UNIVERSIDADE DE SO PAULO Faculdade de Educao

Educao para o Patrimnio: Museu de Arte e Escola Responsabilidade compartilhada na formao de pblicos

Denise Grinspum

Tese de doutoramento apresentada comisso de ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP) como requisito para a obteno do grau de Doutor em Educao.

(rea de concentrao: Linguagem e Educao)

So Paulo, 2000

Dedico este trabalho

memria de Mariazinha Fusari, que me ajudou a saborear novos saberes do ensino da arte

ao Maurcio Segall que, com todas as contradies, me ensina que Educao fruto de vontade poltica

Agradeo a Adriana Mortara Almeida que, mesmo se no tivesse seu nome iniciado com a letra A, seria a primeira pessoa dessa lista pela generosidade com que compartilha sua competncia de pesquisadora; Ademir Maschio, pela ajuda na elaborao e manipulao do banco de dados, na soluo de todos os problemas de ordem informtica e na normatizao da bibliografia; Cludia Saldanha, pelo companheirismo e incentivo para no desanimar nas horas mais difceis; Elisa Grinspum, minha irm querida, pela colaborao nas tradues do ingls e pela ajuda com as coisas da vida; Lisette Lagnado, pela leitura instigante, cuidadosa e valorizao ao projeto; Regina Reiss, por me ajudar a fatiar meus monstros; Rosa Iavelberg, pelas inmeras sugestes de como se faz uma tese; Diretores do Museu Lasar Segall, Carlos W. Magalhes e Marcelo Mattos Arajo e todos os funcionrios que valorizaram, respeitaram e colaboraram com tudo o que foi necessrio para o desenvolvimento da pesquisa; Minha equipe Agnaldo Tadeu Dias, Anny Christina Lima, Glucia Moraes Pessoa e todas as estagirias que trabalharam conosco nos ltimos anos que, apaixonadamente, se dedicam a ensinar e a aprender, colaborando com frutferas discusses; Mestras, M. Cristina de Oliveira Bruno e M. Heloisa de Toledo Ferraz, pelas contribuies valiosas no exame de qualificao; Professoras Marina Clia Moraes Dias e Mary Julia Dietzsch pela preocupao em encontrar uma nova orientao e regularizar minha situao acadmica; Minha famlia, em especial meus pais, que me incentivaram com muito afeto e respeito; Meus amigos, que torceram pelos bons resultados e principalmente para que acabasse logo o meu exlio; E por ltimo, mas com maior importncia, minha orientadora M. Helena Pires Martins que soube me orientar, apesar das adversidades do percurso, com firmeza e afeto.

SUMRIO RESUMO........................................................................................................... I ABSTRACT....................................................................................................... II INTRODUO................................................................................................... 1 CAPTULO I Reflexes sobre Educao para o parimnio........................ 7 1. Papel social dos museus excelncia e igualdade......................................... 8 2. Visita ao museu modelo de experincia interativa.......................................11 2.1. O contexto pessoal.....................................................................................11 2.2. O contexto social......................................................................................... 15 2.3. O contexto fsico......................................................................................... 16 3. Educao patrimonial, propostas de ensino de arte ou educao para o patrimnio?...................................................................................... ..17 3.1. Ensino de arte nas escolas e seus efeitos sobre os museus.............. 18 3.2. Ensino de arte; dilogo entre escolas e museus................................... 23 3.3. Educao para o Patrimnio.......................................................... ...... 27 CAPTULO II Mediaes educativas em museus.................................. 29

1. Museu e pblico: convivncia intencional..................................................... 30 2. Museu de arte e pblico de escolas: convivncia intencional especial..... .32 2.1. Contribuies dos museus para o ensino de arte................................ 2.2. A instituio escolar como a grande organizadora da vida sciocultural.................................................................................. 37 2.4. Museus de Arte e monitores: mediao necessria?.............................. 38 3. A questo da mediao........................................................ ..................... 40 32

3.1. Visita monitorada no Museu: o que e para que serve?........... ............... 43

3.2. Tipos de visitas..........................................................................................44 3.2.1. visita-palestra................................................................................. 44 3.2.2. discusso dirigida......................................................................... 45 3.2.3. descoberta orientada..................................................................... 45 4. rea de Ao Educativa do Museu Lasar Segall......................................... 46 4.1. Programa de Educao para o Patrimnio........................................... 48 4.1.1. Contedos de aprendizagem: instrumentos de explicao das intenes educativas............................................................. 49 4.1.1.1. Contedos conceituais.................................................... 49 4.1.1.2. Contedos procedimentais............................................. 50 4.1.1.3. Contedos atitudinais..................................................... 50 4.1.2. Estrutura das visitas monitoradas.......................................................... 51 4.1.3. Arte em famlia sbados no Museu Lasar Segall................................ 53 4.1.4. Pblico escolar...................................................................................... 54 4.1.4.1. Atendimentos por demanda...................................................... 55 4.1.4.1.1. Preparao para a visita................................................... 55 4.1.4.1.2. Roteiros de visitao................................................................ 56 4.1.4.1.3. Orientao para o uso do material didtico................................. 57 4.1.4.1.4. Avaliao...................................................................................... 57 CAPTULO III Corpus da pesquisa.............................................................. 59 1. Escolas selecionadas.................................................................................... 60 1.1. Perfil das escolas................................................................................... 60 1.1.1. Escola 1................................................................................................. 60 1.1.2. Escola 2................................................................................................. 60

1.1.3. Escola 3.................................................................................................. 61 1.2. Procedimentos, contedos e avaliao das visitas ocorridas com trs escolas em 1999............................................................................. 61 1.2.1. Escola 1.................................................................................... 61

1.2.2. Escola 2............................................................................................... 64 1.2.3. Escola 3................................................................................................ 65 2. Mtodos e procedimentos de pesquisa...................................................... 65 3. Caractersticas, intenes e problemas do questionrio............................. 67

4. Universo da pesquisa................................................................................. 71 5. Universo das respostas.............................................................................. 72 6. Anlise das respostas................................................................................ 73 6.1. Dados demogrficos........................................................................... 73 6.1.1. Bairro.................................................................................................. 73 6.1.2. Perfil scio-econmico...................................... ...... .......................... 74 6.1.3. Grau de parentesco............................................................................. 76 6.1.4. Faixa etria..........................................................................................77 6.2. Dados de participao.......................................................................... 78 6.2.1. Freqncia dos pais aos museus em 1999..........................................78 6.2.2. Freqncia com os pais levaram seus filhos aos museus em 1999......80 6.2.2.1. Motivos por no ter levado filhos a museus em 1999....................81 6.2.2.2. Motivaes por ter levado filhos a museus em 1999.........84 6.2.3. Visita dos pais ao Museu Lasar Segall.................................................86 6.3. Dados atitudinais...................................................................................89

6.3.1. Atividades artsticas..................................................................89 6.3.2. Espaos de lazer.......................................................................91 6.3.3. Comentrios dos filhos sobre a visita realizada no Museu Lasar Segall com a escola.......................................................................95 6.3.3.1. Comentrios sobre aspectos positivos da visita.................................97 6.3.3.2. Comentrios sobre aspectos negativos da visita...............................99 6.3.3.3. Interesse em retornar ao Museu Lasar Segall..................................103 6.3.3.3.1. Retorno dos alunos ao Museu Lasar Segall..............................104 6.3.4. Arte em famlia: sbados no Museu Lasar Segall.................................106 6.3.4.1. Moradores de V.Mariana X freqncia no programa Arte em famlia: sbados no Museu Lasar Segall..............................107 6.3.5. Relao com a escola............................................................................108 6.3.5.1. Outras relaes com a escola.............................................................110 CONSIDERAES FINAIS.............................................................................112 BIBLIOGRAFIA................................................................................................121 ANEXOS..........................................................................................................132

RESUMO

Nesta tese de doutorado busco ressaltar aspectos referentes educao em museus, mais especificamente, questo da formao de pblico, com especial nfase ao papel da instituio escolar como veculo de aproximao entre grupos sociais e o Museu. Partindo da hiptese de que a escola tem fundamental importncia na formao de pblicos, procurei investigar a convivncia e o hbito de freqncia a museus das famlias dos estudantes que visitaram o Museu Lasar Segall, em 1999.

O papel social dos museus e a natureza da experincia dos visitantes foram ponderados e os princpios educacionais que regem a formulao do conceito de Educao para o patrimnio foram discutidos, em especial como esses so adotados na prtica educacional do Museu Lasar Segall.

Nas consideraes finais indicativos so apresentados para a implantao, reformulao ou continuidade de algumas prticas educacionais, sugerindo tpicos e questes para a reflexo da proposta poltico-educacional na rea de Ao Educativa do Museu Lasar Segall.

ABSTRACT

Based on the assumption that schools have an important role on building museum audiences, this study investigated the habits of going to museums of the families of students who visited the Lasar Segall museum with their schools in 1999 in order to determine whether a positive child experience influences the family to visit museums more often.

Aspects of museum education, more specifically the issue of building audiences, and the role of schools as the facilitator between social groups and the museum are discussed.

Our

final

considerations

present

suggestions

for

the

implementation,

transformation or continuity of some educational practices, suggesting issues and questions for thinking over the educational-policy of the Area of Educative Action of Lasar Segall museum.

II

INTRODUO

Nesta tese de doutorado, pretendo refletir sobre alguns aspectos do trabalho desenvolvido pela rea de Ao Educativa do Museu Lasar Segall, com a inteno de contribuir para a uma discusso sobre a cultura e a formao de pblicos de arte, mais especificamente de artes visuais.

O Museu Lasar Segall foi inaugurado em 1967, em So Paulo, no bairro da Vila Mariana, na residncia onde viveu o artista plstico Lasar Segall, de 1932 at o seu falecimento em 1957. A viva Jenny Klabin Segall iniciou os trabalhos de documentao, catalogao e divulgao da obra do artista e, dez anos depois, aps a morte dela, seus filhos transformaram a casa em Museu.

A rea de Ao Educativa do Museu Lasar Segall foi implantada em 1985. Esse trabalho, inicialmente desenvolvido apenas por mim, ao longo dos anos passou a contar com equipes de educadores, sob a minha coordenao, que participam da construo de um programa educativo e das aes de carter interdisciplinar que se conjugam poltica cultural do Museu, gerada pela discusso e trabalho de todos os profissionais da instituio na interao com diversos pblicos.

Essa tese de doutorado uma continuidade de estudo porque em minha pesquisa de mestrado1, debrucei-me sobre esse objeto, discutindo a proposta de uma poltica educacional para rea de Ao Educativa - poca, denominada Diviso de Ao Educativo-Cultural.

Para o entendimento da continuidade deste estudo importante lembrar que, na dissertao de mestrado, analisei os aspectos histricos do desenvolvimento da instituio museolgica no mundo ocidental, enfocando transformaes e mudanas de funes desde o seu surgimento at o ps-guerra, quando houve

uma enorme diversificao das tipologias dos museus. As dcadas de 60 e 70, marcadas fortemente pelo teor poltico, tambm foram abordadas com

interesse especial, por configurarem um "pano de fundo" para a criao do Museu Lasar Segall. Discuti a tendncia, a partir da dcada de 80, de mercantilizao e fascnio pelo desenvolvimento tecnolgico dos museus do mundo industrializado, dando especial ateno, para a relao entre o ensino da arte e os museus, do sculo XIX para c, principalmente no eixo InglaterraEUA.

Alm do panorama acima abordado, explicitei alguns aspectos determinantes na poltica de Educao Permanente e Educao Patrimonial, adotadas pelos museus brasileiros e latino-americanos, que tentavam suprir as deficincias do sistema precrio das escolas de ensino formal com a prtica educativa nos museus. Essa situao se alterou a partir da dcada de 80, quando comeou a surgir a sistematizao de metodologias que evidenciam as diferenas entre as prticas dos museus de Histria e os de Arte.

Aproximando-me mais do foco de estudo, apresentei, na referida dissertao de mestrado, o Museu Lasar Segall desde o seu surgimento at a sua incorporao (extinta) Fundao Nacional pr-Memria, quando houve uma grande transformao em sua poltica cultural, especialmente no que tange concepo da prtica museolgica.

Analisei a Diviso de Ao Educativo-Cultural - objeto principal de reflexo daquele trabalho - apontando para os conceitos, objetivos, procedimentos e justificativas relatados que configuravam o seu perfil. Trs estudos de caso foram para exemplificar como a prtica estaria refletindo a poltica

educacional adotada por essa Diviso.

Ver GRINSPUM, Denise. Discusso para uma proposta de poltica educacional da Diviso de Ao Educativo Cultural do Museu Lasar Segall. So Paulo, ECA/USP, 1991 (dissertao de Mestrado, no publicada).

Na concluso

da dissertao, todos os aspectos acima referidos foram e para uma

ponderados e considerados como elementos para discusso

proposta de uma poltica educacional para a Diviso de Ao Educativo-Cultural do Museu Lasar Segall naquela poca.

Enquanto

o enfoque

da pesquisa de mestrado foi uma anlise da poltica

educacional, observada do ponto de vista interno da instituio, nesta pesquisa de doutorado busco ressaltar aspectos referentes educao, mais

especificamente, questo da formao de pblico, com especial nfase no papel da instituio escolar como veculo de aproximao entre grupos sociais e o Museu.

Baseada em minha experincia de 20 anos de trabalho em museus de arte, formulei a seguinte hiptese: a Escola tem um papel fundamental na formao de pblicos ou no? Para verificar a veracidade da hiptese proposta, procurei investigar o hbito de freqncia e convivncia em museus de famlias dos estudantes que visitam o Museu Lasar Segall com a escola.

Acidente e desvio de percurso

O projeto dessa tese, passada a etapa do exame de qualificao, foi bastante alterado. Com muita tristeza, recebi em 21 de abril de 1999, a notcia do falecimento de minha orientadora Mariazinha Fusari, a Profa. Dra. Maria Felisminda de Rezende e Fusari. Foi portanto enorme a minha dificuldade de levar este projeto adiante, enfrentando meses e meses de indeciso e paralisia. O compromisso de retomar a pesquisa, alentado por amigos, colegas de profisso e professores, transformou-se no desafio de redesenhar o projeto para essa nova situao.

"Se tenho de escolher uma rota de ascenso, procurarei as passagens acessveis, calcularei as distncias e

comentarei o plano com outros peritos. O cume que, de longe, me chama, converteu-se em reitor dos meus atos porque eu lhe atribu esse papel. do seu altaneiro horizonte que dirijo meu comportamento, submetendo-me ao poder que, com o meu projeto, concedi a esse pico. O regime da minha vida mental alterou-se por completo. Agora entendo significados que tinham estado ocultos, as rochas respondem s minhas perguntas, uma fissura insignificante adquire um significado e a encosta da montanha exibe uma magnfica loquacidade".

(Jos Antonio MARINA, 1995:168)

Mariazinha, ao nos orientar, dizia que nossos desejos, nossos saberes e nossa prtica determinariam o formato de nossos projetos. Porm, nossa ateno deveria estar voltada simultaneamente para o cume e para as variveis da rota, para a textura do solo, as pedras no caminho, o sol escaldante ou a fora dos ventos e das chuvas. Sem nunca perder o desejo pela meta, deveramos observar constantemente a necessidade de alterar percursos. E desse exerccio de caminhar, pesquisar, vasculhar nasceria o prazer de transformar, enriquecer e ampliar o cenrio de nossas aes.

Se desanimei

pela falta da pessoa

perita, resolvi transpor essa montanha

graas herana que Mariazinha deixou. Os caminhos foram diferentes daqueles que trilhamos juntas no princpio. E se decidi alcanar o cume foi no apenas para chegar mais perto dela, mas para vislumbrar novos horizontes para as minhas aes e poder compartilh-las com meus pares. Passadas as barreiras de ordem emocional, surgiram as do encontro de uma nova orientao. Tive a felicidade de achar na Profa. Dra. Maria Helena Pires Martins, da Escola de Comunicao e Artes da USP, a disponibilidade para me

orientar. Alm de sua vasta experincia em orientaes acadmicas, que me ajudou a fundamentar teoricamente e desenvolver os procedimentos

metodolgicos da pesquisa, temos em comum o fato de sermos coordenadoras de setores educativos de museus de arte. Ela do Museu de Arte Contempornea da USP e eu, do Museu Lasar Segall. Esta aproximao no campo profissional foi altamente incentivadora, pois muitas de nossas

discusses so baseadas em experincias, problemas e desafios comuns.

O retorno de fato ao meu projeto acadmico ocorreu em novembro de 1999, muito prximo do trmino do ano letivo, poca em que os agendamentos de visitas j se tornam escassos, o que me obrigou a mudar a rota de percurso em relao ao mtodo e aos procedimentos da pesquisa anterior.

Inicialmente, eu iria realizar uma caracterizao de seis escolas de ensino bsico que agendam visitas sistematicamente ao Museu Lasar Segall. Dessas seis, trs seriam de educao fundamental e trs de educao mdia, sendo duas de cada rede de ensino: estadual, municipal e particular. Aps a realizao das visitas, que seriam registradas de diversas maneiras (anotaes, vdeo, fotos, gravaes), haveria entrevistas semi-estruturadas com professores, estudantes e seus pais. O aprofundamento dessas entrevistas e registros, por meio de observao e anlise de uma das escolas, ocorreria no segundo momento do estudo.

Nessa nova fase, o perodo da pesquisa, por ser bem mais curto, ocorreu em uma nica etapa e o universo do campo de estudo restringiu-se a trs escolas de ensino fundamental, sendo uma estadual, uma municipal e uma particular. Como o ano letivo tinha se encerrado, reiniciei o processo de seleo das escolas e a pesquisa propriamente a partir de fevereiro de 2000.

Esta tese de doutorado est dividida em quatro partes. No Captulo I, discuto o papel social da instituio museolgica, a natureza da experincia dos visitantes

de museus, e apresento uma discusso sobre os princpios educacionais adotados em museus, propondo a formulao do conceito de Educao para o Patrimnio.

No Captulo II, discuto a relao entre o Museu e pblicos, a importncia da mediao nas exposies, em especial nas exposies de arte, e a necessidade de dilogo entre os professores das escolas e os educadores de museus. Alm disso, apresento o Programa de Educao para o Patrimnio desenvolvido no Museu Lasar Segall.

O Captulo III abarca o corpus da pesquisa, onde descrevo, analiso e interpreto os dados coletados a partir de questionrios respondidos pelos sujeitos pesquisados.

Na ltima parte, apresento as consideraes finais e concluso

com indicativos

para a implantao, reformulao ou continuidade de algumas prticas educacionais em museus, sugerindo tpicos e questes para a reflexo da

proposta poltico-educacional da rea de Ao Educativa do Museu Lasar Segall.

CAPITULO I Reflexes sobre Educao para o Patrimnio

1. Papel social dos museus excelncia e igualdade

Desde que o museu se tornou pblico, no sc. XVIII, sua funo social tem sido motivo para justificar sua existncia. O aprofundamento de reflexes sobre o pensamento museolgico evidenciou-se de maneira mais visvel, como fenmeno mundial, a partir da publicao de documentos produzidos entre 1958 e 1992. Quatro deles so fundamentais, pois so snteses das expectativas e dos desafios enfrentados pelos profissionais de museus em seu cotidiano e convergem para uma grande preocupao comum: qual o papel social dos museus? (ARAUJO & BRUNO,1995:5). So eles:

as concluses do Seminrio Regional da UNESCO sobre a

funo educativa dos Museus (Rio de Janeiro, 1958), que propunha uma reflexo sobre a funo educativa do museus na sociedade em cada uma das regies do mundo; a Declarao da Mesa-Redonda de Santiago do Chile de 1972, que introduziu o conceito de museu integral, abrindo novas trilhas para as prticas museais; a Declarao de Quebec, de 1984, que sistematizou os princpios bsicos da Nova Museologia e a Declarao de Caracas de 1992, que poderia ser interpretada como uma avaliao crtica de todo esse percurso ao reafirmar o museu enquanto canal de comunicao (Op.Cit.,1995:6)

O Seminrio A Museologia Brasileira e o ICOM Convergncias ou Desencontros?2, teve como objetivo divulgar e discutir o impactos desses quatro documentos na museologia brasileira. Maurcio Segall, enquanto

participante de uma das Mesas do Seminrio, A Museologia Brasileira - da crtica proposta, afirma que a instituio museolgica faz parte de um campo social conflituoso e que os quatro documentos tentaram repudiar a pretensa

O Seminrio foi organizado pelo Comit Brasileiro do ICOM, sob a coordenao de Marcelo Mattos Arajo e M. Cristina Oliveira Bruno. Ocorreu em novembro de1995 no Anfiteatro do SESI, So Paulo.

neutralidade dos museus e dos objetos, brasileira ainda no.

mas a que prtica museolgica

Mauricio Segall cr que no existe qualquer pensamento e atuao humana que seja neutra e objetiva. Tudo est a servio de ideologias. No campo museolgico,

a seleo, exibio, explicao das obras de arte, os objetos da cincia, os documentos da histria, variam com a posio ideolgica de quem os seleciona e os interpreta. A memria um filtro de diversas camadas, pois no existe memria absoluta, parada no tempo e, certamente, o objeto no memria em si mesmo. Assim, memria tambm um processo em constante andamento. A primeira camada do filtro possui a nociva disposio psicolgica de reagir em funo das necessidades e, porque no, dos interesses em jogo. A memria assim tambm casustica e sua funo ideolgica dominante a de forjar identidade e assim procurar criar coeses sociais artificiais acima das reais

contradies e das lutas de interesses das classes sociais. ( SEGALL, 2000:5)

Em todos os seus textos, em suas palestras e ao longo dos 30 anos de atuao como diretor do Museu Lasar Segall, Mauricio entende a instituio museolgica como um grande instrumento poltico.

Os museus atuam, mesmo quando subliminarmente, na poltica lato senso, ou seja, na esfera da conscientizao das pessoas, sobretudo atravs da manipulao da relao memria e identidade, o que significa, no rduo caminho para se chegar ao livre arbtrio na escolha das alternativas e, no limite, na conquista da cidadania, o que constitui a essncia poltica. (Op.Cit., 2000:9).

No maior relatrio sobre o papel educacional dos museus j publicado pela Associao Americana de Museus Excelncia e Igualdade: Educao e Dimenso Pblica dos Museus, profissionais de vrias instituies

museolgicas produziram um documento que reflete a realidade dos museus americanos. No entanto, muitas de suas consideraes podem ser

generalizadas para os museus do mundo na contemporaneidade. O relatrio aponta para uma nova definio de museus como instituies de servio pblico e educao, um termo que inclui explorao, estudo, observao, pensamento crtico, contemplao e dilogo.

