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Declarao

Nome: Paulo Jorge Ribeiro Menezes
Endereo eletrnico: paulojmenezes@gmail.com
Nmero do Carto de Cidado: 10146649


Ttulo da tese: Desenvolvimento de um prottipo multimdia de treino da perceo
visual

Orientadora: Anglica Monteiro
Co-orientadora: Helena Bilimria
Ano de concluso: 2012

Designao do Ramo de Conhecimento do Mestrado: Mestrado em Tecnologias
da Informao e da Comunicao, rea de especializao em Comunicao
Multimdia.





AUTORIZADA A REPRODUO INTEGRAL DESTA TESE/TRABALHO
APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO
ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE;



Instituto Piaget, ___/___/______
Assinatura: ________________________________________________

iv

Desenvolvimento de um prottipo multimdia de treino da perceo visual

RESUMO
O presente trabalho tem como finalidade aplicar as Tecnologias de Informao e
Comunicao no desenvolvimento de um prottipo com vista a interveno nas
dificuldades de aprendizagem (D.A.), assim como desenvolver atividades
sequenciadas no mbito de um programa de treino da perceo visual. Pretende-
se, desta forma, potenciar as capacidades da perceo visual de crianas com
D.A. para aumentar a motivao e o sucesso dos alunos na aprendizagem dos
diversos contedos.
Neste contexto foi desenvolvido de raiz um prottipo multimdia destinado a
alunos do segundo ciclo de estudos com dificuldades de aprendizagem baseado
nos problemas de perceo visual.
Em termos metodolgicos, o estudo emprico adotou o formato de um
development research. Participaram no estudo cinco alunos de uma turma do
curso de CEF Cuidados de Esttica do Rosto e Corpo que responderam aos
testes exploratrios, na definio do layout do prottipo, testes de verificao,
quando operaram o prottipo na sua verso Alfa e Beta, e testaram o aspeto
grfico, a navegabilidade, as instrues de uso e as atividades propostas, em
contexto de sala de aula, sempre que oportuno durante o desenvolvimento das
verses. Para a recolha de dados foram utilizados diversos instrumentos como
seja: questionrios de opinio e grelha de observao. Os dados obtidos foram
analisados recorrendo-se a tcnicas de anlise estatstica descritiva bem como a
tcnicas de anlise de contedo. Os resultados obtidos permitem concluir que os
alunos foram capazes de operar um prottipo desconhecido e com instrues
desconhecidas, e depois de ultrapassar as primeiras dificuldades, demostraram
aumento da autoconfiana no uso do prottipo, que proporcionou uma maior
motivao para a aprendizagem. Paralelamente, foi-nos permitido verificar um
maior empenho e interesse na participao do desenvolvimento do prottipo por
terem valorizado o esforo realizado na adaptao de todo o projeto s suas
necessidades.
v

ICT as a way of intervention in dyslexia with children of the second grade

Abstract

The purpose of the present dissertation is to apply ICT in the development of
learning objects and implement them in the classroom of children suffering from
dyslexia, as well as to develop sequenced activities within a program of dyslexia
intervention. We intent to empower a solution of discapacities in children with SEM
(Special Education Needs) to increase motivation and success of students while
learning different contents.
In this context it was developed from the start a multimedia prototype to children in
the second grade with learning disabilities based on visual perception problems.
In terms of methodology, this study opted the form of a development research.
Five students of a course of Cuidados de Esttica do Rosto e Corpo participated
in this study by answering to exploratory tests, to choose the layout aspect and
icons of the leaning object; verification tests, while testing the learning object in its
Alfa and Beta versions and test the graphic aspect, its navigability, the use of
instructions and the proposed activities, in classroom context, every time it was
possible, between versions of the development process. To collect data were used
innumerous procedures as: opinion questionnaires e observation table. Data was
analyzed through descriptive statistic techniques as well as content analyses. The
results obtained allow to conclude that students were able to work with an
unknown learning object with unknown instructions, and after the feeling the first
difficulties, they showed an increasingly amount of self confidence in the use of the
learning object, which promote a major motivation towards the leaning. At the
same time, it was allowed to verify an improvement in the commitment and interest
in the participation of the construction of the learning object due to the valorization
students gave to the adaptation of this leaning object to their needs.


vi

Agradecimentos

A realizao deste trabalho de investigao s foi possvel com o apoio, a
amizade, a compreenso e a disponibilidade de algumas pessoas que no posso
deixar de apresentar. Agradeo assim de uma forma muito especial:
- doutora Helena Bilimria pela orientao dada;
- doutora Anglica Monteiro pela orientao e disponibilidade;
- Aos alunos envolvidos nos testes;
- minha esposa , me de todas as horas
- Ao amigo Joo Seabra pelas preciosas instrues na construo do prottipo;
- Ao amigo Jorge Portugal pela precioso apoio no desenvolvimento das ideias
grficas;
- A todos os familiares e amigos que direta ou indiretamente sempre me
apoiaram.










vii

Contedo
Introduo ............................................................................................................................................... 1
Captulo 1 ................................................................................................................................................ 4
Enquadramento Terico ......................................................................................................................... 4
1. Enquadramento Terico sobre as Dificuldades de Aprendizagem ..................................................... 4
1.1 As TIC na aprendizagem de alunos com Dificuldades de Aprendizagem 12
1.1.1 Dificuldades Especficas da Aprendizagem da Leitura .................................................... 17
1.1.2 O professor investigador ................................................................................................. 30
1.2 O desenvolvimento de prottipos multimdia 35
1.2.1 Analisar ............................................................................................................................ 35
1.2.2 Desenhar ......................................................................................................................... 38
1.2.3 Desenvolver ..................................................................................................................... 41
1.2.4 Implementar .................................................................................................................... 42
1.2.5 Avaliar .............................................................................................................................. 42
Capitulo 2 .............................................................................................................................................. 45
Metodologia .......................................................................................................................................... 45
2.1 Opes Metodolgicas 46
2.1.1 Metodologia de Desenvolvimento .................................................................................. 46
2.2 Caracterizao da amostra 50
2.3 Instrumentos 53
2.3.1 O Prottipo ...................................................................................................................... 55
2.3.2 Verses Alpha e Beta....................................................................................................... 70
2.4 Procedimentos 71
2.4.1 Testes exploratrios ........................................................................................................ 71
2.4.2 Teste de Avaliao ........................................................................................................... 77
Capitulo 3 .............................................................................................................................................. 82
Apresentao e anlise de resultados .................................................................................................. 82
3.1. Testes de Usabilidade 82
3.1.1 Testes Exploratrios ........................................................................................................ 82
3.1.2 A escolha do Layout ........................................................................................................ 85
3.2 Avaliao por perito 86
3.3 Teste de Avaliao 87
3.4 Teste de Validao 90
3.5 Discusso de Resultados 94
viii

4. Concluso .......................................................................................................................................... 96
4.1 Limitaes do estudo 99
4.2 Sugestes para investigaes futuras 99
Bibliografia .......................................................................................................................................... 101
ANEXOS ............................................................................................................................................... 105


ix

ndice de Ilustraes
Ilustrao 1 - Tipos de dislexia Citoler (1996) ........................................................... 20
Ilustrao 2 - Jogo proposto em www.dislex.net ....................................................... 33
Ilustrao 3 - Jogo proposto em www.dislex.net ....................................................... 33
Ilustrao 4 - Jogos propostos em dyslexia-teacher.com .......................................... 34
Ilustrao 5 - Jogos propostos em bda-dyslexia.org.uk ............................................ 34
Ilustrao 6 - Jogos propostos em dyslexia-parent.com ........................................... 35
Ilustrao 13 - Story board ........................................................................................ 60
Ilustrao 14 - Navegao......................................................................................... 61
Ilustrao 15 - Emparelhamento de imagens ............................................................ 62
Ilustrao 16 - Emparelhamento silbico .................................................................. 62
Ilustrao 17 - Emparelhamento de figuras rodadas ................................................. 63
Ilustrao 18 - Complexificao do emparelhamento de figuras rodadas ................. 63
Ilustrao 19 - Emparelhamento de imagens - complexificao ............................... 64
Ilustrao 20 - Emparelhamento de sombras ............................................................ 64
Ilustrao 21 - Silhuetas ............................................................................................ 65
Ilustrao 22 - Substituio de palavras .................................................................... 65
Ilustrao 23 - Substituio de palavras .................................................................... 66
Ilustrao 24 - Substituio de palavras - complexificao ....................................... 66
Ilustrao 25 - Navegao na verso Alpha .......................................................68
Ilustrao 26 - Navegao na verso Beta .68
Ilustrao 27 - Layout da verso Alpha ..................................................................... 70
Ilustrao 28 - layout da verso Beta ........................................................................ 70
Ilustrao 29 - Ciclo de vida do desenvolvimento de um prottipo............................ 72
Ilustrao 30 - Teste exploratrio .............................................................................. 73
Ilustrao 31 - Teste exploratrio .............................................................................. 74
Ilustrao 32 - A imagem de fundo ............................................................................ 76
Ilustrao 33 - Painel de jogos .................................................................................. 77
Ilustrao 35 - Escolhas dos testes exploratrios ..................................................... 85


x

ndice de Tabelas

Tabela 1 - Faixa etria dos alunos da amostra ......................................................... 50
Tabela 2 - Nmero de retenes ............................................................................... 51
Tabela 3 - Nmero de retenes nos anos letivos do 1 ciclo ................................... 52
Tabela 4 - Nmero de retenes nos anos letivos do 2 e 3 ciclos .......................... 52
Tabela 5 - Orientaes para a conceo do prottipo ............................................... 54
Tabela 6 - Os exerccios e as atividades a desenvolver ........................................... 56
Tabela 7 - Resultado teste exploratrio ..................................................................... 82
Tabela 8 - Resultado teste exploratrio ..................................................................... 83
Tabela 9 - Resultado teste exploratrio ..................................................................... 83
Tabela 10 - Resultado teste exploratrio ................................................................... 83
Tabela 11 - Resultado teste exploratrio ................................................................... 84
Tabela 12 - Resultado teste exploratrio ................................................................... 84
Tabela 13 - Resultado teste exploratrio ................................................................... 84
Tabela 14 - Escolha do Layout .................................................................................. 86
Tabela 15 - Avaliao por perito ................................................................................ 87
Tabela 16 - Teste de avaliao ................................................................................. 88
Tabela 17 - Avaliao da interatividade .................................................................... 89
Tabela 18 - Registo da avaliao de usabilidade por perito ...................................... 89
Tabela 19 - Teste de Validao - Resultados............................................................ 90
Tabela 20 - Teste de Validao Resultados ........................................................... 92
Tabela 21 - Satisfao .............................................................................................. 93
Tabela 22 - Teste de Validao Resultados ........................................................... 94
1

Introduo

CONTEXTUALIZAO
Esta dissertao insere-se no mbito do Mestrado em Tecnologias de Informao
e Comunicao, rea de Especializao em Comunicao Multimdia, da Escola
Superior de Educao do Instituto Piaget. Foi elaborada inserido num projeto de
investigao com o objetivo de avaliar os efeitos da aplicao de contedos
multimdia a crianas com perturbaes do desenvolvimento. No caso particular
desta dissertao, o prottipo desenvolvido tem o intuito de promover o
desenvolvimento de competncias de perceo visual em estudantes com
dificuldades de aprendizagem.

No universo do ensino existem poucos materiais multimdia destinados a alunos
com D.A. Menos ainda so aqueles com cuidados de Design, j que podem ser
detetados erros grosseiros no desenvolvimento desses prottipos. Se a estes
prottipos no forem aplicados testes de usabilidade, isto , a avaliao da
facilidade com que o utilizador usa a interface (Lencastre & Chaves, 2007) e se
no for acautelada a fundamental avaliao heurstica avaliao feita por um
perito os erros ou problemas no sero eliminados e os prottipos no
cumpriro os seus desgnios: aprender com ele, lembrar-se como se utiliza e
faze-lo com satisfao (Marcus, 1999 cit. por Lencastre & Chaves, 2007). Pode
dizer-se, ento, que, desta forma, estes prottipos no constituem uma soluo
para um problema relevante (Cf. http://www.dislex.net/DISLEX/Intervencao.html).
OBJETIVOS DO ESTUDO
Este estudo pretende dar resposta aos seguintes objetivos:
Analisar, desenhar, desenvolver, implementar e avaliar um prottipo multimdia
de treino da perceo visual;
Desenvolver um prottipo de acordo com os preceitos de usabilidade;
2

Avaliar a usabilidade do prottipo;


.
RELEVNCIA DO ESTUDO
Este estudo revela-se importante pelo objetivo de adaptao ao pblico-alvo. Os
testes heursticos e de usabilidade promovem essa adaptabilidade e o acesso de
todos a todas as ferramentas de aprendizagem.
Desenvolver um prottipo, como aquele que nos propomos apresentar, a pensar
no pblico-alvo, significa promover a autoestima e motivao no
ensino/aprendizagem de diferentes disciplinas. Significa desenvolver um estmulo
multissensorial que cativa e promove o progresso no ensino/aprendizagem.
No fomos capazes de encontrar na App Store da empresa Apple e Marketplace
da empresa Windows qualquer aplicao sobre dificuldades especficas de
aprendizagem. J as editoras escolares, que j facultam prottipos educativos
multimdia e que editam manuais da especialidade, no colocaram, ainda, no
mercado qualquer prottipo multimdia, o que revela a importncia deste estudo.
ORGANIZAO DA INVESTIGAO
Esta dissertao organiza-se em trs captulos, precedidos pela introduo,
sendo finalizado com a concluso.
Na introduo, contextualiza-se a temtica da investigao, onde se abordou o
problema, os objetivos e a relevncia do estudo.
No primeiro captulo, relativo ao enquadramento terico sobre as dificuldades de
aprendizagem, o uso da tecnologia educativa no ensino e o enquadramento
terico sobre o desenvolvimento de prottipos multimdia, so focados os
aspetos relevantes das dificuldades de aprendizagem e das dificuldades
especficas de aprendizagem e as limitaes e dificuldades sentidas pelas
crianas num ambiente educativo formal e no formal. Abordamos a importncia
da criao de prottipos multimdia como forma de ensinar e integrar sempre com
3

um grande enfoque na importncia do design, abordando a navegao, o layout,
a estrutura, e os contedos assim como o modelo ADDIA (analisar, desenhar,
desenvolver, implementar e avaliar) seguido para a sua construo.
No segundo captulo, para alm de abordarmos a metodologia investigativa eleita,
debruamo-nos sobre a usabilidade, focalizando os testes realizados nas fases
ADDIA, como mtodo de recolha de dados, importantes para o design do
prottipo nas verses Alpha e Beta, bem como as vantagens e desvantagens do
seu uso e o papel dos avaliadores especialistas e dos utilizadores, referindo o
modo como se conduz um teste com utilizadores. Abordamos ainda o Programa
de Treino da Perceo Visual, e a sua constituio.
No terceiro captulo, sobre a apresentao e anlise dos resultados,
apresentamos e analisamos os resultados obtidos nos testes heursticos e na
avaliao com utilizadores e procedemos sua discusso.
Por fim, na concluso, apresentamos as concluses do projeto, refletimos sobre a
investigao realizada, apontamos algumas limitaes do estudo e fazemos
recomendaes para estudos futuros.

4




Captulo 1

Enquadramento Terico

1. Enquadramento Terico sobre as Dificuldades de
Aprendizagem

Como do conhecimento geral, um dos grandes problemas que afetam as
nossas escolas o facto de as mesmas serem frequentadas por muitos alunos
que apresentam Dificuldades de Aprendizagem (D.A.) e que necessitam de um
acompanhamento muito cuidadoso, desde a individualizao do ensino ao
recurso a mtodos e meios especficos diversificados. Estes alunos, embora
primeira vista paream sem problemas, quando olhados com mais ateno
apresentam dificuldades de vria ordem, desde lentido na aprendizagem,
problemas nas aquisies da leitura e escrita, na aritmtica, na memorizao, na
ateno, etc., at problemas de perceo auditiva e visual (Dias & Chaves, 2001).
Desde h muito tempo, que ns professores, enfrentamos o dilema deste tipo de
alunos, com nveis de inteligncia normais ou at, em muitos casos, acima da
mdia, que no tendo carncias de tipo sociocultural, distrbios emocionais e
tendo um desenvolvimento normal nas outras reas, evidenciam problemas
especficos de leitura e de escrita, acompanhando-os pelos vrios graus de
ensino. A criana com dificuldades de aprendizagem no tem uma deficincia,
apenas aprende num ritmo diferente como tal, precisa que a escola adeque as
suas prticas educativas tendo em conta as suas caractersticas e
especificidades.
5

Para Nielsen (1999:64), a expresso dificuldades de aprendizagem reporta para

ou produzir informao.
consideradas desordens neurolgicas que interferem com a receo, integrao
ou expresso da informao, sendo caracterizadas por uma acentuada
discrepncia entre o potencial e a prestao escolar da criana (Correia &
Martins, 1999, citado por Melo, Ribeiro & Martins, 2007). Nesta designao de
dificuldades de aprendizagem podem englobar-se vrias desordens, que se
expressam em dificuldades na aquisio, compreenso e utilizao da informao
ligada aos processos cognitivos associados linguagem, como a fala, a leitura e
a escrita, aos processos mentais de raciocnio e clculo, e aos processos ligados
a aptides sociais (Melo, Ribeiro & Martins, 2007).
De acordo com o DSM-IV
1
(American Psychiatric Association, 1996), nas
perturbaes da aprendizagem o rendimento individual em provas de leitura,
escrita ou aritmtica substancialmente inferior ao que esperado para a idade,
nvel de escolaridade e nvel intelectual, sendo que estes problemas interferem
com o rendimento escolar e atividades do quotidiano em que as competncias de
leitura, escrita ou aritmtica esto diretamente implicadas.
As crianas com Dificuldades de Aprendizagem (D.A.), para alm de
demonstrarem dificuldade nas reas acadmicas, traduzidas em problemas ao
nvel de diferentes domnios (expresso e compreenso oral, expresso e
compreenso escrita, leitura, clculo matemtico, entre outros), apresentam
outras caractersticas, que parecem ser mais comuns neste grupo do que nas
crianas sem dificuldades, tais como problemas de memria, problemas
percetivos e problemas lingusticos. Contudo, nem todas as crianas com D.A.
exibem essas caractersticas, pelo que no so consideradas necessrias para a
realizao do diagnstico (Ribeiro, 2008).
Mais concretamente, pode considerar-se que as crianas com D.A. apresentam
as seguintes caractersticas:

1
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
6

i) Significativa discrepncia entre o seu potencial intelectual estimado e seu atual
nvel de realizao;
ii) Desordens bsicas no processo de aprendizagem;
iii) Podem apresentar ou no uma disfuno do sistema nervoso central (SNC);
iv) No apresentam sinais de deficincia mental, privao cultural, perturbaes
emocionais ou de privao sensorial;
v) Revelam dificuldades percetivas, disparidades em vrios aspetos de
comportamento e problemas no processamento da informao, quer ao nvel
recetivo, quer integrativo e expressivo (Fonseca, 1984 cit. por Dias & Chaves,
2001:709).
Assim, podemos afirmar que as D.A. so um distrbio intrnseco provocado por
disfunes no SNC que se refletem na organizao, integrao, anlise e sntese
de informao verbal e no-verbal (Cook, Moats L. & Lyon, 1993), pelo que se
torna fundamental fazer a sua identificao e avaliao atravs de uma deteo
precoce e correta das dificuldades de aprendizagem, pois os sinais de alerta
iniciais, no que diz respeito as D.A., podem ser muito subtis, variar em graus e
produzir-se numa ampla gama de condutas. Por exemplo, uma criana com
problemas de leitura pode no ser identificada antes do primeiro ou segundo ano
de escolaridade (Mercer & Mercer, 2000). Os alunos com D.A. apresentam
problemas diversificados e destes salientam-se os relacionados com o
desenvolvimento percetivo-motor, que se caracteriza pelas respostas motoras
limitadas e imprecisas e dificuldades em estabelecer uma adequada coordenao
olho/mo, dificuldades em reproduzir formas geomtricas em termos grafo-
motores, dificuldades de orientao espacial com objetos, quer nas suas
posies, quer nas suas inter-relaes, desintegrao ou rutura entre os
componentes percetivos (de input) e os componentes motores (de output) do
comportamento intencional, dado que as suas principais dificuldades tm a ver
com a generalizao de padres motores que interferem com a plasticidade e a
flexibilidade da planificao motora e com o ajustamento e reajustamento s
condies de envolvimento em mudana (Fonseca, 2004).
7

