Hernndez, R. (2011). El diseo de una unidad didctica: Un ejercicio docente de continua reflexin. Revista "Entre Comillas", 14, 81-90.

El Diseo de una Unidad Didctica: Un Ejercicio Docente de Continua Reflexin

Rubinsten Hernndez Barbosa Mg. en Didctica de las Ciencias Universidad Autnoma de Colombia Estudiante Doctorado en Educacin Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas rhbjd@hotmail.com Fecha de recepcin: junio 1 de 2011 Fecha de aceptacin: julio 21 de 2011

RESUMEN
El diseo de unidades didcticas forma parte de la tarea del docente. stas deben responder no slo a las polticas ministeriales e institucionales de los centros educativos, sino a los contextos y condiciones socioculturales de la comunidad educativa, a las necesidades e intereses de los estudiantes y a los objetivos de la enseanza de las diferentes disciplinas en las que se encuentra dividido el plan de estudios. Teniendo como apoyo algunos referentes tericos, pero especialmente basado en el ejercicio reflexivo desarrollado por el autor sobre el tema que se aborda en este texto, y considerando la diversidad de aspectos que se deben tener presentes en el proceso de planificacin, desarrollo y evaluacin de una unidad didctica, este artculo tiene dos objetivos: el primero, abordar, de manera sucinta, algunos aspectos que se deben considerar a la hora de pensar en el diseo de una unidad didctica, y el segundo, invitar a los docentes, de las diferentes reas del conocimiento, a pensar este ejercicio como un espacio de reflexin colectiva en el que la experiencia, el intercambio de saberes, el disenso y la diferencia sean permeados por el dilogo acadmico que conlleve a mejorar la prctica docente. Palabras claves: Ambiente de aula, Currculo, Proyecto de aula, Reflexin docente, Unidad didctica. Keywords: Classroom enviroment, Curriculum, Classroom project, Didactic unit, Reflection teacher.
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INTRODUCCION
El diseo de unidades didcticas ha dejado de ser un trabajo de personas ajenas al contexto escolar para ser una tarea fundamental del docente, quien como profesional de la educacin tiene un papel activo y decisivo en la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos; como tambin en la eleccin y diseo de los materiales, de las actividades, de las estrategias de desarrollo y de las formas de evaluacin, entre otros. Esta tarea, como lo seala Coll, permite una configuracin del currculo a nivel institucional y de las asignaturas, lo cual se refleja en el aula, y depende de los contextos educativos (Coll, 1994). En la prctica hay varios factores que inciden en el diseo y estructura de una unidad didctica; sin embargo, hay que anotar que uno de los ms importantes es el concerniente a las concepciones que los docentes tienen sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, unido al modelo didctico que subyace a dichos conceptos (Snchez y Varcarcel, 1993). Estas concepciones se manifiestan en la planeacin y organizacin del currculo, entre otros aspectos, toman cuerpo y se evidencian en la prctica docente. En ese sentido, es necesario anotar que dependiendo de lo consignado en el prrafo anterior, el docente les conceder mayor o menor importancia a unos aspectos que a otros en la estructuracin y diseo de una unidad didctica. Es as como desde un modelo didctico transmisionista, se ha podido establecer que los contenidos, generalmente estipulados por otros, y las actividades para desarrollarlos son los aspectos ms relevantes. Desde un modelo didctico tecnolgico, la importancia inicialmente recae en los objetivos, los cuales son concretos y delimitados; luego, en los contenidos, y por ultimo en las actividades. En el modelo denominado artesano humanista, el diseo de la unidad centra su atencin en la motivacin de los estudiantes; por tanto, es necesario buscar situaciones llamativas y que despierten un gran inters para ellos. Finalmente, desde un modelo considerado constructivista, se concibe el conocimiento como un proceso de construccin en el que se resalta la interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimiento, hay diferentes formas de ver el mundo y de atribuirle significados a las experiencias. En ese orden de ideas, es fundamental conocer las ideas previas, que junto con los objetivos propuestos por el docente y los intereses de los estudiantes sobre el aspecto y/o tema a abordar, determinan la secuencia de los contenidos, las actividades y las formas de evaluacin, entre otras (Fernndez, 1999). Es imprescindible anotar que detrs de una propuesta educativa, y de cualquiera de los aspectos que esta incluye, subyace una postura epistemolgica con fundamentos pedaggicos, psicolgicos y didcticos, en ocasiones, de manera explcita, y en otras, implcita, como en la mayora de los casos, pues no son el resultado de una reflexin terica consciente y juiciosa. En ese sentido, hay que decir que el concepto de unidad de didctica 82
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y los criterios que se han tenido en cuenta para disearla han ido cambiando y ajustndose a las necesidades y a las nuevas visiones sobre educacin y los aspectos que sta abarca. En esta revisin sobre unidades didcticas no se pueden dejar de mencionar los aportes de Decroly, cuya propuesta fue organizar las actividades de enseanza en torno a los Centros de Inters. En aras de tener un punto de partida terico, pero teniendo presente que ese no es el objetivo de este texto, en el siguiente cuadro se establecen los aspectos que algunos autores han propuesto tener en cuenta en el diseo de una unidad didctica.

Propuesta Jos Gimeno Sacristn (1981)

Elementos a tener en cuenta en el diseo de una unidad didctica Objetivos Contenidos Medios Relaciones de comunicacin Organizacin y evaluacin Objetivos Elementos personales: profesor(a)-alumno(a) Contexto Contenidos Experiencia Medios materiales y tcnicos Estrategias metodolgicas Evaluacin Finalidad y tiempo dedicado al trabajo Conocimientos y destrezas que han de poseer previamente los alumnos (as) Objetivos Preparacin de los medios de evaluacin Actividades escolares Material Tiempo para cada actividad, lugares y situaciones Evaluacin Contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales Habilidades y destrezas orientadas al desarrollo de capacidades Criterios metodolgicos Experiencias de enseanza-aprendizaje Procesos evaluativos
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ngel Prez Gmez (1988)

Alfonso Gutirrez (1997)

Amparo Escamilla (1993)

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Gaspar Snchez Blanco Mara Victoria Valcrcel (1993)

Jos Fernndez, y otros. -1999

Sanmart, N. (2004).

