de metforas. perdida uma oportunidade de se associar os contedos gramaticais elaborao de textos. A professora iniciou o trabalho com as figuras de linguagem solicitando aos alunos que copiassem o que estava sendo passado no quadro. As informaes foram transcritas a seguir:
Figuras de linguagem uma forma de expresso que consiste em utilizar palavras em sentido figurado. 1 Comparao uma figura que aproxima dois seres pela sua semelhana, utilizando elementos comparativos: como, tal qual, semelhante, etc. 2 Metfora consiste no emprego de uma palavra em um sentido que no lhe prprio. Ex: As mos que dizem adeus so como pssaros voando. As mos que dizem adeus so pssaros. 3 Hiprbole consiste em expressar uma ideia com exagero, a fim de enfatiz-la ou destac-la. Ex: Ele come como um elefante. 4 Eufemismo o emprego de palavra ou expresso agradvel no lugar de outra considerada desagradvel. Ir para o reino de Deus. Exerccios 1 Identifique as figuras de linguagem a) Seu beijo de adeus queimou meus lbios feito fogo b) Seu mau humor chuva de vero c) Quando a menina sorriu, seus olhos se tornaram um arco-ris

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d) Os carros modernos no andam, voam e) Voc no foi muito educada com a vizinha 5 Personificao ou prosopopia Consiste em atribuir a seres inanimados ou irracionais sentimentos, aes caractersticas de seres humanos. 6 Anttese A figura de linguagem constri-se a partir da oposio de ideias. 7 Ironia Consiste no emprego de palavras ou expresses que dizem o contrrio do que est sendo dito. 8 Metonmia baseia-se em substituir uma palavra por outra, ambas capazes de designar realidades ligadas por uma relao lgica a) efeito pela causa: Bebeu a morte (VENENO) b) continente pelo conteudo: Bebeu quatro copos (DE GUA) c) lugar pelo produto: Bebeu um porto (VINHO) d) matria pelo objeto: O bronze soou (SINO) e) abstrato pelo concreto: Respeitar a velhice (VELHO) f) autor pela obra: Ler Monteiro Lobato Ex: A pequena arvore est alegre com a chegada da primavera. De repente o riso fez-se pranto. Com um governo desses no d para preocupar com o futuro. Exerccios 1 Todos os lenos comovidos apanharam as lgrimas de admirao. a) Que ao atribuda aos lenos? b) Como esto esses objetos? c) Qual a figura de linguagem? 2 - ...mas de gro em gro que a galinha enche o papo. a) Explique a expresso de gro em gro. b) Indique a figura de linguagem. 3 Identifique a figura a) O intil tem sua forma particular de utilidade. b) L embaixo/suspiram bocas machucadas. c) H palavras que so armadilhas para os ouvidos. d) Hoje no estou para brincadeiras.

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e) Neste jantar, a que meus amigos deram o nome de banquete, reuni umas cinco pessoas... Figura de linguagem 9 Aliterao consiste na repetio de um determinado som (consoante). Ex: forma, festa, fonte Exerccio Brasil Mas o que eu ouo antes de tudo, nesta hora de sol puro palmas paradas Pedras polidas Claridades Faiscas Cintilaes a) Onde aparece aliterao? b) Qual a consoante se repete? O poema Um poema como um gole dgua bebido no escuro Com um pobre animal palpitando ferido. (...) triste solitrio nico a) Retire as comparaes? Como um gole dgua, como um pobre animal b) Qual a inteno do autor? Comparar caractersticas 2 Identifique as figuras a) Os espinhos beliscam as crianas que brincam no jardim. b) Eu tenho um mundo de sonhos na cabea c) Alma minha que te partiste to cedo desta vida.

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d) Ela uma flor de pessoa.