Assim, e de acordo com Jansky & Hirsch, (1972);Lerner, (2003); Fonseca, (2004),
os principais sinais de risco apontados so:
- esquecimento;
- dificuldades de expresso lingustica;
- inverso de letras (escrita do nome em espelho);
- dificuldades em relembrar as letras do alfabeto;
- dificuldades em recuperar a sequncias das letras do alfabeto;
- se h alguma histria de D.A. na famlia;
- dificuldades psicomotoras (tonicidade, postura, lateralidade, somatognosia,
estruturao e organizao do espao e do tempo, ritmo, praxia global e
fina, lentido nas autossuficincias);
- dificuldades nas aquisies bsicas de ateno, concentrao, interao,
afiliao e imitao;
- Discriminao fonolgica (confuso com pares de palavras que soam igual,
ex.: n-s; tua-lua, vaca-faca; etc.);
- dificuldade em nomear rapidamente objetos e imagens;
- dificuldades em reconhecer e identificar sons iniciais e finais de palavras
simples;
- dificuldades em juntar sons (fonemas) para formar palavras simples;
- dificuldades em completar palavras e de frases simples;
-dificuldades em memorizar e reproduzir nmeros, slabas, palavras,
pseudopalavras, frases, pequenas histrias, lengalengas, etc.
Seguindo as mesmas fontes, destacamos os seguintes sinais que podem surgir
nos primeiros anos de escolaridade e que podem ser indicadores de dificuldades
de aprendizagem:
8

- relutncia em ir para a escola e em aprender a ler;
- sinais de desinteresse e de desmotivao pelas tarefas escolares;
- dificuldade em aprender palavras novas;
- dificuldades em identificar e nomear rapidamente letras e slabas;
- dificuldades grafo motoras (na cpia, na escrita, no colorir e no recortar de
letras);
- dificuldades com sons de letras (problemas de conscincia fonolgica);
- memria fraca;
- dificuldades psicomotoras;
- perda frequente e desorganizao sistemtica dos materiais escolares,
etc.;
Destacamos ainda os seguintes sinais indicadores de dificuldades de
aprendizagem aps dois anos de escolarizao (2 ano do 1 ciclo) (Jansky
& Hirsch, 1972;Lerner, 2003; Fonseca, 2004):
- leitura hesitante, lenta e ameldica;
- dificuldades em resumir o texto lido (reconto);
- dificuldades em identificar os locais, os cenrios, os atores, os eventos, a
narrativa, o princpio e o fim da histria;
- frequentes repeties, confuses, bloqueios e compassos no
processamento de informao;
- frequentes adies, omisses, substituies, inverses de letras em
palavras;
- paralexias (e.g. ler navio por barco);
- fracas estratgias de abordagem, discriminao, anlise e sntese de
palavras;
9

- fraca conscincia fonolgica e fragmentao silbica de palavras;
- dificuldades em reconhecer a localizao de fonemas nas palavras;
- dificuldades em recuperar detalhes e pormenores do texto;
- dificuldades em desenvolver concluses;
- dificuldades no ditado de palavras e pseudopalavras do nvel de
escolaridade;
Quais os sinais mais importantes que devem causar preocupao no fim do
1ciclo de escolaridade?
Ainda seguindo as mesmas fontes, destacamos os seguintes sinais indicadores
de dificuldades de aprendizagem no final do 1 ciclo:
- continua a evidenciar todas as dificuldades acima referidas;
- problemas de comportamento e de motivao pelas atividades escolares;
- frustrao e fraca autoestima;
- problemas de estudo e de organizao;
- fracas funes cognitivas de ateno, processamento e planificao;
- fraco aproveitamento escolar;
- pode evidenciar habilidades fora dos contedos escolares;
Quais os sinais mais importantes que devem causar preocupao durante os
anos do 2 e 3 ciclo de escolaridade?
Segundo os mesmos autores, j no 2 ciclo, tornam-se preocupantes os seguintes
sinais:
- continua a evidenciar todas as dificuldades acima referidas;
- dificuldades em concluir os trabalhos de casa;
- hbitos de leitura, de escrita e de estudo muito vagos;
10

- fraco conhecimento global;
- iliteracia
2
e inumeracia
3
;
- necessidade de mais tempo para terminar testes ou avaliaes escritas;
- provao cultural, etc (Vitor Fonseca, n.d.
4
).
Dentro das D.A., conceito globalizante das dificuldades de aprendizagem,
salientamos, tambm as dificuldades especficas de aprendizagem (DEA) que
muitas vezes s so visveis quando a criana comea a frequentar o 1. ciclo do
Ensino Bsico, altura em que se inicia a aprendizagem da leitura e escrita. As
DEA esto diretamente relacionadas com a aprendizagem escolar e foram assim
designadas por dizerem respeito a problemas em trs grandes reas especficas
do processo de ensino-aprendizagem: a leitura, a escrita e o clculo. Alm disso
so competncias indispensveis vida futura dos indivduos, tanto a nvel de
progresso na aprendizagem escolar como na sua vida familiar, social e
profissional.
As crianas com DEA so caracterizadas, psicoeducacionalmente, como tendo
um potencial intelectual dito mdio, sem deficincias visuais ou auditivas,
motivados para o processo de ensino aprendizagem e inseridos num processo de
ensino eficaz, para a maioria. Revelam, no entanto, dificuldades inesperadas em
vrios tipos de aprendizagem:
a) de ndole escolar, isto , simblica ou verbal, como aprender a ler, a
escrever e a contar.
b) de ndole psicossocial e/ou psicomotora, isto , no simblico ou no
verbal, como aprender a orientar-se no espao, a andar de bicicleta, a
desenhar, a pintar, a interagir socialmente com os seus pares (Correia,
2008).

2
A literacia aparece, assim, definida como a capacidade de processamento da
informao escrita na . (Benavente,1995: 23)
3
falta de domnio das operaes aritmticas fundamentais in www.acad-ciencias.pt
4
http://www.ipodine.pt/resources/media/Art-Vitor%20da%20Fonseca.doc
11

Fonseca ( 2004) procura uma definio das DEA que integre a experincia de
campo, que revele um conhecimento aprofundado das questes fundamentais
que se tm abordado nesta rea e que, simultaneamente, permita a elaborao
de programas de operacionalizao das DEA. Assim, define DEA como:
As dificuldades de aprendizagem especficas dizem respeito forma como
um indivduo processa a informao a recebe, a ntegra, a retm e a
exprime , tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas
realizaes. As dificuldades de aprendizagem especficas podem, assim,
manifestar-se nas reas da fala, da leitura, da escrita, da matemtica e/ou
da resoluo de problemas, envolvendo dfices que implicam problemas de
memria, percetivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou
metacognitivos. Estas dificuldades, que no resultam de privaes
sensoriais, deficincia mental, problemas motores, dfice de ateno,
perturbaes emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes
ocorrerem em concomitncia com elas, podem, ainda, alterar o modo como
o indivduo interage com o meio envolvente (Correia, 2008: 46)

Assim, como nos sugerem Hallahan e Mercer (2002), as crianas com DEA
adequado para a
sua idade, em uma ou mais das seguintes reas, mesmo quando foram
providenciadas experincias de aprendizagem e instrues adequadas:
compreenso auditiva; expresso oral; habilidades bsicas de leitura;
fluncia na leitura; compreenso na leitura; expresso escrita; clculo
; . (H M
2002:27)
Deste modo, as DEA so dificuldades de aprendizagem muito particulares, pois
os indivduos que as revelam tm um desenvolvimento psicossocial normal face
ao nvel etrio ou escolar. Por outro lado, as DEA s so visveis quando
aparecem dificuldades de leitura, escrita, aritmtica ou vrias em simultneo,
principalmente na fase de aquisio dessas competncias e podem manter-se por
toda a vida escolar ou at posteriormente (Dias, 2007).

12

1.1 As TIC na aprendizagem de alunos com Dificuldades de
Aprendizagem

So inmeros os benefcios que os computadores (computadores pessoais e
computadores portteis), ou tratando de forma mais abrangente, as Tecnologias
da Informao e Comunicao [(TIC) (com incidncia nos telemveis, smart
phones e tablets)] trouxeram ao nosso dia-a-dia. No que tange ao seu uso na
educao, pode-se afirmar que os seus recursos estimulam os estudantes a
desenvolverem capacidades intelectuais alm de contribuir para que alguns
mostrem mais interesse em aprender (Ferreira & Martins, 2009).
A nvel terico, Piaget destaca o papel do jogo no desenvolvimento cognitivo e na
construo das estruturas mentais implicadas na aprendizagem. Para o autor, o
conhecimento compreendido como a reestruturao simblica do real, ou seja,
a sua interiorizao ou conceptualizao (Piaget, 1985). Neste sentido, a ao
percursora do conhecimento conceptual, mas para que haja tal passagem
necessrio que ocorra a tomada de conscincia. H, portanto, na construo do
conhecimento, uma alternncia entre a ao (procedimentos) e a interpretao do
real (compreenso). Foi justamente verificando tal relao que Piaget estudou a
(Piaget, 1985). Neste sentido, postulou que a criao de
novos procedimentos s adquire importncia quando ocorre a reconstituio
mental dos mesmos, o que o torna objeto do pensamento; esse processo
. O
atualizao dos possveis o seu papel inerente reequilibrao, porque ao
j o de um problema, o sujeito est a
(Piaget, 1986). Ao explicar
o desenvolvimento cognitivo, o autor desvenda os seus mecanismos e os
processos responsveis, deixando em aberto um novo caminho que permita a
discusso do uso de jogos na educao. So os trabalhos de Piaget sobre os
possveis que tm inspirado muitos estudos, dentre os quais destacamos aqueles
que pretendem verificar como os jogos de regras atuam na evoluo dos
possveis.
13

Neste sentido, citamos os estudos realizados por Macedo (1997), Passos e Petty
(1994), Brenelli (1996), Ortega (1992) e Piantavini (1999), entre outros. Como foi
possvel constatar, essas pesquisas demonstraram a eficincia dos jogos como
meios para favorecer a construo de possveis, constituindo fontes de abertura e
diferenciao e, por conseguinte, desempenhando um papel fundamental no
processo de reequilibrao. Com o advento da informtica, softwares educativos
passaram a ser indagados como instrumentos facilitadores do desenvolvimento
da criana. O software educativo multimdia ao integrar diferentes mdia na
representao da informao, capta a ateno dos sentidos do utilizador,
sobretudo da viso e da audio e, ao exigir interao fsica e intelectual do
utilizador, torna-se apelativo para o pblico-alvo (Carvalho, 2005). As crianas,
enquanto destinatrios, so facilmente atrados pela componente ldica
associada a layouts agradveis e a uma navegao, geralmente, intuitiva. Deste
modo, se compreende que aprender um determinado contedo se torne mais fcil
e motivador. A interatividade que o software educativo multimdia exige, faz com
que o utilizador se sinta envolvido na explorao do seu contedo, navegue ao
seu ritmo e aceda a parte da informao de cada vez, sem ficar aturdido com a
quantidade de informao.
Tanto os adultos como as crianas, mas principalmente estas com D.A., sentem-
se menos ameaadas quando elaboram testes baseados em computadores do
que com testes tradicionais de papel e caneta (Florian & Hegarty, 2004). Desta
forma os alunos no se sentem expostos quando confrontados com exerccios
fceis mas de impossvel resoluo para eles. Quando os alunos que realizam
testes e falham, erram, ficam expostos e embaraados, baixam de imediatos os
nveis de autoconfiana e autoestima. Com o uso de software adaptado as
crianas sentem-se automotivadas e mais confiantes. A troca do adulto (professor
ou tutor) que o acompanha como elemento motivador, pela mquina favorece-o.
Paralelamente Singleto (2001) revela que as crianas preferem testes elaborados
nos computadores do que os tradicionais porque o design atrativo dos softwares
os cativa e torna os exerccios mais agradveis e divertidos. O uso dos grafismos
coloridos, animados, com som e que promovem a interatividade motivam os
alunos para o ensino/aprendizagem.
14

A cada dia, as empresas de software lanam no mercado um nmero significativo
de programas educativos para apoiarem as atividades pedaggicas com o
objetivo de promover essa interatividade e esse desenvolvimento cognitivo. O
entusiasmo que as crianas apresentam, quando esto envolvidas com os jogos
de computador tem motivado muitos pesquisadores a estudarem os seus efeitos.
Neste campo os pesquisado [...]
x [...]

softwares educativos. Afirmam que nesses momentos, as crianas atingem um
nvel de esforo intelectual e de aprendizagem que muitas vezes a escola com
suas atividades no consegue alcanar. Valente (1993) assegura que os jogos
computacionais tm uma conceo pedaggica fundamentada na ideia de
explorao autodirigida, em que as crianas aprendem por descobertas e livre
explorao.
No entanto, para que o Software Multimdia possa provocar aprendizagem, tm
de ser considerados trs fatores que se condicionam mutuamente (ibidem),
a) A qualidade cientfica, pedaggica e tcnica dos Software Educativos
Multimdia.
b) A familiaridade do utilizador com o sistema informtico e com o contedo.
c) A motivao do aluno para aprender.
Os -aprendizagem e
revolucionar a f (Dias & Chaves, 2001:710),
contudo certas condies, como as atrs expressas, no podem ser esquecidas
para uma maior eficcia do uso dos sistemas multimdia para fins educacionais.
As Tecnologias da Informao e Comunicao TIC assumem-se como
ferramenta essencial no apoio a alunos com D.A. Atualmente, o sistema de
ensino tem j ao seu dispor mltiplos recursos que podem ser utilizados e
atualizados no apoio ao acesso e progresso de alunos com D.A. tornando-os
agentes participativos e ativos na sala de aula. Assim, as TIC apresentam-se
como um meio motivador porque permitem experimentar, assumindo o carcter
provisrio dos estdios de aprendizagem, aliviam algumas das presses fsicas,
15

pelo seu carcter de automaticidade de procedimentos, permitem o
desenvolvimento de independncia, garantem a privacidade do trabalho que se
desenvolve ao ritmo do aluno e podem ainda facilitar a comunicao e a interao
social. Paralelamente, so muitos os casos em que o comportamento dos alunos
evidencia fraca autoestima, pouco conhecimento do meio e da cultura que os
rodeia, clima familiar pouco propcio ao estudo e baixas expectativas de futuro.
Um nmero significativo de alunos revela, aliada s D.A., pouca motivao e
dificuldades de adaptao escola. Deste modo, as TIC permitem criar situaes
de aprendizagem dinmicas e inovadoras para estas crianas (Singleton, 2001). A
implementao das TIC no apoio s D.A. permite que os alunos desenvolvam
estratgias de progresso e de independncia.
Porm, no se pode esperar que a simples utilizao de instrumentos
tecnolgicos, conduza a um sucesso acadmico automtico, por parte do aluno
com D.A. necessrio que a sua utilizao respeite sempre as caractersticas
inerentes atividade educativa: intencionalidade, previsibilidade, controlo e
eficcia (Ferreira & Martins, 2009). A pedra de toque deve estar na relao entre
o aluno e a base do conhecimento dado pelos meios tecnolgicos, com os quais o
aluno colabora e constri o conhecimento.
Alguns estudos ingleses apresentam-nos uma realidade diferente da portuguesa.
H j umas dcadas que dedicam grande importncia s D.A. e as tentam
debelar desde muito cedo, no percurso educativo de uma criana (Tymms, 2001).
Da que podem afirmar assertivamente que tanto as crianas como os adultos,
particularmente aqueles que reprovam no seu ciclo de ensino, se sentem menos
ameaados quando elaboram testes em computadores (Florian & Hegarty, 2004)
do que quando elaboram testes tradicionais de papel e caneta. Desta forma, no
se sentem expostos quando confrontados com um exerccio de fcil resoluo,
porm difcil para eles.
No obstante a exposio ao fracasso, as crianas preferem exerccios feitos em
computadores, porque o colorido dos grafismos, a animao, o som e a
interatividade torna os exerccios mais agradveis e divertidos. Deste modo as
crianas sentem-se mais motivadas (Singleton, 2001). Desta forma, o
acompanhamento da criana e do trabalho desenvolvido, por um adulto
16

controlador, no se torna necessrio nem benfico. A implementao de
softwares educativos no apoio s D.A. permitem, porm, que as crianas
desenvolvam estratgias de progresso e de independncia (Florian & Hegarty,
2004).
De acordo com as tendncias atuais, a utilizao das TIC tem vindo a operar, em
algumas casos, uma alterao de atitudes geradoras de uma maior abertura e de
uma crescente motivao, participao e iniciativa, no s por parte dos alunos
como tambm dos professores. As TIC promovem assim uma maior
acessibilidade a uma vasta rede de informao, uma maior rapidez tanto nas
pesquisas como na criao de trabalhos, havendo uma panplia de materiais
passveis de ser utilizados. Alm disso, promovem o desenvolvimento de
capacidades intelectuais e relacionais que de outro modo seriam inibidas
tornando-se um recurso imprescindvel no que concerne minimizao dos
efeitos das D.A. no processo de ensino/aprendizagem das crianas (Florian &
Hegarty, 2004).
A informtica possibilita o desenvolvimento da criana atravs da integrao
corpo/mente/emoo. Desta forma, estimula a perceo que por sua vez
condiciona a funo simblica ao nvel da discriminao e memria auditiva e
visual, a memria sequencial, a coordenao vasomotora, a ativao dos dois
hemisfrios cerebrais, orientao espao/temporal e o controlo dos movimentos.
Ao nvel da cognio, atravs da capacidade de representao, passando do
virtual para o real (abstrao, generalizao e integrao). Partindo deste
pressuposto torna-se crucial a sensibilizao junto de toda a comunidade
educativa para a questo das D.A., apontando possveis formas de contornar o
problema minimizando efeitos negativos do mesmo atravs da apresentao de
programas informticos (software) que iro prevenir ou minimizar o insucesso.
(Singleton, 2001).


17

1.1.1 Dificuldades Especficas da Aprendizagem da
Leitura

A dislexia um dos termos usados para descrever as dificuldades de
aprendizagem que envolvem a linguagem escrita e falada. Referindo a posio de
Fonseca (1984), a dislexia revela uma dificuldade na aprendizagem da leitura,
onde no existe qualquer deficincia auditiva, motora, emocional e intelectual.
Trata-se de uma desordem da linguagem que interfere com a aquisio de
significaes obtidas a partir da linguagem escrita, devido a um dfice na
simbolizao, podendo ser endgena ou exgena, congnita ou adquirida. As
limitaes na leitura so demonstradas pela discrepncia entre a realizao
esperada e a realizao atual. Trata-se de limitaes normalmente devidas a
disfunes cerebrais manifestadas por perturbaes cognitivas, mas que no so
atribudas a deficincias sensoriais, motoras, intelectuais ou emocionais, nem a
um ensino inadequado ou a privao de oportunidades (Myklebust, 1978 citado
por Fonseca, 1999a:291).
Do ponto de vista etimolgico, o termo dislexia deriva da lngua grega,
significando (y = ) (x = ).
Esta caracterizada por uma grande dificuldade em aprender a ler, recordar
letras, pronunciar palavras e discriminar sons especficos de letras (Ribeiro,
2008). Quando uma criana tem atraso no desenvolvimento percetivo tem
dificuldade em reconhecer os objetos e as suas relaes entre si no espao e,
como percebe o mundo de maneira distorcida, este aparece-lhe instvel e
imprevisvel. Esta deformao e confuso com que percebe os smbolos visuais
dificulta muito a sua aprendizagem escolar, pelo que se torna fundamental iniciar
programas preventivos, o mais cedo possvel, e no esperar que os problemas se
resolvam por si (Frostig, Horne, & Miller, 1987). As crianas com dislexia
apresentam algumas caractersticas identificativas: tm uma caligrafia por vezes
ilegvel e tm uma tendncia para trocar letras (ex.: d por b; tapa por pata).
tambm frequente, quando falam, trocarem o sentido e o som das palavras (ex.:
quente por frio; atrs por frente) em termos gramaticais, verifica-se a troca de
18

sons oclusivos (/p/, /t/, /k/, /b/, /d/ e /g/) sonoros e surdos, bem como os fricativos
(/f/, /v/, // e //) e nas sibilantes (/s/).
O ritmo diferente, que uma criana dislxica aprende, no a caracteriza como
deficiente mas como tendo necessidades educativas especficas especiais, como
tal, precisa que a escola adeque as suas prticas educativas tendo em conta as
suas caractersticas e especificidades (Fonseca, 2004). A dislexia tambm no
desencadeada por limitaes socioculturais ou fatores emocionais mas sim por
dificuldades fonolgicas, dificuldades de processamento de informao, memria
e coordenao, dificuldades organizacionais, problemas de sequencializao e
orientao, dificuldades visuais e de processamento auditivo (Farrel, 2008).
Segundo a Associao Portuguesa de Dislexia (APD, 2012
5
), diversos autores
preocuparam-se em encontrar definies que melhor descrevessem esta
problemtica de grande incidncia. Kamhi (1992 citado por Hennigh 2005)
defende uma definio inclusiva centrada na linguagem em si mesma e na
separao das dificuldades sentidas no processamento de informao de carcter
fonolgico. Esta definio vai de encontro ao pensamento atual, que argumenta a
exia.
Assim, para uma melhor compreenso da ideia passamos a citar a referida
definio:
x j
principal caracterstica consiste numa dificuldade permanente em processar
informao de ordem fonolgica. Esta dificuldade envolve codificar,
recuperar e usar de memria cdigos fonolgicos e implica dfices de
conscincia fonolgica e de produo de discurso. Esta desordem, com
frequncia geneticamente transmitida, est por via de regra presente
nascena e persiste ao longo de toda a vida. Uma caracterstica marcante
desta desordem manifesta-se nas deficincias a nvel da oralidade e da
. (K 1992 H 2005:10).

unnime, de entre vrios autores, que o termo dislexia, engloba uma dificuldade
na leitura e, logicamente, dificuldades de distino ou memorizao de letras ou

5
http://www.apd.pt
19

grupos de letras consonnticos e/ou voclicos, problemas de ritmo, ordenao,
compreenso e de estruturao das frases afetando tanto a leitura como a escrita.
Para se ter a certeza de que estes problemas existem e que capacidades afetam,
torna-se necessrio fazer a avaliao dos alunos com problemas. De um modo
geral, a avaliao das dificuldades, tanto dos alunos, ditos, normais como dos que
tm D.A. feita atravs de testes, pois com base nos resultados da sua
aplicao que se podem prescrever programas de treino para um trabalho
organizado e proveitoso. Os alunos treinaro aptides que lhes permitam resolver
problemas de leitura, mas tambm problemas na escrita, nas relaes espaciais,
na obedincia a instrues, na sequncia temporal, na capacidade de
memorizao, entre outros problemas que afetam os indivduos dislxicos, e que
tanto transtorno lhes causam na sua vida diria.
Pode dizer-se, com base na literatura desta rea, que a dislexia uma disfuno
que interfere no processamento visual, auditivo e motor da criana, dificultando o
seu processo de aprendizagem de leitura, independentemente da sua inteligncia,
do seu nvel sociocultural e da adequao pedaggica.
Segundo Citoler (1996), em primeiro lugar h que fazer uma distino entre as
dislexias adquiridas e as dislexias evolutivas ou de desenvolvimento. As dislexias
adquiridas so aquelas que caracterizam os indivduos que j foram leitores
competentes, mas que por consequncia de uma leso cerebral, perderam essa
habilidade (Ellis, 1984). As dislexias evolutivas ou de desenvolvimento aquelas
que do ponto de vista educacional mais nos interessam so as que
caracterizam os indivduos que revelam, desde o incio da aprendizagem da
leitura, dificuldades neste processo (Citoler, 1996).
A principal diferena entre as dislexias adquiridas e as dislexias evolutivas que,
no caso das primeiras, regista-se um acidente que afetou a rea cerebral que
desencadeia uma dificuldade na leitura e, no caso das segundas, no h na
histria do indivduo registos que nos levem a estabelecer uma relao causal e,
portanto tm causas desconhecidas (Citoler, 1996).