Os museus proporcionam o seu mais frutfero servio pblico justamente ao oferecer uma experincia educacional no seu mais amplo sentido: promovendo a habilidade de viver produtivamente numa sociedade pluralista e de contribuir com as resolues dos desafios com os quais nos deparamos como cidados globais. A responsabilidade pblica educacional dos museus apresenta duas facetas: excelncia e igualdade. Em todos os aspectos de suas operaes e programas, os museus precisam combinar uma tradio de rigor intelectual com a incluso de um espectro mais amplo da nossa sociedade diversa. Mantendo um compromisso de excelncia com o servio pblico, os museus podem assegurar que decises sobre colees, exposies, programas e outras atividades so baseadas tanto em rigorosos critrios de financiamento, como no respeito aos diversos pontos de vista em que os museus se baseiam e estimulam. Ao manter um compromisso com a igualdade no servio pblico, os museus podem ser parte integral da experincia humana, ajudando a criar um senso de comunidade inclusiva, idia muitas vezes esquecida em nossa sociedade. (AAM, 1992:6)

O conceito de Excelncia e Igualdade baseado em uma ampla noo de servio pblico e de educao como um abrangente empenho dos museus, que envolve valores e atitudes de todos que trabalham no e para o museu conselheiros, funcionrios e voluntrios. As exposies, os programas pblicos
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e escolares, as publicaes, os esforos de relaes pblicas, a pesquisa, as decises sobre o espao fsico do museu e as polticas de preservao e aquisio para o acervo so, entre muitos outros, os elementos que do forma s mensagens veiculadas ao pblico.

Para podermos exercer essa busca por excelncia e igualdade, necessitamos entender como se d a experincia dos sujeitos que vo ao museu para poder criarmos aes que tornem o museu mais inclusivo.

A experincia no museu algo intensamente discutido e analisado por muitos pesquisadores no mundo. Tomei como um modelo de experincia a proposta de John FALK e Lynn DIERKING, publicada no livro The museum experience. Eles consideram as diferenas entre os tipos de instituies e visitantes que manifestam distintos padres de comportamento. Estes padres dependem de variveis, tais como freqncia, expectativas, conhecimento e experincia prvias. Tudo o que compe esse quadro de referncias foi chamado de Modelo de Experincia Interativa.

2. Visita a museu: um modelo de experincia interativa

Dada a multiplicidade de visitantes e os tipos de museus, os autores tentaram entender os motivos pelos quais as pessoas vo a museus, o que elas fazem l, o que iro se lembrar depois. A abordagem foi feita sob a perspectiva do visitante e a a visita ao museu foi definida como uma interao que envolve trs contextos: o pessoal, social e o fsico.

2.1. O contexto pessoal

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O contexto pessoal de cada visitante nico. Incorpora graus variados de experincias e conhecimentos sobre os contedos e os tipos de museu. Inclui tambm interesses do visitante, motivaes e preocupaes. Estas

caractersticas ajudam a determinar a natureza daquilo que um indivduo aprecia, como gosta de passar seu tempo e que experincias procura para sua auto-satisfao. Isso significa que cada pessoa chega ao museu com uma agenda pessoal, isto , uma srie de expectativas e resultados antecipados para a visita. Diferenas no contexto pessoal, ajudariam a prever muitas das diferenas na aprendizagem e no comportamento entre, por exemplo, os que visitam um museu pela primeira vez e os que so freqentadores habituais; ou entre novatos e experts em um dado assunto.

Discusses com crianas, feitas em pesquisa realizada por Falk e Balling, em 1992, sobre visitas ao Zoolgico Nacional de Washington, revelaram que elas nunca vo para um estudo do meio sem ter noes do que dever ocorrer. A maioria delas podia expressar o que esperavam da visita. Suas expectativas incluam a viagem de nibus, o dia fora da escola, um almoo diferente e algum tipo aula ensinada por um perito.

Para visitar um museu, as crianas manifestam desejos de ver exposies que determinam como favoritas, tanto pelas suas experincias passadas como pelo o que ouviram falar pelos seus parentes e amigos. Elas gostam de comprar alguma lembrana do museu e sempre levam algum dinheiro para isso.

As crianas comeam seus passeios com duas expectativas: uma centrada nelas mesmas ver exposies favoritas, comprar alguma lembrana, se divertir no nibus e ter um dia fora da rotina escolar. A outra, similar quela que a escola e o museu desejam ter contato com educadores de museus que ensinam sobre coisas especficas e nicas. Falk e Balling acreditam, portanto, que a interao entre as experincias ideal e real das crianas deve afetar o resultado do passeio.

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Mais de 900 crianas foram ao zoolgico. Antes da visita, participaram de sesses preparatrias. Trs tipos de orientaes foram feitas. Todas incluam apresentaes de slides, um jogo para ser feito individualmente por cada criana e um pster para ser pendurado na sala de aula. Os dois primeiros tipos de orientao, foram feitos para influenciar aquilo que se chamou de expectativa da escola para as crianas e o terceiro, para acomodar a expectativa centrada na criana.

A primeira orientao era do tipo cognitiva, a tpica orientao que se oferecem antes das visitas aos museus. Os pesquisadores descreveram os conceitos que iriam ser discutidos no zoolgico e falaram sobre o que os alunos iriam aprender. Apresentaram slides com animais que iriam ser estudados, discutindo sobre a adaptao dos mamferos no ambiente aqutico, distriburam uma ficha de atividades enfatizando os conceitos chave, como a aerodinmica e adaptaes para respirao e um pster sobre os mamferos aquticos foi pendurado na sala de aula.

O segundo tipo de orientao foi baseado no desenvolvimento de habilidades. Os pesquisadores explicaram aos estudantes que uma visita ao zoolgico requer uma observao atenta e lhes ofereceu algumas estratgias para melhorar suas habilidades para ver os animais. Isto essencialmente a orientao de um especialista em zoologia, que diz s crianas como devem elas se comportar no zoolgico. Os slides, a ficha de atividades e o pster enfatizavam as estratgias para melhorar a observao.

O terceiro tipo era baseado na expectativa da criana, pretendendo deix-la vontade sobre o passeio, informando-a sobre os aspectos prticos, tais como o caminho, onde iriam estacionar e que atividades iriam fazer enquanto estivessem l o que iriam ver, comprar, comer. A apresentao de slides era

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de crianas caminhando pelo zoolgico. A folha didtica e o pster incluam um mapa e os seus animais preferidos.

As crianas foram divididas em 5 grupos. Aos trs grupos descritos acima foram dados um pr-teste um ms antes da visita, um ps-teste aps uma semana e um segundo teste aps trs meses. Os testes mediram a aprendizagem conceitual, conhecimento sobre o ambiente, habilidades de observao e atitudes. Os trs grupos foram observados durante suas visitas. Alm destes trs grupos, dois grupos de controle tambm receberam pr e ps testes: um grupo que foi visita sem orientao prvia e outro, que nem foi visita, nem passou pela preparao. Este ltimo no apresentou aprendizagem significativa alguma. Entretanto, todos os grupos que participaram da visita, incluindo o que no teve preparao prvia, tiveram aprendizagem significativa em trs mbitos: conceitual, habilidades de observao e conhecimento sobre o ambiente. Alm disso, o segundo teste demonstrou que a aprendizagem persistiu por mais de trs meses. Sem contar que, baseados em questes de natureza atitudinais, todos os grupos mostraram mudanas positivas em relao aos animais em geral e aos zoolgicos em particular.

O grupo 3, que recebeu orientao centrada na expectativa da criana, demonstrou ter avaliao cognitiva melhor do que a do grupo 1, que passou por esse tipo de orientao prvia. O grupo 3 tambm apresentou habilidades para observao melhores do que as do grupo 2, que recebeu orientao especfica para isso.

A explicao que os pesquisadores encontraram para esse resultado que qualquer criana comea a visita com sua expectativa pessoal . E, se no receberem o tipo de informao centrada na criana, iro passar pelas etapas da visita, mas provavelmente vo se perguntar o tempo todo: eu vou ter a chance de ver um panda? Ou o que ser que eles vendem na lojinha? Ou ser que terei a chance de comprar algo com o dinheiro que eu trouxe?

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As observaes sobre o comportamento destas crianas reforaram os resultados da pesquisa, uma vez que o grupo que recebeu a orientao

centrada na expectativa da criana, pareceu estar mais relaxado e atento s explicaes do monitor do que os outros.

Embora este estudo tenha sido feito com crianas de 9 e 10 anos de idade, num contexto de visita de escola, estes achados, segundo os autores, podem ser generalizados para quaisquer visitantes de museus.

Os visitantes ocasionais, ou os que esto indo pela primeira vez, tm expectativas muito semelhantes. Em geral, esto baseadas nas lembranas das visitas que fizeram no passado com a escola ou com a famlia.

Geralmente, os adultos que vo aos museus com freqncia, costumam ir sem crianas e sem grupos organizados. Eles podem ir 4 ou 40 vezes ao ano. Suas expectativas so afinadas por suas experincias e conhecimento pessoais. Pelo fato de serem muito bem informados, o que esperam encontrar muito prximo daquilo que o museu tem a oferecer. As formas tradicionais de divulgao, tais como anncios ou mala direta so suficientes para manter esse tipo de pblico informado e suas expectativas realistas.

2.2. O contexto social

As visitas a museus ocorrem em um contexto social. A maioria das pessoas vistam museus em grupo e aqueles que os vistam sozinhos, invariavelmente entram em contato com outros visitantes ou com funcionrios. Os grupos organizados, visitas de escola ou de famlias ocorrem sempre em contextos sociais.

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A maioria das pesquisas sobre contexto social em museus tem focalizado as famlias. Os adultos que esto em famlia, passam boa parte do tempo preocupados com suas crianas. Certos adultos, no entanto, tm expectativas sociais parecidas com as dos pais, com a diferena que, ao invs do objeto de sua preocupao ser o filho, so outros adultos. Alguns, usam o museu para encontrar parentes, outros para um encontro amoroso, outros para conhecer gente. Este tipo de adulto tem uma expectativa essencialmente social para a visita. Embora a dinmica ser diferente entre dois adultos e um adulto e uma criana, os resultados podem ser semelhantes. Por exemplo, se um membro do grupo est insatisfeito ou cansado, a visita ser encurtada, porque as necessidades, conforto e alegria do grupo fundamental para o sucesso da visita.

Resultados de uma pesquisa de Falk e Balling sobre recordaes, na qual entrevistaram pessoas e pediram que discutissem as memrias de suas primeiras experincias em museus, sugerem que o contexto social das visitas com as escolas foi o fator mais importante. A maioria das pessoas lembram-se de detalhes tais como ao lado de quem se sentaram no nibus, se seus pais o acompanhavam e como era o monitor.

2.3. O contexto fsico

Os visitantes so fortemente influenciados pelos aspectos fsicos dos museus, incluindo a arquitetura, o ambiente, o cheiro, os sons e o "astral" do lugar.

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Em geral o pblico tem dificuldades em relao disposio espacial. Quando uma pessoa est entrando em um espao pela primeira vez, carregado de novidades sensoriais, ela experimenta aquele ambiente utilizando todos os sentidos. A pesquisa sobre lembranas de longo prazo demonstram que a experincia sensorial mais marcante do que a cognitiva, especialmente para os visitantes que frequentam pouco os museus. Portanto fundamental que, ao planejar uma exposio, tente-se compreender como o visitante ir viver essa experincia. Sentir-se desorientado, no encontrar lugares para sentar ou relaxar, ou no saber ao certo a localizao do banheiro mais prximo pode contribuir para uma experincia infeliz. Um museu que atende s necessidades do visitante ser capaz de atingir o seu intelecto.

O comportamento do visitante pode variar muito de acordo com sua orientao dentro do museu ou em uma exposio. A localizao de uma exposio em relao a outras no museu tambm afeta seu comportamento. impossvel, como tentou-se no passado, considerar s um componente da exposio isoladamente do todo. No se pode predizer como um determinado elemento isolado ou uma exposio em particular funcionar separadamente sem considerar-se toda a experincia museolgica.

Outros elementos que compem o contexto fsico - legendas, textos de parede, etiquetas, vitrinas, audios, grficos e computadores interativos - auxiliam o visitante mais despreparado a focalizar a ateno em atributos relevantes da exposio. A habilidade de saber "o qu procurar" no museu propicia ao

visitante a possibilidade de relacionar o que ele v sua prpria experincia. Conhecer o museu propicia ao visitante um nvel maior de controle sobre a experincia museolgica, o que faz com que a visita seja mais satisfatria.

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3. Educao Patrimonial, Propostas de Ensino de Arte ou Educao para o Patrimnio?

A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele. Hannah Arendt

A situao dos museus brasileiros, que tentavam suprir as deficincias do sistema precrio das escolas de ensino formal, alterou-se a partir da dcada de 1980, quando comeou a surgir a sistematizao de metodologias que evidenciavam as especificidades entre as prticas dos museus de Histria e os de Arte.

Os museus de Histria comearam a utilizar os princpios da Educao Patrimonial, termo incorporado no Brasil a partir de textos de Maria de Lourdes Parreira Horta, como uma transposio do conceito ingls Heritage Education.

No Guia Bsico de Educao Patrimonial o termo foi assim definido:

Trata-se de um processo permanente e sistemtico de trabalho educacional centrado no Patrimnio Cultural como fonte primria de conhecimento individual e coletivo. A partir da experincia e do contato direto com as evidncias e manifestaes da cultura, em todos seus mltiplos aspectos, sentidos e significados, o trabalho de Educao Patrimonial busca levar as crianas e adultos a um processo ativo de conhecimento, apropriao e valorizao de sua herana cultural, capacitando-os para um melhor usufruto desses bens, e propiciando a gerao e a

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produo de novos conhecimentos, num processo contnuo de criao cultural. (HORTA & GRUMBERG & MONTEIRO, 1999: 6)

Ao mesmo tempo em que o termo Educao Patrimonial, tal como descrito acima, refere-se questes conceituais, costuma-se associ-lo a um princpio metodolgico baseado nas seguintes etapas: observao, registro, explorao e apropriao. Essas etapas no so compartimentadas e muitas vezes se confundem umas com as outras. O objetivo final explorar e utilizar todo o potencial que os bens culturais preservados oferecem como recursos educacionais, desenvolvendo as habilidades de observao, anlise, atribuio de sentidos, contextualizao e valorizao do patrimnio.

Patrimnio cultural o conjunto de bens mveis e imveis existentes no pas cuja conservao seja de interesse pblico quer por sua vinculao a fatos memorveis, quer pelo seu excepcional valor arqueolgico ou etnogrfico, bibliogrfico ou artstico. Esta a definio dada a patrimnio pelo decreto-lei n 25 promulgado durante o Estado Novo no Brasil. A carta do Mxico em Defesa do Patrimnio Cultural apresenta o patrimnio cultural de um pas como o conjunto dos produtos artsticos, artesanais e tcnicos, das expresses literrias, lingsticas e musicais, dos usos e costumes de todos os povos e grupos tnicos, do passado e do presente. (COELHO, 1997: 286-287)

3.1. Ensino de arte e nas escolas e seus efeitos sobre os museus

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A revelao da inexauribilidade dos aspectos das coisas um dos grandes privilgios e um dos mais profundos encantos da arte Ernst Cassirer

Muito do que ocorre nas prticas educativas aplicadas na escola, afetam o ensino de arte nos museus. O que se ensina em sala de aula vincula-se a uma pedagogia, ou seja, uma teoria de educao. As prticas e teorias educativas esto impregnadas de concepes ideolgicas, que influenciam a pedagogia. As professoras Maria F. de Rezende FUSARI e Maria Helosa de Toledo FERRAZ, em seu livro Arte na Educao Escolar (1992) apresentam um breve histrico das tendncias tericas da educao escolar no ensino de arte, que sero descritas a seguir. So elas: a tendncia Idealista-Liberal e a Tendncia Realista-Progressista. A primeira, considerada pouco crtica em relao s suas interferncias sociais. Fazem parte desse grupo as seguintes pedagogias: tradicional, pedagogia nova e tecnicista. A segunda, pretende ser

conscientizadora do povo e aponta para um redimensionamento histrico do trabalho escolar pblico e democrtico.

A Pedagogia Tradicional tem suas razes no sculo XIX e percorre todo o XX, manifestando-se at os nossos dias. A base idealista desta pedagogia induz a acreditar-se que os indivduos so libertados pelos conhecimentos adquiridos na escola e podem, por isso, organizar com sucesso uma sociedade mais democrtica. Nas aulas de arte das escolas brasileiras, a tendncia tradicional est presente desde o sculo XIX, quando predominava uma teoria esttica mimtica, isto , mais ligada s cpias do natural e com a apresentao de modelos para os alunos imitarem.

No Brasil do sculo XIX, o desenho ocupa espao equivalente ao do mundo industrializado. A exemplo do que ocorria na Inglaterra, Frana e EUA, o ensino

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do desenho adquire um sentimento utilitrio, direcionado para o preparo tcnico de indivduos para o trabalho, tanto de fbricas quanto de servios artesanais.

Nas primeiras dcadas do Sculo XX, o desenho ainda era visto com finalidades utilitrias e os professores exigiam e avaliavam esse conhecimento dos alunos empregando mtodos que tinham por finalidade exercitar a vista, a mo, a inteligncia (memria e novas composies, o gosto e o senso moral). Entre os anos 30 e 70, os contedos dos programas eram centrados nas representaes convencionais de imagens; abrangendo noes de proporo, composio, teoria da luz e sombra, texturas e perspectiva.

Na Pedagogia Tradicional dada mais nfase a um fazer tcnico e cientfico, de contedo reprodutivista, com preocupao fundamental no produto do trabalho escolar, supondo que assim educados os alunos vo saber depois aplicar esse conhecimento ou trabalhar na sociedade.

A Pedagogia Nova, tambm conhecida por movimento do Escolanovismo ou da Escola Nova, tem suas origens no final do sculo XIX na Europa e Estados Unidos, sendo que no Brasil seus reflexos comeam a chegar por volta de 1930.

O Escolanovismo contrape-se educao tradicional, avanando um novo passo em direo ao ideal de assumir a organizao de uma sociedade mais democrtica. Prope experincias cognitivas que devem ocorrer de maneira progressiva, ativa, levando em considerao os interesses, motivaes, iniciativas e as necessidades individuais dos alunos. Consideram menos significativa a estruturao racional e lgica dos conhecimentos, como ocorre no ensino tradicional.

Os seguidores do filsofo americano John Dewey (1859-1952) procuram aprofundar suas idias, partindo de problemas ou assuntos de interesse dos alunos, para assim desenvolver as experincias cognitivas, num aprender

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fazendo. Alm de John Dewey (a partir de 1900), Viktor Lowenfeld (1939), nos EUA, e Herbert Read (1943) na Inglaterra, tambm colaboraram para influenciar a tendncia escolanovista no Brasil. Herbert Read, com publicao A Educao pela arte, em 1943 e Lowenfeld, com a publicao de O Desenvolvimento da capacidade criadora, em 1947, foram os responsveis pelo o que Dewey

chamou de Livre expresso. No Brasil, Augusto Rodrigues iniciou a divulgao do movimento Educao pela arte, fundando no Rio de Janeiro, em 1948, a Escolinha de Arte do Brasil .

Quanto s teorias e prticas estticas, os professores de tendncia pedaggica mais escolanovista apresentam uma ruptura com as cpias de modelos e de ambientes circundantes, valorizando, em contrapartida, os estados psicolgicos das pessoas. Assim, a concepo esttica predominante passa a ser proveniente de: a) estruturao de experincias individuais de percepo, de integrao, de um entendimento sensvel do meio ambiente (esttica de orientao pragmtica com base na Psicologia Cognitiva); b) expresso, revelao de emoes, de insiglrts, de desejos, de motivaes experimentadas interiormente pelos indivduos (esttica de orientao expressiva, apoiada na Psicanlise).

Na

Pedagogia Nova, a aula de Arte traduz-se mais por um proporcionar

condies metodolgicas para que o aluno possa exprimir-se subjetiva e individualmente. Conhecer significa conhecer-se a si mesmo; o processo fundamental, o produto no interessa. Visto como ser criativo, o aluno recebe todas as estimulaes possveis para expressar-se artisticamente. Esse aprender fazendo o capacitaria a atuar cooperativamente na sociedade.

A Pedagogia Tecnicista surge no momento em que a educao considerada insuficiente no preparo de profissionais para atender ao mundo tecnolgico em

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expanso. Essa tendncia pedaggica desenvolveu-se desde a segunda metade do sculo XX, principalmente nos EUA, brasileiras introduzida entre 1960 e 1970. enquanto nas escolas

Na escola de tendncia tecnicista, os elementos curriculares estratgias, essenciais tcnicas, objetivos, contedos,

avaliao

apresentam-se

interligados. No entanto, o que est em destaque a prpria organizao racional, mecnica, desses

elementos curriculares que esto

explicitados em

documentos, tais corno os planos de curso e de aulas. Tudo isso visando estabelecer mudanas nos

comportamentos dos alunos que, ao sarem do curso, devem corresponder aos objetivos preestabelecidos pelo professor, em sintonia com os interesses da sociedade industrial.

A tendncia Realista-Progressista discutida desde os anos 60, com o intuito de mobilizar novas propostas pedaggicas que apontam para uma educao conscientizadora do povo e para um redimensionamento histrico do trabalho escolar pblico, democrtico e de toda a populao. Surgem, ento, novas teorias para explicar a superao do pensamento liberal na busca de um projeto pedaggico progressista. De acordo com o processo histrico seguem-se as pedagogias: libertadora, libertria e histrico-critica ou crtico-social dos contedos (ou ainda sociopoltica).

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Inicialmente, alguns desses educadores mais descrentes do trabalho escolar sugerem uma educao do povo, de carter no-formal, no-diretivo, noautoritrio, visando libertar as pessoas da opresso, da ignorncia e da dominao. So as propostas educacionais apresentadas pelas pedagogias libertadora (representada por Paulo Freire) e libertria (representada por Michel Lohrot, Clest in Freinet, Maurcio Tragtenherg, Miguel Gonzlez Arroyo, dentre outros).

A Pedagogia Libertadora proposta por Paulo Freire objetiva a transformao da prtica social das classes populares. Seu principal intento conduzir o povo para uma conscincia mais clara dos fatos vividos e, para que isso ocorra, trabalham com a alfabetizao de adultos. Na metodologia de Paulo Freire, alunos e professores dialogam em condies de igualdade, desafiados por situaes-problemas que devem compreender e solucionar.

A Pedagogia Libertria, por sua vez, resume-se na importncia dada a experincias de autogesto, no-diretividade e autonomia vivenciadas por grupos de alunos e seus professores. Acreditam na independncia terica e metodolgica, livres de amarras sociais.

Surge, no incio dos anos 80, a Pedagogia Sociopoltica (histrico-crtica, ou crtico-social dos contedos) que enfatiza o papel especifico da escola nas

mudanas sociais, que se pretende nem to otimista como a dos idealistasliberais, nem to pessimista como a dos crticos-reprodutivistas.

Essa nova proposta da educao escolar no toma para si a responsabilidade da conscientizao poltica. A escola no o nico segmento da sociedade responsvel pelo processo de ampliao da conscientizao poltica de cidado e sim um dos segmentos que contribuem para isso. A conscientizao poltica ocorre na prtica social ampla e concreta do cidado. A educao escolar deve assumir o ensino do conhecimento acumulado e em produo pela humanidade,

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isto , deve assumir a responsabilidade de dar ao educando o instrumental necessrio para que ele exera uma cidadania consciente, crtica e participante. Isto implica em que o trabalho pedaggico propicie uma crtica ao social, no sentido de transform-lo.