Embora no sejam registros diretamente ligados leitura e, especificamente, compreenso de gneros, vale observar que tais informaes seriam importantes para construo da coerncia dos textos escritos pelos alunos. No absurdo dizer que os conceitos e as atividades, propostos pela professora, talvez contribuam muito pouco para que o aluno, de fato, apreenda tais informaes. O que se tem uma apresentao tradicional dos conceitos, com exemplos de frases soltas e isoladas. Os exerccios seguem, tambm, essa mesma linha. Os alunos identificam as figuras de linguagem em frases soltas, desconectadas, tornando a tarefa rida e pouco significativa. apenas mais um contedo a ser decorado para, quando muito, ser cobrado em alguma avaliao. importante, neste momento, ressaltar as ideias de Costa Val (2002), que afirma que a melhor maneira de se ensinar criar oportunidades para os alunos interagirem com o objeto de ensino e, por isso,
antes da conceituao e da anlise gramatical, os recursos lingusticos cujo emprego e compreenso se quer ensinar devem ser motivo de utilizao intencional, observao deliberada, reflexo pessoal e interessada, descoberta por parte dos alunos. Entendo que as atividades de ensino-aprendizagem devem permitir ao aluno, primeiro, conviver com os recursos lingusticos, atentando deliberadamente para seu uso e seus efeitos de sentidos nos textos que l, experimentando-os nos textos que escreve; depois, explicitar de maneira organizada os conhecimentos que produziu, as regularidades que inferiu; e, ao final, ver suas vivncias e descobertas contrapostas a alguma teoria j estabelecida. (COSTA VAL, 2002, p.118-119)

Nas atividades de leitura do livro didtico, descritas na seo 4.1.2, h uma questo, sobre a crnica Ser Jovem de Artur da Tvola, que aborda o uso da metfora na construo do texto. Como mostrado na anlise, a questo acaba no sendo suficiente para que o aluno consiga apreender e aprender a usar tal recurso. Alm disso, necessrio haver uma certa sistematizao que permita a assimilao das informaes. Dito de outro modo, no basta apresentar um nico exemplo ao longo de todo um ano para garantir que os alunos incorporem em suas produes o contedo a ser ensinado. A repetio aqui vista como algo necessrio e importante. Tendo em vista a anlise dos materiais usados em sala para conduo das aulas sobre conhecimentos lingusticos, possvel afirmar que ainda h um grande fosso entre o ensino de leitura e produo quando se pensa a preocupao em se explorar mais sistematicamente o gnero crnica, principalmente e o de gramtica. Para este ltimo,

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adota-se uma postura bastante tradicional, que no concebe a lngua como atividade histrica, social, mas como conjunto de formas fixas e imutveis, que podem ser identificadas e classificadas.

4.4 ATIVIDADES DA CATEGORIA 4: ORALIDADE

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental, sugerem que necessrio, nas aulas de Lngua Portuguesa, desenvolver um trabalho voltado para a oralidade. Segundo o documento, ensinar lngua oral
[...] deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntrio da enunciao, tendo em vista a importncia que o domnio da palavra pblica tem no exerccio da cidadania. Ensinar lngua oral no significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa desenvolver o domnio dos gneros que apoiam a aprendizagem escolar de Lngua Portuguesa e de outras reas (exposio, relatrio de experincia, entrevista, debate etc.) e, tambm, os gneros da vida pblica no sentido mais amplo do termo (debate, teatro, palestra, entrevista etc.). (PCN, 1998, p.67-68).

Poderia se questionar sobre a necessidade de se ensinar a lngua oral quando os alunos j chegam escola sabendo falar. Marcuschi (2008) afirma que a escola no ensina uma lngua, mas sim usos da lngua e formas no corriqueiras de comunicao escrita e oral. (Marcuschi, 2008, p.55) e, como os falantes escutam e produzem textos orais, as aulas de lngua materna seriam um importante espao de possibilidades de desenvolvimento da proficincia nesse eixo de ensino. No perodo de observao das aulas, no foram selecionados exerccios para se trabalhar nem a escuta nem a produo de textos orais. O uso da lngua oral, pelos alunos, ficou restrito a procedimentos da aula de portugus: leitura de textos do livro didtico e leitura de respostas de exerccios basicamente, o que se constitui como trabalho com a oralizao da escrita. Soares (2002) aponta quatro razes importantes para a realizao da leitura oral em sala. Segundo ela, tal procedimento importante quando o ritmo, a sonoridade, a musicalidade, a expressividade so parte integrante do texto principalmente do texto literrio ; quando o texto apresenta algum tipo de dificuldade para leitura devido sua disposio grfica; para recuperar, na leitura de narrativas, por exemplo, a prtica social