20

Como se pode verificar na Figura 1 podemos encontrar trs tipos de dislexias
quer para a dislexia adquirida, quer para a dislexia evolutiva ou de
desenvolvimento.

Ilustrao 1 - Tipos de dislexia Citoler (1996).

Assim, quanto s dislexias adquiridas encontramos dislexias de tipo fonolgico,
de tipo superficial e de tipo mista. Na dislexia fonolgica, os indivduos por terem
dificuldades no uso da via sublexical (fonolgica), leem atravs da via lexical ou
direta e, como tal conseguem ler as palavras que lhes so familiares e palavras
regulares, mas tm dificuldade na leitura de pseudopalavras (Citoler, 1996).
Fonolgica: Dificuldade no uso do
procedimento sublxico por leso
cerebral;
Superficial: Dificuldade no uso do
procedimento lxico por leso cerebral;
Mista: Dificuldades no uso de ambos os
procedimentos por leso cerebral;
Dislexia
Adquirida
Fonolgica: Dificuldade na aquisio
doprocedimento sub-lxico por problemas
fonolgicos,perceptivo-visuais e neurobiolgicos;
Superficial: Dificuldade na aquisio do
procedimento lxico por problemas
fonolgicos,perceptivo-visuais e neurobiolgicos;
Mista: Dificuldade na aquisio de ambos os
procedimentos por problemas fonolgicos,
perceptivovisuaise neurobiolgicos;
Dislexia
Evolutiva
21

Na dislexia superficial, ao contrrio da anterior, os indivduos por terem
dificuldades no uso da via lexical, leem atravs da via sublexical ou indireta e,
como tal conseguem ler as palavras regulares, palavras familiares e no
familiares, mas tm dificuldade na leitura de palavras irregulares, no
conseguindo reconhecer uma palavra como um todo (Citoler, 1996).
Por fim, na dislexia mista, os indivduos por terem dificuldades no uso de ambas
as vias, quer lexical, quer sublexical, leem mediante o uso do significado das
palavras e, como tal, tm dificuldades na leitura de pseudopalavras e em aceder
ao significado das palavras.
No que diz respeito s dislexias evolutivas ou de desenvolvimento encontramos
uma dislexia de tipo fonolgico, de tipo superficial e de tipo misto onde as
caractersticas de cada uma delas se assemelham aos tipos de dislexia adquirida,
anteriormente mencionados.
De acordo com Citoler (1996), nas dislexias evolutivas ou de desenvolvimento so
excludos problemas como alteraes emocionais, contexto socioculturalmente
desfavorecido, carncias de oportunidades educativas adequadas ou um
desenvolvimento insuficiente da linguagem oral. No entanto, a existncia de
subtipos na dislexia evolutiva ou de desenvolvimento tem sido alvo de posturas
diferentes (Citoler, 1996).
No obstante, consensual que na leitura sero utilizados os dois procedimentos,
o sublexical e o lexical, surgindo uma dislexia fonolgica, quando a dificuldade se
situa ao nvel sublexical, uma dislexia superficial, quando a dificuldade se situa ao
nvel lexical ou uma dislexia mista, quando a dificuldade se situa tanto na via
lexical como sublexical (Citoler, 1996).
Uma boa perceo visual fundamental para as aquisies escolares, sendo a
base de uma correta leitura de imagens necessria para uma aprendizagem com
sucesso da leitura e da escrita, facilitando ainda a assimilao de fonemas, de
palavras, da ortografia, bem como a realizao de operaes aritmticas e
demais competncias escolares. Os problemas percetivos so considerados por
vrios autores como uma caracterstica associada s crianas com D.A.. Para
Fonseca (1985), os problemas percetivos, quer na rea visual, quer na auditiva,
22

traduzem-se por dificuldades em identificar semelhanas, problemas de
interpretao de sensaes, confuses espaciais, dificuldades na cpia, inverso
de figuras e letras. bvio que os problemas percetivos se refletem em
problemas cognitivos que se expressam por dificuldades de adaptao
realidade.
Para LIMA (2002) os problemas de perceo mais frequentes situam-se ao nvel
da:
a) Perceo das formas, porque quase todas as atividades escolares
requerem do sujeito uma boa capacidade de discriminao de formas;
b) Perceo do espao, pois um individuo que apresente este tipo de
transtorno tem problemas com a perceo relativa dos estmulos visuais
que percebe (por ex: b/d, p/q, b/p, etc.)
c) Complexo visual, que se refere a um transtorno na capacidade para
perceber uma forma a partir de alguns indcios ou estmulos da mesma e
que se traduz em repeties, lentido, etc., as quais, por sua vez,
determinam cansao e fadiga do indivduo.
Devem-se, assim, aplicar treinos de perceo visual na criana o mais cedo
possvel e de forma sistemtica, nunca se esperando que os problemas sejam
resolvidos por si, pois a criana precisa de ter certa maturidade percetivo-visual
quando comea a fazer aprendizagens escolares (Fonseca, 2004). Estes
programas so ainda uma ajuda importante no desenvolvimento das funes
sensoriais e motoras, da linguagem, da perceo visual, cinestsica e tctil e das
capacidades de pensar, aprender e relembrar.
A aprendizagem da leitura e da escrita, embora seja uma competncia complexa,
adquire um carcter relativamente normativo para a maioria das crianas.
Todavia, um nmero significativo de crianas, apesar de serem detentoras de um
nvel de inteligncia mdia ou acima da mdia, evidenciam dificuldades
acentuadas nessa mesma aprendizagem.
O fenmeno da dificuldade de aprendizagem da leitura tem levado a muitos
estudos e diferentes interpretaes. Salientamos aqui o modelo de dupla via que
explica o fenmeno da leitura de palavras, tanto em leitores ditos normais, como
23

em leitores com distrbios de desenvolvimento, decorrentes de leses cerebrais.
Falamos de dislexia superficial e dislexia profunda.
A dislexia superficial caracteriza-se por as crianas conseguirem ler, sem
dificuldade as pseudopalavras, as palavras regulares e ao mesmo tempo
apresentarem muitos erros na leitura de palavras irregulares.
Entende-se por pseudopalavras uma unidade de discurso ou texto que parece ser
uma palavra real num determinado idioma (pelo menos superficialmente),
enquanto na verdade ele no tem nenhum significado no lxico. Por exemplo:
lovri por livro, jenala por janela, niraz por nariz.
As palavras regulares so aquelas que a sua estrutura ortogrfica possibilita uma
leitura por meio de converso grafema-fonema, regida por regras. As palavras
irregulares, por seu turno, possuem relaes grafo-fonmicas ambguas. Na
nossa lngua, estas relaes podem-se encontrar na vogal e que pode ser
associado a diferentes palavras como Pedro, e, pedra e de.
De facto, neste tipo de dislexia verifica-se uma competente capacidade de leitura
de palavras com correspondncias grafema-fonema regulares, isto quando um
grafema de uma palavra corresponde a um s fonema, relativamente a palavras
em que essas correspondncias so irregulares, quando a relao grafema-
fonema pode ser de um-para-muitos (um grafema passvel de representar vrios
fonemas) ou de muitos-para-um (vrios grafemas representam um s fonema),
sem que existam regras explcitas que regulem essas relaes (Fonseca, 2004).
x
leitura de palavras irregulares. Esse comportamento evidencia que as crianas
leem ativando o sistema converso grafema-fonema, atualizando as respetivas
regras de converso dominantes. Na ausncia de uma regra de converso
dominante para um dado caso, a leitura pode igualmente evidenciar erros de
converso. A leitura baseia-se, pois, apenas na via fonolgica, no havendo
acesso via lexical que, nestes casos, se apresenta deficiente (Dias, 2007).
A dislexia profunda diz respeito a um quadro mais complexo. As crianas com
este tipo de perturbao mostram-se incapazes de ler pseudopalavras, o que
um sinal de que tm afetada a via fonolgica sublexical, facto que os impede de
24

usar o sistema de regras de converso grafema-fonema. A perturbao desta via
tambm se manifesta nos erros visuais. A criana, na presena de uma palavra
escrita, l uma outra que, sendo ortograficamente prxima da apresentada, , na
verdade, muito diferente dela quanto ao seu significado (Fonseca, 2004).
Interessando-nos, particularmente, nesta dissertao, o estudo de algumas
caractersticas manifestadas em crianas com dislexia superficial, vamos fazer a
avaliao da leitura, sem deixar de dispensar ateno compreenso escrita,
uma vez que a leitura implica a converso do cdigo escrito em cdigo oral
(verbalizvel), pressupondo a compreenso ou, pelo menos, o reconhecimento do
material impresso.
Assim, e segundo Foucambert citado por Ferreira e Dias (2002), saber ler
significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas
respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa
escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informaes
ao que j se sabe. Saber decifrar, que at muito pouco tempo atrs era o que se
entendia por saber ler, era e ainda quase que unanimemente confundido como
somente a transcrio do oral em escrito.
Ler memorizar as letras e decifrar um sistema grfico que representa diferenas
sonoras, no entanto, vai muito alm do que a simples decodificao do escrito
.
ao texto escrito: 20% de informaes visuais, provenientes do texto; 80% de
informaes qu .
ou grfica e uma forma fonolgica. Na ortografia, como na escrita, adotamos,
geralmente, a teoria do duplo canal: o canal fonolgico e o canal direto e visual. A
via fonolgica guiar-se-ia pela regularidade, garantindo a escrita de palavras
reais, conhecidas ou no, de pseudopalavras ou no-palavras marcadas pela
regularidade, revelando-se inadequada para a escrita de palavras irregulares. A
via visual ou lexical, apoiada no lxico grafmico ou ortogrfico, seria uma via
habitualmente utilizada com palavras conhecidas e frequentes, tanto regulares
como irregulares, sendo uma via incapaz de transcrever pseudopalavras ou no-
palavras.
25

Para LIMA (2002:30)
(...) nformaes sobre a
criao do texto, o pano de fundo histrico, o vocabulrio especializado e
at sobre a mais misteriosa das coisas, o que santo Toms de Aquino
chamava de quem auctor intendit, a inteno do autor. (...) desde que o
leitor e o texto compartilhem uma linguagem comum, qualquer leitor pode
x (LIMA 2002:30).

O ensino-aprendizagem da leitura, deve reunir um conjunto de tpicos, como:
conscincia fonmica: capacidade de segmentar e manipular unidades sonoras
fonemas - que constituem as palavras (Nascimento 2009); a prosdia (referente a
aspetos no verbais da fala como volume e entoao) e a fonologia (a relao
dos sons da fala mudana de significado) que permite saber que quando um
som da fala modificado, o significado muda (Farrel, 2008).
Cruz (2009) refere-se conscincia fonmica como sendo a habilidade para
ouvir, identificar e manipular os sons individuais (fonemas) da lngua falada, o que
desenvolve a capacidade das crianas para lerem e compreenderem as palavras
que leem.
A fluncia (a habilidade para ler um texto de modo rpido e preciso)
fundamental porque liberta as crianas para a compreenso daquilo que esto a
ler. Isto , enquanto que a habilidade para ler palavras de modo preciso uma
necessidade para aprender a ler, a velocidade a que se l torna-se um fator crtico
para que as crianas compreendam o que leram (ibidem). Ou seja, uma leitura
com sucesso requer que o leitor processe o texto, o que corresponde a um nvel
mais superficial da leitura, e que compreenda o texto. Deste modo, a fluncia na
leitura refere-se habilidade do leitor para desenvolver o controlo sobre os nveis
superficiais de processamento do texto, de tal modo que ele passa a poder focar-
se no entendimento dos nveis mais profundos do significado inerente ao texto. A
compreenso com sucesso daquilo que lemos requer a combinao de: uma
descodificao precisa; fluncia nessa descodificao; acesso ao significado do
vocabulrio usado e aos conhecimentos relevantes associados ao contedo; e um
envolvimento ativo com o texto (Cruz, 2009).
26

A fluncia na leitura apresenta trs dimenses importantes, que constroem uma
ponte para a compreenso. A primeira dimenso a preciso na descodificao
de palavras, pois o leitor deve ser capaz de pronunciar os sons das palavras de
um texto com um mnimo de erros. A segunda dimenso o processamento
automtico, dado que o leitor precisa de fazer o mnimo esforo mental possvel
para descodificar as palavras, para poder usar os seus finitos recursos cognitivos
na compreenso do significado. A terceira e ltima dimenso aquilo a que os
linguistas chamam leitura prosdica, pois o leitor deve analisar o texto nas suas
unidades sintticas e semnticas apropriadas. Na verdade, se o leitor ler de modo
rpido e preciso mas sem entoao expressiva, se colocar a mesma nfase em
todas as palavras e se ignorar a pontuao, ento pouco provvel que ele
realmente compreenda o texto.
No que se refere ao vocabulrio, este pode ser desenvolvido de modo indireto,
quando as crianas se empenham diariamente na linguagem oral, quando ouvem
os adultos a lerem e quando leem frequentemente por si ss. Por outro lado, o
vocabulrio tambm pode ser desenvolvido de modo direto, quando s crianas
so explicitamente ensinados tanto os significados das palavras individuais como
as estratgias de leitura.
Nessa conceo de aprendizagem, aprender a ler adquirir tcnicas de
codificao oral, que possibilitem transformar a fala em escrita, e de decodificao
do escrito, para que se possa transformar em oral. Tratando-se a leitura pela
aquisio de cdigo, sua aprendizagem limita-se aos domnios da perceo, da
memria e da reproduo.
preciso distinguir diferenas subtis entre sons e grafias muito semelhantes,
memorizar grafias realizando exerccios repetitivos de memorizao das letras ou
slabas da escrita e da fala (Citoler, 1996).
A compreenso de textos pode ser desenvolvida atravs do ensino de estratgias
de compreenso, as quais devero ser ensinadas por meio de instrues
explcitas, atravs de aprendizagens cooperativas e ajudando as crianas a usar
as estratgias de um modo flexvel e em combinao. Em sntese, constituindo o
principal objetivo do ato de ler, a compreenso da leitura um processo
27

complexo, composto por um conjunto interativo de subprocessos e habilidades
(Citoler, 1996).
P F Tky (1985)
fundamental que a leitura j
(Vyky 1991:15)
x j
isso acontecer Foucambert, 1994:37).
Para Foucambert (Idem, p 38), aprende-se a ler com textos longos, centrados nas
experincias e nas preocupaes das crianas, provenientes de fora da escola ou
extrados de escritos sociais e concebidos de forma a responder as necessidades
dessas crianas como se elas soubessem ler. Textos que funcionem realmente
para leitores. Aprende-se a ler lendo textos que no se sabe ler, mas de cuja
leitura se tem necessidade.
A mecanizao da transcrio do oral em escrito, tem por base o conhecimento
da lngua como uma coisa externa criana, sendo que a criana vista como
uma tbua rasa, cabendo ao professor preench-la com os conhecimentos
necessrios para que possa se apropriar do cdigo escrito, visto como um
dispositivo mecnico.
Mais do que uma forma de comunicao e expresso, ou alm disso, a escrita o
instrumento do pensamento reflexivo. Ela permite uma reflexo profunda sobre o
pensamento, possibilitando, inclusive, a sua recriao; a escrita a possibilidade
de permanncia e ao mesmo tempo de mudanas e transformaes, que
somente o registo dos factos e os estudos posteriores sobre eles possibilitaram e
possibilitam. A escrita a possibilidade de dar ao pensamento substncia
concreta e palpvel, e a possibilidade de experiment-lo, situ-lo, transform-lo
(Foucambert,1998: 46-47).
(...) ao contrrio do oral, a escrita no permutada no instante efmero,
mas na permanncia do espao. (...) se o que se escreve no instante coloca
em questo aquilo que o precede, ento aquilo que o precede deve ser
transformado para restabelecer uma coerncia. A escrita no o terreno do
pensamento que se cria, mas do pensamento que experimenta a si mesmo
em sua unidade. (...) o pensamento existe automaticamente no nvel da
28

ao e obtm autonomia pela linguagem oral, ele muda de natureza graas
linguagem escrita pela primeira vez, ele existe sob a forma de um objeto
permanente que o pensamento pode retomar outra vez como objeto de
investigao. (...) Por possibilitar um pensamento sobre o pensamento, a
escrita completamente diferente da transcrio oral o qual, por sua
prpria evanescncia, permite aplicar o pensamento ao, que tudo inicia
(Foucambert,1998: 46).
Lvy (1993) diz que a escrita,

primeira vez os discursos podem ser separados das circunstncias
(L. 1993:15).
Ao poder pensar sobre o pensamento, ao poder ler os factos e a histria agora
registados no tempo e espao, a humanidade tem uma forma de comunicao
x
.
A aprendizagem da leitura no a transcodificao de um sistema para o outro,

. Ferreira & Dias, 2002 dizem ainda que a
leitura

visual, para interpret-la, dar-lhe um sentido, um valor. Ler no
mas compreender. [...] ter controlo sobre a leitura assegurar-se de que o
texto seja percebido em suas intenes e em suas possibilidades e em
relao com outros numa rede, assegurar-se de que ele seja interpretado
e no simplesmente pronun(Ferreira & Dias, 2002:45).
Para Vygotsky (1991), o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a
escrita se tornem necessrias s crianas, ela deve ser ensinada e entendida no
como, preponderantemente, uma habilidade motora, mas sim como uma atividade
cultural complexa. Para ele, ensinar a escrita nos anos pr-escolares impe,
necessariamente, que ela seja relevante para a vida. Segundo ele, a
aprendizagem da escrita deve ocorrer naturalmente:
(...) o melhor mtodo aquele em que as crianas no aprendem a ler e
escrever mas, sim, descubram essa habilidade durante situaes de
29

brincadeira. Para isso necessrio que as letras se tornem elementos da
vida das crianas, da mesma maneira como, por exemplo, a fala. Da
mesma forma que as crianas aprendem a falar, elas podem muito bem
aprender a ler e escrever. (...) poderamos dizer que o que se deve fazer
ensinar s crianas a linguagem escrita, e no apenas a escrita das letras
(Vygotsky,1991:134).
Esse entendimento da apropriao da linguagem escrita parte do entendimento
da leitura com um significado diferente daquele usualmente entendido como
saber-decifrar, no qual as tcnicas de codificao/decodificao preponderam,
sendo que a nfase dada no fazer a verso oral do escrito, decodificando
signos.
Parte-se do entendimento de que a alfabetizao o ato de saber ler e que a
leitura, como diz Foucambert,
;
(Foucambert,1998:47).
A identificao e resoluo destes problemas parte sempre da posio ativa do
professor em relao sua atividade. O profissionalismo do professor leva-o a
estar sempre atento e atualizado e em constante busca de solues, para os
problemas de ensino/aprendizagem da sua sala de aula. Cabe ao professor
desenvolver no aluno capacidades de aprendizagem e sociais que possam criar
nos alunos estmulos motivacionais que o levem aprendizagem. Importa criar ou
descobrir metodologias de ensino cativantes para o aluno, que o aproximem da
escola e do professor. Para tal o professor ter de ser um investigador.
importante nos dias de hoje, que o professor tenha a conscincia de que a sua
vida profissional tem que ser uma construo dinmica e que apesar de saber
ensinar, ele dever saber sobre o que ensina e qual a melhor forma de
desenvolver nos seus alunos as competncias necessrias para os formar como
cidados ativos e intervenientes.