3.2. Ensino da arte: dilogo entre escolas e museus

Conforme discutido em minha dissertao de mestrado, at meados dos anos 80, os principais museus de arte de So Paulo no haviam sistematizado sua prtica educativa, de maneira a integrar o fazer, o fruir e o refletir, pois o mito da expressividade espontnea, disseminado to fortemente nos anos 60, 70 e incio dos 80 pela Livre Expresso, os impedia de realizar tal articulao.

No final da dcada de 80, aprofundou-se a discusso sobre arte no apenas como expresso, mas como cognio. Ana Mae Barbosa, enquanto diretora do Museu de Arte Contempornea (MAC) da Universidade de So Paulo propunha a sistematizao de uma abordagem do ensino da arte, conhecida no Brasil como Proposta Triangular de Ensino de Arte3. Essa proposta buscava a

articulao do ensino simultneo de Histria da Arte, Leitura de Obra e Fazer Artstico.

A Proposta Triangular baseia-se em trs abordagens epistemolgicas: as Escuelas al aire Libre do Mxico, o Critical Studies, da Inglaterra e Discipline Based Art Education (DBAE), dos EUA.

Inicialmente a denominao para essa proposta era Metodologia Triangular, mas foi alterada pela prpria profa. Ana Mae Barbosa .

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A experincia mexicana inclua padres visuais da arte e artesania indgenas, conferindo-lhe status de design. Buscava constituir uma gramtica visual

mexicana, o aprimoramento da produo artstica do pas, o estmulo apreciao da arte local e o incentivo expresso individual (BARBOSA, 1998:34).

O movimento Critical Studies, surgido na dcada de 70, enfatizou a idia de trabalhar a apreciao, como a possibilidade de ler, analisar e at reconhecer uma obra como um bom exemplo de um estilo ou tcnica. Preocupava-se em no dissociar os estudos de arte contempornea, da arte do passado, do

trabalho de socilogos, filsofos e psiclogos (BARBOSA, 1994:39-40)

Fundao Paul Getty investiu em pesquisas de epistemologia para o ensino da arte, desenvolvidas por alguns arte-educadores americanos, tais como Elliot Eisner, Ralph Smith e Brent Wilson. Para a elaborao de uma epistemologia, Eisner baseou-se nas quatro atividades mais importantes que as pessoas fazem com arte so: v-la, entender seu lugar na cultura atravs do tempo, fazer julgamento acerca de sua qualidade e produz-la (BARBOSA, 1997:82). A partir dessas quatro operaes, prope o DBAE (Discipline Based Art Education), ou seja, que o ensino e aprendizagem de arte seja baseado nas disciplinas de Produo, Crtica, Histria e Esttica da Arte (Op. Cit., 1997: 83).

A Proposta Triangular comeou a ser difundida a partir do III Simpsio Internacional de Ensino da Arte e sua Histria, organizado pela Professora Ana Mae Barbosa, em agosto de 1989, no Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo. O Simpsio teve como objetivo tornar claros os diversos contedos da arte na escola, esclarecendo a importncia da histria da arte, da crtica, da esttica e do fazer artstico como inter-relao da forma e do contedo. (BARBOSA, 1991: 23). Tambm a publicao dos livros A imagem no ensino da arte, da prpria autora, em 1991 e O vdeo e a Proposta

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Triangular no ensino da arte, em 1992, foram grandes responsveis pela disseminao desta Proposta.

O livro A Imagem no ensino da arte, alm de discutir a situao das polticas da educacionais no Brasil no fim dos anos 80, apresenta a importncia da imagem no ensino da arte e as diversas metodologias para a prtica da apreciao esttica, conjugadas com atividades de produo e

contextualizao. O livro O vdeo e a Proposta Triangular no ensino da arte o resultado da pesquisa participante A imagem Mvel (Vdeo) na Aprendizagem das Artes Plsticas em Escolas de 1 e 2 Graus, d esenvolvida em 1989, envolvendo 17 escolas da Grande Porto Alegre (RS), entre municipais, estaduais e particulares, em um universo de 538 alunos, sob a coordenao de Analice Dutra PILLAR e Denyse VIEIRA, ento professoras da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A

metodologia triangular com o vdeo mostrou-se uma eficiente proposta de ensino de arte, quando comparada com outra metodologia tradicional de ensino. Os alunos que participaram da pesquisa evoluram nas trs reas envolvidas na aprendizagem da ate: o fazer, a leitura e a histria da arte. (PILLAR & VIEIRA, 1999: 94) Essa pesquisa deu incio ao Projeto Arte na Escola, que se iniciou por meio de um convnio entre a UFRGS, a Secretaria de Municipal de Educao de Porto Alegre e a Fundao Iochpe. Em 1994, o Projeto Arte na Escola4 (PAE) configurou-se em forma de rede nacional, implantando polos em diversas universidades do Pas e tambm no Museu Lasar Segall. Inicialmente, o PAE assumiu a Proposta Triangular como seu principal referencial terico, organizando cursos de capacitao, grupos de

Em 1994, o Projeto Arte na Escola foi constitudo por meio de assinatura de convnios entre a UFRGS, a Fundao Iochpe, a Universidade de Caxias do Sul, Universidade Federal de Pelotas, a Universidade Federal do Paran, Universidade Estadual de Santa Catarina, Universidade Federal da Paraba, Universidade Federal do Par e o Museu Lasar Segall.

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estudo e publicaes relativas ao ensino e aprendizagem de artes visuais. Com o tempo, outras abordagens de ensino de arte foram sendo adotadas por

professores em diferentes pontos do Pas. A difuso da Proposta Triangular retoma a concepo, j apontada, nos anos 30, pelo filsofo alemo por Ernst Cassirer, de que arte forma de conhecimento. Essa idia tinha sido discutida por Cassirer em Filosofia das formas

simblicas, cuja verso resumida e atualizada foi publicada na lngua inglesa em 1944, sob o ttulo An essay on man (um ensaio sobre o homem). A primeira edio desse livro foi publicada em portugus, em 1972, sob o ttulo Antropologia Filosfica (1977).

Cassirer critica tanto o conceito de arte como reproduo da realidade, baseado no princpio aristotlico de mmesis (Escola Tradicional), quanto o conceito de arte como expresso de vida interior, de nossas afeies e emoes (Livre

Expresso). Defende a idia de que arte representao simblica do mundo humano e uma forma especial de conhecimento: conhecimento intuitivo e analgico da forma organizadora da experincia vital do artista, traduzido em uma obra concreta, individual e sensvel.

Na dcada de 90, essa situao ir se aprofundar drasticamente tanto pela implantao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), como com a

promulgao da nova a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9304/96), que torna o ensino desta disciplina obrigatria: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de

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forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

A concepo construtivista de ensino e aprendizagem orienta a elaborao dos PCNs. Segundo Iavelberg (1999:50), as principais bases tericas para a elaborao dos Parmetros so a Epistemologia Gentica de Piaget, as proposies da Escola Scio-Histrica de Vygotsky Aprendizagem Significativa de Ausubel. e a Teoria da

A cultura passou a ser um fator determinante nas escolas nos anos 90, assim como a observao dos mtodos de aprendizagem dos alunos e suas estratgias individuais nos diferentes contextos scioeducativos. Alm do que, nos meados da dcada, passou-se a considerar a variao de formas de assimilao de conhecimento, segundo os diferentes tipos de contedo (fatos, conceitos, princpios, procedimentos, valores e atitudes) em jogo nas situaes de aprendizagem. (IAVELBERG, 1999: 45-46)

3.2. Educao para o Patrimnio

As novas concepes de ensino de arte discutidas e implantas nas instituies escolares a partir dos anos 80, beneficiaram os educadores de museus de arte, que passaram a conhecer diversas metodologias de leitura de obra e as teorias sobre o desenvolvimento da compreenso esttica (HOUSEN, 1983; OTT,1988; PARSONS,1992; ROSSI, 1997). Enquanto essas metodologias buscam propiciar a leitura do objeto artstico, visando desenvolver a capacidade de observar, analisar, interpretar, contextualizar e re-significar o objeto a partir da interao com as percepes do sujeito, a metodologia da Educao Patrimonial visa preservados explorar e utilizar todo o potencial que os bens culturais como recursos educacionais, desenvolvendo as

oferecem

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habilidades de observao, anlise, atribuio de sentidos, contextualizao e valorizao do patrimnio.

As teorias de compreenso esttica, quando praticadas em museus em relao ao objeto artstico - como bem cultural preservado - tambm buscam desenvolver as habilidades de observao, anlise, atribuio de sentidos, diferentes

contextualizao e valorizao do patrimnio. Os mtodos so daqueles utilizadas para os Museus de Histria e Cincias.

Para contemplar as prticas educacionais de museus de quaisquer natureza, poderamos pensar no conceito de Educao para o Patrimnio, que pode ser entendido como formas de mediao que propiciam aos diversos pblicos a possibilidade de interpretar objetos de colees dos museus, do ambiente natural ou edificado, atribuindo-lhes os mais diversos sentidos, estimulando-os a exercer a cidadania e a responsabilidade social de compartilhar, preservar e valorizar patrimnios com excelncia e igualdade. A arte, enquanto bem

patrimonial, tornando-se acessvel a todos - por meio de metodologias adequadas fruio, compreenso em sua multiplicidade de estmulo criao, revelar modos distintos de conhecimento. sentidos e

Tanto os Museus de Histria, como os de Cincia, como os de Arte, buscam formas de mediao que propiciam aos seus pblicos a possibilidade de interpretar os objetos de suas colees, atribuindo-lhes os mais diversos sentidos, estimulando-os a exercer, como cidados, a responsabilidade social de compartilhar, preservar e valorizar seus patrimnios. Os mtodos sero muitos e sempre adequados s realidades de cada instituio, de cada acervo, de cada educador envolvido. Independente da tipologia do museu, o conceito de Educao para o Patrimnio poderia ser assumido para todos eles.

O pensamento museolgico, bem como as prticas e teorias educativas esto impregnadas de concepes ideolgicas, que influenciam a maneira como se

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opera a cadeia de operaes que regem os processos de aquisio, pesquisa, preservao, comunicao e educao. A essncia do trabalho de Educao para o Patrimnio orbita no espao de interao entre essas operaes que o museu que o desenvolve e seus pblicos e no-pblicos, assunto que ser apresentado e discutido no prximo captulo.

C A P T U L O II

Mediaes educativas em museus

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1. Museu e pblico: convivncia intencional

Desde o incio do sculo XX, os museus tm sido vistos como importantes centros educativos. Costuma-se afirmar que a Escola um espao para a educao formal e o Museu para a educao no formal. As discusses sobre a ao educativa dos museus tm um pressuposto comum: no pertencem ao domnio da educao regular, seriada, sistemtica intra-escolar (LOPES, 1991:443). Aprendizagem fortemente influenciada pelos ambientes,

interaes sociais, crenas pessoais, conhecimento e atitude (FALK & DIERKING, 1992:99). No ocorre apenas na sala de aula, mas tambm em outros mbitos da educao no- formal, tais como, em casa, em centros de lazer, clubes, igrejas.

Fazer parte da educao no formal no peculiaridade exclusiva de museus. O que distingue definitivamente a natureza do trabalho educativo nos museus o fato de que os processos de ensino e aprendizagem so centrados na interao entre o visitante e o objeto exposto em um determinado ambiente (GRINSPUM, 1998:60). Por isso, os aspectos necessrios para esse trabalho so o estudo sobre os diversos pblicos, o conhecimento da linguagem dos objetos - sua historicidade, seus aspectos fsicos, funcionais e semnticos e os modos de comunicao.

A noo de pblico de museu est diretamente associada aos usos que se faz da instituio museolgica.

A idia do uso uma categoria muito ampla. importante que se reunam informaes sobre o uso do museu, incluindo detalhes de toda a gama de funes pblicas geralmente no muito visveis como, por exemplo, os trabalhos realizados pelos estudantes, a atividade de voluntrios, o espao para locao de filmes, o arquivo como fonte de pesquisa para a imprensa, e assim por diante (GREENHILL, 1996:48).

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Os usos acima citados acabam por definir alguns dos possveis pblicos dos museus. E uma das tarefas essenciais dos museus, ao estabelecerem suas polticas educacionais, a definio dos pblicos que querem atingir. Primeiramente, estes se constituem como o outro virtual; isto , aquele que se pressente ou se sabe que existe, porm no se detm repertrio significativo para adivinhar e pressupor qual possa ser sua atitude no dia em que finalmente no seja mais virtual o contato. (FISCHMANN: 1996).

Nesse contexto, o outro virtual seria aquele que considerado na literatura sobre pesquisas de pblicos como o no-pblico. Mesmo tendo uma noo muito genrica e muitas vezes vaga sobre quem so as pessoas que constituem o no-pblico, os trabalhadores de museus querem saber as razes pelas quais elas no so atradas pelos museus. Um exemplo disso, a pesquisa realizada com 875 adultos na regio central de Edimburgo, Esccia, em maro de 1994, por PRENTICE, DAVIES e BEEHO (1997:45), que compararam os consumidores de atraes culturais com os no consumidores e concluram que a cobrana de ingresso nos museus, pode no apenas desestimular a propenso para visitar, mas tambm provocar constrangimentos. Eles concluem que o desafio para os administradores de museus seria remover ou aliviar os constrangimentos identificados e sugerir que frequentar museus seja parte de um estilo de vida, entendendo estilo de vida, como o produto que o museu deveria oferecer.

No so apenas os obstculos de ordem administrativa que podem afastar pblicos. A maneira como os museus se comunicam com eles pode ser determinante. A essncia da produo museolgica baseia-se em modos de comunicao que, tradicionalmente, associam-se noo de emisso e recepo.

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A relao de predomnio do emissor sobre o receptor a idia que primeiro desponta, sugerindo uma relao bsica de poder, em que a associao entre passividade e receptor evidente. Como se houvesse uma relao sempre direta, linear, unvoca e necessria de um plo, o emissor, sobre o outro, o receptor; uma relao que subentende um emissor genrico, macro, sistema, rede de veculos de comunicao, e um receptor especfico, indivduo despojado, fraco, micro, decodificador, consumidor de suprfluos; como se existissem dois plos que necessariamente se opem, e no eixos de um processo mais amplo e complexo, por isso mesmo, permeado por contradies (SOUSA, 1995:14).

Nesta perspectiva, o museu seria o emissor e o pblico o receptor dos processos de comunicao ali produzidos.

Jess Martn-Barbero prope o rompimento desse modelo hegemnico, entendendo que o estudo da recepo deva recuperar uma dimenso da vida, a iniciativa e a criatividade dos sujeitos; que deva valorizar a complexidade da vida cotidiana como espao de produo de sentido, dando lugar ao carter ldico da relao com os meios e rompendo com aquele racionalismo que pensa somente em termos de conhecimento ou de desconhecimento, do ponto de vista ideolgico (MARTN-BARBERO, 1995:54). Para ele, o processo de

comunicao no est nas mensagens, mas nos modos de interao que o prprio meio transmite ao receptor. Assim, a recepo compreendida como um espao de interao (Op,.cit., 1995:57).

2. Museu de arte e pblico de escolas: convivncia intencional especial

2.1. Contribuies dos museus para o ensino de arte

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 medida que os museus intencionalmente implantam seus programas educativos, vo definindo seus pblicos-alvo. Seus objetivos e aes so formulados para atender especificidade de cada pblico.

Dado que a grande maioria do pblico visitante dos museus brasileiros constituise de estudantes da Escola Bsica (infantil, fundamental e mdia), os educadores tm discutido a necessidade de definio e articulao entre os territrios Museu e Escola, pois a partir da publicao do artigo "A favor da desescolarizao dos museus" (1991), de Maria Margaret Lopes, construiu-se uma imagem desvantajosa do Museu em relao Escola. Nesse artigo, a autora apontava que os museus brasileiros passaram ao largo do

"escolanovismo", introduzido no Brasil a partir da dcada de 20 e centraram-se mais nos princpios da educao permanente, amplamente disseminada pela UNESCO, na dcada de 1960.

Afirmava ainda que os museus no criaram programas educacionais apropriados e que adotaram as metodologias e as prticas do ensino escolar, tornando suas exposies meras ilustraes dos currculos escolares. Lopes atribuiu esse problema falta de formao especfica dos educadores dos museus, geralmente professores de escolas de Ensino Fundamental e Mdio (`a poca, Escolas de 1 e 2 graus), que desconhecem a s pesquisas de base e o processo de comunicao museolgica, que se inicia a partir da relao com os objetos.

Os anos 80, e mais acentuadamente os 90, marcaram uma grande transformao tanto na Escola como no Museu. Hoje, h uma maior interao entre suas prticas educativas.

O pblico dos museus de arte tem sido o sujeito das pesquisas de epistemologia do olhar e do desenvolvimento da compreenso esttica. Um exemplo disso a pesquisa desenvolvida por Abigail Housen com o pblico visitante do Museu de

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Belas Artes de Boston e cujos resultados foram apresentados em sua tese de doutorado em 1983. O mesmo padro de pesquisa foi implantado sob sua

coordenao no Museu de Arte Moderna (MoMA) de Nova Iorque nos anos 90.

Nessa pesquisa, iniciada por Housen em 1976, a movimentao dos visitantes nas galerias de arte impressionista do Museu de Belas Artes de Boston foi gravada e analisada, pois a pesquisadora partia da hiptese de que os movimentos do visitante numa exposio de artes plsticas, estariam relacionados com os tipos de informao visual por ele processados. Os diagramas dos passos dos visitantes foram suplementados por entrevistas e confirmou-se a hiptese de que existem diferentes tipos de movimentao a serem observados. Os modos de fala do visitante de museu sobre obras de arte era previsvel pelos movimentos que ele realizava na exposio. O estudo indicava que a classificao baseada nos diagramas de movimento um meio para organizar outras informaes. O tipo de movimentao diferia

significativamente em termos de educao, idade, tempo e nmero de pausas, tempo de permanncia na exposio e no museu e tempo de leitura.

Genericamente emergiram cinco tipos de visitantes. As respostas do tipo I eram globais e indiferenciadas. As do tipo II e III mostravam mais diferenciaes em suas respostas em relao s pinturas. Seus comentrios incluam maiores possibilidades e critrios para interpret-las. O tipo IV via a exposio em termos mais abstratos. Tinha internalizado um esquema para ver uma pintura e estava livre para se relacionar com ela no nvel da apreciao e do deleite. O tipo V, estava alm de todos esses critrios. Ele interagia com a obra de maneira ativa, em diferentes nveis.

Um segundo estudo, desenvolvido em 1977, apontou que os cinco tipos de movimentos reapareceram. Usando uma anlise discriminatria, Housen desenvolveu uma equao baseada nos dados da pesquisa de 1976, presumindo que os mesmos tipos de movimentos voltariam a incidir em 70%

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dos casos, levando-a a concluir que esse modelo poderia ser til para outras populaes.

Uma nova classificao - a de Tipo de Observadores - foi feita para ponderar um maior nmero de variveis, comeando com os tipos de movimento e considerando fatores que incluem a anlise dos contedos das falas dos diferentes observadores sobre suas experincias nos museus. A anlise dos contedos indicavam que os Tipo de Observadores expressavam-se em nveis significativamente distintos de prontido e compreenso esttica.

Encorajada pela evidncia emprica das tipologias estticas sugeridas pelos estudos anteriores, a pesquisadora conduziu uma anlise mais profunda dos protocolos coletados nesses estudos. Dessa anlise, desenvolveu um modelo de cinco estgios
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de

compreenso

esttica:

descritivo;

construtivo;

classificatrio; interpretativo e criativo reconstrutivo, cujas constam do quadro que se segue:

caractersticas

Os nomes dos estgios em ingls so: 1. Accountive; 2. Constructive; 3. Classifying; 4. Interpretive e Recreative

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NVEIS DE DESENVOLVIMENTO ESTTICO Abigail Housen

Nvel 1: Narrativo.
Visitantes de museus so contadores de histrias, usando observaes concretas, seus sentidos e associaes pessoais para criar uma narrativa. As suas avaliaes sobre a obra de arte so baseadas no que eles gostam e no que eles possam saber sobre arte. medida em que os visitantes parecem entrar na obra de arte, seus comentrios so entremeados por termos emocionais, tornando-se parte do desenrolar de um drama.

Nvel 2: Construtivo

Os indivduos criam uma estrutura para observar as obras de arte, usando a suas prprias percepes, conhecimento do mundo natural, valores morais e sociais e vises convencionais do mundo. Se a obra no parece ser do jeito que deveria ( por exemplo, uma rvore ser alaranjada em vez de marrom ou se a maternidade for transposta para brigas sobre a sexualidade) ento, o indivduo julga a obra estranha, sem valor. A habilidade, a tcnica, o trabalho rduo, a utilidade e a funo no so evidentes. Respostas emocionais desaparecem a medida que os indivduos se distanciam da obra de arte, focando s nas intenes do artista.

Nvel 3 : Classificatrio

Os indivduos descrevem a obra usando terminologia analtica e crtica similar a dos historiadores. Eles classificam a obra como de acordo com o lugar, a escola, o estilo, o tempo e a provenincia.

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Eles decodificam a superfcie da tela em busca de indcios, usando o seu cabedal de fatos e figuras. Uma vez separado em categorias, o indivduo explica e racionaliza o significado e mensagem da obra.

Nvel 4: Interpretativo

Os indivduos buscam criar algum tipo de relao pessoal com a obra de arte. Eles exploram a tela, , permitindo que interpretaes da obra lentamente se revelem; eles apontam sutilezas da linha, forma e cor. Sentimentos e intuies precedem a percepo crtica, a medida que esses indivduos permitem que os smbolos e significados da obra emerjam. Cada novo encontro com uma obra de arte evoca novas comparaes, percepes e experincias. Eles aceitam a idia que o valor e identidade da obra esto sujeitos a reinterpretao, e vem uma possvel interpretao passvel de mudana.

Nvel 5: Re-criativo

Os indivduos, depois de terem estabelecido uma longa histria de observao e reflexo sobre obras de arte, esto agora prontos para suspender a incredulidade. Uma pintura familiar como um velho amigo imediatamente conhecida, mas ainda cheia de surpresas, que necessita de ateno diria e plena.. Em todas amizades significativas, o tempo um elemento chave. Conhecer a ecologia da obra o seu tempo, a sua histria, as suas questes, as suas viagens e as suas complexidades e desenvolver a sua prpria histria com a obra, em particular, e com a observao, em geral , permitem a esses indivduos combinar uma contemplao mais pessoal com uma que abarca preocupaes mais universais. Aqui a memria mistura a paisagem da pintura, combinando as vises pessoais e universais.

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Este modelo, assim como outras teorias desenvolvimentistas sobre a percepo esttica, tem sido adotado como parmetro para os monitores de museus de

arte mediarem a leitura do pblico com as obras expostas.

Muitos professores tambm adotam esse modelo em sala de aula para trabalharem a leitura de obras apresentadas por meio de diapositivos, psteres ou quaisquer outros tipos de reproduo.