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tradicional do contar e ouvir histrias; e, por fim, para propiciar aos alunos oportunidades de desenvolver habilidades de ouvir e compreender. A oralizao dos textos escritos em sala de aula tambm apontada por Schneuwly e Dolz (2004) como uma importante estratgia para o trabalho com a oralidade. Sugerem trs formas particularmente importantes: a recitao de poemas, a performance teatral e a leitura para os outros. Interessam, particularmente, as informaes sobre a leitura para os outros na sala observada este foi o nico procedimento adotado apresentadas pelos pesquisadores, que dizem que
[...] como em toda situao de linguagem, a comunicao a produo do acontecimento comunicativo leitura para os outros de um conto, por exemplo segue regras mais ou menos precisas, mais ou menos codificadas. Para ler um sermo, um discurso poltico ou um conto, recitar um soneto ou uma fbula, encenar um drama ou um sketch, utilizam-se recursos diferentes de voz, de tal maneira que, mesmo sem compreendermos o sentido das palavras, podemos geralmente reconhecer o evento comunicativo que escutamos, o gnero do evento. Mesmo que o trabalho escolar sobre a oralizao recaia somente sobre certos aspectos da terceira dimenso que caracteriza o gnero, [...] parece-nos legtimo dizer tambm por receio de simplificao que trabalhar com a leitura para os outros de um conto ou com a encenao de um sketch trabalhar com um gnero, tal estreita a imbricao entre o texto prvio e a voz colocada a seu servio para produzir um evento de linguagem que cada um de ns reconhecer como gnero. O trabalho incidir precisamente na adaptao tima da voz ao gnero visado. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.174).

Na leitura oralizada em sala de aula, feita de maneira mecnica, perde-se a oportunidade de se discutir sobre elementos importantes da prosdia que se ligam oralidade. Os alunos leram conto, crnica, resenha crtica, notcia e, em momento algum, chamou-se sua ateno para a adaptao tima da voz ao gnero visado., o que permite reafirmar uma concepo tradicional de ensino em que a oralidade ainda no merece status de eixo. No foram aproveitadas as atividades de trabalho com gneros orais pblicos, como debates e seminrios, propostas pelo livro didtico, no perodo de observao das aulas. A avaliao apresentada pelo Guia de livros didticos PNLD 2008: lngua portuguesa (2007) diz que, na coleo, o trabalho com a oralidade
[...] feito sob uma perspectiva transmissiva, por meio de exposio de conceitos e caractersticas dos gneros focalizados. Est voltado para a produo de gneros orais das instncias pblicas, como a discusso oral, o debate, a entrevista e o seminrio; e da esfera literria, como as encenaes de peas teatrais, os jograis e declamaes de poemas. As propostas so vinculadas realizao dos projetos temticos e as orientaes dadas pela obra compreendem o planejamento e a organizao das ideias, a escolha da variedade lingustica adequada ao contexto, a postura do corpo e da voz perante a platia, o respeito s regras de conduta e a avaliao. Contudo, pouco se orienta quanto estruturao dos textos e ao uso dos

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recursos lingusticos prprios de cada gnero. (GUIA DE LIVROS DIDTICOS PNLD 2008: LNGUA PORTUGUESA, 2007, p.147).

Perde-se a oportunidade de oferecer aos alunos a possibilidade de discutir uma srie de questes importantes para a construo do texto oral, como citado no Guia, apesar da perspectiva com o trabalho ser transmissiva. Nesse caso, seria possvel afirmar que trabalhar de modo transmissivo seria melhor do que no trabalhar. As anlises feitas sobre o eixo da produo de texto escrito, indicam que os alunos, em suas produes escritas, processaram e usaram elementos caracterizadores de gneros que no foram estudados sistematicamente na verdade o trabalho, exceo do gnero crnica, foi bastante superficial. Portanto, no seria inoportuno dizer que realizar os exerccios, ainda que seu estudo se desse de forma transmissiva, poderia contribuir para o desenvolvimento de habilidades que tornariam os alunos mais eficientes no uso da lngua oral em suas prticas discursivas.