30

1.1.2 O professor investigador

A investigao em geral caracteriza-se por utilizar os conceitos, as teorias, a
linguagem, as tcnicas e os instrumentos com a finalidade de dar resposta aos
problemas e Interrogaes que se levantam nos mais diversos mbitos de
trabalho. A produo de conhecimento e a capacidade de fazer previses leva-
nos a considerar o processo de melhoria contnua (ciclo PDCA, em Ingls:Plan,
Do, Check and Act
6
) presente na Norma Europeia ISO 9004:2000:8.
O papel do professor/investigador dever descobrir e definir um problema
especfico de entre um manancial de problemas de uma ou mais turmas, de uma
ou mais disciplinas, de uma ou mais unidades curriculares ou ento,
simplesmente, de determinado tipo de alunos com caractersticas semelhantes na
sua abordagem ao ensino aprendizagem.
Depois de identificado o problema o professor/investigador vai determinar que
objetos de aprendizagem dever usar na sua planificao de aula (s). Para isto
concorrem os processos lgicos da deduo e induo, que o professor emprega
muitas vezes, recorrente da experincia acumulada. Os professores so bons
observadores do mundo que os rodeia e questionam-no sistemtica e
consistentemente. E esta sua experincia que ir permitir nunca desviar o
enfoque do aluno e do ensino/aprendizagem.
O professor/investigador poder, ento, determinar se ir planificar uma aula(s)
expositiva, sobre determinado tema, e se ir apresentar vdeos ou imagens,
noutros temas. Se, em determinada aula, ir promover um exerccio de
compreenso mais fcil para quem detm maior fluidez na verbalizao do
pensamento e no atender aqueles com maior propenso para inferir o
conhecimento pela contextualizao flmica, por exemplo, e vice-versa. O
professor/investigador dever sempre promover a melhor forma de os seus
alunos atingiram melhores resultados.

6
Planear, Fazer, Verificar e Agir
31

Como questiona Tuckman (2000), ser que esta frmula apresentada na
planificao do professor obtm os mesmos resultados numa turma diferente? A
questo importante para que se perceba que existem inmeras variveis que
no so controladas pelo professor/investigador. O investigador em educao
confronta-se com situaes em que lhe falha o controlo sobre aquilo que est a
acontecer e, provavelmente, sobre quem est a agir, por oposio ao investigador
de laboratrio que pode controlar ou eliminar as variveis irrelevantes e manipular
as que no so.
Pode ento dizer-se que a investigao de um professor uma investigao
centrada no terreno e l que se encontram as inmeras variveis incontrolveis
pelo professor/investigador: O espao social em que a escola est inserida, o
capital cultural e nvel de empenho dos restantes atores educativos, o capital
cultural das famlias, o grau de acompanhamento do seu educando, os problemas
pessoais e sociais dos alunos, bem como as suas dificuldades de aprendizagem
ou de aceitao social de grupo. Todos estes fatores podem influenciar as opes
feitas pelo professor/investigador, na sua planificao. possvel que a
amostragem de um filme seja um bom processo para ensinar determinados
contedos e com isso os alunos obterem bons resultados na avaliao das
aprendizagens, mas poder ser um processo pouco adequado para ensinar
conceitos, por exemplo. Se o fizer e a avaliao das aprendizagens for negativa,
no poder aferir que os filmes so pouco adequados para ensinar (Bogdan &
Biklen, 1994).
Dever, sim, reiniciar o processo de investigao at obter resultados
satisfatrios. O professor/investigador dever manter, atravs de grelhas de
avaliao, ou dirios de bordo, um registo sistemtico sobre o qual refletir. S
assim um professor/investigador constri uma base de conhecimentos para lidar
com situaes vindouras e de lidar com elas de forma mais adequada.
Na construo do prottipo aqui descrito foram usados inquritos por
questionrio, para obter um conhecimento objetivo dos hbitos e conhecimentos
tecnolgicos dos alunos/pblico-alvo e assim traar um perfil para nos guiar na
construo do prottipo; testes exploratrios para que fossem recolhidas pistas
sobre como melhor adaptar a construo do prottipo ao pblico-alvo, fcil de
32

lembrar, fcil de usar, fcil de aprender e que satisfaa os seus utilizadores;
testes de avaliao para testarem a adequabilidade do prottipo nos mais
diversos parmetros: navegabilidade, simplicidade da interface e bom arranjo da
informao; e testes de validao para testar a consistncia do prottipo, isto ,
verificar se o utilizador que est familiarizado com a interface, que sabe distinguir
o que essencial do acessrio e conhece a navegabilidade do jogo, capaz de
resolver os problemas iniciais e se ajuda na concretizao de todos os objetivos.
Neste estudo foi feita uma busca de aplicaes em lojas virtuais, redes sociais, e
stios da internet da especialidade para analisar, com base nos preceitos dos
testes de usabilidade, numa base crtica de construo de conhecimento,
observando o que deve ser feito e o que deve ser evitado. Deparamo-nos com o
stio rocketreader.com, uma verso comercial de jogos educativos que promovem
a resoluo de problemas de aprendizagem, em vrios estdios de
desenvolvimento da criana. Porm, apresenta-se muito pobre ao nvel grfico,
comparativamente com o software que a criana se habituou a jogar nas
populares redes sociais e que lhe prende a ateno. Verificamos tambm que a
Associao Portuguesa de Dislexia apresenta alguns recursos tecnolgicos no
seu stio em http://www.dislex.net mas com grafismos muito bsicos e pouco
motivadores para a criana

33


Ilustrao 2 - Jogo proposto em www.dislex.net


Ilustrao 3 - Jogo proposto em www.dislex.net
e em outros stios on line, no exclusivamente nacionais como http://dyslexia-
teacher.com;
34


Ilustrao 4 - Jogos propostos em dyslexia-teacher.com
http://www.bda-dyslexia.org.uk;

Ilustrao 5 - Jogos propostos em bda-dyslexia.org.uk
http://dyslexia-parent.com;
35


Ilustrao 6 - Jogos propostos em dyslexia-parent.com

Todos estes stios apresentas recursos sem cuidados com design,
navegabilidade, Layout que facilite a memorizao.

1.2 O desenvolvimento de prottipos multimdia

A construo de prottipos que permitam desenvolver essa plataforma de ensino,
atrs mencionada, obedece a um simples processo construtivo designado por A-
D-D-I-A analisar, desenhar, desenvolver, implementar e avaliar:
1.2.1 Analisar

Esta a primeira fase de todo o processo e por sinal a mais importante para o
que se vai desenvolver nas fases seguintes. Os resultados provenientes desta
fase constituem os alicerces de todas as fases seguintes. Depois de determinado
o pblico-alvo do prottipo a desenvolver, analisam-se os conhecimentos
informticos que possuem, imprescindvel para operar o prottipo, que Layout
mais lhes agrada e que tipo de navegabilidade gostariam de ter.
36

Esta frmula prev a anlise e definio do pblico-alvo, os objetivos cientfico-
pedaggicos, no s nas competncias a adquirir mas tambm nas tarefas a
desenvolver para atingir o fim, assim como os recursos a utilizar com vista a esse
j.P (Carvalho,
2002), o utilizador gosta de navegar no documento, devido interface, ao
contedo disponvel, estrutura do documento, ao processo de interao e
navegao, s ajudas disponveis entre outros. durante esta fase que se
estudam as capacidades de produo e a relao produo/objetivos
pedaggicos (cost/effectiveness) no sentido de se averiguar se o trabalho de
design e de construo esto adequados aos objetivos pedaggicos.
Importa tambm referir que, no que concerne qualidade cientfica, ela
imprescindvel para que o utilizador possa aprender corretamente,
independentemente da faixa etria. A simplificao excessiva pode conduzir a
distores do contedo e ao aparecimento de concees alternativas. Por tudo
isso h que ter em conta a participao na construo destes prottipos peritos da
rea cientfica e pedaggica (Rubin, 1994). Atravs de testes exploratrios em
formato de questionrios e entrevistas os utilizadores escolhero todos os cones,

Os testes sobre os cones e botes podem ser feitos em papel, para se verificar
se o cone e/ou boto transmite a ideia pretendida solicitando ao utilizador para
mencionar o que representam. Nesta mesma fase do documento em construo,
pode-se apresentar duas a trs imagens de cenrios e apresentar uma breve
descrio do que cada cone pode fazer, solicitando ao utilizador para identificar o
cone com a descrio (Carvalho, 1999). O facto de lhes ser fornecido uma srie
de imagens e botes para escolherem e opinarem, d-lhes motivao e confiana
para realizarem todas as tarefas.
Esta fase de antecipao e explorao crucial na opinio de Smith e Mayes
(1996 citado por Carvalho, 2002) uma vez que a usabilidade atenta basicamente
em trs aspetos: a facilidade de aprendizagem, facilidade de utilizao e
satisfao no uso. Para ser fcil prender importante que parte do
design/arquitetura seja elaborada por utilizadores finais do prottipo.
E antecipao dos caminhos e aes dos nossos alunos com o
37

entendimento das diversas estruturas cognitivas (modelos mentais) que os
alunos aplicam em relao arquitetura (forma como o espao de informao
estruturada) e em relao funcionalidade da interface (espao de interao
entre o aluno ) x L (2007). J N
(1993 citado por Carvalho, 2002) isso pode levar a que os futuros utilizadores
optem por usar determinado jogo em detrimento de outro. Os utilizadores que no
participaram nos testes, (com pouca ou nenhuma experincia e utilizadores
experientes) podero dominar a interface. O utilizador compreende com facilidade
a interface, os diferentes percursos e o que pode fazer no jogo. O mesmo refere
Lencastre e Chaves (2007) referindo-se International Standard Organization
Norm (1998), que define usabilidade de um produto como algo que pode ser
utilizado por um grupo especfico de pessoas para realizar objetivos
especficos de uma forma eficaz, com eficincia e satisfao.
O desenvolvimento deste recurso teve sempre em conta a adaptabilidade de
todos os elementos ao pblico-alvo. Tratando-se de um recurso educativo
importante que perdure e que se adapte aos gostos e necessidades dos
utilizadores e no s. Os prottipos no constituem uma soluo para um
problema relevante per se. Importa ter em conta o desenvolvimento do aspeto
grfico ou visual dos prottipos. O layout desses prottipos que englobam os
textos usados, as cores, as imagens o fundo e navegabilidade feitos com
objetivos especficos e dirigidos ao pblico-alvo, garante a promoo da
satisfao do utilizador. Para tal torna-se imperioso elaborar uma sondagem junto
de utilizadores semelhantes ao pblico-alvo de forma a melhor adaptar o prottipo
s necessidades exigidas. S assim os utilizadores aprendem com ele, se vo
lembrar como se utiliza e vo faze-lo com satisfao. Marcus (1999 citado por
Lencastre & Chaves, 2007).




38


1.2.2 Desenhar

Depois de termos recolhido e analisado todos os dados da seco anterior,
iniciamos a planificao do esboo do prottipo. A elaborao de um guio e de
um Storyboard do-nos garantias de que o prottipo estar bem estruturado. Para
navegar conscientemente o utilizador tem que saber onde est e o que fazer para
prosseguir com a atividade que est a desenvolver. Ele saber onde est, se essa
informao estiver disponvel no ecr, ou se o layout se alterar minimamente,
entre atividades. Para saber como ir para determinada atividade ou contedo, o
utilizador tem que compreender a estrutura do documento e a navegao
disponvel. Os menus, as setas e as instrues inseridas no texto so formas de
facilitar a navegao. Se a explorao tem que ser sequencial, frequentemente
so disponibilizadas setas (para a frente ou para trs) ou nmeros. Nos casos em
que o menu principal no est sempre disponvel, dever haver um boto ou
cone para regressar ao menu (Hevner, March, Park, & Ram, 2004).
Nas atividades a desenvolver deve-se tambm verificar se o contedo
adequado faixa etria, ao programa curricular e se no fere suscetibilidades. As
atividades devem ser fceis de compreender e devem ser adequadas faixa
etria ou grupo especfico indicados. Algumas atividades por serem mais
complexas ou terem mais interatividade disponibilizam um menu especfico.
Muitas atividades apresentam nveis de dificuldade para estimularem o utilizador,
podendo o seu acesso estar condicionado pela realizao correta do nvel anterior
(neste caso o acesso ao nvel sequencial) ou por opo do utilizador. Sempre
que o utilizador tem que realizar algumas tarefas, a existncia de feedback
informa-o do seu desempenho (positivo ou negativo). Uma outra forma de
feedback pode ser dada pela pontuao (Dias & Chaves, 2001).
A preocupao primeira dever ser a adaptabilidade. Segundo Nielsen (1999
citado por Carvalho 2002), a planificao do prottipo dever ter em conta que
este dever ser:
39

a) Fcil de aprender - o utilizador rapidamente consegue interagir com o
sistema, aprendendo as opes de navegao e a funcionalidade dos
botes;
b) Eficiente para usar - depois de ter aprendido como funciona, consegue
localizar a informao que precisa;
c) Fcil de lembrar - mesmo para um utilizador que usa o sistema
ocasionalmente, no tem necessidade de voltar a aprender como funciona,
conseguindo lembrar-se;
d) Pouco sujeita a erros - os utilizadores no cometem muitos erros durante a
utilizao do sistema, ou se os cometem devem conseguir recuperar, no
devendo ocorrer erros catastrficos;
e) Agradvel de usar, os utilizadores sentem-se satisfeitos com o sistema,
gostam de interagir com ele (Carvalho, 2002:2).
A interface condiciona a interao entre o utilizador e o software. Ela deve ser
intuitiva, e fcil de interagir. Deve ser consistente, isto , o design grfico deve ser
comum nos diferentes ecrs, o menu e demais botes surgem no mesmo local,
facilitando a compreenso da navegao e explorao do prottipo. Se for
intuitiva e consistente, o utilizador rapidamente desenvolve o modelo mental do
documento, orienta-se e desenvolve a sua autoestima. Funcionar tambm como
reforo motivador (Singleton, 2001).
E k
instruction, appropriate navigation tools, and visual aesthetics (Milheim &
Lx 1992) . () S ()
the internal cognitive structure that prepares the stage for learning, orienting
the learning to the objectives and stimulating the recall of previously learned
information Taylor (1992 citado por Carvalho, 2005:67).
Deve-se verificar se o tamanho e tipo de letra se tornam fceis de ler, utilizando-
se preferencialmente tipos de letra sem serifa e se existe contraste entre as cores
usadas para os caracteres e o fundo que facilite a leitura. As imagens devem ter
boa qualidade grfica.
Sy
software design. Establish a background by consistently placing related
40

elements of text, graphics, and navigational controls. Be consistent in the
typeface, graphics, and labels (Stemler, 1997 p 356).
Todos estes aspetos no podem ser descurados. Alm disso, como salientam
Preece et al. (2002), um dos aspetos que leva aceitao do software a sua
componente esttica (Preece, Rogers, & Sharp, 2002).
Devem ser usados todos os materiais disponveis e que contextualizem o
prottipo a desenvolver. Empiricamente falando, importante que os alunos no
respondam a questes sem visualizarem o objetivo ou propsito de tais testes.
Pode causar desinteresse, crticas e disseminar esse interesse pelos colegas.
Assim, a fim de descobrir a forma como os nossos alunos pensam e agem, a
organizao do jogo/prottipo deve ser testado exaustivamente em vrias fases
( Isto conseguido atravs de mltiplos testes de usabilidade). Powell (2000)
define reas importantes a serem alvo de ateno para promover a atratividade
do jogo/prottipo: o layout da pgina, que consiste no texto, a cor, as imagens e o
fundo. O tamanho da pgina, a resoluo de texto e tipo de personagens - fontes,
alinhamentos, espaos entre palavras e pargrafos. Cores e imagens so fatores
importantes, juntamente com a coerncia do fundo e se isso torna o jogo
visualmente atraente. Igualmente importante a interatividade e a
navegabilidade.
Alm disso, inclui questes abertas, ou "questes de opinio" nas quais o perito
convidado a registar a sua impresses sobre um ou outro detalhe no auditado.
No caso, importa recolher todo o tipo de informaes sobre o Layout do jogo:
alinhamentos, textos e cores usadas nos textos, posicionamento das instrues,
coerncia dos elementos que compem a imagem de fundo, entre outros
possveis.
E M Uy M-
M Sy (MUMMS)
prprio prottipo, configurando uma forma de obter reaes do
utilizador final para o prottipo. Os questionrios so bastante utilizados na
pesquisa do consumidor. Estes afetam o quanto o produto capta as respostas
emocionais do utilizador; controlam at que ponto o utilizador sente que eles,
41

e no o produto, estabelecem o ritmo; medem com que eficincia o
utilizador pode alcanar as metas da sua interao com o produto; medem a
ajuda em que o produto parece dar ao utilizador e a facilidade de aprendizagem
com que um utilizador pode comear e aprender novos prottipo do produto
(University College Cork (UCC), n.d.).
A planificao avana para uma anlise do que ser e ter o produto final. A sua
intencionalidade ter de ser mensurvel atravs de mecanismos de fcil aplicao
(Figueira, 2003).

1.2.3 Desenvolver

Com base nos resultados das fases de anlise e desenho produzido o prottipo
multimdia. Dever ser concebido tendo respeitando as fases anteriores e
percebendo que um software pode estar bem concebido em termos de
funcionalidade, mas se a sua usabilidade no for boa, o utilizador rejeit-lo-.
Carvalho, 2005 transcreve Reeves
S IMM [I
MultiMedia] technologies imply that if course content is presented to
students in a multimedia format, both motivation and achievement will soar
(Reeves, 1993 citado por Carvalho, 2005: 2).
e explica que a maioria dos Softwares Educativos Multimdia so graficamente
motivadores, mas para que a aprendizagem ocorra importante a forma como o
contedo estruturado e o controlo condicionado dado ao utilizador na
explorao do software. S assim o utilizador ir percorrer determinada sequncia
para compreender um contedo ou desenvolver determinada competncia.



42

1.2.4 Implementar

Esta fase leva o prottipo at junto dos utilizadores semelhantes ao pblico-alvo.
Fazer uma observao do funcionamento da aplicao manuseada por
destinatrios com caractersticas semelhantes ao pblico-alvo o passo seguinte.
Depois de realizadas as primeiras abordagens ao prottipo numa fase prematura,
deve-se apresentar o material e recolher mais informaes. Evitam-se erros
desnecessrios e caminhos tortuosos na construo de prottipos eficazes,
eliminando elementos desnecessrios, mantendo-nos sempre no caminho traado
no guia e no storyboard. Estas informaes podem ser recolhidas atravs de
fichas de observao ou com meios audiovisuais. Quer um, quer outro tem como
objetivo registar opes feitas, comentrios, expresses faciais feitas pelo
pblico-alvo a testar a verso (Carvalho, 2002).
Verificam-se e testam-se as ajudas navegao, s atividades e o feedback
(positivo e negativo) para promover a autonomia do utilizador e o orientar no seu
desempenho. Com as ajudas, o utilizador recebe apoio sobre a navegao e
sobre o modo como deve interagir para conseguir explorar autonomamente o
software educativo multimdia. Com o feedback, o utilizador apoiado no seu
desempenho, sabendo de imediato se realizou ou no corretamente determinada
tarefa. Enquanto isso, e simultaneamente se passa para o passo seguinte.