2.2 A instituio escolar como a grande organizadora da vida scio-cultural

"A Escola torna acessvel aos seus alunos aspectos da cultura que so fundamentais para seu desenvolvimento pessoal, e no s no mbito cognitivo; a educao motor para o desenvolvimento, considerado globalmente, e isso tambm supe incluir as

capacidades de equilbrio pessoal, de insero social, de relao interpessoal e motoras. Ela tambm parte de um consenso bastante arraigado em relao ao carter ativo da aprendizagem, o que leva a aceitar que esta fruto de uma construo pessoal, mas na qual no intervm apenas o sujeito que aprende; os 'outros'

significativos, os agentes culturais, so peas imprescindveis para essa construo pessoal, para esse desenvolvimento ao qual aludimos" . (COLL & SOL: 1998, 19)

Deste ponto de vista, criam-se novas fronteiras e trmites entre as duas instituies, ou seja, a Escola no v o Museu como "mero ilustrador" de seus projetos curriculares e sim como espao que se utiliza de recursos e

mediaes comunicacionais diversas para o conhecimento da prpria cultura ou de outras culturas.

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A colaborao da escola no aperfeioamento dos saberes artsticos dos alunos, tem como objetivo auxili-los a apreender e aprimorar uma cultura bsica nessa rea de conhecimento humano para que participem, como cidados, da produo e da

comunicao expressivas em imagens, sons, falas, movimentos, cenas, gestos na e sobre a vida atual e passada (FUSARI, M., 1992:33).

O Museu, por outro lado, percebe que se relacionar com a Escola de hoje no significa mais prestar-se a ilustrar os contedos escolares. Ao contrrio, so muitos os benefcios possveis, porque alm de propiciar acesso cultura, ao desenvolvimento individual e coletivo, a Escola ajuda os educadores de museu a conhecerem como se ensina e como se aprende, a partir de pesquisas e reflexes na rea pedaggica. E o Museu torna-se um espao cultural significativo, pois propicia o contato multisensorial com objetos de suas colees ou exposies, possibilitando a expresso e desenvolvimento da capacidade crtica de cada sujeito.

2.3. Museus de Arte e monitores: mediao necessria?

Baseado em pesquisa realizada por uma universidade americana nos anos de 70, o psiclogo infantil vienense Bruno BETTELHEIM (1991: 137-144) afirmou que o que transforma as pessoas em visitantes habituais de museus, particularmente de museus de arte, o estmulo de algum da famlia, em geral dos pais, que os influenciaram quando crianas. Ele afirma que um interesse duradouro em museus criado e mantido por experincias muitssimo pessoais e no pelos leves borrifos de interesse que parecem ser o mximo que os programas educacionais podem oferecer.

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Nesse mesmo ensaio6, o psiclogo conta que em sua infncia, no se cansava de visitar os museus na companhia de sua me e que nunca se desapontou pelo fato de ningum ter lhe ensinado como olhar as coisas, nem o que ver nelas, nem ter tido quem lhe explicasse seus significados intrnsecos. perambulava sozinho e escolhia para contemplar os objetos Ele

que se

harmonizavam com seu estado de esprito daquele dia, com suas preocupaes do momento.

Essa uma experincia bastante necessria a todas as crianas. Porm, se quisermos que tais objetos inspirem assombro e encantamento, o visitante no precisa de informaes racionais, mas de pacincia e perseverana silenciosas, at que finalmente seja levado a um genuno confronto com o objeto de sua contemplao e, com isso, a um confronto consigo mesmo (BETTELHEIM, 1991:142)

Dizia que, se um guia de museu tivesse pedido que ele se postasse diante de algo que o guia considerasse importante, mas que no tivesse por si mesmo despertado uma reao positiva nele, teria fechado seu entendimento e provavelmente tambm os olhos, de modo a no ter que concordar com uma reao que no lhe era realmente prpria.

O tipo de visita que Bruno Bettelheim fazia aos museus, ao longo de sua vida, aquilo que se classifica como visita espontnea, pois era ele prprio quem estabelecia quando queria visitar uma exposio, que percurso desejaria fazer, a quantidade de paradas e o tempo de permanncia. A experincia crtica e sensvel de apreciao, assombramento e aprendizado, ocorria por ser compartilhada com sua me e tambm pela assiduidade com que ia aos museus, pois, conforme apontaram Falk e Dierking (1992:57), as crianas

O ensaio de Bruno Bettelheim um desdobramento de uma apresentao feita no Simpsio Internacional sobre Crianas, realizado na National Gallery of Art, em outubro de 1979. Foi publicado nas atas dessa conferncia pelo Instituto Smithsonian, em 1982.

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aprendem mais quanto maior for a familiaridade e menor for a quantidade de novidades oferecidas no ambiente do museu.

Bettelheim colocava-se frontalmente contra qualquer tipo visita guiada em museus. Suas visitas deviam atender quilo que Falk e Dierking chamam de satisfao do contexto pessoal, centrado nas expectativas da criana.

Em pesquisa realizada sobre a percepo infantil em estudos do meio, Birney sugeriu que as crianas que foram guiadas por um monitor tiveram um melhor aprendizado cognitivo do que as que no receberam monitoria. Entretanto, em relao aos contedos atitudinais, as ltimas tiveram respostas mais positivas (FALK&DIERKING, 1992:50).

3. A questo da mediao

No contexto escolar,

so vrios os mediadores possveis, mas certamente o educador o principal deles, cabendo-lhe mediaes pedaggicas profissionais competentes frente cultura. Assim, ele se torna um canal entre a cultura contextualizada do produtor da obra e do objeto de conhecimento: arte e o fruidor, provocando mudanas qualitativas de conhecimentos dessa cultura pelo aprendiz. A mediao docente pode provocar a disponibilidade e a empatia, mas tambm o rebaixamento da sensibilidade e o distanciamento de uma

experincia esttica e artstica. E quando hoje propomos novas mediaes, no podemos deixar de considerar as ressonncias de outras anteriores, que embaam ou deixam mais cristalinas o olhar/viver para novos encontros com o conhecimento. Uma mediao sempre ter de lidar com as histrias pessoais e coletivas de aprendizes de arte, na teia sociohistrica, cultural da humanidade nessa rea de conhecimento. (MARTINS, 1999:112).

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Em relao s exposies, so muitas as formas de mediao entre arte e pblico: textos crticos, exposies e monitorias so algumas delas.

As exposies nos museus so a ponta de um iceberg que emerge de uma estrutura no visvel do trabalho interdisciplinar de aquisio, documentao, preservao e pesquisa de uma coleo (GRINSPUM, 1998:60). Elas so antes de tudo um veculo de comunicao, uma forma de discurso. No entanto, as mais simples ou sofisticadas articulaes entre as obras de arte colocadas nas paredes ou em painis podem no dar conta de uma eficcia comunicacional. Muitas vezes, o discurso de curadores ou de muselogos to complexo ou subjetivo, que suas idias s podem ser compreendidas com a leitura do texto do catlogo ou de parede.

Instrumentos de mediao, tais como textos de parede, folhetos, catlogos, audio-tours, cd-rom so, com freqncia, criados para facilitar o dilogo com o pblico. Muitos museus ainda depositam nesses instrumentos a esperana de resoluo do problema de comunicao. Sem dvida, que h validade neles. Mas adot-los como nicos recursos para a acessibilidade ao conhecimento criptografado dos objetos est longe de constituir uma ao educacional que se relaciona com o pblico, de maneira a recuperar uma dimenso da vida como espao de produo de sentido, de iniciativa e criatividade dos sujeitos (MARTIN-BARBERO, 1995:54). E quando os objetos das exposies so de Artes Visuais, uma nova problemtica entra em questo: a natureza da

informao esttica do objeto artstico. Existe assim na mensagem esttica uma quantidade n de informao que apenas encontra um referente para sua determinao na estruturao interna, subjetiva do receptor, contrariamente ao que acontece com a mensagem semntica, mais dura, rgida e fechada, e que se impe de uma maneira objetiva. (NETTO, 1973: 15-16)

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O vcuo entre o que a exposio pretende apresentar e a possibilidade de fruio dos diversos pblicos precisamente o espao para a mediao. A metfora criada por Arlindo Machado indica uma possvel soluo do problema:

A natureza nos deu um aparelho fonador, atravs do qual podemos exteriorizar os conceitos que forjamos em nosso ntimo e atravs do qual podemos tambm nos comunicar uns com os outros. Mas ela no nos deu, desgraadamente, um dispositivo de projeo incorporado ao nosso prprio corpo, para que pudssemos botar para fora as imagens de nosso cinema interior...Tentemos visualizar um ser extraterreno, biologicamente mais desenvolvido que ns, em cuja testa haveria algo assim como um tubo iconoscpico, uma pequena tela de televiso, onde ele poderia projetar suas imagens interiores e exib-las a seus interlocutores. Dois seres desta natureza poderiam se comunicar simplesmente trocando imagens entre si. Mas ns no. Como no temos esse rgo em nosso corpo, como no podemos projetar para fora as imagens que forjamos dentro de ns, dependemos quase sempre da palavra para traduzir e exteriorizar as paisagens do imaginrio. (MACHADO, 1994:99)

Por essas razes, o valor do contato pessoal que o monitor estabelece com os diversos pblicos enorme. Em ltima instncia, os monitores so a fala e o ouvido da exposio. Mas no uma fala aleatria e espontnea. a fala de quem conhece os conceitos da exposio, mas sobretudo conhece os modos de uma fala que no se apoia em verdades, mas que faz emergir sentido na interseco entre os contextos daquilo que est exposto e as interpretaes de cada sujeito fruidor.

O veculo de interveno pedaggica mais conhecido nos museus a visita monitorada.

3.1. Visita monitorada no Museu: o que e para que serve?

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O pblico busca visitas monitoradas nos museus, geralmente porque sente necessidade de mediao para melhor compreender as exposies. Elas

existem desde o sculo XVIII, quando os museus se tornaram pblicos, mas essa prtica foi altamente disseminada nos grandes museus europeus, a partir do sculo XX. O Museu Britnico de Londres, por exemplo, implantou em 1911 o Servio de Visitas Guiadas. Era um dos servios que os museus se viam obrigados a prestar comunidade. Alm de coletar e preservar curiosidades, deveriam transmitir um painel ilustrado do conhecimento humano. Por meio de visitas guiadas oferecidas ao pblico, os curadores ou conservadores passaram a utilizar peas do acervo para ilustrar seus conhecimentos, empregando a linguagem discursiva, no possibilitando a participao do grupo visitante (GRINSPUM, 1991: 60).

Talvez por necessidade de se afastar desse conceito originrio do sculo XIX, quando o guia era visto como o reprodutor das idias do curador, muitos

museus adotam os termos monitor e visita monitorada que, se analisados semanticamente, tambm no so apropriados exatamente natureza da ao. Pois monitor tanto pode ser o aluno que auxilia um professor no ensino de uma matria, em geral na aplicao de exerccios e na elucidao de dvidas (Novo Dicionrio Aurlio) , como a tela de um computador. Analogamente, no museu, o monitor seria aquele que auxilia o curador no ensino dos contedos de uma exposio, na aplicao de exerccios, na elucidao de dvidas.

Por fora do hbito ou por falta de reflexo e discusso suficientes entre profissionais de museus, os termos visita guiada ou visita orientada vo sendo ressignificados em relao aos seus sentidos semnticos originais.

Enquanto o orientador identificado como um profissional da Escola, o monitor identificado como mediador entre as exposies e o pblico. No est ali como um tira dvidas e sim, como um educador que conhece o acervo, as

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exposies, os processos de comunicao com o pblico. Ao propor recortes, roteiros e percursos na exposio, ele tambm criador.

3.2. Tipos de visitas De acordo com GRINDER e MCCOY7 (1998: 56-57), existem muitos tipos de visitas monitoradas e as que propiciam melhor aprendizagem e aproveitamento so as que utilizam mtodos de interpretao. Os mtodos de interpretao mais utilizados so: visita-palestra, discusso dirigida e descoberta orientada.

3.2.1. Visita-palestra (Lecture-Discussion technique)

Alguns museus adotam o termo conversas na exposio (talking guide) para esse tipo de vista. O monitor fala a maior parte do tempo, oferecendo informaes e dando pouca oportunidade ao visitante de interagir. No entanto, perguntas so bem vindas e os visitantes so encorajados a participar das discusses. Ocorre em tempo limitado, geralmente com hora marcada para iniciar e terminar. adequada para estudantes de Ensino Mdio e adultos, pois em geral, esses tm mais conhecimento para interagir com informaes mais aprofundadas. Ao trmino da conversa, os visitantes deveriam ter tempo para caminhar livremente pela exposio, pois assim os contedos aprendidos podem ser utilizadas individualmente por cada um.

Em geral, os monitores no se detm muito em um nico objeto. Movem-se rapidamente para prender mais a ateno dos visitantes, prosseguindo para o prximo ponto, mudando a forma de comunicao, contando uma anedota, tornando-se mais energtico com o uso de linguagem corporal. Encoraja o grupo a se manter unido. E, preferivelmente, adota o estilo informal de apresentao.

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3.2.2. Discusso dirigida (Inquiry-discussion technique)

Esse tipo de visita um dilogo entre o monitor e os visitantes. Alm de lanar perguntas e esperar pelas respostas, os monitores do informaes e fatos em intervalos apropriados durante a discusso. um dos tipos de visita mais satisfatrios para grupos em geral, pois convida interao em todos os nveis de aprendizagem.

A estrutura para adquirir insights e novos conhecimentos no mais centrada no monitor que d uma visita-palestra, mas na discusso do grupo, pois os visitantes tm a oportunidade de ouvir e aprender com as idias de seus colegas. Os monitores devem dirigir suas questes e controlar a discusso para no se perder dos seus objetivos.

3.2.3. Descoberta orientada (Guided discovery technique)

Oferece

atividades estruturadas permitindo que os visitantes determinem o

roteiro de visitao. O monitor responsvel por estabelecer hipteses gerais, ou uma questo problema no incio da visita. Partindo desse ponto, os visitantes acompanham o que lhes interessa em particular. O monitor tem controle do grupo, dando informaes, estimulando novas direes para o pensamento e monitorando o progresso do grupo.

Para a visita ser bem sucedida, os visitantes deveriam acreditar que a tarefa solucionvel, a informao compreensvel, o desafio da descoberta ser envolvente e a informao que iro adquirir ser aplicvel para o resto da exposio.

muito comum os termos guide (guia) e tour (passeio, excurso, volta) serem utilizados na literatura de lngua inglesa. Para melhor adequao realidade brasileira, adotei a traduo monitor e visita

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4. rea de Ao Educativa do Museu Lasar Segall

Quando o Museu Lasar Segall foi criado, em 1967, tinha o objetivo de ser um museu vivo, no apenas o guardio da obra de seu patrono, mas um lugar onde houvesse uma grande nfase no carter participativo e educativo. Em 1977, o ento diretor Mauricio Segall, definiu os objetivos da instituio como o "de preservar o patrimnio artstico cultural, alm de propiciar o desenvolvimento do potencial criativo de cada um de seus visitantes, promovendo atividades voltadas para o desbloqueio sensitivo de seus freqentadores" .

De 1973 a 1984, dois setores foram colocados disposio do pblico: os "apresentativos", que apresentavam conhecimento, sem exigir a participao do pblico (exposies, biblioteca, cinema), e os "participativos" (cursos e oficinas de artes plsticas, fotografia, coral, redao), que davam nfase ao desenvolvimento das atividades expressivas de livre criao, refletindo a influncia recebida pela Livre Expresso. Se por um lado, a opo por esse tipo de atividades dava ao Museu uma face dinmica, por outro, no existia um trabalho que envolvesse o pblico de maneira sistemtica em relao s exposies. As visitas guiadas eram feitas esporadicamente quando havia solicitao das escolas.

Foi a partir de 1980, com a nova conscincia museolgica que se desenvolvia, que as atividades do Setor de Acervo e Exposies passaram a ser tratadas numa perspectiva mais ampla de Museologia. A partir daquele momento, o Museu j vinha discutindo a necessidade de implantar um Departamento de Museologia com um Setor Educativo, que conseguisse uma mediao ativa entre as exposies e o pblico. O setor foi implantado em 1985, sob a

respectivamente. 8 Descries mais detalhadas desse histrico podem ser encontradas em minha dissertao de mestrado e no artigo Pensando Educao Patrimonial no Museu Lasar Segall . In: 1967-1992, Museu Lasar Segall 25 anos: histricos, anlises, perspectivas. - So Paulo , Museu Lasar Segall, 1992.

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denominao de Servio Educativo, passando a ser Diviso de Ao Educativa em 1988 e, finalmente, em 1997, transformou-se em rea de Ao Educativa.

A poltica educacional dinmica, pois est sempre baseada na prtica, na experincia dos membros da equipe e na interao com os contextos educacionais externos instituio. Sua formulao gerada a partir de discusses geradas tanto no prprio setor como no colegiado tcnico administrativo9. Alm disso, como qualquer outra poltica setorial, apresentada e debatida com freqncia na Assemblia Geral10 .

Desde o incio, ao formular a poltica educacional do novo setor, foi explicitada a necessidade de se desenvolver aes para pblicos diversos, mas por dificuldade de compor uma equipe em nmero suficiente para esse atendimento, apenas alguns trabalhos pontuais foram desenvolvidos com idosos e famlias, e acabou sendo priorizado o atendimento s escolas de ensino fundamental e mdio.

Por essa razo, a grande maioria do pblico das visitas monitoradas no Museu Lasar Segall de estudantes freqentando escolas de ensino fundamental e mdio. Em 1996, das 5.085 pessoas atendidas, 4.206 foram estudantes, sendo 2.382 de escolas pblicas e 1.824 de escolas particulares. Em 1997, foram atendidas 5.209 pessoas, das quais, 4.026 estudantes, sendo 1.949 de escolas pblicas e 2.077 de particulares. Em 1998, a proporo no foi muito diferente: das 6.157 pessoas atendidas, 2.703 estudantes foram de escolas pblicas; 2.005 de particulares, perfazendo um total de 4.708, sem contar o atendimento, em visitas monitoradas, a 741 professores, resultando ento em 5.449

O colegiado uma instncia de direo coletiva, composta por um membro do conselho deliberativo, os dois diretores, todos os chefes de rea e um funcionrio que tenha participao ativa e cooperativa na discusso e formulao das polticas do museu. Rene-se uma vez por semana. 10 composta por todos os funcionrios do Museu. A pauta composta por: informes do colegiado, problemas do dia-a-dia e temas gerais sobre a polticas pblicas e culturais. Ocorre duas vezes por ms, em horrio de trabalho e a freqncia no obrigatria.

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atendimentos diretos ao pblico de escolas de ensino fundamental e mdio. Em 1999, foram atendidas 6.379 pessoas, participantes de grupos de instituies estaduais, municipais e particulares, de ensino formal e no-formal. Da rede estadual, foram atendidos 2.179 estudantes e professores, da rede municipal, 1.800 e da particular, 2.400.

4.1. Programa de Educao para o Patrimnio

Programa de Educao para o Patrimnio, tem como objetivo geral o conhecimento e valorizao do bem cultural preservado, em especial, a obra de Lasar Segall. Por isso, o principal cenrio para as nossas aes so as exposies que o Museu realiza, principalmente a de longa durao Lasar Segall: Construo e Potica de uma Obra.

Trata-se de uma exposio que apresenta aspectos da vida e da obra de Lasar Segall. fruto de um trabalho interdisciplinar entre muselogos, pesquisadores e educadores. Composta por cerca de 300 obras de Lasar Segall, de maneira retrospectiva, revela seu percurso de produo simultnea nas linguagens de pintura, desenho, gravura e escultura. Os desenhos de anotao, as fotografias, os esboos, a troca de correspondncias, os instrumentos de trabalho contextualizam o ambiente artstico e cultural em que viveu e colaboram para a leitura da construo de sua potica.

4.2.1 Contedos de aprendizagem: instrumentos de explicitao das intenes educativas

No programa de Educao para o Patrimnio, dois projetos so desenvolvidos sistematicamente: o Arte em famlia - sbados no Museu Lasar Segall e o de Atendimento ao Pblico de Escolas. Para a concepo dos contedos de aprendizagem abordados nesses projetos, Antoni ZABALA (1998:29-48) em A
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prtica educativa como ensinar, aponta que devemos entender o termo contedos como tudo que se tem que aprender para alcanar determinados objetivos, abrangendo no apenas as capacidades cognitivas, mas incluindo as capacidades motoras, afetivas, de relao interpessoal e de insero social. Zabala adota o agrupamento feito por Csar Coll como contedos conceituais, procedimentais e atitudinais. Essa classificao corresponde respectivamente s perguntas o que se deve saber? o que se deve saber fazer? e como se deve ser?. As perguntas se resumiriam no que preciso saber, saber fazer e ser .

4.2.1.1. Contedos conceituais

Abrangem fatos, conceitos e princpios. Os contedos

factuais propiciam o

conhecimento de fatos, acontecimentos, situaes, dados e fenmenos concretos e singulares. Por exemplo, a biografia de Lasar Segall. Os conceitos e princpios so termos abstratos. Os conceitos se referem ao conjunto da fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns. Exemplos desses tipos de contedos seriam saber o que pintura, desenho, ou escultura, gneros, linguagens, tcnicas. Os princpios se referem s mudanas que descrevem relaes de causa-efeito ou de correlao. Seria, por exemplo, normas e regras de uma corrente artstica: o que torna um artista moderno, figurativo ou uma obra expressionista. Os dois tipos de contedos - conceitos e princpios - podem ser tratados conjuntamente, j que ambos tm em comum a necessidade de compreenso. Eles faro parte do conhecimento do aluno quando ele souber utiliz-lo para a interpretao, compreenso ou exposio de um fenmeno ou situao; quando for capaz de situar os fatos, objetos ou situaes concretos naquele conceito que os inclui.

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4.2.1.2.

Contedos procedimentais

Inclui, entre outras coisas, as regras, as tcnicas, os mtodos, as destrezas ou habilidades, as estratgias, os procedimentos. um conjunto de aes ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realizao de um objetivo. So eles: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, etc.

4.2.1.3.

Contedos atitudinais

Podem ser agrupados como valores, atitudes, normas. No contexto educacional, o autor ressalta como valores11 os princpios ou idias ticas que permitem s pessoas emitir um juzo sobre as condutas e seu sentido. So valores: a solidariedade, respeito aos outros, responsabilidade, liberdade. Atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis das pessoas para a atuar de certa maneira, como por exemplo, cooperar com o grupo, escutar os colegas, ajudar a preservar o patrimnio no tocando os objetos. As normas so padres ou regras que devemos seguir em determinadas situaes que se estendem a todos os membros de um grupo social, com a finalidade de atender aos valores acordados. Por exemplo, em relao s regras organizacionais, o pblico deve respeitar os horrios de abertura e fechamento das exposies. Em relao ao comportamento, os visitantes devem respeitar as regras de no correr e no comer nas salas de exposies e no tocar nas obras, com o objetivo de ajudar na preservao do patrimnio coletivo.