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5 CONSIDERAES FINAIS

O objetivo geral deste trabalho foi investigar uma sala de aula para compreender melhor como tem sido o ensino de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental, buscando verificar que metodologias e quais os materiais do suporte s aulas de LP, verificar quais as habilidades de compreenso de textos so passveis de serem desenvolvidas pelos alunos a partir das atividades propostas em sala de aula, investigar o que os alunos aprendem quando os professores dizem que ensinam gneros textuais, verificar at que ponto as atividades de gramtica possibilitam uma reflexo sobre os conhecimentos lingusticos pelos alunos dando sustentao s atividades de compreenso de textos orais e escritos, verificar as concepes de lngua e ensino de lngua subjacentes s atividades propostas em sala de aula. A avaliao dos livros de lngua portuguesa pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) vem, ao longo dos anos, possibilitando a melhoria do material oferecido aos alunos, o que em tese, seria um importante instrumento para promover o desenvolvimento de estratgias nos eixos de leitura, produo de texto, gramtica e oralidade. Portanto, a hiptese inicial do trabalho seria a de que os baixos nveis de desempenho revelados pelos alunos em avaliaes sistmicas poderiam ser explicados pelas concepes que tm ancorado as metodologias no ensino de Lngua Portuguesa. Durante aproximadamente sete meses, acompanhei o trabalho de uma professora em uma turma de nono ano de uma escola estadual, registrando no apenas os materiais usados na prtica pedaggica como tambm a prpria conduo das atividades. As aulas de Lngua Portuguesa foram organizadas a partir de atividades do livro didtico de portugus, de folhas xerografadas distribudas e de registros feitos pela professora no quadro. Em relao leitura e compreenso de textos escritos, foi possvel estabelecer um certo padro na conduo das atividades: os alunos leram os textos, ou silenciosamente ou em voz alta, para responder a questes propostas. A correo, quase sempre oral, considerou certas as respostas ditadas pela professora. A prtica no priorizou, em sala, as estratgias de leitura de antes, durante e depois do processamento dos textos, conforme Sol (1998) e Cafiero (2005), fundamentais para a construo do processamento dos textos e que devem ser ensinadas na escola. As atividades no definiram objetivos de leitura, no trabalharam nem a ativao de conhecimentos prvios nem o levantamento e checagem de hipteses, no propiciaram uma

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reflexo sobre os procedimentos feitos durante o processamento dos textos, no solicitaram a produo de resumos, de parfrases. Os diferentes modos de ler os diferentes gneros textuais no foram considerados nas atividades, criando-se a impresso de que no h diferenas entre se ler uma crnica, uma notcia, uma piada, uma resenha, uma tirinha e que, portanto, ler uma tarefa escolar apenas. Os textos, dessa forma, parecem ter sido produzidos de forma atemporal, uma vez que no se explicitam as condies de produo, no se situam as prticas de leitura nas situaes de uso, no se prioriza o trabalho esttico com a linguagem para os textos literrios, no se discute sobre a funo esttica ou utilitria dos textos, enfim, a leitura no est embasada no trip leitor-texto-autor. Apesar de as atividades no trabalharem apenas com perguntas de localizao e cpia de informao h questes de compreenso global, de inferncia, de contextualizao de vocabulrio, dentre outras , as aulas de leitura parecem ser aulas de avaliao de leitura e no um momento para ensinar os alunos a ler. O perodo de observao das aulas permitiu verificar que, em relao produo de textos escritos, prevalece, na conduo das atividades, uma concepo que considera o texto como um produto, no como processo, pois a escrita no tratada como interlocuo entre leitor-texto-autor a mesma postura adotada no trabalho com a leitura. Produzir textos acaba sendo um processo mecnico, em que basta apresentar um modelo para que os alunos aprendam a produzi-lo. A escrita dos textos no pressupe, de acordo com o material e as aulas analisados, um trabalho de se pensar no interlocutor, de se definir o gnero mais adequado para uma determinada situao comunicativa, de se escolher os melhores recursos lingusticos, de se pensar no grau de formalidade exigido para a interao, de se organizar o que dizer, de se re-elaborar o que foi escrito. As atividades analisadas no esclarecem para os alunos as condies de produo, o porqu de se produzir determinado gnero em uma situao de uso social da escrita, as diferentes etapas do processo de escrita planejamento, reviso, reescrita. Alm disso, os trs elementos caracterizadores dos gneros contedo temtico, forma composicional, estilo defendidos por Bakhtin (2003) no so explorados de maneira clara, sistemtica, recorrente. As aulas de Lngua Portuguesa so espao para se discutir, mostrar, usar os recursos lingusticos recorrentes nos gneros para propiciar aos alunos situaes reais de aprendizagem, conforme sugere Costa Val (2002). A ausncia de situaes dessa natureza pde ser detectada nos exemplos apresentados: os alunos apresentam dificuldades com a textualizao do texto no caso, do gnero crnica em relao ao uso dos tempos verbais, da pontuao, que acabam refletindo na organizao das ideias.