Anlisis cientfico: reflexin cientfica de los contenidos por parte del docente. Anlisis didctico: determinacin de ideas previas de los estudiantes. Seleccin de objetivos e intenciones educativas. Seleccin de estrategias didcticas: planteamientos metodolgicos, secuencia de la enseanza, actividades y materiales. Seleccin de estrategias de evaluacin. Criterios de seleccin de la unidad: necesidades de los docentes, niveles de desarrollo e intereses, entre otros. Evaluacin: eleccin de criterios de evaluacin de todas las actividades. Concepciones epistemolgicas y didcticas sobre el objeto de estudio por parte de los docentes. Concepciones de los estudiantes: cobija los conceptos, actitudes, destrezas y valores sobre el objeto de estudio. Se pueden usar diferentes estrategias. Ideas fuerza: tiene en cuenta los intereses de docentes y estudiantes. Materiales Seleccin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Motivacin: este aspecto es constante. Problemas para guiar la unidad: diseo de las actividades teniendo en cuenta las ideas fuerza. Secuencia de las actividades y temporalizacin de las mismas. Elaboracin de un documento que describa todas las fases y su respectivo desarrollo. Finalidades-objetivos. Seleccin de contenidos. Organizacin y seleccin de contenidos. Seleccin y secuenciacin de actividades. Seleccin y secuenciacin de actividades de evaluacin. Organizacin y gestin del aula. La diversidad de propuestas que se mencionan en el cuadro anterior es tambin el reflejo de las concepciones que sobre unidad didctica han establecido algunos autores. En esa perspectiva, parece conveniente precisar qu se entiende por unidad didctica. La definicin ms congruente con lo que se expone en este texto es la que nos presenta Caal, quien la define como una unidad bsica para el diseo y desarrollo de todo proceso de enseanza y aprendizaje, conformada por un conjunto de actividades estructuradas en funcin de una orientacin didctica determinada, de una estrategia de enseanza y de unas modalidades de regulacin especficas (Caal, 1997). Teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora y reconociendo que no hay caminos previamente establecidos o normativos, a continuacin se especifican algunas fases y se describen

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las caractersticas, que desde una mirada particular se deben tener presentes en el diseo de una unidad didctica. Al respecto hay que decir tres cosas: la primera, estos aspectos no deben ser ledos como un receta didctica infalible; la segunda, estos criterios son propuestos, no solo desde la revisin terica del tema, y aunque recogen puntos de vista de las propuestas relacionadas en el cuadro anterior y algunos de ellos reciben diferente denominacin pero aludiendo al mismo aspecto, se sugieren desde el mismo ejercicio reflexivo que ha realizado el autor; y tercero, y quizs el principal, que deben ser ledos, interpretados y abordados a partir de las particularidades y necesidades de quienes acepten la invitacin a tener otra mirada y perspectiva de las unidades didcticas.

a los diversos intereses y necesidades de los estudiantes (Escamilla, 1993). Esto no quiere decir que en el diseo de una unidad didctica se consideren todos los aspectos a la vez, sera casi imposible su convergencia, pero s es necesario determinar su importancia y valorarlos a la luz de las necesidades de los estudiantes y de los objetivos de la enseanza que se han establecido en la institucin.

Objetivos

Los objetivos tambin dependen de qu es lo que se quiere lograr con los estudiantes y a qu aspectos se desea dar ms relevancia (Claxton, 1994). Se sugiere que los objetivos sean pocos, explcitos y proyectivos, que tengan en cuenta el tema, los recursos, las formas Antes de describir los diferentes criterios a tener en cuenta en el dis- de evaluacin y el tiempo, entre otras cosas. En su formulacin hay eo de una unidad didctica, es necesario recalcar que la importan- que tener presentes los siguientes aspectos: a) enunciarlos para el cia de cada uno de ellos est dada en relacin con la articulacin que estudiante, teniendo en cuenta sus capacidades y lo que l puede establece con los dems, aunque se justifican, se presentan en un hacer, b) especificar las acciones que se pretende que el estudiante orden y se determinan desde el comienzo sus caractersticas, es claro debe desarrollar, siempre en el marco de los contenidos conceptuque se pueden ajustar en el proceso y hacer los cambios necesarios, ales, procedimentales y actitudinales que estn siendo objeto de pero siempre pensando en los objetivos generales de la unidad, ya estudio y reflexin; y c) tener en cuenta el contexto, ya que puede que se entiende, como anota Neus Sanmart, que un buen diseo delimitar o incidir en la consecucin de los objetivos (Allall, 1991). didctico es aquel que mejor responde a las necesidades diversas de Adems, es necesario que los docentes consideren aspectos como la los estudiantes, (Sanmart, 2004). Este aspecto es fundamental a la edad, la historia particular y de grupo de los estudiantes, y que no se hora de plantear y definir las metas. olviden de la importancia que tienen los recursos materiales, espaciales, e incluso econmicos, para la consecucin de los objetivos, los cuales pueden alcanzarse por caminos distintos.