Tomando esses contedos como instrumentos de explicitao de intenes educativas, a estrutura das visitas divide-se em trs partes:

4.2.2. Estrutura das visitas monitoradas

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Existem muitos tipos de valores (econmicos, vitais, lgicos, estticos, religiosos). Em sentido bem amplo, a moral o conjunto de regras de conduta admitidas em determinada poca ou por um grupo de homens. A tica a parte da filosofia que se ocupa com a reflexo a respeito das noes e princpios que fundamentam a vida moral. (ARANHA & MARTINS, 1995: 274)

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Introduo o grupo rene-se no auditrio, onde o monitor relata as etapas que compem a visita, combina as regras de comportamento e apresenta os dados biogrficos de Segall a partir de slides do arquivo fotogrfico do museu. A atividade dura em torno de 30 minutos.

Exposio momento chave da visita, quando os visitantes tm a oportunidade de vivenciar a experincia nica de entrar em contato com obras de arte originais. O grupo olha livremente as salas da exposio e a partir dos roteiros definidos entre monitor e professor, duas ou trs obras so escolhidas para serem analisadas em maior profundidade. Do ponto de vista da tipologia de visita de Grinder e McCoy, a metodologia utilizada aproxima-se do modelo discusso dirigida, pois o monitor estabelece um dilogo com os visitantes. Baseado na teoria de compreenso esttica de Abigail Housen, o monitor faz perguntas para diagnosticar o estgio em que grupo se encontra e a partir das respostas, lana novas perguntas para faz-lo avanar na habilidade de saber ver, saber falar, saber analisar uma obra de arte. O monitor contextualiza as obras analisadas dando informaes e fatos em intervalos apropriados durante a discusso. A estrutura para adquirir novos conhecimentos centrada na discusso do grupo, pois os visitantes tm a oportunidade de ouvir e aprender com as idias e percepes de seus colegas. A durao dessa atividade em torno de 60 minutos.

Ateli - Em instalao prpria, a atividade desenvolve-se de acordo com os objetivos de cada roteiro. Geralmente essa atividade relaciona-se com os contedos desenvolvidos na sala de exposio. Essa atividade dura em torno de 30 minutos.

4.3. Arte em famlia - sbados no Museu Lasar Segall

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Arte em famlia - sbados no Museu Lasar Segall um programa de visitas monitoradas exposio Lasar Segall, construo e Potica de uma obra, oferecido para famlias desfrutarem de uma experincia cultural em seus momentos de lazer. Ocorre sempre no quarto sbado de cada ms, gratuito e a inscrio pode ocorrer at 10 minutos antes do incio da atividade.

A estrutura da visita contm as trs partes acima mencionadas; ou seja, introduo geral s atividades do Museu e s regras de comportamento e apresentao dos dados biogrficos do artista. Na exposio, os visitantes,

separados em grupos, so convidados a realizar tarefas e a participar de jogos que desenvolvam as habilidades de ver e reconhecer as caractersticas das obras expostas. Na etapa seguinte, desenvolvido um trabalho prtico no ateli-galpo, sempre relacionado com algum aspecto que foi etapa anterior. abordado na

4.4. Pblico escolar

O critrio para o atendimento das escolas insere-se na poltica educacional da rea de Ao Educativa. Desde 1985, quando o setor foi implantado, at 1999, grande parte das visitas eram agendadas conforme a demanda das escolas, por ordem de chegada, sendo que, pelo menos, metade das vagas eram reservadas s escolas pblicas (municipais e estaduais).

Nunca houve inteno de realizarmos um atendimento massivo, tanto pela impossibilidade de acomodao simultnea de vrios grupos nos espaos fsicos disponveis, como pelo tamanho da equipe. Como cada visita tem duas horas de durao, h um atendimento no perodo da manh e um no perodo da tarde.

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Nos ltimos anos, o aumento da demanda tem sido crescente, o que nos levou a optarmos por uma nova poltica de atendimento: uma parte do calendrio permanece aberto para o atendimento da demanda espontnea e outra dedicada a projetos de longa durao, para profundar os contedos, rever mtodos e procedimentos e podermos avaliar o trabalho desde a preparao em sala de aula at atividades posteriores visita. Assim, ao final de 1999, cinco escolas sendo uma de educao infantil, trs de ensino fundamental e uma de ensino mdio foram convidadas a participar de projetos especiais a se desenvolverem ao longo do ano 2000. Nesses projetos, os professores so coautores da seleo dos contedos dos roteiros e fundamentais na preparao do trabalho em sala de aula. Por isso, o projeto de cada escola inicia-se com uma srie de seminrios e reunies entre nossa equipe e os professores para que eles, que so pouco usurios do museu, possam ter instrumentos para pensar propostas para a parceria que se prope.

Essa experincia, de trabalhar por projetos, j tinha sido iniciada em 1996, junto a uma escola estadual de ensino fundamental, prxima ao museu, que tinha por hbito solicitar que os alunos fossem fazer pesquisa sobre o artista Lasar Segall e observamos que boa parte dos trabalhos escolares resumiam-se em copiar textos biogrficos e etiquetas de parede. Essa escola uma das escolas-campo pesquisadas e os alguns efeitos do projeto de longa durao puderam ser avaliados como resultados positivos.

4.4.1. Atendimento por demanda

4.4.1.1. Preparao da visita

Quando uma Escola agenda uma visita, estabelece-se um trabalho de parceria. Por um lado, o monitor busca saber quais so as necessidades e interesses do professor e com ele, em comum acordo, decide qual ser o roteiro de visitao. Por outro, o professor que ter que despender muita energia para isso, porque

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essa ao no se resume apenas em uma sada da escola. A deciso um ato de conscincia, dedicao e generosidade, que envolve no apenas o desejo de ampliar os conhecimentos sobre as colees dos museus, mas tambm um empenho para uma srie de tarefas trabalhosas, que dependem do apoio da direo da escola, dos pais, das possibilidades do calendrio escolar, dos recursos para o transporte, apenas para citar algumas delas.

Conforme apontado nas pesquisas de Falk e Dierking, no captulo anterior, o bom desenvolvimento de uma visita depende de um trabalho prvio em sala de aula. Esse, por sua vez, depende do conhecimento do professor sobre as atividades que o museu possa lhe oferecer. Como geralmente os professores so pouco assduos aos museus, fundamental que eles sejam, inicialmente, atendidos em suas expectativas pessoais, para depois serem preparados para o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula. O bom aproveitamento de uma visita portanto uma responsabilidade mtua, dividida entre o Museu e a Escola.

Aps o agendamento, o professor convidado a conversar com o monitor, antes da data da visita. Nesta ocasio, escolhe o roteiro de visitao e recebe

orientao de como deve utilizar o material didtico que o museu oferece como emprstimo.

4.4.1.2. Roteiros de visitao

Os roteiros de visitao so recortes no percurso da exposio, que possibilitam, em sua soma, a compreenso potica da obra de Lasar Segall. Esto baseados em contedos que ajudam a compreender aspectos da obra do artista. So eles portanto em torno dos gneros, temas, linguagens e procedimentos.

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A discusso e avaliao dos contedos, mtodos e procedimentos adotados em cada roteiro constante entre os membros da equipe e muitas alteraes tm sido feitas ao longo dos anos. Um exemplo disso, o roteiro Procedimentos do artista, que inicialmente tinha como objetivo ensinar os conceitos de desenho e pintura. Como esses contedos no podem ser compreendidos isoladamente, a no ser no contexto dos processos de trabalho do artista, que transita entre uma linguagem e outra, optamos por apresentar alguns de seus procedimentos para a construo de uma obra, tambm os conceitos de desenho e pintura. Alm dos roteiros j existentes Procedimentos do Artista, Retratos, inserindo

Paisagens e Maternidade (em anexo) muitos outros esto em fase de elaborao e discusso.

4.4.1.3. Orientao para o uso de material didtico

Desde 1998, oferecemos, em carter de emprstimo, a todos os professores que agendam visitas, um material didtico especialmente elaborado para ser utilizado em sala de aula. Trata-se de uma pasta fichrio, que consta de trs mdulos: textos histricos sobre a vida e trajetria artstica de Lasar Segall, bibliografia de referncia e propostas de aplicao em sala de aula.

Os textos histricos esto subdivididos em captulos que contextualizam Lasar Segall em relao ao Movimento Expressionista e seu envolvimento com o Modernismo Paulista. A bibliografia de referncia apresenta os principais livros publicados em portugus sobre a obra de Segall e aqueles consultados para a elaborao dos textos.

As propostas de aplicao em sala de aula so unidades didticas, elaboradas a partir da seleo de dez obras do artista pertencentes ao acervo do Museu

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Lasar Segall. A nica exceo a obra Bananal12, que pertence Pinacoteca do Estado de So Paulo. As dez obras esto reproduzidas em trs tipos de suporte: diapositivos, transparncias e papel. Assim, tanto podem atender s escolas que no tm equipamentos de projeo, como podem tambm ser utilizados de maneira diversificada pelas escolas que possuem tais recursos.

Junto pasta fichrio, segue uma fita de vdeo, com 12 minutos de durao contendo um documentrio sobre Lasar Segall, produzido pela TV Cultura em 1991 e uma folha de avaliao para ser preenchida pelo professor aps o uso do material (anexo) 4.4.1.4. Avaliao

Como forma de avaliao, alguns instrumentos so utilizados desde o momento da entrevista com o professor (anexo), quando o so registrados os dados demogrficos (nome, telefone e endereo da escola, srie(s) agendadas, data prevista para a visita, horrios, nmero de estudantes por srie, nome do

professor); caractersticas do(s) grupo(s), objetivos em relao visita, contedos de arte trabalhados na escola.

Aps o trmino da visita, o monitor faz um relatrio (anexo) que se divide em trs partes: a) Introduo/Leituras (questes abordadas, tempo, participao, rendimento do grupo, observaes para prximas visitas); b) Proposta no ateli; c) Observaes gerais.

Nos quinze minutos finais da visita, o professor recebe uma folha de avaliao (anexo) para responder s seguintes questes: opinio sobre o material didtico, bem como sobre vrios aspectos da visita: adequao do tempo,

dinmica, contedos, materiais de apoio, atividade no ateli, atuao dos

12

Bananal, leo sobre tela, 87 x 124 cm, 1927, acervo da Pinacoteca do Estado. Esta uma pintura representativa da fase brasileira e mencionada no vdeo documentrio que segue junto com a pasta.

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monitores, outras observaes, sugestes e intenes de como pretende dar continuidade essa atividade.

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CAPTULO III Corpus da pesquisa

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Corpus da pesquisa
1. Escolas selecionadas

Foram escolhidas trs escolas de Ensino Fundamental da cidade de So Paulo, sendo uma estadual, uma municipal e uma particular. O critrio de escolha foi baseado no hbito que essas escolas tm em trazer seus alunos para visitas monitoradas ao Museu Lasar Segall sistematicamente h, pelo menos, trs anos. Como esse universo representa um nmero grande de escolas, outros critrios de escolha foram adotados: aquelas que trouxeram mais de trs turmas no ano de 1999 e que, pelo menos uma delas, estivesse localizada no mesmo bairro do Museu Lasar Segall, isto , o da Vila Mariana. Estes ainda eram critrios que abrangiam um universo grande de escolas e um fator de aleatoriedade acabou determinando a escolha: foram selecionadas primeiro aquelas cujos diretores concordaram imediatamente em participar da pesquisa.
Pela dificuldade de obter a concordncia de alguns professores e diretores em participar deste estudo, por se sentirem constrangidos de ser avaliados e julgados, optei por omitir os nomes das escolas, acreditando que o perfil de cada uma delas possa servir como um parmetro para modelos de escola passveis de generalizao. 1.1. Perfil das escolas selecionadas 1.1.1. Escola 1
Escola Estadual de Ensino Fundamental, situada no bairro da Vila Mariana, com 2.230 alunos e 37 anos de existncia. Desde 1996 tem desenvolvido um projeto interdisciplinar de longa durao com o Museu.

1.1.2. Escola 2

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Escola Municipal de Ensino Fundamental, situada na zona leste, no Bairro de Artur Alvim, com 1.300 alunos e 30 anos de existncia, sendo 8 dedicados ao ensino fundamental. A professora de artes tem levado alunos desta Escola desde 1996, a partir de quando comeou a participar de vrios cursos de capacitao oferecidos pelo Museu Lasar Segall.
1.1.3. Escola 3

Escola Particular de Ensino Fundamental, no bairro da Vila Mariana, com 4.035 alunos e 65 anos de existncia. Oferece cursos de idiomas, academia de ginstica, chcara em So Bernardo do Campo e capela para o uso da comunidade de pais. Esta Escola tem levado sistematicamente todos alunos das 2s sries ao Museu desde 1998 . No entanto, visitas espordicas de um ou dois grupos de outras sries tm sido realizadas desde 1996.

1.2. Procedimentos, contedos e avaliao das visitas ocorridas com as trs escolas em 1999

1.2.1. Escola 1

Essa escola participa de um projeto de longa durao desde 1996, quando foram atendidas todas as 8 sries. Em 1997, as 6s e 8s sries; Em 1998, as 5s e 8s sries, perfazendo um total de 1.300 estudantes e professores. Em 1999, foram atendidas 496 alunos das 6s e 8s sries.

64

No primeiro contato com a Escola em 1999, ocorrido em reunio de Planejamento com professores de todas as disciplinas, foi apresentada a proposta de continuidade do Projeto. Em duas reunies de planejamento,

coordenamos um workshop sobre a utilizao do Material Didtico para os todos os professores que iriam acompanhar suas turmas ao Museu.

A deciso sobre que contedos deveriam ser enfocados no roteiro foi tomada em comum acordo com os professores. A Maternidade, tema muito presente na obra de Lasar Segall foi o principal enfoque, com especial nfase para s esculturas, s caractersticas das obras tridimensionais (as regies de luz e sombra, a possibilidade de vrios pontos de vista, a natureza dos materiais utilizados), bem como a poca em que o artista comeou a esculpir e as conseqncias na sua forma de representar em pintura. No ateli, os estudantes modelaram argila a partir do tema Maternidade. Esses trabalhos foram apresentados em uma exposio na Escola, durante o perodo de reunies de pais.

Avaliao

No primeiro encontro com os professores, em maro de 1999, solicitamos que preenchessem um questionrio que indagava sobre a freqncia deles ao museu e suas expectativas para esse projeto. Dos dezoito professores respondentes, cinco nunca haviam ido ao Museu e os treze restantes, afirmaram ter ido com o objetivo de acompanhar alunos em visitas monitoradas. Apenas a professora de Artes, afirmou ter visitado a exposio Lasar Segall: construo e potica de uma obra e ter participado de um curso de Histria da Arte oferecido pelo museu em 1997.

Em relao s expectativas, onze professores manifestaram que o projeto traria benefcios os alunos:

65

que os alunos conheam um pouco da obra e quem foi Lasar Segall desenvolvimento cultural, social e emocional do aluno para o aluno conhecer o museu, saber como deve se comportar e conhecer as obras expostas que os alunos se interessem por obras de arte, adquiram o hbito de visitar museus, ampliem seus conhecimentos sobre arte em geral que ao final do projeto, nossos alunos estejam conscientes do que arte como forma de linguagem e como reflexo de um momento individual e histrico que os alunos tenham conhecimento do momento histrico na arte trazer benefcios aos alunos como no ano passado aproximar os alunos do Museu que o aluno entre em contato com uma outra forma de leitura e enriquecimento cultural uma nova experincia artstica com grande incentivo para os alunos conhecerem os movimentos artsticos e histricos da arte em geral. que essa parceria coloque os nossos alunos em contato com as atividades propostas pelo museus

Os sete professores restantes afirmaram direta ou indiretamente que o projeto traria benefcios para eles ou para a Escola: conhecer o Museu e tudo o que esse Projeto pode colaborar para minhas aulas gostaria de conhecer o Museu, uma vez que nunca o visitei minha expectativa que os alunos e eu! acrescentarmos nossa cultura importante porque possibilita a interdisciplinaridade e integrao

Museu/Escola e vice-versa ampliar conhecimentos desenvolvimento de atividades diversificadas com utilizao de conceitos matemticos

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como professor novo na Escola, no conheo direito o projeto, porm acho muito bom que tenha projetos desse tipo na Escola no tenho participado do projeto

Aps cada visita foi entregue um questionrio para ser respondido pelos professores participante do projeto, onde foi questionado como foi a preparao da visita em sala de aula, como o material didtico foi utilizado, e como avaliaram a participao dos alunos e monitores na visita. Trs meses aps o trmino das 15 visitas com as 6s e 8s sries, em reunio de avaliao do projeto, solicitamos que respondessem por escrito seguinte pergunta: na sua opinio, quais foram os aspectos positivos e negativos desses projeto?

Dos dez questionrios respondidos, todos apontaram aspectos positivos, dentre os quais destacam-se motivao, despertou sensibilidades ocultas,

interpretaes diferentes de uma mesma obra;

desenvolveu respeito

opinio do colega; o aluno adquiriu postura educativa de comportamento dentro do museu; conhecimento sobre Lasar Segall.

Seis professores apontaram como aspectos negativos o curto tempo para a atividade de ateli e quantidade grande de alunos por turma.

1.2.2. Escola 2

Entre os meses de abril a setembro de 1999, essa escola trouxe quatro turmas de 5s sries e quatro de 6s sries, com um total de 265 alunos. Por opo da professora de artes, as 5s sries trabalharam com o roteiro Paisagem e as 6s sries com o roteiro Procedimentos.

67

No roteiro Paisagem, o conceito desse gnero foi apresentado, diferenciando-o de uma paisagem utilizada apenas como fundo ou cenrio para uma cena. As diferenas entre paisagem rural e urbana tambm foram discutidas. As pinturas analisadas foram Casa na Floresta, de 1931 e Floresta Ensolarada, de c. 1955, que foram comparadas com outras obras mesmo tema.

Os estudantes fizeram um desenho de esboo a partir da pintura Casa na Floresta e o levaram para o ateli para utiliz-lo como referncia para elaborar uma pintura.

No roteiro Procedimentos, os recursos utilizados pelo artista na elaborao das pinturas Interior de Pobres II, de 1921 e Navio de Emigrantes, de 1939/41,

foram apresentados e as obras em questo foram analisadas e interpretadas pelos estudantes. No realizaram uma pintura a guache a partir de elementos que registraram em desenhos na sala de exposio.

As turmas foram acompanhadas por professoras de diversas disciplinas (matemtica, geografia, histria) e tambm por auxiliares de classe.

1.2.3. Escola 3 Entre os meses de abril e junho de 1999, 283 alunos de 9 turmas de 2s sries visitaram o museu. O roteiro adotado foi Paisagem, cujos contedos so os mesmos utilizados com as 5s sries da Escola 2, tendo sido diferentes os procedimentos em funo da faixa etria. As professoras que acompanharam as turmas so polivalentes. 2. Mtodos e procedimentos de pesquisa

68

No ano de 1998, a direo do Museu Lasar Segall auxlio

solicitou

Vitae, apoio Cultura, Educao e Promoo Social para

desenvolver uma pesquisa de avaliao da exposio Lasar Segall: construo e potica de uma obra e dos programas desenvolvidos pela rea de Ao Educativa a partir dessa mostra. O projeto institucional aprovado em 1999 aponta para a necessidade de analisar e acompanhar os programas de visitas monitoradas

desenvolvidas pela rea de Ao Educativa, incluindo entrevistas com professores participantes e visitas s escolas, com o objetivo de apontar o grau de eficincia dessas atividades em relao aos seus objetivos propostos, interpretando as produes e reaes dos alunos, buscando identificar as possveis contribuies das atividades realizadas.

Para coordenar esse projeto, foi convidada Adriana Mortara Almeida, profissional especializada em pesquisa de avaliao de museus, junto com duas assistentes13. De acordo com a proposta apresentada por Adriana Mortara Almeida e aprovada pela direo do Museu, escolha iniciou-se o trabalho de

levando em conta os roteiros selecionados para as visitas

monitoradas, a faixa de escolaridade do grupo e a utilizao de materiais didticos para a preparao dos alunos. Alm da observao das visitas ocorridas no ano 2000, algumas escolas que participaram do programa de atendimento em 1999 foram tambm selecionadas para que os professores e alunos pudessem responder a entrevistas e questionrios.

13

Isabel Lavratti e Gabriela.Golin so as assistentes e a consultoria na rea Educativa realizada

pela Profa. Dra. Sandra Zakia, da Faculdade de Educao da USP.

69

Apesar desse projeto de avaliao, que ainda se encontra em andamento, ter objetivos e desenvolvimento prprios , informaes obtidas por meio das entrevistas com professores e alunos serviram como fonte de anlise para minha pesquisa. Das cinco escolas selecionadas para esse projeto, trs compem o meu estudo de campo, para as quais desenhei e apliquei os questionrios para os pais das turmas de cada srie selecionada.
14

Desta maneira, as fontes para o meu estudo foram: 1. relatrios dos monitores e professores realizados nas datas das visitas; 2. entrevistas feitas por Adriana Mortara Almeida e assistentes com os professores participantes; 3. questionrios respondidos pelos alunos, como parte da pesquisa de Adriana Mortara Almeida e equipe; 4. questionrios respondidos pelos pais dos alunos das mesmas indicados no item acima. O item 4, ou seja, os questionrios respondidos pelos pais so a principal fonte do meu estudo, de onde analiso dados e informaes concluses e indicativos para novas aes. que remetem a

3. Caractersticas, intenes e problemas do questionrio

O questionrio foi dirigido aos pais com uma carta introdutria (anexo 6) lembrando-os de que em determinada data de 1999, seu (sua) filho (a) havia visitado o Museu Lasar Segall com a Escola XXX.

Nessa carta eu afirmava estar realizando uma pesquisa com o intuito de investigar as motivaes que as famlias encontram para visitar museus em seus horrios de lazer,
14

que serviria de parmetro para a elaborao de

Seus resultados devero ser apresentados pela coordenadora no final de 2000.

70

programas comunitrios a serem implantados e aperfeioados no Museu Lasar Segall.

Tomando como base a apostila do curso designing questionnaires workshop, de Marilyn G. Hood , estruturei o questionrio em trs partes: a que contm os dados demogrficos, tais como nome, endereo, bairro, faixa etria, sexo e grau de parentesco com o aluno; a dos dados de participao, que incluem a freqncia e hbito de visitao a museus em geral e no Museu Lasar Segall; e a que trata dos fatores atitudinais16 ou de personalidade, que incluem as questes motivacionais, participao ou dedicao em atividades de natureza artstica, atitude em relao s atividades de lazer, engajamento com atividades da escola ou com aspectos da vida escolar dos filhos.
15

O questionrio contm 10 perguntas com mltiplas escolhas de respostas, tendo, na maioria dos casos, opes para complementao de alternativas. A preferncia por estrutur-lo nesse formato de respostas de mltipla escolha foi, por um lado, positiva por oferecer uma tarefa no muito penosa e desestimulante ao pais pelo tempo que levariam para respond-lo; e pela minha urgncia em obter as respostas tabuladas em espao curto de tempo. No entanto, esse formato desvantajoso por ter carter indutivo e dar pouco espao para a fala dos sujeitos pesquisados.