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Com exceo do trabalho com crnicas, os alunos so expostos a informaes desarticuladas, imprecisas, vagas, superficiais sobre os diferentes gneros. Tal procedimento instaura uma pulverizao, revelando carncia de planejamento e a ideia de que basta apresentar um modelo de gnero para que o aluno seja capaz de produzi-lo. As atividades envolvendo os gneros revelam dois pontos importantes da prtica pedaggica: o primeiro, positivo, o fato de a professora ter conscincia da necessidade de se privilegiar o trabalho com os gneros em sala de aula tanto nas atividades de leitura quanto de produo e selecionar alguns para serem objeto de estudo, o que pode revelar uma incorporao das sugestes dos Parmetros Curriculares Nacionais sobre o trabalho com a linguagem. O segundo, negativo, que o estudo do gnero se faz nos moldes da tradio gramatical, ou seja, ele tratado como um contedo que precisa ser ensinado para ser nomeado e classificado, da mesma maneira como se classificam os substantivos, adjetivos, oraes etc. No h, ao longo do trabalho, preocupao com a funcionalidade do gnero e mesmo as caractersticas que o definem tema, estilo e forma composicional so estudadas de maneira superficial, no sistemtica, dissociadas das prticas discursivas. A anlise dos textos produzidos pelos alunos revelou que eles, de uma maneira geral, no conseguiram produzir crnicas, embora o trabalho com este gnero tenha sido relativamente sistemtico, como sugerem Costa Val (2002) e Costa Val et al (2007). interessante observar que muitos deles conseguiram processar, de maneira relativamente satisfatria, a coerncia da notcia que serviu de mote para produo da crnica um dos pontos observados foram os ttulos das produes e reorganizar as informaes essenciais em suas prprias produes. Este fato revela que as atividades de leitura colaboraram de alguma forma para que os alunos processassem textos mais simples. Um segundo aspecto que chamou a ateno no trabalho com a produo de textos foi o fato de vrios alunos incorporarem em suas produes expresses lingusticas de alguns gneros abordados em sala, como notcia, carta, relato pessoal. Isso revela uma capacidade de processar informaes sobre os gneros em relao forma composicional e ao estilo mesmo quando no h uma explorao sistemtica nas aulas de Portugus. Os alunos conseguiram no s apreender como tambm usar esses elementos em suas produes, o que parece revelar que apresentar, ainda que superficialmente os gneros, pode promover algum tipo de aprendizagem por parte dos alunos. Isto , os alunos aprendem. Outro fato que chama a ateno nas atividades voltadas para produo de textos escritos o fato de no terem sido selecionados, durante o perodo de observao, propostas

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do livro didtico. No infundado dizer que foi perdida uma oportunidade de se trabalhar com os alunos elementos importantes na constituio dos textos como as condies de produo, sugestes para reviso do texto, elementos da forma composicional dos gneros propostos para escrita, dentre outros. Ressalta-se que tais elementos no so abordados pela prtica docente, ficando os alunos merc de propostas pouco consistentes. A anlise e a forma como foram conduzidas as atividades sobre conhecimentos lingusticos no perodo de observao permitem dizer que a prtica pedaggica ancora-se em uma tradio que concebe a lngua como um sistema fechado, homogneo, rgido que no se adapta s necessidades de interao. Os exerccios selecionados para o trabalho com a gramtica no possibilitam um trabalho reflexivo porque prevalecem os registros metalingusticos e os exerccios mecnicos, classificatrios, descontextualizados. Os contedos dados, retomados em frases soltas, descontextualizadas, no permitem aos alunos uma reflexo sobre o uso dos recursos lingusticos na composio e produo de sentido nos diversos gneros. A prtica pedaggica no possibilita aos alunos o conhecimento da gramtica do Portugus, ou seja, acaba por no oferecer oportunidades para que eles sejam capazes de interagir com sucesso nas diversas prticas sociais de linguagem, usando adequadamente diferentes variedades de lngua , de acordo com as circunstncias que condicionam esse uso. (COSTA VAL, 2002, p.111). H uma completa dissociao entre as aulas de leitura, de produo de texto e de gramtica. Tal fato pode ser tambm marcado pelas escolhas das atividades do livro didtico. Optou-se, ao longo das aulas, por aqueles que tratavam dos contedos gramaticais bem tradicionalmente: exposio metalingustica e posterior identificao e classificao do contedo apresentado. importante frisar que o peso da tradio gramatical, subjacente s concepes de ensino observadas na prtica docente, acaba inibindo o uso de um material mais reflexivo presente no livro didtico. Embora os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa tenham apresentado, h uma dcada, sugestes para um trabalho mais epilingustico, ainda prevalece a ideia de que o ensino de gramtica est longe da chamada gramtica do texto, no texto, conforme Costa Val (2002), que considera lngua em uma perspectiva mais discursiva. Marcuschi (2008) afirma que funo da escola o trabalho com a oralidade, pois o aluno deve ser capaz de usar as formas orais em situaes que o dia-a-dia nem sempre oferece, mas que devem ser dominadas. (MARCUSCHI, 2008, p.55). H tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa indicaes para que o texto oral seja foco de anlise e produo.