DESARROLLO
Seleccin de los contenidos Descripcin y justicacin de la unidad didctica. Si bien, se reconoce la importancia de los contenidos, los cuales se estipulan desde los entes institucionales, como el ministerio o la propia institucin educativa, es necesario que los docentes tengan en cuenta otros aspectos que determinan, de alguna manera, su seleccin y, ms adelante, el xito de la puesta en marcha de la unidad didctica. Estos aspectos toman en cuenta y le dan gran importancia a los contextos, a los procesos cognoscitivos que se quiere implementar o fortalecer, al peso que se le quiere dar a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en la unidad, y por supuesto, Es pertinente decir que organizar y secuenciar contenidos no puede ser una tarea sin reflexin del mismo ejercicio, pues muchas veces, en la prctica, los docentes guan la seleccin de los tpicos que se van a estudiar, sus actividades y secuenciacin, entre otros aspectos, por su experiencia, por su intuicin y por sus propios intereses. O lo que es peor, asumen de manera acrtica la propuesta de otros. Es muy frecuente que los contenidos se estipulen desde los entes ministeriales, desde las instituciones particulares o estn prescritos en el libro de texto gua, mecanismo que para algunos docentes facilita la tarea. No se puede perder de vista que en el aula encontramos
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diversidad de ritmos y niveles de aprendizaje, y que el objetivo es que todos los estudiantes progresen; por tanto, los contenidos seleccionados deben permitir que todos ellos tengan las posibilidades de hacerlo, tomando en cuenta sus caractersticas individuales. Tambin se espera que los contenidos sean significativos, que posibiliten a su vez la comprensin de los fenmenos relevantes en el campo de las diferentes disciplinas, y que se incluya y haya un balance entre los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales. La seleccin de los contenidos se puede hacer teniendo en cuenta los llamados conceptos estructurantes o metas disciplinares; es decir, aquellos sobre los cuales se fundamenta una disciplina. Otros aspectos a considerar son el interdisciplinario y la importancia social de los contenidos. En cualquiera de los tres casos, hay que tener presente que toda seleccin implica, de alguna manera, transposicin didctica. Actualmente, hay una lnea de trabajo e investigacin, que ha cobrado gran importancia y es la relacin ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente, cuya premisa es que el currculo se puede disear teniendo como objetivo la comprensin de los fenmenos naturales y sociales. En ese sentido, algunos estudiosos del tema dicen que comprender estos fenmenos demanda un mayor esfuerzo por parte de los estudiantes, pues se requiere identificar mltiples variables y establecer una red de interrelaciones, que muchas veces son complejas (Sanmart e Izquierdo, 1997). Organizacin y secuenciacin de los contenidos Estos dependen de las finalidades y los objetivos de la unidad didctica. Se pueden organizar por tpicos generativos, por problemas u objetos de estudio, por unidades globalizadoras, por conceptos estructurantes o por procesos investigativos, que pueden incluir proyectos. En cuanto a su estructuracin para su respectiva secuenciacin, se sugieren dos formas: mapas conceptuales y los esquemas. Su escogencia depende de la familiaridad y la experiencia en el manejo de la estrategia por parte de los docentes. Cada una de estas formas tiene ventajas, y se deben tener en cuenta a la hora de su seleccin. Por ejemplo, los mapas facilitan la seleccin de conceptos claves, que se organizan de acuerdo a una jerarquizacin y permiten establecer relaciones lineales y cruzadas (Ontoria,1992), mientras que las redes de contenidos, adems de tener otra disposicin espa-

cial pues el tema o concepto inicial se pone en el centro, ayudan a incluir y establecer interrelaciones entre nociones o conceptos estructurantes, preguntas claves, experiencias relacionadas con el tpico, con las actitudes y con valores (Ciliberti y Galagovsky, 1999). Seleccin y secuenciacin de las actividades Estos aspectos no son menos importantes que los dems, son fundamentales en el diseo de la unidad didctica, ya que a travs de las actividades los estudiantes se ponen en contacto y establecen relacin con el objeto de estudio, posibilitando de esta manera el aprendizaje. No se debe considerar una actividad aislada sino el conjunto de ellas, porque una misma actividad puede tener objetivos distintos, dependiendo de otros factores, previamente determinados por el docente.

tesis. Estn orientadas a la organizacin, sistematizacin, reflexin y determinacin de las conclusiones sobre los nuevos aprendizajes. 4. Actividades de generalizacin. Estn dirigidas al uso y aplicacin de los nuevos conocimientos en situaciones reales, implicando con ello la transferencia de los aprendizajes a otros contextos diferentes al escolar. Ambiente del aula