Conforme j mencionado na introduo dessa tese, pelos acidentes de percurso, a retomada do projeto, ocorrida em novembro de 1999, muito prximo do trmino do ano letivo, impediu que etapas prvias da pesquisa, como o trabalho de focus group tivesse sido realizado. Esse trabalho poderia fornecer indicativos adequados s caractersticas dos grupos pesquisados, alm de
15

Marilyn G. Hood, Hood Associates, Columbus, Ohio. Apostila trazida por Adriana Mortara Almeida que participou do workshop em 4/08/1998, organizado pelo Visitor Studies Association, em Washington, EUA. 16 Optei por traduzir o termo psychografics questions por questes atitudinais, pois mais adequado realidade brasileira.

71

testar os problemas que surgiram em relao aos enunciados de algumas perguntas, que sero apontados na anlise dos dados.

O formato original do questionrio (anexo 7) foi desenhado de maneira a conter todas as questes numa mesma pgina, tamanho. para evitar desestmulo por seu

Entretanto, para melhor conforto de leitura, apresento-o com o

formato a seguir.

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Colgio XXXX

Seu (sua) filho (a) est na 3 srie ___

Nome:_______________________________________________________ _____ Bairro: V. Mariana e arredores ( ) Outros( ) Faixa etria: 20 a 30 ( ) 31 a 40 ( ) 41 a 50 ( ) 51 a 60 ( ) acima de 61 ( ) Sexo: M( ) F( ) Parentesco com o aluno: Pai ( ) Me ( )

Responsvel ( ) Ocupao:____________________________________________________ _____

1. Com que freqncia voc visitou museus no ano de 1999? a) nenhuma vez b) de 1 a 2 vezes ( ) c) de 3 a 4 vezes ( ) ( )

d) mais de 5 vezes ( )

2. Com que freqncia voc levou seu(s) filho(s) a museus no ano de 1999? a) nenhuma vez b) de 1 a 2 vezes c) de 3 a 4 vezes ( ) . Neste caso, responda a pergunta n 3 ( ) ( )

d) mais de 5 vezes ( )

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3. Por que voc no os levou a museus em 1999? a) voc no gosta/ no se interessa por museus b) voc no conhece museus em So Paulo c) voc acha que um lugar para pessoas de alto nvel cultural d) voc acha que no vai entender a exposio e) voc no tem tempo f) outras razes. Quais?

4. Qual a principal razo que o motivou a levar seu(s) filho(s) a visitar museus em 1999? a) ajudar o(a) filho(a) a realizar pesquisa para escola? b) curiosidade c) leu alguma crtica ou matria favorvel em jornais ou revistas d) lazer cultural g) outras razes . Quais?________________________________

5. Voc j visitou o Museu Lasar Segall? Com que finalidade? a) acompanhado o(a) filho(a) em visita monitorada com a Escola? b) acompanhado o(a) filho(a) para realizar trabalho para a Escola? c) para visitar a exposio Lasar Segall: construo e potica de uma obra d) para assistir cinema ou vdeo e) para frequentar cursos? f) outras? Quais?

6. Voc desenvolve alguma atividade artstica?

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a) no

b) sim. Qual (is)?

7. Nos momentos de lazer, em que espaos voc prefere levar seu(s) filho(s)? a) cinema/teatros b) clubes c) parques temticos ou de diverso d) shopping center e) igreja f) exposies/museus g) outros. Especifique.____________________________________________

8. Seu filho comentou sobre a visita realizada no Museu Lasar Segall? a) sim, comentou apenas o fato de ter ido. b) comentou aspectos positivos da visita. Cite alguns.

c) comentou aspectos negativos da visita. Cite alguns.

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d) manifestou interesse em retornar? Sim ( ). No ( ). e) no comentou nada sobre a visita.

9. Voc sabe da existncia do Programa Arte em Famlia - sbados no Museu Lasar Segall? a) sim, mas nunca freqentei b) sim, j o freqentei c) no

10.Voc tem alguma relao mais intensa com a Escola? De que maneira? a) APM b) Conselho de pais
c)

Outras. Quais? ________________________________________________

4. Universo da pesquisa

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Escola 1 Nos meses de setembro a novembro de 1999, esta escola levou seis turmas de 6 srie e nove de 8 . Como as 8 se formaram em 1999 e j saram da Escola, no foi possvel mais incorpor-los no universo da pesquisa. Em maro de 2000, os questionrios foram portanto entregues para os pais dos alunos que frequentam hoje todas as stimas sries, pois os alunos das 6s sries do ano anterior foram reagrupados e divididos em novas turmas. No total, foram entregues 280 questionrios para os pais: das 7 135 (48,21%).
s s

sries A, B, C, D, E, F, G, H , tendo sido devolvidos

medida em que o campo de pesquisa das outras duas escolas foi se definindo em torno de 3 turmas, fiz um novo recorte no universo desta escola, pois os 135 questionrios devolvidos representavam uma desproporo numrica muito grande em relao s Escolas 2 e 3. Por essa razo, acabei fazendo a anlise das 7
s

sries A, B e C, as mesmas

selecionadas para responderem ao questionrio de avaliao de alunos, conduzida por Adriana Mortara Almeida. Para essas trs turmas, dos 105 questionrios que haviam sido entregues para os pais, houve um retorno de 49 (46,66%).

Escola 2 Nos meses de abril a setembro de 1999, a escola levou as 5s sries A, B e C e as 6s sries A, B, C e D. Neste caso, foram selecionadas para a pesquisa quatro turmas, pois a professora responsvel havia nos alertado que o ndice de devolues seria baixo. Ela encarregou-se de distribuir os questionrios apenas para aqueles que participaram das visitas. Em maio de 2000, foram entregues 120 questionrios para os pais das atuais 6s sries A e B e das 7s sries A e B, com 36 (30%) devolues.

77

Escola 3 Em de 1999, nove turmas de 2 visitas ao museu nos meses de abril a junho.
s

sries realizaram

Foram enviados 111

questionrios em abril de 2000 para os pais, das 3 sries C, D e E, tendo sido devolvidos 71 (63,96%).

5. Universo de respostas Do universo total de 156 questionrios, no h uma proporcionalidade entre as escolas, pois, como j apontamos acima, na Escola 1 o universo de 49 questionrios, na Escola 2 de 36 e na Escola 3 de 71. Por esse motivo, todas as questes analisadas nos grficos e tabelas apresentadas adiante, foram calculadas percentualmente.

Proporcionalmente, a escola que mais devolveu os questionrios foi a Escola 3, seguida das Escola 1 e 2, conforme o grfico 1 e a tabela 1 indicam abaixo. O ndice de devolues maiores um indicativo de que na escola particular h uma maior participao no processo educacional dos filhos por parte dos pais. Um outro fator a ser considerado em relao s escolas pblicas, que, segundo seus orientadores, h pais analfabetos ou semi alfabetizados, que no tm condies de atender a esse tipo de solicitao.

Grfico 1 - devoluo de questionrios

70 60 50 40 30 20 10 0 escola 1 escola 2 escola 3

78

Tabela 1 - devoluo de questionrios

(%) Escola 1 Questionrios devolvidos 46,66 Escola 2 30,00 Escola 3 63,96

6. Anlise das respostas

6.1. Dados demogrficos 6.1.1. Bairro

Nesse item, dei especial ateno aos moradores no bairro da Vila Mariana e arredores, pois creio que esse fato pode ser facilitador da freqncia s

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atividades que o Museu Lasar Segall oferece. Por esse motivo, logo abaixo do endereo, a opo para o bairro era V. Mariana e arredores17 ou outros.

Do universo de 49 respondentes, da Escola 1, 38 (77,55%) so moradores no bairro Vila Mariana. Da Escola 2, dos 36 respondentes, no h um morador no bairro Vila Mariana e da Escola 3, de 71 respondentes, 51 (71,83%) so moradores do bairro V. Mariana.

Grfico 2 moradores do bairro de V. Mariana (%)

120 100 80 60 97,22 40 20 0 0 escola 1 escola 2 escola 3 77,55 71,83 2,04 20,41 2,78 0 28,17

17 V.delimitaes: Mariana e arredores outros bairrosumn o respondeu arredores abrange os seguintes um crculo abrangendo centro rodeado pelas avenidas: Av. Rubem Berta, Av. 23 de Maio, Av. Bandeirantes e Av Ricardo Jafet.

80

Tabela 2 moradores do bairro de V. Mariana (%)

(%) escola 1 V. Mariana e arredores outros bairros no responderam 77,55 22,45 2,04 escola 2 97,22 2,78 escola 3 71,83 28,17 -

6.1.2. Perfil scio-econmico

O perfil scio-econmico da clientela de cada escola foi sondado a partir das informaes fornecidas pelos orientadores e pela anlise comparativa das ocupaes profissionais dos pais, respondidas nos questionrios.

Escola 1 De acordo com a orientadora, tem uma clientela de classe mdia baixa e classe mdia mdia. As ocupaes profissionais so as seguintes:

81

do lar aposentada comerciante escriturria estudante free lancer jornalismo manicure operadora de telemarketing assessor legislativo bancrio comercirio desempregado funcionrio pblico est. aposentado domstica esteticista

11 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1

gerente vendas gestante oficial administrativa professora Publicitrio secretria secretrio bilinge tcnica de enfermagem torneiro mecnico trabalho fora vendedora vigilante no responderam total

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 49

Escola 2 De acordo com o orientador, tem uma clientela de classe baixa. As ocupaes profissionais so as seguintes:

do lar costureira domstica aposentada autnomo auxiliar de tesouraria comerciante de velas comerciria encarregada de limpeza grfico

11 2 2 1 1 1 1 1 1 1

manicure micro empresria professora secretria supervisor trabalho vendedora no responderam total

1 1 1 1 1 1 1 7 36

82

Escola 3 De acordo com a orientadora, tem uma clientela de classe mdia mdia e mdia alta. A mensalidade da escola de R$ 495,00 para o ensino fundamental. As ocupaes profissionais so as seguintes:

professora do lar mdica(o) advogada(o) engenheira(o) analista de sistemas bancria comerciante contadora pedagoga psicloga administrador de empresas aeronauta agente de viagens arquiteta assistente social auditora fiscal da receita federal comerciria dentista economiria enfermeira estudante fisioterapeuta industririo mdica veterinria operador de cmbio promotor de justia prottico relaes pblicas secretria executiva subgerente empresarial terapeuta tradutora (ingls)

8 7 6 5 3 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

no responderam total

6 70

83

Em termos de ocupao profissional, as Escolas 1 e 2 se equivalem, com uma grande porcentagem de prestadores de servio. Na Escola 3, h uma preponderncia de profissionais liberais. Um fato que se destaca a

proporo de mes do lar. Na Escola 1, de 22%; na Escola 2, de 30% e na Escola 3, de 9,85%. Isso indica que as mes da Escola 3, alm de terem tido formao universitria e estarem inseridas no mercado de trabalho, tm condies de contratar servio. empregadas domsticas para a realizao desse

6.1.3. Grau de parentesco

As mes, como respondentes, representam nas trs escolas um universo majoritrio em relao aos pais, fato que indica a me como a grande responsvel pelas questes da escolaridade de seus filhos, conforme apresentado no grfico 3 e tabela 3 .
Grfico 3 grau de parentesco

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 escola 1 escola 2 escola 3

pai

m e

responsvel

n o respondeu

Tabela 3 grau de parentesco

84

(%) Grau de parentesco scola 1 pai me responsvel no respondeu 14,29 73,47 0,00 12,24 E scola 2 16,67 72,22 2,78 8,33 scola 3 14,08 84,51 0,00 1,41

6.1.4. Faixa etria A faixa etria dos respondentes est preponderantemente entre 31 e 40 anos nas trs escolas, sendo que a faixa de 41 a 50 anos tem maior ndice na Escola 1, pois os alunos so de 7s sries,

conforme o grfico 4 e tabela 4 apontam.

Grfico 4 faixa etria dos pais (%)

70 60 50 40 30 20 10 0 escola 1 20 a 30 51 a 60 escola 2 31 a 40 acima de 61 escola 3 41 a 50 n o respondeu

85

Tabela 4 faixa etria dos pais

(%)

Faixa etria
20 a 30 31 a 40 41 a 50 51 a 60 acima de 61 no responderam

Escola 1 4,08 44,90 38,78 4,08 2,04 6,12

Escola 2 8,33 58,33 25,00 2,78 5,56

Escola 3 7,04 63,38 23,94 1,41 1,41 2,82

A anlise da faixa etria no um item de grande relevncia na pesquisa, mas indica que a grande maioria est numa fase de vida em que h interesse por usar as horas de lazer para o bem-estar e para lhes propiciar experincias que lhes tragam satisfao (GRINDER & McCOY, 1998:105). As baixas freqncias nos museus, como veremos a seguir na anlise de dados, no portanto justificvel pela faixa etria.

86

6.2. Dados de participao

6.2.2. Freqncia dos pais aos museus em 1999

A primeira pergunta do questionrio

com que freqncia voc visitou

museus no ano de 1999? foi feita com o intuito de avaliar o hbito de visitao e o conseqente valor que os pais atribuem ao museu como espao de lazer e de aprendizagem para si prprios.

Para a investigao de freqncia, utilizei uma escala progressiva que varia de zero a mais de cinco visitas no ano de 1999. De acordo com Marilyn G. Hood (1983: 52), que realizou pesquisa no Museu de Arte de Toledo, Ohio, ainda na dcada de 80, h trs tipos de potenciais segmentos de pblicos de museus: o pblico freqentador, que realiza visitas pelo menos 3 vezes ao ano; o eventual, que realiza de uma a duas visitas por ano; e o no pblico, composto por aqueles que passam dois anos sem visitar museus. A definio de uma escala que fosse adequada realidade brasileira levou-me a dividir as faixas de freqncia em partes pequenas, tais como nenhuma vez; de 1 a 2 vezes; de 3 a 4 vezes; mais de 5 vezes. Considerei ento aqueles que responderam que visitaram museus nenhuma vez como no usurios de museus; os que responderam de 1 a 2 vezes, como visitantes espordicos e os que responderam de 3 a 4 vezes ou mais de 5 vezes como freqentadores.

Os resultados, conforme indicados no grfico 5 e na tabela 5, apontam que a maioria dos pais das Escolas 1 e 2 (respectivamente 71,43% e 88,89%) no so visitantes de museus. Na Escola 3, a soma dos no

87

visitantes (40,85%) com os visitantes espordicos (49,30%) compem a quase totalidade dos respondentes.

Grfico 5 freqncia com que pais visitaram museus em 1999 (%)

100 80 60 40 20 0 escola 1 nenhuma vez mais de 5 vezes escola 2 de 1 a 2 vezes n o respondeu escola 3 de 3 a 4 vezes

Tabela 5 freqncia com que pais visitaram museus em 1999 (%)

(%)

88

Escola 1 nenhuma vez de 1 a 2 vezes de 3 a 4 vezes mais de 5 vezes no responderam 71,43 20,40 4,08 4,08 -

Escola 2 88,89 11,11 -

Escola 3 40,85 49,30 5,63 4,22

6.2.2. Freqncia com que os pais levaram seus filhos aos museus em 1999

Na segunda questo,

com que freqncia voc levou seu(s) filho(s) a

museus no ano de 1999?, as respostas foram bem semelhantes s da questo anterior. Isto , os pais que menos levam seus filhos a museus so da Escola 2, seguidos, respectivamente, dos da Escola 1 e 3. Estes ltimos apresentam ndices baixos de freqncia assdua de 3 a 4 vezes ou mais de 5 vezes ao ano, tal como o grfico 6 e a tabela 6 abaixo demonstram.
Grfico 6 - freqncia com que pais levaram os filhos em museus em 1999 (%)

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 escola 1 nenhuma vez de 1 a 2 vezes escola 2 de 3 a 4 vezes escola 3 mais de 5 vezes n o respondeu

Tabela 6 - freqncia com que pais levaram os filhos em museus em 1999

89

(%) Freqncia nenhuma vez de 1 a 2 vezes de 3 a 4 vezes mais de 5 vezes no responderam Escola 1 71,43 22,45 6,12 Escola 2 91,67 5,55 2,78 Escola 3 45,07 50,7 2,82 1,41

Se a resposta em relao freqncia dos filhos a museus fosse nenhuma vez, solicitava-se que a questo 3, referente aos motivos por no lev-los, fosse respondida. Caso a freqncia tivesse sido de uma ou mais vezes, a questo 4, relativa motivao por lev-lo, que deveria ser respondida. Em alguns casos, a associao entre a respostas nenhuma vez da questo 3 e a principal razo por levar os filhos foi... da questo 4, geraram respostas incongruentes, que foram portanto eliminadas do universo analisado.

6.2.2.1. Motivos por no ter levado filhos a museus em 1999

Para a pergunta Por que voc no os levou a museus em 1999?, tomei como alternativas de respostas a) voc no gosta/ no se interessa por museus; b) voc no conhece museus em So Paulo; c) voc acha que um lugar para pessoas de alto nvel cultural; d) voc acha que no vai "entender" a exposio; e) voc no tem tempo; f) outras razes. Quais?

90

As alternativas A, B, E e F foram baseadas em respostas espontneas obtidas em pesquisa com grupos de discusso e entrevista em profundidade sobre o hbitos de consumo cultural de Belo Horizonte,
18

descritas no relatrio do realizada entre

Primeiro diagnstico da rea Cultural de Belo Horizonte, outubro de 1995 e abril de 1996

(op.cit. 1996: 69). As alternativas C e D relatrio acima

foram criadas levando em considerao a anlise do

mencionado que, ao investigar o conceito de cultura, encontra-o associado a um mundo parte e distante do dia-a-dia dos sujeitos entrevistados.

Para eles, cultura

transforma-se num verdadeiro muro de

apartheid social. De um lado desse muro, um crculo aristocrtico, misto de luxo e erudio, para sempre inatingvel; do outro lado, as preocupaes com sobrevivncia, o sentimento de inferioridade, de impropriedade, de impotncia e de incapacidade, at, para freqentar os ambientes onde se pensa ser a cultura gerada (PACHECO, 1996:19).

A formulao da alternativa C voc acha que um lugar para pessoas de alto nvel cultural foi bastante inadequada, pois s refora o sentimento de excluso. Aqueles que se sentem incapazes de frequentar os ambientes da alta cultura, dificilmente iriam admitir este fator.

A alternativa D

voc acha que no vai entender a exposio foi

elaborada no para revelar excluso apenas de ordem sociocultural, mas por considerar que mesmo aqueles que se julgam pessoas informadas ou cultivadas, muitas vezes manifestam incompreenso em relao s exposies de arte. Em pesquisa realizada sobre pblico de museus de arte na Frana, Holanda, Polnia, Grcia e Espanha, BOURDIEU & DARBEL (1985)

verificaram que a classe culta, que tem mais acesso cultura e competncia artstica, era a mais representada no pblico dos museus de arte.
18

O item analisado foi especificamente relativo a museus e a pergunta era por que voc nunca vai a museus?

91

necessidade da arte e o acesso a ela surgem como privilgios criados e legitimados por essa mesma classe.

Nesta questo, foram analisados somente os questionrios que tinham como resposta segunda questo com que freqncia voc levou seus filhos a museus em 1999? a alternativa nenhuma vez. O universo analisado foi portanto , de 35 questionrios na Escola 1 ; 33 na Escola 2 e 32 na Escola 3. Como a possibilidade de respostas foram mltiplas, os resultados foram calculados proporcionalmente a partir do total de respostas de cada uma das escolas, e no por nmero de respondentes, conforme apresentadas no grfico 7 e na tabela 7, logo a seguir. No tenho tempo foi a resposta mais frequente nas trs escolas 78,13% e 48,48%). Essa uma resposta

(respectivamente 66,67%;

difcil de ser interpretada, pois a administrao do tempo, especialmente o das horas de lazer, permeada por valores pessoais. Se o museu no valorizado como um espao de satisfao e aprendizagem, natural que no seja escolhido como prioridade na distribuio do tempo livre.

Grfico 7 Motivos por no ter levado filhos a museus em 1999

100 80 60 40 20 0 escola 1 escola 2 escola 3

voc n o gosta/ n o se interessa por museus voc n o conhece museus em S o Paulo voc acha que um lugar para pessoas de alto nvel cultural voc acha que n o vai "entender"a exposi o voc n o tem tempo outras raz es

92

Tabela 7 Motivos por no ter levado filhos a museus em 1999

(%) escola 1 voc no gosta/ no se interessa por museus voc no conhece museus em So Paulo voc acha que um lugar para pessoas de alto nvel cultural voc acha que no vai "entender" a exposio voc no tem tempo outras razes 8,33 5,56 66,67 19,44 escola 2 3,13 6,25 9,38 78,13 3,13 escola 3 6,06 6,06 6,06 48,48 33,33

Total de respostas 6 2 3

6.2.2.2. Motivaes para ter levado filhos a museus em 1999

Para a questo 4 Qual a principal razo que o motivou a levar seu(s) filho(s) a visitar museus em 1999? tomei como alternativas de

respostas a) ajudar o (a) filho(a) a realizar pesquisa para escola; b) curiosidade; c) leu alguma crtica ou matria favorvel em jornais e revistas; d) lazer cultural; e) outras razes. Quais?

93

A alternativa A foi baseada na observao de pais que levam seus filhos para realizar pesquisa para escola na Biblioteca do Museu Lasar Segall e pelas respostas do relatrio do Primeiro diagnstico da rea Cultural de Belo Horizonte , no qual uma grande parcela apontava ser a escola/universidade o principal motivo da visita. (op. cit. 1996:68). Para a alternativa B, tomei o mesmo relatrio como referncia. A alternativa C teve o intuito de verificar a eficcia dos meios de comunicao. Identifico aqui a ausncia de uma alternativa importante, isto , ter tomado conhecimento por intermdio de amigos ou familiares , pois tanto o relatrio acima citado como pesquisas apontadas por Falk & Dierking afirmam que o indicaes de parentes e
19

amigos que visitaram o museu previamente so o principal veculo para atrair visitantes e formar suas expectativas (FALK & DIERKING, 1992:28).

A alternativa D a mais problemtica por usar o termo lazer cultural que no deve fazer parte do repertrio da maioria dos pais das Escolas 1 e 2. Talvez por isso, na Escola 2 essa resposta foi igual a zero.

A anlise das respostas desta questo foi feita tomando como universo, aqueles que responderam, na questo 2, ter levado seus filhos a museus pelo menos uma vez no ano de 1999. Tambm aqui, em alguns casos, a associao entre a respostas uma ou mais vezes da questo 2 e a principal razo por no ter levado os filhos foi... da questo 3, gerou respostas incongruentes, que foram portanto eliminadas do universo analisado. Assim, na Escola 1 foram analisados 14 questionrios, na Escola 2 apenas dois e na Escola 3, grfico 8 e a tabela 8. Os foram 38, conforme apontam o no foram calculados

resultados

proporcionalmente em relao ao universo de questionrios respondidos porque o baixo ndice de respostas da Escola 2, resulta em de 50% para

19

o item analisado foi especificamente relativo a museus e a questo era qual o principal motivo que te levou a ir a museus?