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Segundo o documento oficial,

[...] cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realizao de apresentaes pblicas: realizao de entrevistas, debates, seminrios, apresentaes teatrais etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais essas atividades faam sentido de fato, pois descabido treinar um nvel mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as situaes. A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e de escuta, em contextos pblicos, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para a tarefa de promov-la. (PCN, 1998, p.25)

Entretanto, no foram observadas atividades que contemplem esse eixo de ensino. Na prtica docente, os gneros orais pblicos no receberam nenhum tipo de tratamento: nem para escuta, nem para produo, revelando que a importncia de se ensin-los ainda no foi incorporada pela prtica docente e o fato de serem desprezadas atividades de produo de gneros orais presentes no livro didtico confirma tal postura. A forma de investigao adotada para a presente pesquisa um estudo de caso no permite que se faam generalizaes sobre as prticas de ensino vigentes nas escolas em geral, mas no absurdo supor que se o padro demonstrado no tratamento dos eixos que concebe a lngua como algo esttico, fixo, homogneo, desconsiderando a interao, o discurso for recorrente, isso poderia ser uma das explicaes para o mau desempenho dos alunos. Costa Val (2002) afirma que pesquisas realizadas dentro de sala de aula mostraram que h um grande fosso entre aquilo que preconizado pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa e pela academia, aquilo que apresentado nos livros didticos e o que os professores realizam em sala de aula. As propostas de mudana do ensino de lngua materna, embasadas por teorias de base sociointeracionista, no so internalizadas de forma tranquila e natural. Os professores enfrentam muitas dificuldades para compreender o que seria um ensino considerado mais produtivo, mais reflexivo, que leve em considerao as prticas discursivas, que tome a lngua como enunciao. A pesquisa aponta para a necessidade de propiciar aos docentes cursos de formao continuada que os capacitem a trabalhar com o livro didtico, no de maneira fragmentada, mas conscientes das possibilidades de aprendizagem oferecidas por esse material. necessrio tambm que os cursos promovam discusses sobre as teorias que embasam um ensino mais reflexivo, voltado para o uso, para quebrar o peso da tradio gramatical. A presente pesquisa aponta tambm para a necessidade de se continuar investigando a prtica de sala de aula, pois dessa forma possvel detectar o que pensam e

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como trabalham os professores de lngua materna. Conhecer as concepes de ensino que subjazem prtica docente fundamental para se pensar estratgias que possam promover uma real transformao no que diz respeito escolha e ao uso que feito do material didtico. Por fim, a presente pesquisa tambm aponta para a necessidade de serem criados materiais que possam servir de modelos para o trabalho docente. preciso sair da esfera das sugestes e apresentar modelos que podem ser copiados, usados, testados em sala de aula pelos professores e tais modelos devem ser discutidos, re-elaborados, adaptados para situaes concretas de uso. Um material didtico de boa qualidade ser mais eficiente se for utilizado de maneira adequada por professores qualificados, bem informados, conscientes de suas escolhas em sala de aula o que enfatiza, mais uma vez, a necessidade dos cursos de formao continuada pois dessa forma ser possvel diminuir o fosso entre um ensino ideal e o ensino que concretizado nas salas de aula. Com isso, as chances de a escola contribuir para formao de leitores e escritores competentes, letrados, que saibam utilizar a lngua em suas prticas discursivas de forma eficaz, ser muito maior.