Este aspecto que se considera esencial para el desarrollo de las actividades de clase es mucho ms que el espacio fsico; debe ser considerado como el espacio donde se establecen y convergen relaciones interpersonales, intereses, negociacin de saberes y expectativas, entre otras cosas. Respecto al ltimo aspecto, el docente debe aprender a identificarlas y a canalizarlas; y para ello es fundamental que se facilite la comunicacin, en un ambiente donde se favorezcan la De manera general, la seleccin de las actividades debe tener preexpresin espontnea de las ideas, la posibilidad de explicitar y consentes los objetivos, los contenidos y su secuenciacin, la diversidad trastar las variadas representaciones, los procesos de negociacin y del estudiantado, los materiales disponibles y el tiempo, entre otros. de concertacin entre los mismos estudiantes y con los dems miemAlgunas actividades que se sugieren son: exposiciones y presentacin bros de la comunidad educativa, si es posible. de psteres, lectura de artculos y libros, debates, trabajos prcticos, resolucin de problemas, excursiones, visitas a museos, observacin Otro aspecto a considerar en el ambiente de aula es el relacionado de videos y pelculas, dramatizaciones y juegos, entre otros. Estas con la diversidad, que no slo responde a los aspectos mencionados actividades tambin pueden ser el punto de partida sobre las cuales al inicio del prrafo anterior, sino que tiene que ver con los ritmos y se organizan los dems componentes de la unidad. En cuanto a la se- formas de aprendizaje, incluso con los factores socioculturales, incuenciacin, se puede decir que siempre hay que tener presente que cluido el gnero. Se sugiere formar grupos de trabajo heterogneos la meta es promover oportunidades y espacios de aprendizaje, en los en los que se distribuyan tareas diferentes y que promuevan ayuda que el estudiante pase de un nivel de interpretacin inicial a nive- entre sus participantes. Tambin favorece el desarrollo de activiles ms complejos, donde no slo se pueda contrastar el cambio en dades diferenciadas en cuanto al grado de complejidad, que permita estos niveles, sino generar nuevas inquietudes intelectuales. Segn a cada estudiante la posibilidad de avanzar en su proceso personal, la finalidad de la unidad didctica, se establecen cuatro tipos de ac- de acuerdo a sus caractersticas individuales. tividades, cada una de ellas con sus propias caractersticas y metas. Actividades de evaluacin 1. Actividades de iniciacin o de exploracin. Como su nombre lo se- Bajo esta mirada, la evaluacin tambin tiene otra forma de perciala, permiten, a travs de situaciones concretas y reales examinar birse por parte del docente. Se concibe de manera integral, es decir, el problema objeto de aprendizaje, expresar y reconocer las ideas cobija todos los mbitos del desarrollo de un individuo, donde se iniciales que tienen los estudiantes al respecto. 2. Actividades de tienen en cuenta las relaciones interpersonales, la integracin al trapromocin. Permiten, a travs de la introduccin de nuevas vari- bajo en grupo, el recorrido que cada estudiante hace en su proceso ables, identificar otras formas de explicar y observar el objeto de particular, destacando avances y dificultades (Artetxe, T y Garaizar, estudio, incluso reformular el problema inicial. 3. Actividades de sn- 2004), y por supuesto, la evidencia del progreso a nivel conceptual
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(Flrez, 2001), los cuales corresponden, a su vez, a las finalidades de su actuar, que hace lectura del contexto escolar, que identifica las la unidad didctica. fortalezas y las debilidades de sus estudiantes, que propone y lleva a cabo acciones de solucin propias de su desarrollo profesional, entre Se sugiere entonces, que adems de ser la evaluacin continua, debe otras cosas (Shon,1992). Esto cobra gran importancia si se tiene en haber claridad no slo de los momentos, sino de los criterios y los incuenta que las acciones del docente, las cuales tambin son el reflejo strumentos ms apropiados para desarrollarla en cada caso, siempre de su pensamiento (Giles, M, 1987), pueden incidir en el proceso de teniendo en cuenta los objetivos de la actividad evaluada y su articuaprendizaje de los estudiantes. lacin con los objetivos de la unidad didctica. Se recomienda hacer partcipe de manera activa a los estudiantes, quienes tambin deben Si consideramos el diseo de la unidad didctica como un proyecto, tener claridad de su proceso, en esa perspectiva son fundamentales es primordial que en l participen estudiantes y profesores (Cerda, los procesos de auto y coevaluacin. En la heteroevaluacin, el do- 2001). En ese sentido, vale la pena anotar que el ideal es que en el cente debe hacer nfasis en los aspectos positivos y los avances al- diseo de una unidad didctica intervenga un equipo de docentes; canzados por cada uno de los estudiantes, sin dejar de anotar y hacer ojal de campos disciplinares distintos. Para ello es fundamental que recomendaciones, sobre aquellos aspectos en los que los progresos en el marco de las polticas educativas de las instituciones escolares han sido menos notorios (Iafrancesco, G. 2004). sea estipulada la necesidad de abrir espacios, que sean reconocidos como parte de la responsabilidad acadmica con el objetivo de reflexionar sobre el ejercicio profesional docente que conlleve a la formacin de equipos de trabajo que, a su vez, en un ambiente colaborativo construyan proyectos de inters comn. En este proceso, que dicho sea de paso no es fcil y requiere adems de disposicin, tiempo y recursos, entre otras cosas, es imprescindible que la enseanza sea considerada como un proceso de ayuda, la cual vara, se modifica y ajusta a las necesidades de los estudiantes, las cuales tambin cambian, y el aprendizaje es pensado como un proceso de A manera de cierre construccin de significados y de construccin de sentido (Coll, Mauri Lo importante del diseo de una unidad didctica es que a travs y Onrubia, 2006). de sus diferentes momentos se pone en evidencia o se concreta lo Estos proyectos se pueden y deben ser asumidos como proyectos que el docente verbaliza; es decir, su prctica docente. En el disinvestigativos, propios de la labor profesional docente. Para ello eo de la unidad tambin refleja la manera de concebir cada uno es necesario, entre otras cosas, apoyo institucional, formacin de de los aspectos que ha tomado como referentes tericos, cmo han equipos de trabajo, reconocimiento de las capacidades individuales sido interpretados y la forma de ponerlos en el contexto del aula. de quienes forman el grupo, explorar los posibles alcances del traAdems, lo ms interesante y representativo del ejercicio que implica bajo, mostrarse siempre dispuestos a superar las limitaciones, ser el diseo de una unidad didctica, y que ojal sea aceptada la inpropositivos frente a las dificultades que puedan identificarse en los vitacin a los posibles lectores docentes, es que el docente pasa de contextos escolares particulares, tener una posicin crtica y abierta ser concebido como un tcnico aplicador de programas, que reprofrente a los procesos evaluativos y estar dispuestos siempre a mejorar duce, en la mayora de los casos, un buen nmero de tcnicas con la prctica docente. gran eficacia (Perafn, 2005), a ser percibido como un profesional reflexivo, que toma decisiones, que emite juicios, que piensa sobre Para finalizar, no puedo cerrar este texto sin hacer una pequea rePor otra parte, es imprescindible que cada una de las fases que cobija la planificacin de la unidad didctica sea objeto de evaluacin por cuenta del docente o equipo de docentes, ya sea por nivel o por asignatura, quienes son los responsables de fijar los criterios de esta, reconociendo puntos fuertes y dbiles, con el propsito de mejorar las actividades, su desarrollo y los procesos de evaluacin, entre otras cosas, como tambin el futuro diseo y desarrollo de unidades didcticas. 88
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flexin sobre un aspecto que, desde el rea en la que ejerzo el ejercicio profesional docente, las Ciencias Naturales, considero que debe entrar a formar parte de los criterios a tener presentes, y en ese caso desde un campo disciplinar particular, en el diseo de una unidad didctica en el rea de las Ciencias Naturales. Me refiero a uno de los aspectos que en los ltimos aos se vienen trabajando desde diferentes niveles escolares, y es el relacionado con la inclusin de la historia de la ciencia en el currculo escolar. Este aspecto no solo debe considerarse en las unidades didcticas de las Ciencias Naturales, sino que se debe repensar en los caminos, formas y recursos, entre otras consideraciones, que son necesarios para aprovechar las ventajas que tiene el estudio y anlisis de temticas de biologa, qumica y fsica con un enfoque histrico. En ese sentido, y con el nimo nicamente de invitar a los docentes a dirigir su mirada y profundizar sobre este aspecto, las siguientes lneas intentan exponer algunas ideas en esa direccin. En la literatura se reportan, como producto de varios trabajos de investigacin, algunas ventajas que tiene la inclusin de la historia de las ciencias en los currculos escolares en todos los niveles de escolaridad; tienen que ver con el fomento de las actitudes positivas hacia la ciencia, muestra las relaciones entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad, pone de relieve la historicidad y la dimensin humana de la ciencia, ayuda a comprender la naturaleza, los mtodos y la evolucin de la ciencia y, por supuesto, ayuda a comprender mejor los contenidos cientficos (Fernndez, 2000). Todos estos aspectos, adems de considerarse como objetivos propios de las Ciencias Naturales, deben ser analizados a la luz de los criterios expuestos sobre el diseo de una unidad didctica. De esta manera, en el diseo de unidades didcticas en las ciencias naturales se deben incluir como objetivo, partiendo de las reflexiones de los propios docentes, aspectos concernientes al anlisis sobre la representacin del conocimiento cientfico, sus procesos experimentales, sus metodologas y sus aplicaciones en la resolucin de problemas cotidianos de los individuos, los cuales se inscriben, se delimitan y condicionan en el marco de la cultura humana, en la que cobran relevancia los aspectos sociales, polticos, econmicos, culturales y religiosos, entre otros (Ruiz, 2005).