94

cada resposta, provocando um resultado falso , se comparado com as outras escolas.

Grfico 8 motivaes por ter levado filhos em museus em 1999

30 25 20 15 10 5 0 escola 1 por ter levado escola 2 escola Tabela 8 motivaes filhos em museus em 3 1999

ajud-los a realizar pesquisa para escola curiosidade

Escola 1 em jornais Escola 2 Escola 3 leu alguma crtica ou mat ria favorvel e revistas ajud-los a realizar pesquisa para escola
outras raz es lazer cultural

5 3 2

1 1 0

5 7 5

curiosidade leu alguma crtica ou matria favorvel em jornais e revistas lazer cultural outras razes* Total de respostas

5 1 16

0 0 2

25 2 44

Nmero de questionrios

14

38

*outras razes foram apontadas como :

95

para uma melhor compreenso nas disciplinas da escola; porque o filho adora artes plsticas, desenhos em geral; nvel cultural e estar visitando outras cidades

6.2.3. Visita dos pais ao Museu Lasar Segall

A quinta pergunta voc j visitou o Museu Lasar Segall? Com que finalidade? apresentou as seguintes alternativas: a) acompanhando filho em visita monitorada; b) acompanhando filho para realizar trabalho para

escola; c) para visitar a exposio Lasar Segall: construo e potica de uma obra; d) para assistir cinema ou vdeo; e) para freqentar cursos; f) outras finalidades? Quais? g) nunca visitou (este item foi includo apenas nos questionrios da Escola 2, a ltima a respond-los, pois nas Escolas 1 e 3, vrios respondentes escreveram no ). A ausncia de resposta neste caso compreendida como nunca visitou, uma vez que o enunciado da pergunta afirmativo.

alto o ndice daqueles que nunca visitaram o Museu, especialmente os da Escola 2, que geograficamente encontra-se mais distante, conforme indicado no grfico 9 e tabela 9. Na Escola 1, a quantidade de visita um pouco maior que na Escola 3, pois a quantidade de turmas que compareceram em visitas monitoradas foi maior no ltimo ano. Enquanto na Escola 1, houve a visitao de quinze turmas, na Escola 3, houve de nove.

O fato das freqncias em atividades como oficinas e cursos serem praticamente nulas indica provvel falta de informao ou de interesse, pois a gratuidade de quase todas as atividades afasta a hiptese de impossibilidade de freqncia por motivos econmicos.

96

Grfico 9 - visita ao Museu Lasar Segall (%)

100 80 60 40 20 0

escola 1 acomp.filho em visita mon. visitar a exp. "LS: constr..." frequentar cursos nunca visitou

escola 2

escola 3

acomp. filho p/ realizar trab p/ escola assistir cinema ou video outras

Tabela 9 - visita ao Museu Lasar Segall

(%) Escola 1 Escola 2 Escola 3 Acompanhando filho em visita monitorada Acompanhando filho para realizar trabalho para escola Para visitar a exposio Lasar Segall: construo e potica de uma obra Para assistir cinema ou vdeo Para freqentar cursos Outras finalidades* Nunca visitou 4,08 6,12 18,37 4,08 2,04 69,39 2,78 97,22 5,63 14,08 15,49 9,86 70,42

*outras finalidades so descritas como: quando estudava no Braslio Machado,

97

acompanhando a escola que trabalho; coral; convidado por minha filha que conheceu com a escola.

Observei os dados de visitao ao Museu Lasar Segall em relao aos moradores do bairro da V. Mariana. Na Escola 1, onde h 38 moradores no bairro, 25 nunca visitaram o Museu, representando 65,79%. Na Escola 3, dos 51 moradores do bairro, 34 nunca estiveram no Museu, representando 66,67% , tal como pode se ver grfico 10 e tabela 10, logo a seguir.

Grfico 10 - Visita de moradores do bairro de Vila Mariana ao Museu Lasar Segall

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
escola 1 n o moradores que j visitaram o MLS moradores que nunca visitaram o MLS 16,67 4,17 escola 2 2,86 escola 3 23,94 4,23 52,08 97,14 47,89 27,08 23,94

n o moradores que nunca visitaram o MLS moradores que j visitaram o MLS

98

Tabela 10 - Visita de moradores do bairro de Vila Mariana ao Museu Lasar Segall

(%) escola 1 no moradores que j visitaram o MLS no moradores que nunca visitaram o MLS moradores que nunca visitaram o MLS moradores que j visitaram o MLS 4,17 16,67 52,08 27,08 escola 2 2,86 97,14 escola 3 4,23 23,94 47,89 23,94

6.3. Dados atitudinais

Nesta parte do questionrio, foram elaboradas questes que pudessem, de alguma maneira, aferir o quanto a produo de atividades artsticas podem afetar o interesse dos entrevistados em visitar os museus de arte e em especial o Museu Lasar Segall20. Aqui tambm foi investigado quais so os espaos externos preferenciais para os pais levarem seus filhos nos momentos de lazer, dentre os quais foi colocada a alternativa de exposies/museus. Outro aspecto investigado neste bloco os comentrios que os filhos fizeram sobre a visita monitorada realizada no Museu Lasar Segall com a escola. O conhecimento da existncia de programa de atendimento para famlias aos sbados foi indagada e, para finalizar, foi questionado se os entrevistados tm alguma relao de participao intensa com a escola.

99

6.3.1. Atividades artsticas

Para a questo Voc desenvolve alguma atividade artstica?Qual (is)?, no foi apresentada nenhuma alternativa de resposta em forma de mltipla escolha para evitar que atividades de artesanato, trabalhos manuais, ou quaisquer outras atividades criativas que sejam desenvolvidas como hobby, fossem omitidas.

A grande maioria dos respondentes, afirma no desenvolver atividade artstica alguma. Nas trs escolas os ndices foram muito semelhantes, como pode se ver no grfico 11 e tabela 11, logo abaixo.

Grfico 11 Atividades artsticas

100 80 60 40 20 0 escola 1 escola 2 n o sim escola 3

Tabela 11 atividades artsticas (%)

20 Em 1998 e 1999, as profisses relacionadas s artes, declaradas pelos visitantes do MLS, ocupam respectivamente o 3 e o 4 lugares. Estes dados foram obtidos a partir da anlise das fichas preenchidas pelos visitantes das exposies e que compem os resultados parciais da pesquisa de avaliao coordenada por Adriana Mortara de Almeida em dezembro de 1999.

100

Escola 1 no sim 85,71 14,29

Escola 2 91,67 8,23

Escola 3 84,51 15,49

As respostas para as atividades desenvolvidas foram as seguinte:

Escola 1
desenhar adoro desenhar e gostaria de pintar telas, j pintei algumas desenvolveu esculturas artsticas com argila no, mas gosto muito de pintar camiseta, quadros, potes de vidro, mexer com tapearia, cantar, danar, fazer teatro, compor msica, tocar piano Pintura em tecido e croch trabalho com trabalhos manuais jornalismo design grfico editorao on line jornalismo desenvolvo editorao on line para vrios sites

Escola 2

pintar, montar, artesanato artes dramticas, pintura, tapearia teatro jogral

Escola 3

pintura em tela pintura pintura em tela; bordar arraido pintura e restaurao de imagens religiosas pinturas em gesso e cermica, toco (mal, mas gosto!) flauta doce, e pequenos trabalhos

101

manuais. Porm no tenho tido muita inspirao e tempo! toco piano e desenho artesanato escola de ballet msica msica

6.3.2. Espaos de lazer

Na questo Nos momentos de lazer, em que espaos voc prefere levar seu(s) filho(s)?, as alternativas oferecidas foram: cinema/teatros; clubes; parques temticos/diverso; shopping center; igreja; exposies/museus; outros especifique. Como as possibilidades de respostas foram mltiplas, para cada escola, foi feita a soma de todas as respostas e para cada escolha foi dado um valor proporcional em relao a cada total.

Na Escola 1, os espaos de lazer freqentados so bem proporcionais entre si, havendo apenas um ndice um pouco mais elevado no item shopping center. J exposies/museus apresenta o mais baixo valor. Na Escola 2, esse panorama j bem diferente, pois o shopping center indicado praticamente com o dobro de freqncia em relao ao segundo espao mais freqentado, a igreja. As atividades, tais como cinema/teatros; clubes; parques temticos/ diverso ocupam quase proporcionalmente a terceira posio. A alternativa outros a de menor proporo, indicando falta de condies para as viagens e sadas para stios e chcaras, indicados nas outras duas escolas como as mais habituais atividades neste item outros, conforme apresentado no grfico 13 e tabela 13, logo a seguir.

Grfico 13 espaos de lazer freqentados

40 35 30 25 20 15 10 5 0

102

Tabela 13 espaos de lazer freqentados

(%) escola 1 cinema/teatros clubes parques temticos/diverso shopping center igreja exposies/museus outros* no responderam 15,57 12,30 14,75 20,49 17,21 5,74 12,30 1,64 escola 2 13,79 10,34 13,79 37,93 18,97 5,17 escola 3 28,35 13,92 16,49 13,40 5,15 8,76 13,92 -

As famlias com menor poder aquisitivo so as que mais frequentam o shopping center, o que indica que esse espao no se configura apenas como um lugar para consumo de bens ou servios , mas para o consumo de um estilo de vida, onde ver vitrines e observar o comportamento social torna-se uma opo de lazer gratuito. tambm o espao mais

103

visitado pelas famlias da Escola 2, mas no em proporo to grande em relao s outras opes de lazer.

Uma pesquisa realizada pelo Sebrae (sob encomenda da Secretaria de Estado da Cultura) e publicada no jornal O Estado de So Paulo, em 04 de julho de 2000, mostra que ir ao teatro uma das atividades de lazer que o paulistano coloca como a ltima de suas prioridades. Apenas 18% dos paulistanos gostam de teatro, ao passo que 30% acham que passear no shopping center melhor. Nos ltimos 12 meses, o paulistano freqentou mais shopping centers (69%), restaurantes (56%) e estdios de futebol (19%) do que teatros (17%) e museus (15%). A pesquisa ouviu 3.026 pessoas em abril de 2000 e destina-se especificamente a traar um perfil dos freqentadores e no-frequentadores de teatro. Sua abrangncia, no entanto, permite traar um pequeno perfil cultural do paulistano. Shows musicais e cinema tiveram mais que o dobro de freqncia de teatros e museus. E os shopping centers tm ainda mais preferncia.

* Outros espaos de lazer so descritos como: apresentao de dana; visitar amigos ou parentes; eventos esportivos ; futebol; passeios ecolgicos; parques pblicos; praia; shows de msica; stio ou chcara; viagens; zoolgico ; brincar em casa ou no prdio; escotismo. As atividades que mais se destacam na Escola 3 so as viagens, que podem incluir as idas a stios e chcaras, tambm mencionados com itens muito habituais. Isto deve-se, alm da condio scio-econmica, ao fato de que a escola tem chcara prpria que pode ser utilizada pelos familiares dos estudantes.

Tabela 14 outros espaos de lazer freqentados

escola 1

escola 2

escola 3

104

apresentao de dana visitar amigos ou parentes eventos esportivos futebol passeios ecolgicos parques pblicos praia shows de msica stio ou chcara viajar zoolgico brincar em casa ou no prdio escotismo

2 1 2 1 1 2 4 1 3 1 -

1 1 1 -

3 1 1 5 4 8 1 2 1

Total de respostas

18

26

Os museus no so vistos como espaos de lazer por 62 pais (39,74%), sendo 23 (46,93%) na Escola 1; 24 (66,66%) na Escola 2 e 15 (21,12%) da Escola 3. Esta concluso foi obtida pela interpretao dos cruzamentos da questo motivos pelos quais os pais no levaram seus filhos para visitar museus em 1999, cujas respostas foram por falta de tempo e, quando perguntados nos momentos de lazer, em que espaos voc prefere levar seus filhos , as respostas mais citadas foram : cinema/teatros, clubes, parques temticos ou de diverso, shopping center, igreja, stios, chcaras, praia, viagens, futebol, casa de familiares. Apenas uma me respondeu ter levado seu filho(a) a exposies ou museus. Na tabela abaixo, esto descritas a quantidade de respostas para as atividades de lazer em relao cada escola.

105

Tabela 15 Lazer x falta de tempo Escola 1 Cinema/teatros Clubes Parques temticos ou de diverso Shopping center Igreja Exposies/museus Outros (stios, chcaras, praia, viagens, futebol, casa de familiares) 02 08 08 08 05 01 06 Escola 2 01 04 03 03 08 0 01 Escola 3 03 07 07 06 03 0 05

Total de questionrios

23

24

15

6.3.3. Comentrios dos filhos sobre a visita realizada no Museu Lasar Segall com a Escola

Para a questo Seu filho comentou a visita realizada no Museu Lasar Segall? foram colocadas as seguintes alternativas de resposta: a) sim, comentou apenas o fato de ter ido; b) comentou aspectos positivos; c) comentou aspectos negativos; d) manifestou interesse em retornar? Sim( ). No( ); e) no comentou nada.

A alternativa E no comentou nada sobre a visita pode ter sido compreendida como no ter feito comentrios sobre os contedos da visita, pois em dois casos (um na Escola 2 e um na Escola 3), esta foi assinalada junto com a alternativa A sim, comentou apenas o fato de ter ido .

106

No grfico 16 e na tabela 16, logo abaixo, esto apresentados os resultados para todas as alternativas, com exceo do item D que, por ter a opo de duas respostas (sim e no), foi tabulado em grfico a parte.

Os resultados das Escolas 1 e 3 so proporcionalmente semelhantes. Em ambos os casos, o maior nmero de respostas foi para a alternativa B comentou aspectos positivos da visita, em segundo lugar, est a alternativa A comentou apenas o fato de ter ido . Como as atividades extra classe necessitam da cincia dos pais, apenas esse fato seria suficiente para a obteno desta resposta. Esta hiptese pode ser validada pelo alto nmero de respostas a esta alternativa na Escola 2, indicando possivelmente ausncia de dilogo entre pais e filhos sobre aspectos e contedos mediados pela vida escolar, o que inclui as experincias em passeios e em visitas a museus. Um outro aspecto que pode ter influenciado no silncio para as alternativas abertas a opinies, a dificuldade para a escrita, que j havia sido mencionada pela professora desta escola.

Os comentrios sobre aspectos negativos da visita, que sero descritos mais adiante, surgem em propores semelhantes nas Escolas 1 e 3, em ndice bem mais baixo (6,25% e 6,67% respectivamente ) em relao aos aspectos positivos (43,75% e 52% respectivamente). Chama a ateno que na Escola 2 no tenha surgido uma nica resposta em relao aos aspectos negativos, indicando pouca prtica para a crtica e exerccio da cidadania. A noo de cidadania ainda permanece associada idia de ter direitos, uma caracterstica que no parece suficiente para exprimi-la, uma vez que, em termos legais, os direitos no so mais privilgios de determinadas classes ou grupos sociais (MACHADO: 1997, 95). A escola, segundo Nilson Machado (op.cit.: 1997, 92), juntamente com o ambiente familiar, um espao privilegiado para o cultivo de um amplo espectro de valores. A ausncia de

107

reivindicaes neste grupo refora, portanto, a idia de que haja dificuldades para que os pais das classes sociais baixas se vejam como cidados.
Grfico 16 comentrios dos alunos sobre a visita ao Museu Lasar Segall (%)

70 60 50 40 30 20 10 0 escola 1 escola 2 escola 3

sim, comentou apenas o fato de ter ido comentou aspectos positivos comentou aspectos negativos comentou nada n o responderam

Tabele 16 comentrios dos alunos sobre a visita ao Museu Lasar Segall

(%) escola 1 sim, comentou apenas o fato de ter ido comentou aspectos positivos comentou aspectos negativos comentou nada no responderam 35,42 43,75 6,25 8,33 6,25 escola 2 58,06 32,26 9,68 escola 3 37,33 52,00 6,67 4,00 -

6.3.3.1. Comentrios sobre os aspectos positivos da visita Escola 1 achou um museu estruturado e ao mesmo tempo pouco divulgado no

108

bairro. Comentou sobre os cursos Adorou mexer na argila e trabalhar a temtica "Maternidade". Esculpiu uma me segurando um beb adorou os desenhos, quadros, comentou de uma rvore dentro do Museu. O Atelier do Lasar Segall as atividades que fizeram as obras de Lasar Segall conheceu: obras, pertences, atelier (oficina) do grande artista plstico, os aspectos do lugar onde o artista viveu "da escultura que fez materna Ele achou super legal ele gostou muito, pois no conhecia escultura com argila fez escultura para falar sobre gravidez gostou da excurso, das atividades desenvolvidas, das peas expostas, etc. gostou das telas, das fotos antigas, das gavetas dos armrios, dos quadros rascunhados das salas de vdeo, da casa, do jardim gostou de ter conhecido a vida do artista Lasar Segall gostou do vdeo da vida de Lasar Segall e de trabalhar com a argila Gostou dos quadros, trabalho com argila e de saber um pouco da famlia limpeza, organizao, pinturas que chamam a ateno no comentou, pois no foi ao Museu Sobre o trabalho em argila, anlise de um dos trabalhos do Artista

109

Com essa escola, o roteiro de visita foi Maternidade, tendo sido analisadas as obras de Segall com essa temtica, com especial nfase nas esculturas. Na oficina, trabalharam com argila a partir desse tema. contedo da Muitos comentrios foram portanto em torno do visita, com grande valorizao atividade

desenvolvida no ateli. Escola 2 achou o Museu muito bonito os quadros muito interessantes e por sinal muito bonito as esculturas e quadros do Museu casa que parece casa mal assombrada; l dentro lindo comentou que tinha quadros na casa falou sobre o filme da vida dele os quadros, as fotos de Lasar Segall os quadros; como vocs o trataram; falou do ateli que eles pintaram l que uma mulher estava segurando um beb tem bastante curiosidade

Escola 3 achou interessante

110

 achou interessantes saber sobre a vida e as obras achou tudo muito interessante e ficou vrios dias falando sobre o assunto acompanhei minha filha na visita ao Museu as esculturas, fazer desenhos (desenhar no dia da visita) as pinturas comentou sobre as obras que l pde conhecer, achando muito bonita comentou sobre as telas, as gavetas onde havia quadros e sobre a histria do Museu ( ele visitou o Museu com a escola de iniciao artstica (Municipal) tambm) conheceu as pinturas de Lasar Segall conheceu o filho de Lasar Segall que j idoso e gostou das suas obras e do espao que o filho cuida contato direto com a pintura Contou-me a histria do Lasar Segall e descreveu o mobilirio desenhar a cidade com a tinta disse ter gostado muito da visita e do que viu l diverso, curiosidade, conhecimento falou sobre a rea verde, os quadros, a sala de pintura, os materiais que usava para pintar, as cartas que ele escrevia filme que assistiram; trabalho de pintar que realizaram gostou de participar do atelier gostou de pintar no Museu gostou de todas as atividades realizadas l. Quis voltar para reaviv-las de novo e eu o levei

111

 gostou dos quadros e de andar pelo bairro com os amigos gostou muito de conhecer as obras de arte, principalmente "Navio dos Imigrantes"; gostou do estilo da construo gostou principalmente de pintar um quadro Histria do Museu; Arquitetura do Museu muito difcil de lembrar, j que a minha filha esteve no museu o ano passado No Museu tem uma mata com muitas rvores; um quadro onde tem uma casa no meio da mata filme trabalho de Lasar Segall trabalho realizado anteriormente visita, e a pintura que fez no Museu pintou; conheceu mais sobre Lasar Segall pintura de paisagens urbanas pinturas quadro dos imigrantes (barcos com pessoas) sim, sobre a vida e morte do artista e sobre os trabalhos que viu Sim. Quando o guia mostrou o material que o pintor usava em seus trabalhos e quando as crianas puderam pintar sobre os pincis que usou para pintar os quadros sobre os quadros

6.3.3.2. Comentrios sobre aspectos negativos da visita

112

Escola 1

No comentou, mas parece que para Alvaro, ir para o Museu e ficar s observando e lendo, no muito de seu agrado quando esteve com o grupo da escola, comentou da longa demora da monitora dar incio apresentao do Museu a espera da monitora do Museu que levou espera dos alunos por 1 hora

O primeiro comentrio acima listado, No comentou, mas parece que para Alvaro, ir para o Museu e ficar s observando e lendo, no muito de seu agrado revela no o comentrio do filho, mas uma fala da me, que se utiliza do questionrio como um veculo de comunicao com o Museu, cuja sntese apresento a seguir.

Esta uma usuria assdua de museus, cuja freqncia em 1999, foi maior que 5 vezes. Em 1999, levou seu filho a museus, de 3 a 4 vezes, quando viajaram a Petrpolis, porm em So Paulo, no demonstra interesse.

Consegue ficar numa exposio no mximo 30 minutos, enquanto eu ficaria o dia todo admirando as obras de arte. Afirma t-lo levado motivada por

curiosidade; por ter lido alguma crtica favorvel em jornais e revistas; por lazer cultural; e para uma melhor compreenso nas disciplinas da escola. Entretanto, respondeu tambm a alternativa motivo por no levar que quando fomos para o Ptio do Colgio, enquanto [eu] estava lendo sobre a Domitila e o D. Pedro, meu filho, j estava na esquina da rua pra ir embora. Parece no gostar de ler nem curioso.

113

Esta me j foi ao Museu Lasar Segall para diversos fins: acompanhando o filho em visita monitorada com a escola; para visitar a exposio Lasar Segall: construo e potica de uma obra ; para assistir cinema ou vdeo. A respeito do Museu, ela comenta ter gostado das pastas explicativas sobre algumas obras. Excelente organizao. Fui 4 vezes para o MLS, mas ainda no deu tempo de contemplar e analisar todas as obras dele. Gosto muito de saborear visualmente o quadro imenso do Navio. Incrvel semelhana do Lasar Segall com Antnio Fagundes, Ser que s eu penso assim?. Acrescenta ter ido com o intuito de apreciar as obras, bem como os instrumentos utilizados pelo Lasar Segall e a para conhecer sua biografia intensa. Diz ter gostado do teor das cartas, que esto expostas nas vitrines.

Na alternativa [seu filho] no comentou nada escreveu: ao contrrio, voltou contente por ter tido uma aula diferente. Com certeza, desenvolveu uma aprendizagem significativa.

Ela tem interesse especial por arte, pois gosta muito de pintar camiseta, quadros, potes de vidro, mexer com tapearia, cantar, danar, fazer teatro, compor msica, tocar piano.

Quando perguntada se tinha cincia do programa Arte em famlia: sbados no Museu Lasar Segall respondeu. no, foi bom saber porque vou dar um pulo at l. Obrigada!

Com prolixidade, escreveu praticamente em todos os campos do questionrio (conforme observa-se em fac-smile logo abaixo), dando-lhe um carter de carta na qual o Museu torna-se seu interlocutor. Conclui o preenchimento da ltima questo parabenizando o Museu Lasar Segall pela organizao e pelo

114

espao fsico agradvel. Todas as perguntas que fiz para os estagirios foram bem explicadas, encerra.