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REFERNCIAS

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ANEXO A Conto de Clarice Lispector do livro didtico

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ANEXO B Crnica de Artur da Tvola do livro didtico

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ANEXO C Crnica de Walcyr Carrasco do livro didtico

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ANEXO D Crnica de Fernando Sabino

NOTCIA DE JORNAL Fernando Sabino Leio no jornal a notcia de que um homem morreu de fome. Um homem de cor branca, trinta anos presumveis, pobremente vestido, morreu de fome, sem socorros, em pleno centro da cidade, permanecendo deitado na calada durante setenta e duas horas, para finalmente morrer de fome. Morreu de fome. Depois de insistentes pedidos de comerciantes, uma ambulncia do ProntoSocorro e uma radiopatrulha foram ao local, mas regressaram sem prestar auxlio ao homem, que acabou morrendo de fome. Um homem que morreu de fome. O comissrio de planto (um homem) afirmou que o caso (morrer de fome) era da alada da Delegacia de Mendicncia, especialista em homens que morrem de fome. E o homem morreu de fome. O corpo do homem que morreu de fome foi recolhido ao Instituto Mdico-Legal sem ser identificado. Nada se sabe dele, seno que morreu de fome. Um homem morre de fome em plena rua, entre centenas de passantes. Um homem cado na rua. Um bbado. Um vagabundo. Um mendigo, um anormal, um tarado, um pria, um marginal, um proscrito, um bicho, uma coisa no um homem. E os outros homens cumprem seu destino de passantes, que o de passar. Durante setenta e duas horas todos passam, ao lado do homem que morre de fome, com um olhar de nojo, desdm, inquietao e at mesmo piedade, ou sem olhar nenhum. Passam, e o homem continua morrendo de fome, sozinho, isolado, perdido entre os homens, sem socorro e sem perdo. No da alada do comissrio, nem do hospital, nem da radiopatrulha, por que haveria de ser da minha alada? Que que eu tenho com isso? Deixa o homem morrer de fome. E o homem morre de fome. De trinta anos presumveis. Pobremente vestido. Morreu de fome, diz o jornal. Louve-se a insistncia dos comerciantes, que jamais morrero de fome, pedindo providncias s autoridades. As autoridades nada mais puderam fazer seno remover o corpo do homem. Deviam deixar que apodrecesse, para escarmento dos outros homens. Nada mais puderam fazer seno esperar que morresse de fome. E ontem, depois de setenta e duas horas de inanio, tombado em plena rua, no centro mais movimentado da cidade do Rio de Janeiro, um homem morreu de fome. Morreu de fome.
As melhores crnicas. Rio de Janeiro: Record, 1986, p.47-48.

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ANEXO E Crnica de Carlos Eduardo Novaes

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ANEXO F - Proposta de produo de um conto do livro didtico

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ANEXO G Resenha sobre o filme Tropa de elite

Tropa de Elite
Resenha do filme "Tropa de Elite" Rodrigo Constantino - Publicado em 15.10.2007