Con las nuevas tecnologas de la informacin, donde se vislumbran otras formas de comunicacin (correo electrnico, blogs, portales dinmicos, chats, y videoconferencias, entre otros), las cuales forman parte de la cotidianidad de la mayora de los estudiantes, y a travs de ellos permean el aula escolar, es fundamental que los docentes tengan en cuenta que aparte de lo sugerido en estos prrafos, hay otros elementos propios del sistema tecnolgico que es necesario considerar en el diseo de unidades didctica virtuales. Para los que quieran ampliar sobre este aspecto, se les sugiere revisar el texto de Zrrate, 2009.

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Revista Digital CIENCIA Y DIDCTICA

No. 50

1/02/2011

ELABORANDO UNIDADES DIDCTICAS

Troyano Blanco, Ildefonso 75.116.913-V Diplomado en Magisterio

Troyano, I. (2011). Elaborando unidades didcticas. Revista Digital Ciencia y Didctica, 50, 41-51.

Resumen.

Las unidades didcticas son uno de los aspectos curriculares inherentes a la labor docente. Son consideradas como una gua didctica que pretende organizar y orientar el trabajo del docente, y como consecuencia, son clave en el proceso de enseanzaaprendizaje del alumnado.

A continuacin, realizaremos un anlisis sobre cmo se considera a las unidades didcticas, as como tambin estableceremos un recorrido en torno a los elementos fundamentales que las componen, las cuales hacen posible la concrecin curricular en un tercer nivel.

Palabras clave.

Unidad didctica, elementos de la unidad didctica, objetivos, contenidos, orientaciones metodolgicas (recursos, agrupamientos, tiempos y espacios) y evaluacin.

1. INTRODUCCIN. ENTENDIENDO A LAS UNIDADES DIDCTICAS.

Las Unidades Didcticas se pueden definir como un conjunto de unidades de enseanza-aprendizaje mediante las que se concreta en ltima estancia, la programacin didctica. Sin embargo, podemos afirmar que existen diferentes maneras de entenderla, ya que son diferentes los modos en que podemos analizar y describir los procesos de enseanza y aprendizaje.
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Revista Digital CIENCIA Y DIDCTICA

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As, cuando la enseanza se entiende como un proceso esencialmente ligado a la materia, en el que los procesos de aprendizaje del alumnado son secundarios e irrelevantes, hablar de unidad didctica es referirse a "colecciones" de temas que desarrollan un mismo contenido general. Este ha sido, sin duda, el modo tradicional de organizar las programaciones didcticas.

Es por tanto que la enseanza resulta ms eficaz cuando no se organiza desde la perspectiva slo de la materia, sino teniendo en cuenta de manera fundamental los propios procesos de aprendizaje del alumnado que debe aprender esa materia para desarrollar determinadas competencias y capacidades.

En definitiva, suponen las unidades mnimas en las que se organiza el proceso de enseanza y aprendizaje, cuyo objeto es guiar la actuacin del docente y del discente a lo largo de un perodo de tiempo, ofrecindonos las siguientes ventajas: Favorece la contextualizacin y la funcionalidad de los aprendizajes. Potencia un aprendizaje mucho ms reflexivo y funcional Fomenta la elaboracin de los contenidos y el descubrimiento activo Permite la realizacin de mltiples actividades de aprendizaje. Facilita el aprendizaje en grupo. Hace posible las aproximaciones interdisciplinares a los temas Facilita al profesorado la tarea de individualizar las ayudas.

Las unidades didcticas las vamos a considerar como la forma de organizar el trabajo docente en la que se busca interrelacionar de forma coherente todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje.

2. CULES SON LOS ELEMENTOS QUE LAS COMPONEN?

Seguidamente, expondremos aquellos elementos curriculares esenciales que toda unidad didctica ha de incluir.
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Justificacin de la unidad cuyo destinatario es el propio alumnado en donde hemos de establecer el centro de inters o tema que otorgue un significado al proceso de enseanza por completo, la finalidad en general de dicha unidad, y la contextualizacin espaciotemporal del grupo clase. Los objetivos didcticos que deben estar expresados en trminos de capacidades. Se refieren a lo que esperamos que los alumnos alcancen al finalizar el proceso educativo Una seleccin adecuada de los contenidos. La metodologa en la que incluiremos: estrategias de enseanza, las actividades de enseanza aprendizaje, la organizacin espacio-temporal, y la seleccin de recursos materiales y didcticos. La evaluacin en la que tendrn relevancia los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin que posibiliten la valoracin del proceso de enseanza/aprendizaje y de sus resultados.

A continuacin y de manera ms detenida, desarrollamos los aspectos ms destacados de cada elemento.

2.1. LOS OBJETIVOS DE LA UNIDAD.

Considerando a Gimeno Sacristn (1991), los objetivos didcticos pretenden el desarrollo de determinadas capacidades por parte del alumno, a travs del aprendizaje de unos contenidos concretos secuenciados y organizados adecuadamente. Se tomarn a las actividades de aprendizaje como los medios que permitan su desarrollo. Es por ello, que los objetivos presentan dos finalidades fundamentales:

a) Poseen una clara funcin orientadora de la prctica docente. Han de expresar las capacidades y competencias que queremos desarrollar as como los distintos contenidos que posibilitaran su consecucin. b) Presentan una funcin controladora del aprendizaje y de la enseanza, ya que por medio de los mismos, ser posible realizar los cambios pertinentes, tanto relativos al alumno/a como al maestro/a.
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Adems, debemos saber que cualquier objetivo implica en su consecucin el dominio de conceptos, procedimientos y actitudes de manera coordinada, para desarrollar la capacidad a la que haga referencia.

Con el fin de poder cumplir las finalidades citadas anteriormente, a la hora de formular objetivos didcticos debemos tener presentes los criterios: a) Han de ser claros y comprensibles. b) Deben expresar la capacidad que pretenden desarrollar c) Han de incluir en su formulacin los contenidos de los tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

2.2. LOS CONTENIDOS Y EL TEMA DE NUESTRA UNIDAD DIDCTICA.

Los docentes debemos llevar a cabo la seleccin de los contenidos partiendo de los objetivos, puesto que cada objetivo didctico debe de expresar los contenidos que desarrollan la capacidad elegida. Al igual que los objetivos, los contenidos tambin deben reunir una serie de caractersticas: Han de ser vlidos o aptos para desarrollar las capacidades propuestas Deben ser significativos y funcionales en situaciones diferentes a las de su enseanza, y de su estructura interna. Deben facilitar la integracin en la estructura de conocimiento previo del alumno. Han de ser adecuados a la competencia cognitiva del alumno.