Apesar desta ser uma das duas mes que preencheu campo relativo a aspectos negativos da visita, este depoimento revela uma grande satisfao no uso do Museu.

Escola 3 a pessoa encarregada de dar explicaes durante a visita, no foi muito claro

115

 o ptio onde tomaram lanche era escuro e mido sobre a explicao dos quadros pouco tempo para visita
esperar para entrar

Das oito respostas sobre aspectos negativos das Escolas 1e 3, quatro so em relao ao tempo de espera para o incio da visita ou de sua curta durao. As visitas tm horrio pr-agendado. No perodo da manh, iniciam-se s 9:30hs. E tarde, s 14:30hs. Como as Escolas 1 e 3 esto muito prximas fisicamente do Museu, algumas turmas chegaram com 15 a 20 minutos de antecedncia e a visita no pde se antecipar por no estar completamente preparada.

Os outros dois aspectos negativos comentados em relao ao espao fsico para lanche e aos procedimentos didticos dos monitores, ocorreram em

funo da inadequao do atendimento para o Ensino de Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. Para estas faixas etrias, em geral, as professoras solicitam um intervalo para lanche e o Museu no dispe de refeitrio para esses fins. Por ter havido uma prioridade no atendimento de escolas de Ensino Fundamental e Mdio, durante mais de uma dcada e somente nos ltimos dois anos est havendo uma maior preocupao com o atendimento desse pblico, mas ainda h falta de prtica dos monitores para lidar com crianas pequenas. Fato que foi apontado tambm nas entrevistas com as professoras e nos questionrios respondidos pelos alunos21.

6.3.3.3. Interesse em retornar ao Museu Lasar Segall

21

Aplicadas como parte do projeto de avaliao, j citado anteriormente

116

Ainda na oitava questo Seu filho comentou sobre a visita realizada no Museu Lasar Segall? na alternativa d) manifestou interesse em voltar? Sim ( ). No ( ) observa-se uma grande porcentagem de respostas

positivas nas Escolas 1 e 2 (90,32% e 92% respectivamente). Na Escola 3, esse valor j bem menor (66,67%), consequentemente aumentando o ndice de respostas negativas (28,89%) em relao s Escolas 1 e 2 (6,45% e 8,00% respectivamente), como pode se observar no grfico 17 e tabela 17.

O desejo de retorno um indicativo do efeito positivo da visita. Apesar das respostas da Escolas 1 e 2 terem sido mais positivas do que as da Escola 3, essa relao se altera quando a pergunta : comentou aspectos positivos da visita, pois na Escola 1 a resposta foi de 43,75%; na Escola 2, foi de 32,26% e na Escola 3, foi de 52,00%.
Grfico 17 - Interesse em retornar ao Museu Lasar Segall

100 80 60 40 20 0 escola 1 sim n o escola 2 n o responderam escola 3

Tabela 17 - Interesse em retornar ao Museu Lasar Segall

(%) escola 1 sim 90,32 escola 2 92,00 escola 3 66,67

117

no no responderam

6,45 3,23

8,00 -

28,89 4,44

6.3.3.3.1. Retorno de alunos ao Museu Lasar Segall

Anlise do retorno dos alunos ao Museu Lasar Segall foi feita a partir da questo Voc foi visitar outras vezes o Museu Lasar Segall (sem ser pela escola?) respondidas por eles em questionrio aplicado como parte do projeto de avaliao, j citado anteriormente. Na Escola 1, o ndice de retorno significativo (44,86%), seguida conforme grfico 18 e tabela 18. da Escola 3 (8,16%) e Escola 2 (2%),

Os fatores considerveis nesta anlise so o bairro onde vivem e a faixa etria dos alunos. Sendo a grande maioria dos estudantes da Escola 1 e 3 moradores da Vila Mariana, natural que este ndice seja maior do que o da Escola 2. No entanto, a presena dos estudantes da Escola 1 no Museu 5 vezes maior do que os da Escola 3. A diferena nos resultados se deve a dois fatores. Primeiramente, a faixa etria, pois enquanto os alunos da Escola 1 estavam na 6 srie, os da Escola 3, estavam da 2 srie. Portanto, os da Escola 1 tm autonomia para ir sozinhos ao Museu aps o trmino das aulas. Entretanto, o outro fator relevante nesta anlise deve ser o impacto que o projeto desenvolvido com a Escola 1, desde 1996, tem causado na compreenso dos diversos usos que se pode fazer do Museu.

A baixa freqncia da Escola 2 explica-se por todos os fatores j analisados anteriormente: condio scio-econmica, distncia fsica, falta de valorizao do museu como espao de educao, cultura e lazer.

118

Grfico 18 alunos que retornaram ao museu

100 80 60 40 20 0 escola 1 sim escola 2 no escola 3

no responderam

Tabela 18 alunos que retornaram ao museu

(%) escola 1 sim no no responderam 44,86 50,47 4,67 escola 2 2,00 94,00 4,00 escola 3 8,16 89,80 2,04

6.3.4. Freqncia ao Programa Arte em famlia sbados no Museu Lasar Segall

Para a pergunta Voc sabe da existncia do programa Arte em famlia Sbados no Museu Lasar Segall? as possibilidades de respostas eram sim, mas nunca freqentei; sim, j o freqentei e no.

Esta pergunta foi formulada desta maneira porque a atividade divulgada em todas as visitas guiadas, tanto verbalmente como por meio de distribuio de folhetos. A grande maioria das respostas confirma o desconhecimento deste programa nas trs Escolas (83,67%; 88,89% e 76,06% respectivamente), provavelmente porque que o panfleto deve ficar na mochila ou no cho das

119

ruas ou em algum canto da escola, no alcanando os pais. Do total do universo pesquisado nas trs escolas, apenas 1,41% afirmou ter participado do programa. No entanto, 15,51% afirmam conhec-lo sem nunca t-lo freqentado, sendo 14,29% na Escola 1; na Escola 2, 11,11% e 21,13% na Escola 3.

Grfico 19 freqncia ao programa arte em famlia

100 80 60 40 20 0 escola 1 sim, mas nunca frequentei escola 2 sim, j o frequentei no escola 3 no responderam

Tabela 19 freqncia ao programa arte em famlia

(%) Escola 1 sim, mas nunca freqentei sim, j o freqentei no no responderam 14,29 83,67 2,04 Escola 2 11,11 88,89 Escola 3 21,13 1,41 76,06 1,41

120

6.3.4.4. Moradores no bairro de V. Mariana X freqncia no programa Arte em famlia: sbados no Museu Lasar Segall

Na Escola 1, dos 38 moradores do bairro de V. Mariana, nenhum deles freqentou o programa Arte em famlia . Apenas 15,79% sabem da existncia de tal programa e 81,58% o desconhecem.

Na Escola 2, nenhum respondente afirma ser morador do bairro de V. Mariana.

Escola 3, dos 51 moradores do bairro de V. Mariana, apenas um freqentou o programa (1,96%) e 13 (25,49%) afirmam conhec-lo sem t-lo freqentado. A maioria (70,59%) o desconhece.

Ser morador do bairro no determinante no uso do Museu Lasar Segall como espao de aprendizagem e lazer; fato que se

comprova com os dados apresentados no grfico 20 e tabela 20, logo a seguir.

121

Grfico 20 moradores do bairro e p programa Arte em famlia: sbados no Museu Lasar Segall

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 escola 1 sim, mas nunca freq entei sim, j o frequentei escola 3 n o n o responderam

Tabela 20 moradores do bairro e p programa Arte em famlia: sbados no Museu Lasar Segall

(%) escola 1 sim, mas nunca freqentei sim, j o freqentei no no responderam 15,79 81,58 2,63 escola 3 25,49 1,96 70,59 1,96

6.3.5. Relao com a Escola

Para a questo, Voc tem alguma relao mais intensa com a Escola? De que maneira? as alternativas foram: a) APM

122

(Associao de pais e mestres); b) conselhos de pais; c) outra; d) no.

Os pais da Escola 2 tm maior participao na APM (Associao de Pais e Mestres) e em outras atividades, sendo que outras considerado por eles como reunies, tal como pode se observar na grfico 22 e tabela 22, mais adiante. Os pais da Escola 1 e 3 apresentam menor grau de relao com as respectivas escolas no que se refere s instncias de gesto participativa e aspectos organizacionais, pois afirmam no ter relao com a escola

(61,22% na Escola 1 e 74,65% na Escola 3). , tal como pode se ver no grfico 21 e tabela 21, logo abaixo

Grfico 21 relao com a Escola

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Escola 1 APM Escola 2 conselho de pais outras n o Escola 3

123

Tabela 21 relao com a Escola

(%) Escola 1 APM conselho de pais outras no 12,24 14,29 16,33 61,22 Escola 2 33,33 5,56 25,00 38,89 Escola 3 2,82 1,41 21,13 74,65

6.3.5.1. Outras relaes com a escola

Grfico 22 - outras relaes com a escola

50 40 30 20 10 0 escola 1 reuni es esportes escola 2 ingl s/idiomas escola 3 ativ. religiosas outros

124

Tabela 22 - outras relaes com a escola

(%) Escola 1 Escola 2 Escola 3 reunies esportes ingls/idiomas atividades religiosas outros 6,12 25 4,23 5,63 5,63 4,23 4,23

As consideraes finais, feitas a partir da interpretao dos dados aqui apresentados, sero discutidas, apontando para concluses e propostas assinaladas na prxima etapa, logo a seguir.

125

Consideraes finais

O resultado da pesquisa de campo com os pais das trs escolas indica que a condio scio econmica um dos fatores preponderantes na maneira como os espaos culturais so utilizados. PRENTICE, DAVIES e BEEHO (1997:45), em artigo sobre a motivao para visitar museus como atrao cultural, apontam que conforme Rees os museus inspiram uma mistura de deferncia e hostilidade entre todos, exceto para as classes privilegiadas e cultivadas. Inspiram uma viso de cultura separada da vida do dia-dia, gerando preconceitos sobre os museus.

H pouco hbito de visitao e valor que os pais atribuem ao museu como espao de lazer e de aprendizagem para si prprios e tampouco se sentem responsveis por propiciar a freqncia de seus filhos a museus. A principal justificativa para no levar filhos a museus falta de tempo nas trs escolas (respectivamente 66,67%; 78,13% e 48,48%). Essa uma resposta difcil de ser interpretada, pois a administrao do tempo, especialmente o das horas de lazer, permeada por valores pessoais. Se o museu no valorizado como um espao de satisfao e aprendizagem, natural que no seja escolhido como prioridade na distribuio do tempo livre.

As possveis causas para isso podem ser a idia de museu associado a um mundo parte e distante do dia-a-dia dos sujeitos entrevistados, mais acentuadamente nas classes sociais mais baixas, apontando para o que PACHECO(1996:19), denomina de um verdadeiro muro de apartheid social, tendo de um lado desse muro, um crculo aristocrtico, misto de luxo e erudio, para sempre inatingvel e do outro, as preocupaes com sobrevivncia, o sentimento de inferioridade, de impropriedade, de impotncia

126

e de incapacidade, at, para freqentar os ambientes onde se pensa ser a cultura gerada .

Em relao ao Museu Lasar Segall, alto o ndice daqueles que nunca o visitaram, (respectivamente 69,39%; 97,22%; e 70,42%). O maior ndice o

da Escola 2, que geograficamente encontra-se mais distante. Na Escola 1 a quantidade de freqncias praticamente igual ao da Escola 3, indicando que a proximidade fsica entre museu e escola poderia ser um fator possvel de aproximao. Entretanto, cruzando os dados de visitao ao Museu Lasar Segall com os moradores do bairro da V. Mariana, nota-se que na Escola 1, 65,79% moradores no bairro nunca visitaram o Museu. Na Escola 3, 66,67%. O fato das freqncias em atividades como oficinas e cursos serem praticamente nulas indica provvel falta de informao ou falta de interesse, pois a gratuidade de quase todas as atividades afasta a hiptese de impossibilidade de freqncia por motivos econmicos.

A hiptese de que, de alguma maneira, a produo de atividades artsticas pudesse afetar o interesse dos entrevistados em visitar os museus de arte e em especial o Museu Lasar Segall, pois, em 1998 e 1999, as profisses relacionadas s artes, declaradas por seus visitantes, ocupam respectivamente o 3 e o 4 lugares, refutada pois maioria dos respondentes afirma no desenvolver atividade artstica alguma (respectivamente , 85,71%; 91,67%; e 84,51%)

Em relao aos espaos de lazer mais freqentados, na Escola 1 h uma distribuio proporcional entre cinema/teatro, clubes, parques

temticos/diverso;

e igrejas, havendo apenas um ndice um pouco mais

elevado no item shopping center. J exposies/museus apresenta o mais baixo valor. Na Escola 2, esse panorama j bem diferente, pois o shopping center indicado praticamente com o dobro de freqncia em relao ao

127

segundo espao mais freqentado, a igreja. As atividades, tais como cinema/teatros; clubes; parques temticos/ diverso ocupam quase

proporcionalmente a terceira posio. A freqncia a exposies/museus nula. Na Escola 3, cinema/teatro e alternativa outros (as viagens e sadas para stios e chcaras) ocupam a maior proporo, reflexo da condio econmica desses pais.

As famlias com menor poder aquisitivo so as que mais frequentam o shopping center, o que indica que esse espao no se configura apenas como um lugar para consumo de bens ou servios , mas para o consumo de um estilo de vida, onde ver vitrines e observar o comportamento social torna-se uma opo de lazer gratuito.

Em relao aos comentrios dos filhos sobre a visita realizada no Museu Lasar Segall com a escola, os resultados das Escolas 1 e 3 so proporcionalmente semelhantes. Em ambos os casos, o maior nmero de respostas foi para a alternativa B comentou aspectos positivos da visita, em segundo lugar, est a alternativa A comentou apenas o fato de ter ido . Como as atividades extra classe necessitam da cincia dos pais, apenas esse fato seria suficiente para a obteno desta resposta. Esta hiptese pode ser validada pelo alto nmero de respostas a esta alternativa na Escola 2, indicando possvel ausncia de dilogo entre pais e filhos sobre aspectos e contedos da vida escolar, o que inclui as experincias em passeios e em visitas a museus. Um outro aspecto para o silncio nas alternativas abertas a opinies pode ser a dificuldade para a escrita, fato que havia sido alertado pela professora dessa escola.

Os comentrios sobre aspectos negativos da visita surgem em propores semelhantes nas Escolas 1 e 3, em ndice bem mais baixo (6,25% e 6,67% respectivamente) em relao aos aspectos positivos (43,75% e 52% respectivamente). Chama a ateno que na Escola 2 no tenha surgido uma

128

nica resposta em relao aos aspectos negativos, indicando pouca prtica para a crtica e exerccio da cidadania. A ausncia de reivindicaes neste grupo refora, portanto, a idia de que haja dificuldades para que os pais das classes sociais baixas se vejam como cidados.

Os comentrios sobre os aspectos positivos foram muito em torno dos contedos da visita, dos aspectos biogrficos, das pinturas, esculturas, fotografias, instrumentos de trabalho do artista Lasar Segall; sobre os aspectos fsicos do Museu (organizao, limpeza, jardim), e principalmente foi dada grande valorizao atividade desenvolvida no ateli.

Das oito respostas sobre aspectos negativos das Escolas 1 e 3, quatro so em relao ao tempo de espera para o incio da visita ou de sua curta durao. Os outros dois aspectos negativos comentados em relao ao espao fsico para lanche e aos procedimentos didticos pouco adequados faixas etrias baixas.

Quanto ao interesse em retornar ao Museu Lasar Segall, observa-se uma grande porcentagem de respostas positivas nas Escolas 1 e 2 (90,32% e 92% respectivamente). Na Escola 3, esse valor j bem menor (66,67%), consequentemente aumentando o ndice de respostas negativas (28,89%) em relao s Escolas 1 e 2 (6,45% e 8,00% respectivamente). O desejo de

retorno um indicativo do efeito positivo da visita. Quando o retorno de alunos ao Museu Lasar Segall foi aferido em questionrio dirigido a eles , observou-se que o ndice de retorno da Escola 1 significativo (44,86%), enquanto os das outras duas so baixos. O da Escola 3 de 8,16% e o da Escola 2 de 2%.

Os fatores considerveis nesta anlise so o bairro onde vivem e a faixa etria dos alunos. Sendo a grande maioria dos estudantes da Escola 1 e 3 moradores da Vila Mariana, natural que este ndice seja maior do que o da

129

Escola 2. No entanto, a presena dos estudantes da Escola 1 no Museu 5 vezes maior do que os da Escola 3. A diferena nos resultados se deve, possivelmente, a dois fatores. Em primeiro lugar faixa etria, pois, 1999, enquanto os alunos da Escola 1 estavam na 6 srie, os da Escola 3, estavam da 2 srie. Portanto, os da Escola 1 j tinham autonomia para ir sozinhos ao Museu aps o trmino das aulas. Entretanto, o outro fator relevante nesta anlise deve ser o impacto que o projeto desenvolvido com a Escola 1, desde 1996, tem causado na compreenso dos diversos usos que se pode fazer do Museu.

A Freqncia ao Programa Arte em famlia sbados no Museu Lasar Segall muito baixa. Do total do universo pesquisado nas trs escolas, 1,41% afirmou apenas

ter participado do programa. No entanto, 15,51% afirmam

conhec-lo sem nunca t-lo freqentado, sendo 14,29% na Escola 1; na Escola 2, 11,11% e 21,13% na Escola 3. A grande maioria das respostas confirma o desconhecimento deste programa nas trs Escolas (83,67%; 88,89% e 76,06% respectivamente), provavelmente porque o panfleto que os alunos recebem ao trmino de cada visita no alcanam os pais. Ser morador do bairro de V. Mariana no um fator que influencia a freqncia nesse programa, pois na Escola 1, dos 38 moradores do bairro, nenhum deles freqentou o programa. Apenas 15,79% sabem de sua existncia e 81,58% o desconhecem. Na Escola 3, dos 51 moradores do bairro de V. Mariana,

apenas um freqentou o programa (1,96%) e 13 (25,49%) afirmam conhec-lo sem t-lo freqentado. A maioria (70,59%) o desconhece. Ser morador do bairro, portanto, no determinante no uso do Museu Lasar Segall como espao de lazer e aprendizagem.

Os pais da Escola 2 so os que mais tm relao com a escola, no que se refere s instncias de gesto participativa e aspectos organizacionais, pois 38,89% afirmam participar de APM (Associao de pais e mestres) e do

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Conselho de Pais. Enquanto nessa Escola apenas 38,89% afirmam no ter relao alguma com a escola, nas Escolas 1 e 3 essa proporo bem maior (61,22% e 74,65% respectivamente).

Concluses e propostas

Os resultados apontados na pesquisa de campo com pais dos alunos das trs escolas indicam que o entretenimento buscado em shopping centers, clubes, igrejas, parques de diverso e em cinemas. possibilitam o aprendizado de contedos Programas culturais que conceituais, atitudinais e

procedimentais no se constituem como prioridade para esses pais, que no cultivam o hbito de visitar museus nem para sua satisfao pessoal, nem para o entretimento e educao da famlia. O museu, portanto, no faz parte do elenco de atividades possveis para os momentos de lazer para os pais de quaisquer classe social, nem mesmo para os residentes em bairros prximos aos espaos culturais.

As escolas acabam assumindo esse dever isoladamente, o que as tornam uma das grandes responsveis pela relao entre alguns grupos sociais e o

museu. O sistema de relao dentre escolas e museus, que tem se perpetuado por mais de 15 anos nos principais museus de arte do Brasil, no facilitam que a experincia dos alunos tenha efetivos ganhos nos aspectos cognitivos. Essa anlise tem que ser observada tanto do ponto de vista da escola, como do museu.

Do ponto de vista da escola, conforme apontado no captulo II, o agendamento de visitas monitoradas depende de uma srie de fatores que devem ser considerados: permisso dos diretores, autorizao dos pais, recursos para a

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conduo, disponibilidade e interesse do professor para o desenvolvimento das vrias etapas requeridas (preparao, acompanhamento e avaliao).

Do ponto de vista do museu, o principal fator a ser ponderado a capacidade de atendimento determinada tanto pelo tamanho das equipes, horrios e espaos fsicos, como pela crescente demanda de solicitaes de

agendamento por inmeras escolas, criando uma falsa idia de que quanto maior o nmero de pessoas atendidas, mais democrtico o museu .

Esses dois contextos, o da escola e o do museu, acabam por criar um sistema de atendimento de visitas espordicas, que muito mais do que propiciar uma situao de aprendizagem significativa, favorecem, de maneira altamente positiva, os aspectos atitudinais e induzem a um forte desejo de retorno.

Para que a Escola possa contribuir para a melhoria dos resultados de sua relao com os museus, isso deveria estar sendo discutido de maneira mais profunda nos projetos poltico-pedaggicos e no se constituir, como, na maioria dos casos, como aes isoladas de professores interessados. Sendo assim, a Escola estaria valorizando

museu como espao de lazer , cultura e educao;

a experincia no museu como oportunidade especial de entrar em contato com obras de arte originais; a parceria com educadores de museus que tm saberes especficos para a mediao com objetos; incentivando a capacitao do professor para o uso do museu; incorporando visitas seriadas ao longo da escolarizao a determinados museus como para do programa curricular; incentivando os pais a participarem de projetos culturais.

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O museu, por sua vez, deveria desenvolver aes em relao a escola, promovendo:

trabalho continuado de capacitao do professor para ele prprio tornar-se um conhecedor dos recursos que o museu oferece e saber construir parcerias com os educadores de museus que tm saberes especficos;

projetos de longa durao com escolas que tragam:

a) subsdios para a implementao, mudana ou adequao de estratgias e metodologias de ensino nos museus e no trabalho prvio em sala de aula; b) benefcios aos estudantes que, alm de terem melhores condies para aquisio de conhecimento sobre aspectos dos acervos e das exposies, passariam a sentir o museu como espao confortvel para a reflexo, fruio e participao enquanto cidados.

programas permanentes para os que queiram retornar ao museu sem a escola. Exemplos disso podem ser cursos, oficinas, tardes de debates ou conversas sobre temas relativos direta ou indiretamente aos acervos exposies de museus;

Alm disso, os resultados apontam para a responsabilidade dos museus de realizar pesquisas para investigar os desejos e expectativas de no-pblicos e poder criar novos programas, atendendo s suas especificidades.

Conforme apontado ao longo dessa tese, muitas dessas aes j vem sendo realizadas no Museu Lasar Segall. A opo, j adotada, por no realizar uma poltica de atendimento massivo e poder implantar um sistema de atendimentos por projetos de longa durao possvel graas poltica cultural da instituio, que desenvolve o hbito de debater suas prticas em

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suas diversas instncias organizacionais e adequ-las aos contextos internos e externos instituio.

Discusses iniciadas na prpria rea de Ao Educativa e tendo a interlocuo de todos os funcionrios por meio das discusses geradas tanto no colegiado, como nas assemblias gerais revelam que a noo de servio pblico e educao envolve valores e atitudes de todos que trabalham no e para o museu em busca de excelncia e igualdade. BIBLIOGRAFIA

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