Finalmente vi o to falado filme Tropa de Elite, no dia da estria oficial nos cinemas. Gostei muito. O que mais me impressionou no filme foi seu realismo, a forma direta como trata de delicados temas como o da violncia carioca. Aps ver o filme, parece-me incompreensvel o rtulo de fascista que muitos esquerdistas deram ao filme. Sim, entendo que tudo aquilo que no socialista vira fascista ou nazista para essa turma. No obstante o fato de que na prtica tudo farinha do mesmo saco socialismo, comunismo, fascismo e nacional-socialismo, todos antiliberais e coletivistas fica a constatao de que o filme no tem absolutamente nada que nos remeta ao fascismo. A no ser, claro, que ser contra a extino do caveiro seja sinnimo de fascismo... O filme mostra um Capito Nascimento vivendo angstias pessoais, e no um monstro que adora torturas. O filme no faz apologia tortura hora alguma, como alguns disseram. Ele apenas relata a vida dura dos policiais do Bope, e a podrido que o sistema policial na cidade. Em resumo, ele descreve uma realidade lamentvel da cidade maravilhosa, onde todo o sistema funciona para se perpetuar, incluindo policiais corruptos, traficantes, polticos e consumidores de drogas da classe mdia e alta. A tropa de elite da PM tratada como um pequeno grupo ainda blindado contra a corrupo que devorou o restante da polcia, graas provavelmente ao sentimento de honra de seus membros. O ambiente hostil, cujo cncer da corrupo j chegou ao estgio de metstase, no colabora nem um pouco com a adoo de prticas corretas no combate ao crime. Isso no quer dizer que os mtodos aplicados pelo Bope sejam dignos de aplausos. Apenas mostra como a realidade : guerra guerra. E o Rio vive, especialmente nesses locais, uma verdadeira guerra civil, com a total ausncia do imprio da lei. Um suo vendo o filme ficaria chocado, com razo. E importante pensar nisso, pois nos fora uma reflexo: a que ponto ns chegamos?! Como sapos escaldados, vamos nos acostumando com a escalada da violncia, achando normal a situao deplorvel da cidade. Mas de vez em quando, como se despertos de um pesadelo, a revolta e indignao chegam a tal patamar que um Capito Nascimento, assassino de assassinos, passa a ser visto com complacncia quando no admirao. como um grito de desespero, colocando para fora nossa angstia. As favelas viraram verdadeiras fortalezas do crime, desde quando Brizola as tornou intocveis pela polcia. Se antes era relativamente fcil extirpar o cncer, fica cada vez mais complicado fazer isso agora. A mentalidade de que bandidos so vtimas da sociedade no ajuda nada. As ONGs como a Viva Rio, que vivem pregando a paz enquanto atacam a polcia e defendem os bandidos, tampouco contribui. E o fato de ONGs desse tipo terem sido tratadas como hipcritas no filme, assim como os ricos que pedem paz entre uma carreira

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de cocana e outra, ajudou bastante para os ataques que recebeu da esquerda festiva carioca. Defender o fim da ao policial nos morros no soluo! Eu sou um defensor da legalizao das drogas. No encaro isso como uma panacia para nossos males, lembrando que vrios pases possuem consumo de drogas proibidas, mas nem por isso vivem no caos em que vivemos. Mas vejo a proibio das drogas como uma das grandes causas da violncia, origem do trfico. O Capito Nascimento passa a mesma idia no filme, quando desabafa que est de saco cheio de ter que subir morro e ver as crianas que morrem por conta do trfico s porque os playboys querem enrolar um baseado. Entre Al Capone e os acionistas da Inbev, eu fico com a segunda opo, sem dvida. No consigo entender porque alguns preferem dar dinheiro para o PCC, Comando Vermelho e FARC em vez de dar lucros para uma Souza Cruz da vida, que gera empregos formais e paga impostos. A maconha deveria ser vendida por empresas deste tipo, no por traficantes. Dito isso, a mensagem do filme, que trata como hipcritas os consumidores de drogas riquinhos, permanece vlida. Afinal de contas, essas drogas esto proibidas, e este fato faz toda a diferena. Afinal, consumi-las realmente abastece os traficantes, dando munio para eles, contribuindo para a morte de inocentes na guerra do trfico. Os defensores da legalizao devem atuar no campo das idias, buscando mudar este quadro. Mas enquanto isso no ocorre, devem entender que cada baseado aceso mais bala de fuzil na mo de traficante assassino. Creio que esse um motivo e tanto para abandonar o consumo at este ser legalizado. Por fim, gosto sempre de lembrar da mxima de que cinema a maior diverso. Muitos filmes tentam passar mensagens polticas ou ideolgicas, faz parte do negcio. Mas no fim do dia, um bom filme, em minha opinio, aquele que diverte como um bom entretenimento. Por isso gosto dos filmes de ao de Hollywood, com oramento milionrio, muitas exploses e perseguies inacreditveis de carros. E neste quesito, Tropa de Elite merece uma tima nota. O filme prende o expectador na cadeira, atento a cada cena eletrizante. As cenas so bem realistas. A violncia est presente, mas no em doses absurdas. E c entre ns: a violncia existe mesmo em nossa cidade e em nossas favelas. Ser que retratar a vida como ela virou coisa de fascista agora? Pelo menos o filme despertou um debate saudvel sobre os temas. E quem no gosta de debates sim, so os verdadeiros fascistas!
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ANEXO H Alguns textos de alunos

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ANEXO I Atividades de gramtica do livro didtico