Estas caractersticas de los contenidos obligan a plantearnos, a la hora de planificar nuestra unidad didctica, la forma ms adecuada de organizarlos. Siempre hemos de hacerlo de forma estructurada, en relacin con un tema o centro de inters con sentido y coherencia, para el alumno, permitiendo relacionar los contenidos nuevos que le presentamos con los que ya sabe.

El centro de inters o tema de la unidad didctica debe ser el hilo conductor que adems, acta como nexo de unin que da coherencia a los contenidos y los dota de
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significativad. Por eso, es necesario plantearse en el momento de elaborar una unidad didctica, lo siguiente: La seleccin del tema: hemos de buscar, ante todo, conectar los contenidos curriculares con los intereses y conocimientos previos de los alumnos. La elaboracin del marco conceptual de la unidad: elaborar un esquema en el que se vean los contenidos y la relacin que hay entre stos. Desarrollo del marco: mapas conceptuales que desarrollen cada uno de los grandes bloques de la unidad.

2.3. ORIENTACIONES DIDCTICA.

METODOLOGAS

PARA

NUESTRA

UNIDAD

Desde el punto de vista metodolgico, cada unidad didctica debe ser un proceso con sentido, al igual que debe seguir una serie de fases bien definidas claves para el desarrollo didctico del tema. Dichas fases las resumimos de la siguiente manera: Presentacin de los contenidos. Se produce al comienzo de la unidad, y en la que se incluyen dos acciones esenciales para el desarrollo didctico: Presentacin de los contenidos de la unidad y de motivacin. Evaluacin de los conocimientos previos del tema.

Anlisis de los contenidos. La segunda fase del desarrollo, en la que incluye el tratamiento a fondo de los contenidos. Adems incluye los tipos de actividades: Actividades de desarrollo de los contenidos. Actividades de refuerzo y consolidacin de los contenidos bsicos. Actividades de ampliacin de los contenidos.

Sntesis y transferencia. Se lleva a cabo mediante actividades que permiten a los alumnos recordar, aplicar y generalizar los aprendizajes a problemas, situaciones concretas y reales.

Las actividades en todas las fases anteriores han de ser mltiples y cumplir objetivos distintos dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, han de compartir un conjunto de criterios metodolgicos en el momento de su elaboracin, los cuales:
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Deben tener sentido para el que aprende. Han de ser adecuadas al tipo de aprendizaje que se persigue.

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Deben posibilitar la interactividad y la participacin en grupo. Deben ser variadas para un mismo objetivo o contenido. Han de ser suficientes para alcanzar metas perseguidas. Deben ser realistas con el tiempo que implican.

Por otro lado, las actividades deben ser diferentes en funcin del tipo de contenidos que estemos tratando en cada momento. As, de forma general: El aprendizaje de hechos requiere actividades prcticas y de repeticin. El aprendizaje de conceptos requiere experiencias de representacin y de manipulacin (observacin, comparacin, categorizacin, revisin de las categoras) relacionando los ejemplos y experiencias. El aprendizaje de procedimientos requiere de la realizacin personal supervisada y guiada por el docente. El aprendizaje de las actitudes se produce a partir de la observacin e imitacin de modelos y a partir de la participacin en experiencias sociales.

Por otro lado nos encontramos con otro elemento curricular integrado en la metodologa y del cual dependen en gran medida nuestra labor docente, nos referimos a los recursos y materiales didcticos. Al igual que las actividades, a los recursos se les deben atribuir unos criterios para su adecuada seleccin. Por tanto deben tener un: Criterio evolutivo, ya que deben respetar las caractersticas evolutivas de los alumnos. Criterio cientfico, puesto que deben respetar la naturaleza de la disciplina en cuestin. Criterio didctico, dependiendo de un modelo didctico determinado y coincidente con nuestra programacin.

Asimismo, sera significativo conseguir una coleccin amplia y variable de recursos y materiales didcticos, entre los cuales destacamos: Guas didcticas para el profesor.

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Materiales para que los alumnos busquen de informacin Materiales rigurosamente secuenciados.

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Propuestas de unidades didcticas elaboradas por expertos o por otros compaeros. Han de ser flexibles y adaptables.

2.4. ORGANIZANDO GRUPOS, TIEMPOS Y ESPACIOS.

La metodologa responde a la pregunta: cmo ensear. Para la elaboracin de nuestra unidad didctica debemos considerar la planificacin de elementos organizativos son como los agrupamientos, los tiempos y los espacios.

2.4.1. LOS AGRUPAMIENTOS. Constituye un factor de gran importancia para el logro de los objetivos curriculares, puesto que: - Favorece el desarrollo de la socializacin. - Posee efectos positivos en el desarrollo intelectual. - Influye en los aspectos intrapersonales del aprendizaje, como el incremento de la motivacin, la ampliacin de sus expectativas o el condicionamiento de la autoestima.

De cualquier forma, es preciso realizar la organizacin de los agrupamientos de acuerdo unos criterios generales: Deben favorecer el aprendizaje cooperativo. Deben favorecer la aparicin en el aula de intercambios de opiniones. Nos deben llevar a decidir previamente los criterios de agrupamiento.

Desde nuestro punto de vista, es necesario recurrir a las diversas modalidades clsicas de agrupamiento. As encontramos agrupamientos tales como El trabajo individual: para la prctica de contenidos de aprendizaje de manera personalizada. Pequeos grupos y grupos coloquiales, para el desarrollo de trabajo. En un grupo medio, para exposiciones o debates.
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En gran grupo, como visitas o excursiones.

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2.4.2. LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO.

La dimensin temporal en la programacin de una unidad didctica, se considera desde una doble perspectiva: La previsin aproximada de la duracin total de su desarrollo prctico. La planificacin de la duracin de cada fase del proceso metodolgico.

La temporalizacin ha de ser siempre una decisin previamente adoptada, ya que la duracin de cualquier unidad didctica no est sujeta a tiempos fijos o establecidos. sta durar ms o menos tiempo segn factores como son la edad de los alumnos, los objetivos propuestos o el proceso educativo en general.