1.2.5 Avaliar

Regista-se o feedback dos utilizadores ao manusearem o prottipo, que pode ser
dado atravs de expresses de felicitao, encorajamento ou de censura, atravs
de pequenas animaes, atravs de msica ou sons. O feedback positivo
encorajador servindo-se de termos ou expresses como B!; Pns; Est
certo; Muito bem! . O
pode ainda receber um feedback escrito com uma mensagem que sugere
prosseguir. O feedback negativo indica que a resposta no est correta, por
vezes, impe-se como pun: V O! Dececionado
43

(Carvalho, 2001) ou um outro som desagradvel. O feedback negativo no deve
ser propriamente penoso ou humilhante, mas alertar para o facto de a atividade
no ter sido feita corretamente, incentivando o sujeito, por exemplo, E
; E ? P
alternativamente, no conter o feedback negativo validando apenas as respostas
corretas, para no desmotivar o utilizador com baixo autoestima.
J paralelamente podem dar-se incio aos testes heursticos. Atravs de um
documento produzido para o efeito, um perito analisa e critica a verso
apresentada, dando sugestes de melhoria e otimizao para que a verso final
atinja os seus objetivos de cativar para a aprendizagem.
Um nico teste no significativo para avaliar o trabalho e a prtica mostra que a
maior parte dos projetos precisa de mltiplos testes e redesenho dos materiais
para alcanar um nvel aceitvel de usabilidade e qualidade, como refere o
mesmo autor.
A realizao de testes anunciam a satisfao dos utilizadores e,
consequentemente, a consecuo de objetivos e de metas pedaggicas. Dar aos
utilizadores a primazia de escolha do ambiente em que vo trabalhar e os cones
em que se revm fomenta a autoestima e o interesse dos jovens alunos para o
estudo e aprendizagem e permite-nos conhecer o pblico-alvo. Estas novas
ferramentas so facilmente acolhidas pelos alunos j que representam uma nova
perspetiva de aprendizagem para o aluno com dificuldades de aprendizagem.
Para alm de ser uma ferramenta, um tutor que no se cansa de ver sempre os
mesmos erros a serem cometidos, que no reclama pelos baixos ndices de
comprometimento pessoal, naquela aula (Florian & Hegarty, 2004).
curiosa a posio de Boyle (1997 citado por Carvalho, 2005) sobre este assunto
quando refere que se h falha na aprendizagem de um aluno, no se deve
procurar a falha nele mas no ambiente de aprendizagem:
I y
should be sought not in the inadequacies of the learner but in the
adequacies of the learning environment (By 1997 Carvalho,
2005: 4).
44

A qualidade tcnica de um prottipo condiciona a motivao e o interesse do
utilizador pelo software, de que so responsveis, em particular, a interface, a
rapidez de resposta do sistema e a interatividade proporcionada (Carvalho, 2005).







45




Capitulo 2
Metodologia

Introduo
A sociedade de hoje revela ritmos de vida alterados. Desde que as mulheres
adicionaram ao papel de me e dona de casa o papel de mulher trabalhadora que
o acompanhamento das atividades no formais de educao dos filhos ficou de
. x x r ss,
em casa, presas s produes multimdia dos seus heris na TV e nos seus
computadores (Van Doren, 2007). Frustradas porque no atingiram o seu sonho,
criam problemas emocionais e desenvolvem sentimentos negativos de
autoestima. Estas situaes levam as crianas a desenvolver problemas de
ateno. So facilmente atradas pelo multimdia e no pela leitura e
interpretao de textos e enunciados. Esto criadas as condies para que os
alunos desenvolvam dificuldades de aprendizagem, logo, com alto ndice de
absentismo escolar, devido ao desinteresse pela escola (Prez, n.d.). A
administrao central criou formas para resolver o problema com uma forte
aposta nas novas oportunidades: Cursos de Educao e Formao e Cursos
Profissionais. No entanto, na sala de aula, onde se concentram muitos alunos
com carncias vrias que ter de surgir a soluo. A soluo passa pela
investigao que o professor possa realizar em sala de aula, na juno dos dois
mundos: o ensino/aprendizagem e o multimdia.


46


2.1 Opes Metodolgicas

A necessidade de atender aos novos paradigmas de ensino de alunos com
caractersticas diferentes, coloca um desafio permanente a toda a comunidade
educativa, exigindo o alargamento das suas funes em especial aos professores
do ensino regular. imperativo que as escolas se reestruturem de modo a que
respondam convenientemente s necessidades de todas as crianas. Torna-se
ento obrigatria uma mudana no que diz respeito s formas como so
encaradas as dificuldades educativas. Atualmente pretende-se colocar em prtica
o conceito de escola inclusiva, que promove a equidade de oportunidades. Assim
deve-se trabalhar no sentido de atender adequadamente o aluno com D.A. para
que possa desenvolver as suas potencialidades, em harmonia, com os seus
colegas. Tendo em conta que as D.A. so uma problemtica muito abrangente e
vrias hipteses poderiam ser levantadas, delimitamos o nosso estudo a uma
dificuldade presente nas mesmas: a dificuldade de perceo visual.
Para tal decidimos usar a metodologia de desenvolvimento. A principal
caracterstica distintiva da metodologia de desenvolvimento situa-se mais no
plano das finalidades da investigao do que ao nvel dos mtodos utilizados.
uma metodologia que prev um esquema dinmico de desenvolvimento de
solues prticas suportadas na investigao, na reflexo e no teste de novas
solues.

2.1.1 Metodologia de Desenvolvimento

A escolha da metodologia de desenvolvimento recaiu no facto de se melhor
adaptar investigao na e para a Educao. Esta metodologia no se concentra
apenas na preciso e coerncia da investigao mas tambm na funcionalidade
do objeto estudado. Congrega a inter-relao entre a teoria e a prtica. Ela
prescritiva e no descritiva (Van der Akker et all, 1999) adapta e congrega o
47

design nas investigaes cientficas e prescreve solues para os problemas
postos no contexto dinmico da educao. Por vezes, na investigao tradicional
as respostas vm demasiado tarde para serem respostas aos problemas.
Comparativamente, a metodologia de desenvolvimento, por ser interativa e avaliar
em tempo real, permite encontrar solues no momento e test-las. Estas
caractersticas revestem-se de vantagens quando se pensa que a educao
alvo de muitas alteraes polticas e tecnolgicas que no so acompanhadas por
produes mesma escala (Van den Akker et all, 1999). Porque essas alteraes
nunca so conhecidas por antecipao, a produo de solues didticas
permanece sempre dependente da implementao de processos que viro. Esta
metodologia promove mais oportunidades para o sucesso aproximao do ideal
na aprendizagem (Van der Akker et all, 1999).
A metodologia de desenvolvimento assenta em quatro fases da investigao, de
modo que a investigao parte de problemas educativos analisados com os
sujeitos envolvidos nas prticas educativas; o prottipo multimdia foi
desenvolvido a partir de pressupostos relacionados com a incluso das TIC no
programa de treino de problemas de perceo visual de alunos com D.A.; a
interveno considerada como uma forma de avaliar como o prottipo
multimdia produzido contribuiu na prtica para a resoluo do problema
educativo; a partir dos primeiros testes, so desenvolvidos os princpios de design
sobre o processo de treino potenciado pelo prottipo multimdia educativo,
permitindo revisitar cada fase do processo e melhorar o processo.
As principais caractersticas apresentadas pela metodologia de desenvolvimento
so, segundo Van den Akker et all. (1999:7), agrupadas da seguinte maneira:
1 Preliminary investigation (investigao preliminar
7
)
Deve ser realizada uma investigao e fundamentao preliminar intensiva e
sistemtica das tarefas, dos problemas e dos contextos, incluindo a procura de
ligaes mais precisas e explcitas da anlise com o conhecimento do estado da
arte da literatura. Algumas atividades tpicas incluem: reviso de literatura,
consulta de peritos, anlise de exemplos/estudos disponveis com temas

7
Nota de autor
48

relacionados, estudos de caso de prticas atuais para especificar e melhor
compreender as necessidades e os problemas nos contextos pretendidos pelos
utilizadores.
No nosso estudo, procedemos anlise do pblico-alvo, com as suas
necessidades, expectativas e preferncias, tentado especificar os pr-requisitos
para usar o prottipo: escolha do layout e dos cones da navegao.
2 Theoretical embedding (articulao terica
8
)
So realizados esforos mais sistemticos para aplicar o conhecimento do estado
da arte em articulao com a fundamentao terica para as escolhas do design.
Alm disso, o feedback recebido pelos peritos ao design do prottipo multimdia
educativo, sobre as caractersticas essenciais da interveno (caractersticas
principais do design), feito aps o teste emprico da sua usabilidade.
Esta articulao terica pode aumentar a transparncia e a plausibilidade do
conhecimento. Devido ao seu objetivo especfico, estas noes tericas so
geralmente referidas como teorias locais com um alcance um pouco mais amplo.
No nosso estudo, procedemos ao desenho da primeira verso (Alpha) do
prottipo e o seu contedo.
3 Empirical testing (Teste emprico
9
)
Uma clara evidncia emprica fornecida pela praticabilidade e eficcia da
interveno para o pblico-alvo em contextos reais dos utilizadores. Nesta fase
deve ser considerada uma vasta gama de indicadores para o sucesso
(diretos/indiretos, intermedirios/finais).
No caso do nosso prottipo multimdia educativo, recorremos a um teste
heurstico com um avaliador especialista e teste de usabilidade com utilizadores
semelhantes s dos utilizadores finais e um especialista na rea do design
grfico.

8
Nota de autor
9
Nota de autor
49

No nosso estudo, desenvolvemos o prottipo de acordo com o que foi predefinido
e executamos os testes de usabilidade, at chegarmos verso Beta.
4 Documentation, analysis and reflection on process and outcomes
(Documentao, anlise e refleco nos processos e resultados
10
)
dada muita ateno documentao, anlise e reflexo sobre o processo de
conceo, ao desenvolvimento, avaliao, ao processo de implementao e aos
seus resultados, de forma a contribuir para a especificao da metodologia do
projeto/design e desenvolvimento.
Para o nosso projeto, procedemos recolha e tratamento dos dados fornecidos
pelo teste heurstico e pelos testes de usabilidade.
Richey e Klein (2007) definem metodologia de desenvolvimento como:
y y
processes with the aim of establishing an empirical basis for the
creation of instructional and non-instructional products and tools
and new or enhanced models that govern .
(Richey & Klein, 2007:1).
Este um tipo de investigao pragmtico que oferece uma forma de testar a
teoria e validar prticas melhoradas pelo tempo. Simultaneamente, um modo
para estabelecer novos procedimentos, tcnicas e ferramentas baseado numa
anlise metdica de casos especficos (ibidem).
A metodologia de desenvolvimento abrange uma vasta variedade de atividades e
interesses, que podem ser agrupados como (ibidem):
-T y elopment
efforts.
-The study of the design and development process as a whole, or of
.
Ainda segundo Richey e Klein, (2007):

10
Nota de autor
50

D w endeavors, leads to
knowledge production, a more complete understanding of the field, and the
ability to make predictions. Design and development research accomplishes
these goals through two large categories of research projects:
- Product and tool research
- Model research.
Product and tool research typically envolves situations in which the design
and development process used in a particular situation is described,
y . (Richey e Klein, 2007:8)
Este nosso trabalho insere-se na investigao de desenvolvimento tem um
orientao prioritria para a criao de um instrumento vlido, fivel num contexto
bem definido e concreto para tentar resolver um problema, tambm ele concreto.

2.2 Caracterizao da amostra

O Pblico-alvo deste prottipo so crianas do 2 ciclo de ensino bsico com
idades compreendidas entre os 10 anos e 12 anos e crianas de maior idade a
frequentarem Cursos de Educao e Formao (CEF), com certificao igual ao
nono ano de escolaridade. A amostra revela apenas dados referentes a este
grupo de Educao e Formao num total de 13 participantes. A faixa etria
destes alunos vai dos 16 anos at aos 19 anos, sendo que:



Tabela 1 - Faixa etria dos alunos da amostra
0 0 0 0 0 0
5
4
2 2
0
1
2
3
4
5
6
10
anos
11
anos
12
anos
13
anos
14
anos
15
anos
16
anos
17
anos
18
anos
19
anos
Faixa Etria
51

38,5% dos alunos tm 16 anos, 30,8% dos alunos tm 17 anos, 15,4% tm 18
anos e 15,4 tm 19 anos.
Optou-se por estas idades por ser nesta faixa etria onde se encontram os alunos
com maior taxa de abandono escolar e absentismo resultante das dificuldades de
aprendizagem sentidas. Concomitantemente, estes alunos so encaminhados
para Cursos de Educao e Formao (CEF) de componente prtica mas que,
empiricamente falando, no resolve o problema pois as dificuldades mantm-se
quer nas disciplinas base, quer na compreenso de enunciados e na
descoordenao motora nas disciplinas prticas. Da na faixa etria dos 10 aos 13
anos, idade dita normal para frequentar o segundo ciclo do ensino bsico, no
existirem alunos.






Tabela 2 - Nmero de retenes

Dos 13 alunos que constituem a turma, 53,8% dos alunos j estiveram retidos por
uma vez; 30,8% estiveram retidos duas vezes e 15,4% trs vezes. Estas
retenes ocorreram no segundo ano do primeiro ciclo para 23,1% dos alunos e
para 15,4% dos alunos as retenes ocorreram no quarto ano do primeiro ciclo;
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1 2 3
Retenes
52



Tabela 3 - Nmero de retenes nos anos letivos do 1 ciclo

No segundo ciclo ocorreram 23,1% das retenes no quinto, sexto e stimo ano
do segundo ciclo e 38,5% no oitavo ano do segundo ciclo.

Tabela 4 - Nmero de retenes nos anos letivos do 2 e 3 ciclos
Destes alunos foram selecionados cinco alunos, que constituem a nossa amostra.
Foram apenas selecionados cinco alunos por ser este o nmero de alunos que
apresentam plano de recuperao, com
a) x
x ;
b) ;
c) ;
d)
e) .
0
1
2
3
4
1 ano 2 ano 3 ano 4 ano
1 ciclo
0
1
2
3
4
5
6
5 ano 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano
2 ciclo
53

Apresentam quatro e mais ndices negativos nos diferentes momentos de
avaliao, dos diferentes perodos, no demostrando progresso. Deste grupo de
P R
x ores
e os prprios colegas. Uma outra aluna est matriculada no segundo curso CEF,
na mesma escola. Confrontada com as dificuldades prticas do curso de Esttica
de Rosto e Corpo, a formanda tornou-se pouco assdua s aulas tendo acabado
por desistir no final do segundo e ltimo ano. Matriculou-se no seu atual curso
sem, no entanto, o frequentar de forma assdua. Por se ter tornado me
adolescente, no comparece ao apoio que a escola lhe d e permanece com as
mesmas dificuldades de aprendizagem. A quarta aluna com trs retenes
apresenta baixos ndices de autoestima e dificuldades de aprendizagem fruto da
conjugao de fatores como: ser rf de pai, a me trabalhar por turnos e no ter
nascido em Portugal. Mostra-se violenta nas palavras quando lhe perguntado
algo que no sabe ou quando lhe dado apoio individualizado. A restante aluna
no tem plano de recuperao mas tem vindo a demostrar dificuldades de
aprendizagem por se notar uma falta de empenho no estudo. uma aluna
institucionalizada, sem me e com muitos irmos jovens. O pai sofre de
alcoolismo.
2.3 Instrumentos

Os instrumentos usados na obteno de resultados foram realizados de acordo
com o quadro de procedimentos j descritos. Foram, ento, usados inquritos
para conhecer hbitos e conhecimentos ao nvel do utilizador do computador, um
inqurito para definir o layout - aplicados antes do prottipo ser construdo, um
teste heurstico depois de definido e elaborada a verso Alpha e testes de
usabilidade por perito e por utilizadores semelhantes ao pblico alvo.
Os testes de usabilidade iniciaram com os exploratrios com objetivos de
conhecer os utilizadores semelhantes ao pblico-alvo, os seus hbitos e prtica
no manuseamento do computador. Para tal questionamos os alunos sobre:

54

Idade;
Sexo;
Escolaridade;
Se possui computador;
Com que frequncia usa o computador;
Que uso d ao computador;
Se sente dificuldades quando joga jogos na rede;
Se sabe o que so jogos educativos e
Onde os joga (em caso da resposta anterior ser positiva).
Conhecer as suas escolhas para a construo do Layout.


Orientaes para a conceo do prottipo
Pblico-alvo Alunos do segundo ciclo ou equivalente.
Competncias a adquirir Desenvolver competncias da perceo
visual.
Aptides do Pblico-alvo Conhecimentos de informtica ao nvel do
utilizador, uso frequente do computador;
Conhecer jogos educativos
Recursos disponveis Computador
Tarefas a desenvolver Treino da perceo visual
Tabela 5 - Orientaes para a conceo do prottipo
No primeiro teste o inqurito com resposta de escolha mltipla, os alunos tinham
a possibilidade de dar mais do que uma resposta, em certas questes (anexo 1).
No segundo e terceiros testes foi requisitado aos alunos que escolhessem uma de
duas opes para a imagem de fundo ou background e para os cones de
navegabilidade (anexos 3 e 4).
Com base na literatura selecionada, foi elaborado o contedo do prottipo, pela
escolha de tarefas a realizar, para de imediato se planificar o prottipo,
idealizando uma story board.

55

2.3.1 O Prottipo
2.3.1.1 Programa de treino da perceo visual

O Programa de Treino da Perceo Visual que construmos foi baseado em
estudos, que defendem que todas as competncias de perceo visual podem
ser, teoricamente, distintas umas das outras (por exemplo a capacidade figura-
fundo poderia existir, separadamente, da constncia da forma, da discriminao
visual ou da posio no espao). No entanto, certos autores afirmam que devem
ser aplicados programas especficos de treino, com aparentes objetivos de
avaliao de diferentes competncias de perceo visual, apesar de saberem
que, na prtica, elas esto inseparavelmente interligadas nos indivduos (Dias &
Chaves, 2001).
Assim, os exerccios planificados foram:
Exerccios Atividades
Encontrar figuras modelo Encontrar no meio de silhuetas de
figuras, alguns exemplares de uma
determinada figura;
Emparelhamento de figuras.
Emparelhamento de figuras iguais.
apresentada ao aluno uma imagem
em destaque. Aparecem outras, em
linha parecidas. S uma igual. O
aluno tem de selecionar com um clic
do rato a figura igual ao modelo.
Emparelhamento de figuras rodadas O aluno ter de encontrar a figura
rodada que par da figura que v em
destaque. Clica com o rato na figura
que considera que corresponde ao
modelo.
Emparelhamento de figuras com a sua
sombra.
O aluno vai encontrar a sombra
modelo, em destaque.
O aluno ter de encontrar a imagem
correspondente de entre outras
imagens semelhantes.
56

Tabela 6 - Os exerccios e as atividades a desenvolver
Estes exerccios foram planificados de acordo com as suas competncias e
metodologias a apresentar. O contedo foi adaptado ao pblico-alvo. Muitos
indivduos com D.A., frustrados com as suas dificuldades para aprender, atuam
de modo disruptivo e adquirem sentimentos negativos de auto conceito e
autoestima.
Na generalidade os transtornos emocionais mais frequentes e com sua
repercusso na aprendizagem escolar so:
Ansiedade, instabilidade emocional e dependncia;
Tenso nervosa;
Inquietude e por vezes desobedincia;
Reaes comportamentais bruscas e desconcertantes, por vezes, sem
razo aparente;
Falta de controlo de si mesmo;
Dificuldade e ajusto realidade;
Problemas de comunicao;
Autoconceito e autoestima baixos, com reduzida tolerncia frustrao.
Depois de uma breve abordagem definio, etiologia e caractersticas das D.A.,
podemos verificar que os indivduos com D.A. constituem um grupo heterogneo
e, como tal deve-se ter em linha de conta, a sua singularidade, as suas diferentes
Vocabulrio
Variao da posio dentro da slaba (sa-as)
O aluno ter de arrastar o grupo
silbico para as imagens
correspondentes. A escolha correta
faz aparecer a palavra completa
Substituio de letras/palavras por outras
visualmente parecidas.
O aluno ter de escolher qual a
palavra igual ao modelo composto por
palavra e imagem; depois ter de
repetir o exerccio sem a palavra,
apenas com a imagem.
57

caractersticas, o seu perfil, para adequadamente selecionar as medidas
educativas de reabilitao mais adequadas s suas dificuldades especficas
(Mercer, CampbellL, MIiller, Mercer, & Lane, 2000).
A adaptao do currculo e a criao de programas de reeducao, selecionando
as estratgias mais adequadas ao nvel da prontido do aluno, num ambiente
solidrio e informado, pode ajud-lo a realizar-se ao nvel mais elevado do seu
potencial. Por isso mesmo a problemtica das D.A. deve ser abordada numa
perspetiva educacional, s assim o diagnstico ganha sentido e coerncia e se
pode perspetivar a modificao das prticas educacionais.
As repercusses da D.A. so muitas vezes considerveis, quer ao nvel do
sucesso escolar, quer ao nvel do comportamento da criana, originando nestes
dois domnios perturbaes de gravidade varivel, que importa reconhecer e
evitar na medida do possvel.
Em suma, a criana com D.A. reage sempre mal em situaes passveis de ser
avaliada por outros que no so de sua confiana e a ajuda de prottipo como o
que apresentamos vai encorajar a criana a aprender a aprender e a auto
motivar-se, a sentir-se confiante por poder operar um recurso que se adapta sua
realidade e aos seus gostos, que estimula o seu uso pela facilidade de interao,
j que a criana no necessita de processar muita informao relativamente sua
navegabilidade.
A estrutura deste prottipo obedece a estes pressupostos e assenta em princpios
de fcil acessibilidade do utilizador, isto , o utilizador pode facilmente navegar
entre os vrios jogos sem nunca se sentir perdido ou ter de pedir auxlio. O
prottipo foi montado para que cada jogo seja um desafio e cada jogo tenha uma
competncia para ajudar a criana. Com uma quantidade mnima de botes a
criana pode realizar os jogos que bem entender sem nunca se sentir impotente
por no conseguir realizar um ou outro. Assim, o guio apresenta,
esquematicamente, quais os contedos cientifico-pedaggicos a estudar, as
competncias a atingir, bem como as metodologias e atividades usadas para
atingir esse fim.
58

Contedos Competncias Metodologias e Atividades Bibliografia
Exerccios de Segregao de
figura de fundo
O aluno dever ser capaz de identificar,
definindo contornos, uma imagem difusa.
Um quadrado preenchido com pontos vermelhos, no meio de um
quadrado de fundo preenchido com pontos vermelhos. O mesmo com
outras figuras (tringulo, hexgono, pentgono) e cores sempre
contrastantes (vermelho-verde, azul-laranja; amarelo-violeta; preto-
branco) A tarefa consiste no aluno clicar com o rato na figura e
definir os seus contornos.
(Dias, 2007)
(Dias & Chaves,
2001)
(Ribeiro, 2008)
Silhuetas
O aluno dever ser capaz de identificar e
contar uma imagem posta em posies
diferentes.
Encontrar no meio de silhuetas de figuras, alguns exemplares de uma
determinada figura.
Tarefa - O aluno tem de clicar com o rato onde est cada figura-alvo
e colocar o nmero correspondente quantidade de figuras num
espao para tal no ecr.
(Dias, 2007)
(Dias & Chaves,
2001)
(Ribeiro, 2008)
Emparelhamento de figuras
O aluno dever ser capaz de emparelhar
as diversas imagens apresentadas.
Agora o aluno tem de encontrar objetos iguais:
- o alvo, enquadrado, apresentado e permanece no incio de uma
linha. Na linha aparecem outras figuras, diferentes umas das outras,
tambm enquadradas. Uma igual ao alvo.
- O aluno deve clicar com o rato a figura que lhe parece igual.
(Dias, 2007)
(Dias & Chaves,
2001)
(Ribeiro, 2008)
Emparelhamento de figuras
rodadas
O aluno dever ser capaz de emparelhar
as diversas imagens apresentadas em
posio diferente do modelo.
O aluno dever ser capaz de identificar imagens diferentes e agrupa-
las.
(Dias, 2007)

Emparelhamento de objetos
com sombra
O aluno dever ser capaz de emparelhar
as sombras das diversas imagens
apresentadas.
Apresenta-se a imagem de um objeto e, na mesma linha, vrias
sombras de objetos. O aluno deve clicar na sombra correta.
(Dias, 2007)
(Dias & Chaves,
2001)
(Ribeiro, 2008)
Discriminao de palavra
O aluno dever ser capaz de associar a
palavra graficamente correta imagem e
ao som; dever ser capaz de distinguir as
diferenas fonticas entre palavras
homfonas, homgrafas.
O aluno ter de ser capaz de associar a palavra escrita imagem e
escolher a palavra com a grafia correta.
(Dias, 2007)
(Dias & Chaves,
2001)
(Ribeiro, 2008)

59

Dada a elevada taxa de penetrao de computadores nas famlias portuguesas,
muito por culpa dos projetos lanados pelo governo, mais do que nunca, as TIC
servem para ultrapassar e compensar as diferenas entre alunos com dificuldades
de aprendizagem e os ditos normais. Tal como referem FLORIAN & HEGARTY,
(2004), as TIC criam condies de igualdade de oportunidades e de igualdade de
acesso ao mesmo curriculum. Assim criam-se competncias para ultrapassar
barreiras na aquisio de conhecimento de alunos que experienciaram
dificuldades de ensino/aprendizagem especficas.
Estes alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem ou problemas, que
os impedem de ter uma aprendizagem igual ou semelhante s demais crianas da
mesma faixa etria, precisam de ajuda extra ou diferente daquela dada s
crianas ditas normais, da mesma faixa etria.
A planificao dos jogos, propostos e descritos atrs, levou-nos apresentao
segmentada da perceo visual, do treino da perceo visual.

60

2.3.1.2 Story board do prottipo

Apresentao do Prottipo
A. Dislexia Percetiva
1. Emparelhamento de Figuras
2. Emparelhamento de Figuras
Rodadas
3. Silhuetas
4. Emparelhamento de Figuras com
Sombra
5. Discriminao de Palavras
a. Palavra Igual ao Modelo
b. Palavras de escrita
Irregular
(1) Palavra Igual ao
Modelo
c. Palavras com som /x/
B. Dislexia Organizao Espacial
C. Dislexia Organizao Temporal




Ilustrao 7 - Story board

61


2.3.1.3 Navegao
Dislexia Percetiva
(entrada)
I. Silhuetas
A. Atividade
II. Emparelhamento de Figuras
A. Atividade
III. Emparelhamento de Figuras Rodadas
A. Atividade
IV. Emparelhamento de Figuras com Sombra
A. Atividade
V. Discriminao de Palavras
A. Palavra Igual ao Modelo
1. Atividade
B. Palavras de escrita Irregular
1. Atividade
a. Atividade
C. Palavras com som /x/
1. Atividade
Ilustrao 8 - Navegao

62


O prottipo inicia com as boas vindas e as instrues escritas para prosseguir.
Logo de seguida a apresentao do projeto com a apresentao da licena
Creative Commons onde se autoriza que outros reproduzam e distribuam o seu
trabalho desde que faam a atribuio do seu autor. Seguindo-se as atividades
propostas: Emparelhamento de figuras o jogador ter de encontrar qual a
imagem igual imagem modelo em destaque;

Ilustrao 9 - Emparelhamento de imagens

Ilustrao 10 - Emparelhamento silbico

63


Exerccio de variao da posio dentro da slaba (sa-as), o jogador ter de
arrastar o conjunto silbico para a imagem correspondente
;







Ilustrao 11 - Emparelhamento de figuras rodadas








Ilustrao 12 - Complexificao do emparelhamento de figuras rodadas
emparelhamento de figuras rodadas o jogador far a mesma tarefa com um
nvel de complexificao maior, j que as imagens apresentam-se rodadas e com
modelos diferentes na forma;

64










Ilustrao 13 - Emparelhamento de imagens - complexificao
no jogo das silhuetas o jogador ter de encontrar a imagem igual ao modelo
apresentado, sendo que desta vez trata-se de uma silhueta e no uma imagem
com cor; na atividade de emparelhamento de figura com sombra contar o nmero
de imagens iguais ao modelo em destaque, sendo que estas imagens sero
apenas contornos, semelhantes e em posies distintas, aumentando a
dificuldade do exerccio.








Ilustrao 14 - Emparelhamento de sombras

65











Ilustrao 15 - Silhuetas









Ilustrao 16 - Substituio de palavras

Exerccio de substituio de palavras, por outras visualmente parecidas, com
modelo de palavra e imagem e sem modelo de palavra, apenas com imagem.

66








Ilustrao 17 - Substituio de palavras








Ilustrao 18 - Substituio de palavras - complexificao
Depois de se ter feito um primeiro draft da verso Alpha foi entregue um teste
heurstico a um perito para que avaliasse as fases de desenvolvimento do
prottipo e detetasse erros impercetveis aos olhos menos experientes. No caso
foi feito um walkthrough no qual o perito comenta possveis erros de
navegabilidade, violao de normas, visualizao de instrues, entre outros
problemas e guia os produtores para as solues, de acordo com o objetivos. No
nosso caso, o walkthrough foi feito num momento formativo e de partilha de
saberes e experincias. O prottipo foi visualizado e experimentado enquanto era
projetado com um auxlio de um projetor multimdia. medida que o perito ia

67


tecendo consideraes sobre como fazer e o que evitar, fomos tomando notas.
Importa realar que foi entregue um teste ao perito. Esse teste continha algumas
heursticas e serviu de guia para o que mais nos interessava analisar. Todas as
demais consideraes feitas margem dessas heursticas foram registadas como
observaes. O questionrio entregue continha as heursticas fundamentais para
garantir a qualidade final do produto:
Registo de observaes do teste do perito
Competncia Escala
Visual do prottipo
Confuso
Razovel
Claro
Navegao
Difcil,
Mediano
Claro
Facilidade de utilizao
Difcil
Mediano
Claro
Facilidade de aprender a
funcionalidade do prottipo
Mau
Razovel
Boa
Facilidade de aprender a usar
Mau
Razovel
Boa
Facilidade de corrigir erros
Mau
Razovel
Boa
Clareza das informaes
Confuso
Razovel
Claro
Qualidade do teste
Desagradvel Agradvel
Desinteressante interessante
Incompleto Completo
Complicado Simples
Lento de usar Rpido de usar
Amador Profissional


68


O S -se
importncia de o utilizador estar em posse de todas as ferramentas para fazer o
que mais lhe apetecer. Referiu-se depois qualidade visual do prottipo como
sendo boa e que permitia a facilidade de utilizao e a clareza das informaes.
Terminada a verso Beta foram feitos testes de usabilidade por um perito e por
utilizadores semelhantes ao pblico-alvo. Dado que nas heursticas os pontos
focados mencionavam apenas apontamentos do desenvolvimento grfico, foi
selecionado um perito em Design Grfico para avaliar a verso Beta, antes de
proceder aos testes de validao. Foi entregue o mesmo teste usado no
Walkthrough da avaliao pelo primeiro perito.
As sugestes apresentadas em nada alteraram as propostas elaboradas na
verso alfa mas sim na apresentao do layout, nomeadamente nas cores dos
cones de navegao.







Ilustrao 19 - Navegao na verso Alpha Ilustrao 20 - Navegao na verso Beta

Estas imagens mostram as alteraes sofridas. verso Alpha faltava o boto
SIR
funo nenhuma, saiu por ser considerado distrator e poder induzir a erros.
O teste de validao, feito por utilizadores semelhantes ao pblico-alvo, foi o
ltimo dos testes realizados. Pretendeu-se, com respostas sim/no validar:

69


A utilidade do prottipo:
til?
Ajuda-me a entender algumas coisas?
Facilidade de uso:
fcil de usar?
simples de usar?
intuitivo?
Requer o menor nmero de etapas possvel para realizar o que eu quero com
?
Usa-lo fcil?
Eu posso usa-lo sem instrues escritas?
Deteto erros na sua utilizao?
Posso usa-lo sempre com sucesso?
Satisfao
Estou satisfeito com ele?
Recomend-lo-ia a um amigo?
divertido de usar?
Funciona da forma que eu quero que ele funcione?
agradvel de usar?
Facilidade de aprendizagem.
Aprende-se a usa-lo rapidamente?
fcil aprender usa-lo
uma ferramenta que facilmente se domina?

Com este questionrio verifica-se a adaptabilidade do prottipo ao pblico-alvo e
a sua satisfao integral, de forma a promover a motivao para o treino da
perceo visual. Paralelamente, foi usado uma grelha de observao para que o
avaliador (neste caso o professor responsvel pelo desenvolvimento do prottipo)
avaliasse:
O nvel de desempenho dos alunos,
O tempo de tarefa;
Eventuais comentrios e
Observaes relacionadas com pontos a rever e/ou incidentes crticos.

70


Foram observados: a reao ao primeiro contacto do aluno com a verso Beta e
todos os jogos propostos e apresentados.
2.3.2 Verses Alpha e Beta

No desenvolvimento do prottipo, na sua verso Alpha, deu-se primazia
agradabilidade do background em funo do tema escolhido, com o objetivo de
mostrar qualidade grfica e no suscitar reservas, como j foi referido
anteriormente, mostrar um ambiente de trabalho vem organizado, com cones de
navegao que a tornem fcil e facilmente acessvel e fcil de encontrar.






Ilustrao 21 - Layout da verso Alpha









Ilustrao 22 - layout da verso Beta

71


A verso Beta j apresenta cuidados relacionados com a eficincia. A incluso do
para dar sempre a escolha ao utilizador de sair do jogo a qualquer
j
so exemplos desses cuidados. Estas opes promovem, tambm, a eficincia do
uso do prottipo j que todos os cones presentes interagem com o utilizador e o
encaminham para um outro ponto do jogo. Para alm disso, e dado que a
organizao do layout prev um menu esttico, que no se move nunca durante
todos os jogos, promove a facilidade de lembrar, importante para que o utilizador
ganhe total confiana e satisfao na jogabilidade do jogo.

2.4 Procedimentos
2.4.1 Testes exploratrios

A primeira fase a percorrer pede que se conhea o perfil dos utilizadores. Para tal
recorreu-se elaborao de testes exploratrios propostos aos alunos de Cursos
de Educao e Formao da Escola Profissional do Minho - EsproMinho. O teste
foi realizado no ms de maro de 2011e ocorreu em plena sala de aula e depois
de ter sido lido o script de orientao. Este script descreve o que vai acontecer,
possibilitando uma viso prvia, aos alunos, deixando-os mais vontade e
tornando claro que vo participar numa investigao de avaliao de um prottipo
multimdia. Esses alunos so da faixa etria do pblico-alvo deste projeto, como
descrito na caracterizao da amostra.
O primeiro questionrio entregue (Cf. Anexo 1) aos alunos visou conhecer o perfil
do pblico-alvo ou se quisermos, obter um conhecimento concreto e objetivo dos
hbitos do uso do computador e conhecimentos informticos, nomeadamente, se
existe facilidade na execuo de tarefas no uso de alguns softwares. Este teste
permitiu-nos tomar conhecimento da frequncia de uso do computador; se podem
usar o computador todos os dias ou apenas ocasionalmente; antever qual o
interesse pelo uso de determinado software, em funo da oferta existente na
Web e noutros produtos multimdia; do uso que cada aluno d ao computador e

72


perceber o que mais os atrai no uso; determinar qual o grau de dificuldade em
fazer o que mais gostam e por fim averiguar se os alunos sabem o que so jogos
educativos e se os jogam.













Ilustrao 23 - Ciclo de vida do desenvolvimento de um prottipo

Ainda numa fase preliminar, foi entregue aos alunos uma srie de exerccios em
papel sobre perceo visual (Cf. Anexo 2) e perceber que comportamentos teriam
perante os exerccios, em formato tradicional, em papel. Depois do interesse
inicial, foi registado um abandono progressivo da tarefa, altura para levar os
alunos a questionarem-se sobre esse desinteresse. Foi-lhes proposta uma
soluo e o pedido de imaginarem um jogo para o computador que tivesse as
mesmas tarefas. Para este exerccio de antecipao de um software foram

73


presentes aos alunos testes, em papel, sobre os cones e sobre as imagens de
fundo (Anexos 3 e 4).



Foi-lhes pedido que dissessem quais mais gostavam e que o fizessem
(k ).
dos cones deste prottipo foi o resultado destes testes, ou seja a escolha recaiu
sobre as imagens mais nomeadas. A escolha, porm, revelou-se, empiricamente,
interessante j que durante a escolha dos cones de navegabilidade os alunos
Ilustrao 24 - Teste exploratrio


74


travaram-
. N
registada a opinio.

A facilidade de aprendizagem, facilidade de utilizao e satisfao no uso
fundamental que ocorra numa fase de antecipao , explorao e planeamento,
na opinio de Smith e Mayes (1996 citado por Carvalho, 2002). Na elaborao
deste processo, os utilizadores finais do prottipo podero colaborar na escolha
do design/arquitetura.
Ilustrao 25 - Teste exploratrio

75


A importncia do envolvimento dos alunos na construo da interface pode levar
a que os futuros utilizadores optem por usar determinado jogo em detrimento de
outro Nielsen (1993 citado por Carvalho, 2002). Mais ainda, poder levar a que,
no primeiro contacto com o prottipo, os utilizadores imediatamente a dominem:
que a compreendam e que saibam o que fazer e por onde ir. Isto , o
envolvimento dos alunos leva a satisfao de todos os possveis utilizadores.
No desenvolvimento deste prottipo tivemos em conta a sua adaptabilidade ao
pblico-alvo. A satisfao de um recurso educativo o sucesso dele mesmo e o
seu fim. Para tal concorre o desenvolvimento do aspeto grfico ou visual dos
prottipos, o layout que englobam os textos usados, as cores, as imagens o fundo
e navegabilidade ou o uso de sons. Como garante dessa satisfao
fundamental elaborar um questionrio junto de utilizadores semelhantes ao
pblico-alvo para melhor adaptar o prottipo s necessidades exigidas. S assim
os utilizadores aprendem com ele, se vo lembrar como se utiliza e vo faze-lo
com satisfao. Marcus (1999 citado. por Lencastre & Chaves, 2007).
2.4.1.1 O layout

O tema escolhido para a imag . E
escolha foi feita aps debate de ideias entre os membros do grupo de trabalho e o
argumento usado para esta escolha advm do facto de ser um tema abordado
nas vrias disciplinas do segundo ciclo, de ser alvo de muitos trabalhos prticos,
: N
masculinos recorrendo a motivos como futebol, motos, carros, nem femininos
como fadas e princesas com motivos cor-de-rosa.





76











Ilustrao 26 - A imagem de fundo

Assim a imagem apresentada como fundo deste trabalho representa o verde da
natureza na rvore, em primeiro plano, e o imenso relvado. Em primeiro plano,
aparece, ainda, um riacho, no canto inferior direito. O painel de navegao foi
includo e contextualizado nestas imagens de primeiro plano e fixo, como, alis,
so todos os restantes elementos desta figura de fundo. Este painel de
navegao contm ainda um submenu com o objetivo de navegar entre os trs
temas presentes no jogo. Atualmente s se encontra um em funcionamento. Em
segundo plano est o cu com as cores azul e branco, das nuvens e, na linha do
horizonte, a imagem de um casario com rvores. O tamanho reduzido.
Para que os jogos no se misturassem com todos estes componentes
apresentados, decidiu-se sobrepor um painel branco, base de todos os jogos
propostos. Este painel, em forma de quadrado, centrado entre o menu e a lateral
direita, tem o objetivo fazer correr os jogos sem que estes se confundam, em
momento algum, com as imagens propostas nos jogos propostos.


77










Ilustrao 27 - Painel de jogos

2.4.2 Teste de Avaliao

A avaliao da usabilidade do prottipo realizou-se aps meses de
desenvolvimento e do estudo de vrias hipteses de construo do design. Os
avanos e recuos foram sempre debatidos com os coorientadores e
posteriormente com o professor da disciplina tcnica de Flash, no incio de cada
aula. Estes avanos e recuos tinham sempre em conta as caractersticas
especficas do pblico-alvo e dos prprios exerccios a desenvolver. Foi
S

distrao, nos alunos. O prottipo foi montado com recurso a vrios ficheiros .swf
(Adobe Flash) de forma a tornar o jogo editvel e reutilizvel por outra pessoa, ao
.
Depois de finalizada a verso alpha foi apresentado, novamente, mesma turma
de alunos da EsproMinho para que se inspecionasse se o jogo se enquadrava
nos padres de usabilidade definidos, no incio do projeto. A nfase deste teste
est no rigor experimental e comportamental perante o produto final.