2.4.3. LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO.

Con respecto a este elemento, la organizacin de los espacios en la unidad didctica ha de respetar las siguientes caractersticas bsicas: La flexibilidad: el mobiliario del aula debe adaptarse de distintos modos, en funcin de las necesidades de cada actividad de enseanza/aprendizaje, permitiendo trabajar con diferentes agrupamientos. La sistematizacin: maestros/as y alumnos/as han de conocer el procedimiento a utilizar para el trabajo en cada uno de los espacios segn la actividad y el agrupamiento.

3. EVALUANDO LA UNIDAD.

La evaluacin la podemos definir como una accin o conjunto de acciones encaminadas a obtener y valorar los datos acerca del proceso educativo de los alumnos y alumnas, para tomar las decisiones que se consideren oportunas en relacin a dicho proceso, como consecuencia de su formacin integral.
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O dicho de otro, la evaluacin se puede considerar como el proceso de recogida, anlisis e interpretacin de resultados con el fin de valorarlos y de tomar decisiones (Hernndez Castilla y Salinas, 2008).

A continuacin, se expondrn cuatro de los aspectos primordiales en la evaluacin educativa como son: los criterios, los instrumentos, los momentos de evaluacin y la evaluacin del proceso de enseanza. En relacin al primer aspecto, es necesario saber que la evaluacin educativa se define como criterial y posee un carcter formativo, sobre el qu, el cmo y el cundo ensear.

3. 1. CRITERIOS DE EVALUACIN.

Los criterios de evaluacin son los puntos de referencia que se toman como tems en el momento de recoger informacin sobre el proceso de aprendizaje. Es decir, a la hora de comprobar que los objetivos propuestos van siendo alcanzados por nuestro alumnado.

Sealan las capacidades, competencias y conductas, expresadas por los objetivos, que el alumno habr de manifestar al finalizar el proceso didctico. Del mismo modo, son los referentes en el control de los objetivos didcticos, con los que deben guardar una cierta relacin, puesto que por ellos mismos tienen una funcin orientadora para poder evaluar dichos objetivos.

3.2. LOS INSTRUMENTOS PARA EVALUAR.

Una planificacin correcta y precisa de cualquier la unidad didctica estriba en la seleccin y elaboracin de instrumentos de evaluacin que nos posibiliten: Evaluar las diferentes capacidades propuestas en los objetivos. Valuar los conocimientos conceptuales cuantitativos y cualitativos Valorar el conocimiento procedimental y actitudinal. Estimar la adecuacin del diseo y desarrollo de la unidad en s.

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La evaluacin desde un punto de vista educativo, como criterial, global y continua, debera llevar a la valoracin de algo ms que el dominio conceptual del alumno y el uso de instrumentos de evaluacin especficos y cualitativos. Algunos de estos instrumentos son: Tcnicas de observacin: -Registros anecdticos. -Listas de control. -Escalas estimativas. -Cuestionarios. Anlisis de tareas. La entrevista

3.3. LA EVALUACIN Y SUS MOMENTOS.

La evaluacin en la unidad didctica se lleva a cabo: Al inicio (evaluacin inicial), cuyo fin es detectar las ideas previas que los alumnos poseen de los contenidos de una unidad determinada, Durante (evaluacin formativa o continua). Su finalidad es la reorientacin del proceso de enseanza/aprendizaje que estamos llevando, para poder corregir las posibles dificultades. Al final (evaluacin sumativa o final) es la que se realiza al trmino de cada unidad, curso o etapa educativa. No debe ser la que posea ms importancia.

3.4. EVALUANDO LA ENSEANZA.

Creemos muy importante introducir en la prctica educativa una evaluacin sistemtica del proceso de enseanza, mediante elementos capaces de enriquecerla y sistematizarla. Por lo que a nivel de aula encontraramos tcnicas y estrategias como Cuestionarios a alumnos y padres de alumnos. Entrevistas individuales a familiares y alumnos/as. Debates, asambleas y reuniones. La observacin externa por parte de un profesional externo. La observacin directa.
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El contraste de experiencias y puntos de vista. El anlisis de los resultados de los aprendizajes.

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4. CONCLUSIONES.

En resumen, partiendo del anlisis y de la sntesis de lo que hemos expuesto anteriormente, podemos concluir diciendo que la unidad didctica, para el alumno supone un conjunto de actividades encaminadas al conocimiento, anlisis y comprensin acerca de cualquier tema interesante y adecuado a su edad, de manera que los contenidos a aprender, aparecern como herramientas, cuyo conocimiento y dominio ser de utilidad en ese intento.

Para el docente, sin embargo, aunque no es la nica opcin metodolgica para nuestra puesta prctica docente, la unidad didctica se presenta como una gua lo suficientemente adecuada desde el punto de vista didctico, que nos posibilita el desarrollo integral de nuestros alumnos y alumnas y por tanto, la consecucin de los fines educativos establecidos en la Ley 2/2006 Orgnica, de 3 de mayo, de Educacin.

5. BIBLIOGRAFA.

Hernndez Castilla, R. y Salinas, B. (2008). La evaluacin didctica como componente del diseo / desarrollo curricular. En: De La Herrn Gascn, A. y Paredes Labra, J. (coord.) Didctica General. La prctica de la Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid, Mc Graw Hill. Gimeno Sacristn, J. (1991). Teora de la enseanza y desarrollo del currculum. Madrid: Anaya.

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).

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Rafael Matencio

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LA UNIDAD DIDCTICA EN EDUCACIN PRIMARIA

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Introduccin. Qu es una Unidad Didctica. Elaboracin de la U.D. Partes de la U.D. Diferentes modelos. Consideraciones prcticas.