78


Aproveitamos o momento para registar, pelo mtodo da observao, o nvel de
desempenho, o tempo de tarefa e alguns comentrios pertinentes dos alunos
(Anexo 5). Com isso tiramos ilaes para a reviso da verso do jogo. H uma
nota importante a realar: O tempo de resposta no contempla a cronometragem
do tempo propriamente dito, ou tempo de tarefa, mas antes perceber se h
elementos que causam dvidas no seu uso ou identificao, ou ainda est a
funcionar como distrator e o aluno no progride na tarefa; tivemos, ainda, em
conta o facto de os alunos terem dificuldades de aprendizagem e por isso
precisarem de mais tempo de tarefa. Na sala de teste, optamos por sentar os
alunos numa ordem especfica que separasse os alunos com e sem dificuldades
de aprendizagem para que no houvesse influncia na resoluo dos jogos. No
incio da sesso foi explicado que a sesso no pretendia avaliar os alunos mas o
jogo e que eles seriam os avaliadores. No final da sesso agradecemos a
participao dos alunos.
Antes do incio da avaliao por observao direta, foi explicado, pausadamente,
que o teste que iriam efetuar seria para que aprovassem ou desaprovassem o
jogo. No seriam eles os avaliados mas o prottipo. Foi pedido aos alunos que se
abstivessem de fazer comentrios paralelos mas que falassem alto os seus
pensamentos (think aloud) medida que faziam os jogos propostos. O
observador colocou-se numa posio lateral e recuada em relao ao posto do
aluno. Os restantes alunos estavam presentes e no tinham viso sobre o que se
estava a passar no computador. No conheciam os passos que cada aluno dava
para completar as suas tarefas.
O comportamento dos alunos participantes foi, a princpio, respeitador do pedido
inicial. Neste perodo, os alunos que jogavam o jogo emitiam alguns juzos de
valor d ? Q ! Q j
surgiam os exerccios que requeriam maior concentrao, verificou-se que as
instrues escritas no seriam as mais indicadas para o pblico-alvo. Deveria ser:
C ;
Q ?. N
necessidade de exemplificar o que a palavra modelo queria dizer naquele

79


contexto, no obstante a ntida separao desta para as restantes imagens. Com
o decorrer dos testes foi-se verificando um maior interesse pelos alunos
participantes em fazer o jogo e maior concentrao. Verificou-se de imediato uma
reduo das dvidas at ausncia de dvidas.
Assim, o jogo dois registou a maior dificuldade para perceber o seu objetivo e
maior tempo de tarefa devido ao significado da palavra slaba, na instruo do
jogo - 80% dos alunos participantes. O jogo sete apresentou maior grau de
dificuldade por ser necessria a contagem de figuras iguais de entre outras
semelhantes e os alunos participantes (60%) levaram tempo a discernir as
diferenas. Os restantes jogos registaram uma taxa de sucesso no nvel de
desempenho e de tempo de tarefa de 80%. Para o tempo de tarefa foi tida em
conta o tempo que o observador levou a realizar cada jogo, em ritmo pausado.
Nos jogos dois, seis e sete o tempo de resoluo levado foi de quinze segundos.
O tempo estimado de resoluo seria de quarenta e cinco segundos; os restantes
jogos teriam um tempo de tarefa de cerca de quinze segundos. Este tempo
meramente indicativo e serviu para estabelecer diferenas entre os participantes.
Como resultado desta observao, importa acrescentar a falha dos participantes
na leitura dos enunciados/instrues foi alvo de reflexo. Pois, ou o jogo intuitivo
e se percebe, no imediato, o que fazer ou pode-se instalar na criana o
desinteresse pelo jogo, e inclusivamente, gerar reaes comportamentais bruscas
e desconcertantes. Instrues complexas e de dficil compreenso podem
conduzir ao insucesso na resoluo das tarefas propostas pelo jogo. Atendendo a
que algumas crianas que constituem a populao-alvo deste jogo, podem
enfrentar situaes de insucesso reiterado, em particular no contexto escolar,
nosso dever refletir sobre formas de apresentao do jogo e das instrues que,
sendo mais claras, objetivas e de menor complexidade lingustica, possam
permitir uma taxa de sucesso superior, evitando desenvolver na criana frustrao
e, mesmo, baixa autoestima.
A questo das instrues , ento a questo de fundo para o sucesso deste
prottipo. Melhorar a qualidade das instrues preciso e criar uma instruo
udio com realce das palavras lidas, tambm. Uma opo proposta na elaborao

80


deste prottipo, no implementada at data, - surgimento dos jogos de forma
aleatria teria resultado em frustrao ou intolerncia/desinteresse pelo jogo.
Uma das crianas quis regressar ao jogo anterior para verificar a sua resposta e
no surgiu um outro jogo qualquer. Porm, o facto de os jogos serem
semelhantes e dar criana maior segurana a realizar as tarefas propostas,
poder resultar em desinteresse para outras. A aleatoriedade poder colmatar
esse problema, se se puder resolver a questo da recursividade dos jogos.
No foi registad j
usados incorretamente.
2.4.2.1 Avaliao pelo perito

A avaliao heurstica ocorreu no momento de apresentao do prottipo, em
sala de aula do mestrado, e resultou apenas em algumas observaes ao
prottipo, as consideraes feitas ao cuidado tido no design grfico, boa
qualidade da imagem escolhida para fundo e navegabilidade. Sendo os jogos
de cariz tcnico, obedecendo a regras funcionais incontornveis, no foi proferida
qualquer comentrio qualitativo, no obstante a entrega de um teste heurstico
(Cf. Anexo 6) ao perito que remeteu para entrega posterior. A recolha de dados foi
efetuada, tendo sido validado o Walk through, ou o registo das questes
abordadas no seguimento da troca de impresses entre o perito e o investigador.

2.4.2.2 Teste de usabilidade por perito

Tomando em linha de conta o que foi registado no primeiro momento de avaliao
por perito, decidimos entregar um teste de usabilidade a especialista em desenho
grfico. Um Grafic Designer elaborou testes contendo uma lista de tarefas, de
acordo com as necessidades estratgicas do pblico-alvo. Este Grafic Designer
mestre pela Universidade de Barcelona e com muitos anos de experincia de
criao de imagem quer na composio de imagens para vrios pblicos-alvo. O

81


objetivo ser avaliar, em condies reais, a usabilidade e funcionalidade da
interface bem como, se a interface apelativa e adequada ao pblico-alvo.
O tipo de questionrio elaborado para recolha de dados composto de perguntas
fechadas de mltipla escolha em que uma escala com trs valores usado
(Confuso, Razovel, Claro e Difcil, Mediano, Fcil), que mede a opinio do perito
quanto ao aspeto grfico do prottipo e a sua funcionalidade e navegabilidade.


















82






Capitulo 3

Apresentao e anlise de resultados

3.1. Testes de Usabilidade
Os testes de usabilidade foram apresentados a um grupo de alunos da Escola
Profissional do Minho, Plo de Braga, do curso de educao e formao de
cabeleireiro, que concordaram participar no desenvolvimento deste projeto.

3.1.1 Testes Exploratrios
A turma maioritariamente feminina, dada a natureza do curso. Dos 13 alunos da
turma apenas 1 do sexo masculino.
Sexo
Masculino Feminino
1 12
Tabela 7 - Resultado teste exploratrio
Quando os alunos foram questionados se possuam computador 92.3% dos
inquiridos responderam que sim e apenas 7.7% responderam no, sendo que
esta percentagem diz apenas respeito a uma aluna, nmero pouco significativo.

83


Possui computador
Sim No
n. % n. %
12 92,3 1 7,7
Tabela 8 - Resultado teste exploratrio
A grande maioria tem computador e 76.9 usa-o numa base diria e apenas 7.7%
o usa raramente. Verificando-se com o computador est presente na vida destes
adolescentes.
Quando Usa
Todos os dias
De vez em
quando Raramente nunca
n. % n. % n. % n. %
10 76,9 2 15,4 1 7,7 0 0
Tabela 9 - Resultado teste exploratrio
A presena justifica-se pelo uso constante do multimdia. O computador constitui
um entretenimento j que 53.8 % afirma que ouve msica no computador, 38.5%
atualiza a pgina do Facebook e/ou joga os jogos propostos e comunica via
Messenger. 30.8% v filmes e joga jogos. Fora o uso multimdia do computador
46.2% usa o computador para trabalhar e 7.7% para estudar.
Que uso d ao computador
Trabalhar Estudar Ver fimes
Ouvir
Msica Facebook Messenger Jogos
n. % n. % n. % n. % n. % n. % n. %
6 46,2 1 7,7 4 30,8 7 53,8 5 38,5 5 38,5 4 30,8
Tabela 10 - Resultado teste exploratrio

84


Consentneo com o nmero de alunos com computador esto estes dados que
mostram que apenas uma aluno (7.7%) apresenta dificuldades em jogar jogos.
Todos os restantes 92.3% diz no ter dificuldades.

Dificuldades em jogar jogos
Sim No
n. % n. %
1 7,7 12 92,3
Tabela 11 - Resultado teste exploratrio
pergunta. Sabes o que so jogos educativos?, 84.6% respondeu sim e 15.4%
respondeu no. H pelo menos uma aluna que tem computador e no sabe o que
so jogos educativos.
Sabes o que so jogos
educativos
Sim No
n. % n. %
11 84,6 2 15,4
Tabela 12 - Resultado teste exploratrio


Onde jogas esses jogos
Na escola Em casa Em casa de um amigo
n. 2 n. 2 n. 2
Tabela 13 - Resultado teste exploratrio

85


Quando questionamos onde jogavam esses jogos apenas 6 alunas responderam
a esta questo (19.4%) mostrando as incertezas das respostas anteriores, no que
j .

3.1.2 A escolha do Layout
Ainda no seguimento dos testes exploratrios a escolha das imagens propostas
para os cones de navegao foi:

Ilustrao 28 - Escolhas dos testes exploratrios
Todos os alunos escolheram estes cones (100%) em resultado das escolhas
individuais verbalizadas, em sala de aula.
No que diz respeito imagem de fundo ou background a escolha recaiu
igualmente em 100% na mesma opo

CONE SIGNIFICADO AO

Home
Este cone permite regressar
mediatamente pgina
inicial da aplicao.

Sada
Este cone permite sair
corretamente da aplicao. A
criana s tem de clicar no
smbolo internacional de
ligar/desligar




Retroceder
Este cone permite
retroceder, voltar pgina
anterior.




Avanar
Este cone permite avanar
para a pgina seguinte.

86




Opes Percentagem de respostas

100%

0%
Tabela 14 - Escolha do Layout

3.2 Avaliao por perito

O Walk through feito ao primeiro perito revelou que se deve ter sempre ateno a
. E
boto dever estar sempre no mesmo lugar e bem visvel, para criar hbitos e
facilidade no manuseamento a ferramenta.


87




Navegao I B S
permitir sair a qualquer

Facilidade de Utilizao Fcil
-se manter sempre na

Facilidade de aprender a
funcionalidade do prottipo
Boa -
Clareza das informaes Claro

a clarificao da informao desde
j
Qual a sua avaliao para o
teste realizado?
Agradvel
Interessante

sempre interessantes porque tm
j
Simples
simplicidade das propostas
multimdia resultam sempre muito

Tabela 15 - Avaliao por perito
As informaes devem ser claras, simples e objetivas para que os objetivos
possam ser facilmente atingidos. No seu todo o perito considerou este prottipo
I S.

3.3 Teste de Avaliao
O teste de usabilidade realizado pelo segundo perito resultou nos seguintes
resultados:


88




Layout Imagem Deveria ser mantida a proporcionalidade das imagens
Tamanho Relativizar os tamanhos entre a mala, a rvore e o poste
Qualidade manter imagens com a mesma qualidade grfica

Formato das
imagens
Uso do formato .PNG em detrimento de outros como .JPEG
ou .PSD
udio Sons ambiente
A colocao de sons ambiente contextualiza e prende a
ateno
Lettering Tamanho e cor
Uso de letras de cor que sobressaia na cor do background,
facilita a leitura
Aspeto
grfico
Visual do
prottipo
Claro
Tabela 16 - Teste de avaliao
Os resultados mostram alguns conselhos sobre o layout. Na opinio deste perito
deveria ser mantida a proporcionalidade das imagens, de forma que haja
coerncia na relao com o mundo real, e portanto os tamanhos das imagens
deveriam ser redimensionados. Todas as imagens deveriam apresentar a mesma
qualidade grfica. Imagens de m qualidade levanta crticas e desinteresse. Para
que as imagens no percam qualidade, o perito sugeriu que fosse usado o
formato .PNG, que melhor se adapta ao formato multimdia.
S
forma a cativar a ateno dos alunos, para alm de contextualizar todo o
prottipo.
No Lettering recomenda o uso de uma cor e um tamanho que possa ser facilitador
da leitura, no en C.

89




Interatividade Navegao Fcil

Facilidade de Utilizao Fcil

Facilidade de aprender a funcionalidade do prottipo Boa

Clareza das informaes Claro

Qual a sua avaliao para o teste realizado? Agradvel

Interessante

Simples

Rpido de Usar
Tabela 17 - Avaliao da interatividade

Registo da avaliao de usabilidade por perito
Agradvel O Desagradvel
Interessante O Desinteressante
Completo O Incompleto
Simples O Complicado
Rpido de Usar O Lento de usar
Profissional O Amador
Tabela 18 - Registo da avaliao de usabilidade por perito

Na avaliao da interatividade do prottipo e na sua navegao avaliou de fcil;

B. C C
I S R
cmputo geral.

90


3.4 Teste de Validao

O teste de validao desenvolvido teve como objetivo averiguar se utilizadores
que conheciam o projeto aprovavam o prottipo desenvolvido tendo por base a
informao dada nos testes exploratrios e nas observaes dos testes de
avaliao e a consistncia do prottipo, essencial na resoluo de problemas de
aprendizagem. Assim, foi- Q U (x 7)
para avaliar a utilidade do prottipo, a facilidade de uso, a satisfao dos
utilizadores e a facilidade com que os utilizadores aprendem a usar o prottipo.
Este questionrio de respostas fechadas do tipo Sim/No e pretende recolher as
primeiras impresses destes utilizadores. No tpico Utilidade e na questo sobre
100% ; j-me a entender
80% .













Tabela 19 - Teste de Validao - Resultados
Utilidade

Sim % No %
til. 5 100 0 0
Ajuda-me a entender algumas coisas 4 80 1 20
til. Ajuda-me a entender
algumas coisas
100%
80%
Utilidade

91



N F U fcil de
simples de intuitivo Requer o menor nmero de etapas possvel
para realizar o que eu quero fazer com U-lo
100%. N E posso us-lo sem -
60%; D 20%
P us-lo -se 80%.










Facilidade de Uso

Sim % No %
fcil de usar. 5 100 0 0
simples de usar. 5 100 0 0
intuitivo 5 100 0 0
100% 100% 100% 100% 100%
60% 60%
80%
0% 0% 0% 0% 0%
40% 40%
20%
Facilidade de uso

92


Requer o menor nmero
de etapas possvel para realizar o que eu
quero fazer com ele...
5 100 0 0

Us-lo fcil
5 100 0 0
Eu posso us-lo sem instrues escritas. 3 60 2 40
Deteto erros na sua utilizao. 3 60 2 40
Posso us-lo sempre com sucesso 4 80 1 20
Tabela 20 - Teste de Validao Resultados

Quanto Satisfao os participantes responderam 100% a
E satisfeito com R-lo-ia a um divertido de
F agradvel de .











100% 100% 100% 100% 100%
Satisfao

93









Tabela 21 - Satisfao
No ltimo ponto desta avaliao Facilidade de Aprendizagem, os sins, na questo
-se a us-lo - 80% L-
me como us- 80% fcil aprender a us- 80%
100%.











Satisfao
Estou satisfeito com ele. 100% 0%
Recomenda-lo-ia a um amigo. 100% 0%
divertido de usar. 100% 0%
Funciona de forma que eu quero que ele
funcione.
100% 0%
agradvel de usar. 100% 0%
Aprende-se a us-
lo rapidamente.
Lembro-
me como us-lo.
fcil
aprender a us-lo.
uma ferramenta
que facilmente se
domina
80% 60% 80% 100%
Facilidade de Aprendizagem

94


Facilidade de Aprendizagem

Sim % No %
Aprende-se a us-lo rapidamente. 4 80 1 20
Lembro-me como us-lo. 3 60 2 40
fcil aprender a us-lo. 4 80 1 20
uma ferramenta que facilmente se
domina
5 100 0 0
Tabela 22 - Teste de Validao Resultados

Conclui-se, ento, que o prottipo recolhe as preferncias destes utilizadores nos
mltiplos parmetros avaliados. Os testes demonstram as dificuldades sentidas
na resoluo das tarefas propostas por parte de alguns alunos que constituam
esta amostra. Porque essas dificuldades j esto diagnosticadas e permanecem
ano aps ano, faz-nos crer que com este nvel de satisfao, a aplicao a
desenvolver achar o seu objetivo. De salientar que a construo deste prottipo
se teve em considerao a possibilidade da reutilizao e readaptao de
contedos. Desta forma a aplicao nunca ter um fim em si mesma, mas sim
uma adaptao sistemtica aos gostos dos alunos, s suas necessidades e aos
diferentes tempos. Este questionrio foi distribudo e resolvido a 01 de Maro. A 6
de Maro os dados foram tratados para posterior anlise.

3.5 Discusso de Resultados

Tendo por base a experincia acumulada ao longo dos anos, os alunos depressa
caem na tentao de se socorrerem dos seus computadores com fins
relacionados com o entretenimento e raramente a pesquisa de informao sobre
algo de que gostam e menos ainda a atualizao de conhecimentos sobre a

95


atualidade ou contedos escolares. A interao com a mquina resume-se ao que
se sabe porque aprenderam com os amigos e no pelo que exploram. De certa
forma pode-se afirmar que o facto de a maioria dos jovens ter um computador e
uma ligao internet, no significa que todos tm o mesmo acesso informao
e/ou as mesmas oportunidades de acesso informao. O acesso informao
requer adaptao para acomodar todos os diferentes utilizadores (Florian, 2004).
Como j se disse, as crianas com D.A., para alm de demonstrarem dificuldade
nas reas acadmicas, traduzidas em problemas ao nvel de diferentes domnios
(expresso e compreenso oral, expresso e compreenso escrita, leitura, clculo
matemtico, entre outros), apresentam outras caractersticas, que parecem ser
mais comuns neste grupo do que nas crianas sem dificuldades, tais como
problemas de memria, problemas percetivos e problemas lingusticos (Fonseca,
2004). plausvel dizer que os novos softwares, jogos ou recursos educativos
promovem um tipo de mau estar entre os pares e a desconfiana em quem os
apresenta. S o que conhecido d reforo positivo criana.











96


4. Concluso

Para concluir este trabalho, importa dizer que as TIC so um importante meio
para desenvolver o treino da perceo visual em crianas, que mais poder
ajudar na diminuio deste problema. Fazer com que a perceo visual no
impea um normal desempenho escolar o objetivo dos profissionais que se
ocupam do assunto. Contudo, as diferentes caractersticas dos alunos como
experincia e habilidades nas tic, o gnero e a idade determinam o sucesso da
implementao destes sistemas.
Ajudar professores ou tcnicos/auxiliares educativos a desenvolverem
capacidades tcnicas uma tarefa difcil de se fazer. Mesmo sabendo que os
profissionais da educao querem desempenhar esse papel na resoluo das
dificuldades na aprendizagem (Hegarty, 2004), so poucas as oportunidades de
os professores refletirem criticamente sobre os materiais j existentes e como
deve ser implementado em sala de aula.
O sucesso est na relao entre o profissionalismo e as capacidades tcnicas do
profissional para que possa criar respostas vlidas s necessidades das escolas.
Isto inclui, necessariamente, profissionais especialistas em design. S assim se
poder contrariar o facto de os professores usarem os computadores como
suporte audiovisual em vez de os usarem como ferramenta de trabalho, em sala
de aula, como forma de comunicar com os alunos e como tutor destes alunos com
necessidades especficas de aprendizagem, por permitir aos alunos trabalharem
ao seu ritmo e desenvolver as suas competncias apenas com a interao do
computador (Cuban citado por Florian & Hegarty, 2004). O desenvolvimento
especializado de objetos de aprendizagens por parte dos professores dever ser
feito medida das suas necessidades, sem receios do que constri. Este
processo dever ser paulatinamente construdo, sempre que exista um objetivo
associado a uma vontade ou comprometimento pessoal. O conhecimento
constri-se tendo como base a interao professor/aluno. Usando um plano de
melhoria contnua, onde se analisa que conhecimento de vai entregar, planeiam-
se os objetivos a atingir, desenvolvem-se os materiais, implementa-se e avalia-se,

97


o professor v-se na contingncia de iniciar novamente o processo para se
entregar resoluo de novos problemas e obteno de novos objetivos.
Porque este processo deve envolver os alunos na sua planificao, o alvo de
cada objeto de aprendizagem, o professor dever planear a construo de objetos
divisveis. Objetos que podem ser reutilizados, editados e adaptados
constantemente (Nielsen, 1999). Delegar num coordenador de um repositrio a
responsabilidade de criar ou reunir inmeros recursos desresponsabilizar o
professor das dificuldades individuais e distintas encontradas na sua turma e na
sua disciplina (Hegarty, 2004).
Cabe ao professor desenvolver no aluno capacidades de aprendizagem e sociais
que possam criar nos alunos estmulos motivacionais que o levem
aprendizagem. Importa criar ou descobrir metodologias de ensino cativantes para
o aluno. Que o aproximem da escola e do professor. Para tal o professor ter de
ser um investigador. importante nos dias de hoje, que o professor tenha a
conscincia de que a sua vida profissional tem que ser uma construo dinmica
e que apesar de saber ensinar ele dever saber sobre o que ensina e qual a
melhor forma de desenvolver nos seus alunos as competncias necessrias para
os formar como cidados ativos e intervenientes. O professor investigador ter
sempre uma boa base para lidar com situaes de insucesso vindouras de uma
forma mais adequada.
O desenvolvimento deste prottipo demonstrou um aumento de confiana dos
alunos na resoluo dos exerccios propostos, visvel nos dados recolhidos nos
testes de avaliao e testes de validao. Esse aumento de confiana advm do
fato de os alunos envolvidos conhecerem a interface e de se terem familiarizado
com os processos de navegao (consistncia). No nosso estudo 80% dos
inquiridos afirmou poder usar o prottipo com sucesso; devido ao fcil acesso
informao (facilidade de navegao atestada por 100% dos inquiridos) torna-se
mais fcil a resoluo do erro (simplicidade, igualmente atestada por 100% dos
inquiridos) o que possibilita que os alunos se sintam menos ameaados (Florian &
Hegarty, 2004), quer por no terem a superviso do adulto que recrimina, quer
por no se sentirem embaraados perante os outros e o erro. Esta situao

98


proporciona que os alunos se sintam mais motivados (Singleton, 2001), o que
favorece o processo de aprendizagem com o desenvolvimento de estratgias de
progresso e de independncia. A ideia sai reforada quando 100% dos inquiridos
afirma que o prottipo uma ferramenta que facilmente se domina.
Os testes com os peritos foram fundamentais na deteo de erros passveis de
serem corrigidos. Possibilitaram que o prottipo apresentasse um bom arranjo da
informao (clareza na arquitetura da informao), permitindo aos alunos
desenvolverem a confiana no manejo do menu, avanando sempre que
terminavam cada atividade, sem menor dvida no processo, sem terem
necessidade de lerem a instruo. As alteraes propostas pelos peritos tornaram
o prottipo m S

. O
adaptabilidade do produto final, permitem que o pblico-alvo avalie o uso da
interface e promova a satisfao do utilizador: a qualidade das imagens
apresentadas foram melhoradas e tornadas congruentes entre si, as instrues
melhoradas para se tornarem mais percetveis. Trata-se de aliar a qualidade da
interface qualidade do contedo devido utilidade da interface apresentada
(Lencastre e Chaves, 2007).
A investigao realizada por um professor centrada no terreno com imensas
variveis a considerar: o espao social em que a escola se localiza; o capital
cultural dos demais colegas professores; o capital cultural das famlias; os
problemas individuais de cada aluno, onde se enquadra a temtica das
dificuldades de aprendizagem mas a si que cabe agir em conformidade e em
tempo til para resolver as situaes problemticas e promover a igualdade de
oportunidades na aprendizagem e a incluso. Assim, importante que a formao
de professores enquadre a dimenso tecnolgica, para alm da pedaggica e
didtica (Farrel, 2008).



99


4.1 Limitaes do estudo

Relativamente s limitaes do nosso estudo, estamos conscientes das limitaes
tcnicas do domnio da ferramenta Adobe Flash e que isso nos impossibilitou de
elaborar outras propostas de atividades. Importa referir que essas dificuldades
sentidas nos impossibilitou de apresentar as mensagens de aviso para a sada de
jogo ou sada da aplicao. A apresentao de um projeto completo dependia da
vontade de terceiros. Porque a participao era voluntria, este projeto
transformou-se num treino de perceo visual ao invs de se apresentar com um
projeto mais globalizante, no mbito das D.A. Pode ter constitudo um
j

Porque se apresentava plurianual, falta avaliar o prottipo multimdia educativo
com os utilizadores finais, recolhendo da dados que possam aferir a usabilidade
e acessibilidade do mesmo em contexto mais prximo do real. Seria de todo
proveitoso recolher dados com alunos com as exatas caractersticas previstas no
desenvolvimento deste prottipo.

4.2 Sugestes para investigaes futuras

O paradigma da educao est em constante mudana. As alteraes sociais,
econmicas, polticas e outras alteram capitais culturais e sociais das famlias
que, por fora das circunstncias, deixam de poder acompanhar os seus
educandos no seu crescimento escolar e estes deixam de merecer a melhor das
atenes para os problemas que sentem.
O desenvolvimento de prottipos educativos revela-se fundamental para a
resoluo de problemas sentidos na sala de aula. E o desenvolvimento de
prottipos adaptados aos alunos e aos problemas, ainda mais.

100


Ser de todo importante criar aplicaes capazes de diagnosticar alunos com
dificuldades de aprendizagem. A realidade mostra que no sendo do
conhecimento geral, dentro da comunidade educativa, o problema escapa s
sensibilidades dos profissionais. Pesquisas feitas levaram- U
computer- y C
Singleton que nos apresenta os testes LASS Junior, LASS Secondary e o CoPS
Baseline Assessment que permite recolher e processar dados de alunos com
dificuldades de aprendizagem submetidos aos testes e relatar resultados que os
colocam num determinado grau dessas dificuldades. Este ultimo recolhe as
preferncia dos alunos j que, foi pensado para ser atrativo e divertido, com
recurso a grficos coloridos, animaes e sons e, consequentemente, preparado
para ser mais divertido.













101




Bibliografia
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105


ANEXOS





106







Questionrio
Nome: (Opcional)_____________________________________________________________________
Idade:____ Sexo: O - Masculino | O - Feminino
Escolaridade: O - 2 Ciclo (5 e 6 anos) | O - 3 Ciclos (7, 8e 9 anos) | O - CEF (8 e 9)
Possui computador? Sim - O | No - O
Frequncia do uso do computador: O - Todos os dias
O - De vez em quando
O - Raramente
O - Nunca
Que uso d ao computador? O - Para trabalhar
O - Para estudar
O - Para ver filmes
O - Para ouvir msica
O - Para ir ao Facebook
O - Para falar no Messenger
O - Para jogar jogos
Costumas ter dificuldades em saber como se jogam esses jogos? O - Sim |O - No
Sabes o que so jogos educativos? O - Sim |O - No
Se sim responde
Onde os jogas? O - Na escola | O - Em casa | O - Em casa de um(a) amigo(a)
Este questionrio pretende apenas recolher informaes de gostos e prticas
de alunos do 2 Ciclo do ensino bsico ou equivalente, para que se possa
adequar a interatividade de software educativo, destinado a este pblico. No
inteno dos promotores deste inqurito, fazer uma avaliao individual de
cada aluno, nem de cada turma mas de todos os alunos e de todas as turmas
em conjunto. Os resultados deste trabalho sero apresentados assim que
finalizados e solicitados.
Muto obrigado por teres aceitado participar neste trabalho de investigao e
pela ajuda preciosa.
Preenche os O para assinalares a tua resposta

107
























108

























109


b p d q

b bol a

da d o d

p pa t o

qu e i j o q

110




p ? b ?
. . . a ba . . . a i . . . a i xo
. . . a t o . . . a g o . . . a r ba
. . . zi o . . . i pa . . . a t a t a
. . . or t a . . . r a o . . . or t o
. . . ot o . . . a t i m . . . uzi na
. . . a pa g a i o . . . or r eg o . . . a r r a ca
. . . a r a l ho . . . oni t a . . . nei
. . . a l oi o . . . r a do . . . r a t o

111


. . . a da r i a . . . a i r r o . . . a nel a
. . . a na na . . . a dr a s t o . . . ur r o
. . . a t a t a g r u. . . o r i . . . a
po. . . r e r ou. . . a vs. . . er a
p ? b ?
. . . a ci a . . . a dr i nho . . . r i nquedo
. . . ont a p . . . ul e . . . r a a
. . . ur a co . . . os t e . . . a r r o
. . . i o . . . ot a a . . . a o
. . . r i l ha nt e . . . or t a . . . a nhei r a
. . . a r . . . a r . . . a z
. . . a r r et e . . . a dr e . . . n o

112


. . . r et o . . . er o . . . er t o
. . . exi g a . . . oo . . . r a nco
. . . r enda . . . ol a . . . a l avr a
. . . i g ode o. . . edecer . . . a r r i gudo
a do. . . t a r a s s o. . . i o ns. . . er a
t ? d ?
. . . ont o . . . oce . . . ei a
. . . edo . . . er r a . . . l i a
. . . a pet e . . . a a . . . a na
. . . a bua da . . . i a . . . i a
. . . a ma s co . . . bua . . . a ng er i na
. . . a pa . . . a mbor . . . or

113


. . . eg r a u . . . una . . . eda l
. . . el ef one . . . uche . . . os e
. . . a r t a r ug a . . . uque . . . eci do
. . . ecni ca . . . a pa r . . . out or
gua r. . . a j a r. . . i m mo. . . a
bo. . . o co. . . ovel o na . . . a r
t ? d ?
. . . el ef one . . . el a . . . oze
. . . upl o . . . ej a di l ho . . . ecer
. . . a r i f a . . . uodeno . . . ot e
. . . oi s . . . r s . . . zi a
. . . a r de . . . ur o . . . . ecl a

114


. . . vi da . . . a l ho . . . ezena
. . . emper o . . . i r i o . . . r ovoa da
. . . our a do ca . . . el a . . . i l og o
ca s. . . el o . . . a do . . . a ba co
. . . ef ender . . . ma r a . . . el g a do
a n. . . ena pa r e. . . e es ca . . . a
pr a . . . o s a pa . . . o es t a n. . . e
p ? b ? t ? d ?
. . . a na na . . . uba r o . . . ent ea do
. . . ent a da . . . bua . . . omi ng o
. . . a r r i gudo . . . a nudo . . . or nei r a
. . . ombei r o . . . s s a r o . . . r i c cl o

115


. . . f a r o . . . a r co . . . empo
. . . omba . . . r omba . . . et ect i ve
. . . a l o . . . i f er ent e . . . r omes s a
. . . mi do . . . ot e . . . i g ode
. . . es coo . . . a r ba . . . er na
. . . a r r i g a . . . or nos el o . . . ul s o
com. . . oi o l ava . . . r i o t ec. . . o
ca chi m. . . o s ex. . . a pa . . . ei r o
c ? g ?
. . . a t o . . . a ma . . . a l o
. . . ol a . . . a pa . . . ol a
. . . ol o . . . a f a mi . . . o

116


. . . a r t a . . . a r f o . . . a s a
. . . ot a . . . a r r o . . . a r r a f a
. . . a cho . . . a r ot o . . . a del a
. . . a s os a . . . a br i t o . . . or i l a
. . . a i xa . . . omo . . . a r r oa
. . . l r i a . . . oel ho a u. . . a r
. . . l a r a . . . r a m t i ca . . . ol gi o
pi s. . . i na ci . . . a no f o. . . o
cce. . . a s a pa . . . a r ca n. . . a
c ? g ?
. . . a bea . . . r ua . . . r ua
. . . l i c ni a . . . l ube . . . r ava dor

117


. . . ol cha . . . r a s na r . . . obr a
. . . r a nde . . . a nt i g a . . . l ut o
. . . omboi o . . . l obo . . . l i pe
. . . r ava t a . . . a l a s . . . a s ol i na
. . . oa xa r . . . oel a . . . ol her
a . . . a ba r . . . l i ma . . . a l g o
. . . or do . . . a mi s a . . . a ba r di na
. . . a r a col ba r r a . . . a . . . a pi t o
pol . . . ono . . . r ava t a r e. . . a r
ma . . . r o ma l u. . . o f a . . . a da
v ? f ?
. . . a da . . . a ca . . . el a

118


. . . i vel a . . . i l a . . . i l a
. . . ava . . . a s o . . . a t o
. . . i t el a . . . i g o . . . i ol a
. . . a r ol . . . el ho . . . a t i a
. . . es t i do . . . es t a . . . a l ent e
. . . i xa r . . . ol a nt e . . . a r m ci a
. . . i na g r e . . . l a ut a . . . ul c o
. . . l or . . . a s s our a . . . oguet e
. . . i zi nho . . . or t e . . . eg et a l
g a r. . . o cul t i . . . a r r a . . . ei r o
ca r n . . . or o r e. . . i l o ma ni . . . el a
v ? f ?

119


. . . i s t a . . . i s i t a . . . r a de
. . . er r a dur a . . . ol ume . . . l or es t a
. . . i nt e . . . ut ebol . . . bor a
. . . r a ng o . . . er bo . . . r ut a
. . . r t i ce . . . uni l . . . er g onha
. . . umo . . . oz . . . oz
. . . oo . . . ez . . . ez
. . . l ut ua r . . . a r a nda . . . or mi g a
. . . er t i ca l . . . l or i s t a . . . el udo
pa l a . . . r a . . . ent oi nha . . . r a l da
. . . er de . . . s f or o . . . i nho
pa r. . . o ca . . . et ei r a a l . . . a t i a

120


ch ? j ?
a t o a ct o ave
a ca r o a r di m
a r r a a ma a nt a r
ef e a nei r o uva
og o or o . . . a nel a
ocol a t e i a i nel a
. . . oque . . . er ej a us t i a
i n og a r oca r
col . . . a a pu ovem
. . . oque mo. . . i l a . . . i cot e
pi . . . a ma t i . . . ol o . . . ut a r

121


g a n. . . o r o. . . edo l a n. . . e
ch ? j ?
. . . upet a . . . ei r a r . . . vena
. . . a nel a . . . quei . . . i nel o
. . . ei o . . . ui z . . . i mpa nz
. . . a f a r i z . . . or na l . . . a mi n
. . . og a dor . . . a r ut o . . . a r r ua
. . . our i o . . . us t i a . . . avet a
. . . unt a . . . eque . . . uvent ude
ho. . . e . . . ul ho . . . uma o
. . . us a nt e . . . avei r o . . . or na l i s t a
. . . uvi s co a n. . . o con. . . unt o

122


t a . . . o en. . . oo ca . . . i mbo
i n. . . ec o en. . . er i n. . . a r
Val or es de X
C o mp l e t a a s p a l a v r a s c o m a l e t r a X n a c o r d o s o m.

E s c r e v e u ma f r a s e p a r a c a d a p a l a v r a .
ch z ss cs is
t a i m i mo pei e
ca i a a u l i o boe
ca i ot e ena me l i o
et r a i r r oo ener t a r
a mei a meer r e puo
ena da cr uci f o t et o
pr i mo et ens o ecl a ma r

123


a neo epr es s o r ef l e. . . o
he g ono ea me l uo
i l of one f i a r a r ope
Va l or e s de X

C o mp l e t a a s p a l a v r a s c o m a l e t r a X n a c o r d o s o m.

E s c r e v e u ma f r a s e p a r a c a d a p a l a v r a .
ch z ss cs is
er i f e et r emo oi gni o
ba i a er ci t o ca l i . . .
ecl a ma r i t o a pr oi ma r
a i l e epi r a r oi da r
Al ei o epl i ca r epul s o
ca r a t a i s t a avi er

124


ecur s o eceder ei gi r
Ma i mi na ecel ent e enot a r
eceder he. . . a g ona l ece p o
eces s o e. . . t er no ecl us i vo
Va l or e s de X

C o mp l e t a a s p a l a v r a s c o m a l e t r a X n a c o r d o s o m.

E s c r e v e u ma f r a s e p a r a c a d a p a l a v r a .
ch z ss cs is
eces s o et i co ei s t i r
epr es s o i s t o . . . a r ope
epl os i vo e l i o epul s a r
et i nt or epl i ca r et er na t o
ve. . . a me e. . . pos i o e. . . t r a i r

125


e. . . a ct o e. . . a g er o e. . . ce p o
e. . . i s t i r . . . i t o e. . . pel i r
e. . . pa ndi r e. . . pedi r . . . eque
quei . . . a e. . . pl os o . . . a dr ez
e. . . t r emo e. . . por e. . . pr i mi r
c/g v/f
c o ma / g o ma v i u / f i o
c a ma / g a ma v o z / f o z
c o l a / g o l a v i a / f i a
c a l o / g a l o v e z / f e z
c o r r o / g o r r o v a c a / f a c a
c o mo / g o mo v a l s a / f a l s a
c a l a / g a l a v i l a / f i l a

126


c r u a / g r u a v a l a / f a l a
c a t a / g a t a v e n d a / f e n d a
b/p d/t
b o c a / p o u c a d u a s / t u a s
p o t e / b o t e t o ma / d o ma
p a l a / ma l a d e n s a / t e n s a
p a r / b a r p i n g o / b i n g o







127




128



INSTITUTO PIAGET
Campus Acadmico de Vila Nova de Gaia
Escola Superior de Educao Jean Piaget/Arcozelo
(Decreto-Lei n. 468/88, de 16 de Dezembro)
Mestrado TIC
2011
As TIC como meio de interveno na dislexia em crianas do 2 ciclo
Paulo Jorge Ribeiro Menezes

Anexo 3
Qual gostas mais?
Imagina que ests a jogar um jogo no teu computador. Tens a
possibilidade de escolher alguns dos botes do prprio jogo. Qual
gostas mais? Faz uma cruz (X) no quadrado da figura escolhida.


















Vou ter em conta as tuas escolhas.
Obrigado pela tua participao.



Boto Retroceder




Boto Avanar


Boto Retroceder


Boto Avanar





Boto Regresso
pgina principal




Boto Regresso pgina
principal



Boto sair



Boto sair

129


Qual dos cenrios gostavas de ver num jogo de computador? Assinala com um X.
Cenrio A










Cenrio B









Nenhum doa anteriores, apenas uma tela branca ou de cor.

130



INSTITUTO PIAGET
Campus Acadmico de Vila Nova de Gaia
Escola Superior de Educao Jean Piaget/Arcozelo
(Decreto-Lei n. 468/88, de 16 de Dezembro)
Mestrado TIC
2011

Nmero de
ordem
Identificador da
tarefa
Nvel de
desempenho
observado
Tempo de tarefa Comentrio do
participante
Observaes
Pontos a rever
Incidentes crticos
1 Primeiro contacto
com o prottipo

2 Jogo1
3 Jogo 2
4 Jogo 3
5 Jogo 4
Anexo 5

131



INSTITUTO PIAGET
Campus Acadmico de Vila Nova de Gaia
Escola Superior de Educao Jean Piaget/Arcozelo
(Decreto-Lei n. 468/88, de 16 de Dezembro)
Mestrado TIC
2011








Questionrio
Avaliao do Produto
Visual do prottipo
O - Confuso
O - Razovel
O Claro
Obs:
_______________________________________________________________
__
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________

Navegao
O - Difcil
O - Mediano
O Fcil
Obs:
_______________________________________________________________
__
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________


Facilidade de Utilizao
O - Difcil
O - Mediano
O Fcil
Obs:
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Este questionrio pretende apenas recolher, registar informaes e problemas
de usabilidade que violem as heursticas no mbito do MUMMS (Measuring the
Usability of Multi-Media) bem como a sua adaptabilidade ao pblico-alvo,
alunos do 2 Ciclo do ensino bsico ou equivalente.

Muito obrigado por ter aceitado participar neste trabalho de investigao e pela
ajuda preciosa.

Anexo 6

132



INSTITUTO PIAGET
Campus Acadmico de Vila Nova de Gai
Escola Superior de Educao Jean Piaget/Arcozelo
(Decreto-Lei n. 468/88, de 16 de Dezembro)
Mestrado TIC
2011






Questionrio do utilizador.
Sim No
Utilidade


til. O O
Ajuda-me a entender algumas coisas

O O
Facilidade de Uso


fcil de usar. O O
simples de usar. O O
intuitivo O O
Requer o menor nmero de etapas possvel para realizar o que eu
quero fazer com ele...
O O
Us-lo fcil O O
Eu posso us-lo sem instrues escritas. O O
Detecto erros na sua utilizao. O O
Posso us-lo sempre com sucesso O O
Satisfao


Estou satisfeito com ele. O O
Recomenda-lo-ia a um amigo. O O
divertido de usar. O O
Funciona de forma que eu quero que ele funcione. O O
agradvel de usar. O O

Facilidade de Aprendizagem


Aprende-se a us- lo rapidamente. O O
Lembro-me como us-lo. O O
fcil aprender a us-lo. O O
uma ferramenta que facilmente se domina O O

Este questionrio pretende apenas recolher informaes de gostos e prticas de alunos
do 2 Ciclo do ensino bsico ou equivalente, para que se possa adequar a
interactividade de software educativo, destinado a este pblico. No inteno dos
promotores deste inqurito, fazer uma avaliao individual de cada aluno, nem de cada
turma mas de todos os alunos e de todas as turmas em conjunto.
Os resultados deste trabalho sero apresentados assim que finalizados e solicitados.
Muto obrigado por teres aceitado participar neste trabalho de investigao e pela ajuda
preciosa.
Preenche os O para assinalares a tua resposta
Anexo 7