Rafael Matencio

Centro de Profesorado 1. INTRODUCCIN

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Segn lo previsible por anteriores convocatorias, la Programacin y la Unidad Didctica forman parte de la segunda prueba; habra que distinguir que la Programacin tiene un formato especfico y es un documento que hay que entregar al tribunal; dentro de la misma deben ir referenciadas todas (las quince) unidades didcticas, y a las mismas se les ha de asignar uno o dos folios por unidad (si podemos incrustarlas en una tabla con un mismo formato, mejor); por otro lado la Unidad Didctica exige elaboracin y exposicin oral ante el tribunal, no olvidemos esto. Los elementos de la U.D. que cita la convocatoria son los objetivos de aprendizaje que se persiguen con ella, sus contenidos, las actividades de enseanza y aprendizaje que se van a plantear en el aula y sus procedimientos de evaluacin. Estos elementos deben aparecer en dicha tabla, aunque en la exposicin oral aparecern otros de sumo inters y que de alguna manera deberamos incluirlos en el guin que nos dejan utilizar. Todos esos elementos deben estar ya presentes en nuestra Programacin. En esta parte incluiremos actividades tipo que luego desarrollaremos en la exposicin. Por otro lado es muy recomendable tener elaboradas las Unidades Didcticas. Esto nos ahorrar esfuerzo en la hora de preparacin (podemos dedicarla a repasar, memorizar, organizar ideas y, sobretodo, relajarnos) y nos permitir presentar una Programacin rigurosa y coherente. Pensemos que la metodologa, el tipo de actividad, la evaluacin, el contexto, la atencin a la diversidad, etc. no tie nen porque variar mucho entre una unidad y otra; variarn en funcin del objetivo a conseguir y de los contenidos que se trabajen, pero poco ms. Por tanto os recomiendo que intentis elaborar, si no todas, buena parte de las unidades de vuestra Programacin.
Es importante atender a como se contemplan las Competencias Bsicas y el tratamiento de los Temas Transversales (anteriores y actuales).

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2. QU ES UNA UNIDAD DIDCTICA Aunque pretendamos ser prcticos, es imprescindible un poco de teora; conocer lo fundamental para luego elaborar la prctica. Encontraremos multitud de definiciones sobre la Unidad Didctica. Para lo que a nosotros nos interesa, podemos decir que hace referencia al conjunto de unidades de enseanza y aprendizaje en que se concreta una programacin didctica determinada. Cada maestro/a es responsable de la programacin de su aula y el desarrollo de la misma se realiza a travs de las unidades didcticas. En un sentido tradicional, la unidad didctica vendra referida a cada uno de los temas que desarrollan un mismo contenido; por ejemplo: 1. Los seres vivos, 2. El cuerpo humano, 3. El sistema solar, etc dentro del rea de Conocimiento del Medio. Pero desde un punto de vista ms moderno, ms innovador, la U.D. puede convertirse en el eje vertebrador de toda la experiencia educativa; as veremos unidades como el carnaval, el da de Andaluca o Una visita al Jardn Botnico por ejemplo, en las que prima el proceso de enseanza aprendizaje sobre el academicismo de la materia. La unidad didctica es una forma de organizar el trabajo docente en la que se busca interrelacionar de forma coherente todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Partimos de que son fundamentales en la misma las actividades con el alumnado, pero porque tenemos una programacin en la que se enmarca y que le da coherencia y sentido.

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3. ELABORACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA Partimos de que ya hemos elaborado nuestra programacin; por tanto hemos tomado ya todas las decisiones y realizado las selecciones posibles. Ahora se trata de concretar: a) Ponemos un ttulo b) Contextualizamos (un breve recordatorio del aula, colegio, nivel social econmico y cultural, diversidad del alumnado,) c) Lo fundamentamos en nuestra programacin (lugar que ocupa, temporalizacin,) y en los Decretos de enseanza. d) Fijamos los objetivos didcticos y los relacionamos con las competencias bsicas. e) Formulamos los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. f) Aadimos los contenidos correspondientes a los ejes transversales; si podemos mezclarlos con los anteriores mejor. No hay que tocar todas los transversales LOGSE, pero s deben aparecer los transversales LOE. g) Planteamos una secuencia de actividades a lo largo de una serie de sesiones. Debe haber actividades de introduccin, de desarrollo y de consolidacin. h) Referimos nuestra metodologa (principios metodolgicos generales y especficos del rea, el papel del profesor/a y de los alumnos/as, los recursos a utilizar, agrupamientos, tiempos, organizacin) i) Nombramos cmo ser la atencin a la diversidad (actividades de refuerzo y ampliacin, de atencin al alumnado con necesidades educativas especficas) j) Evaluacin: 1. Criterios de evaluacin 2. Procedimientos e instrumentos de evaluacin 3. Evaluacin del alumnado, del profesorado y de la propia U.D., de su desarrollo (cmo se har) k) Citamos la Bibliografa.

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4. PARTES DE LA UNIDAD DIDCTICA TITULO: Debe tener un ttulo que la identifique con el contenido y con el eje temtico correspondiente. Se puede determinar por la materia, por intereses del alumnado, por aspectos de la vida social, etc. Se puede formular como enunciado o como interrogante para motivar al alumno/a. En caso de optar por una opcin original debera subtitularse con el contenido de que trata.

JUSTIFICACIN: Se deben explicar los siguientes puntos: Por qu hemos elegido esta unidad? Cmo es nuestra unidad? Unidad globalizada / Interdisciplinar(Centro de inters, Proyecto, Taller,) Unidad Disciplinar Hay que tener en cuenta el nivel educativo al que va dirigido A qu alumnado va dirigida (el contexto de la programacin, si existen casos de n.e. especficas) Qu relacin existe entre esta U.D. y los dems elementos curriculares (Programacin, Proyecto Curricular,)

OBJETIVOS: Se redactan como verbos los aprendizajes concretos que queremos que consigan nuestros alumnos/as al final de la unidad. Deben expresar capacidades, ser claros y comprensibles adems de estar relacionados con los contenidos. Estarn enmarcados en la Programacin y en el nivel/ciclo correspondiente del Proyecto Curricular. Se deben hacer referencias a las Competencias Bsicas; si nos es ms fcil, esto lo hacemos al nombrar los criterios de evaluacin

COMPETENCIAS BSICAS: Se cita cmo nuestra unidad va a contribuir al desarrollo de las competencias bsicas. Para cada competencia de las que se trabaja se pueden incluir una serie de habilidades o destrezas formuladas como verbos en infinitivo realizadas de manera para una finalidad Por ser un tema excesivamente complejo se recomienda leer exhaustivamente los anexos I y II del R.D. 1513/2006. Tambin es posible relacionarlas con objetivos, contenidos y criterios a travs de algn tipo de numeracin. CONTENIDOS:

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Se redactan como sustantivos Se deben incluir los tres tipos de contenidos Conceptuales (saber) Procedimentales (saber hacer) Actitudinales (ser) Adems se deben incluir contenidos relacionados con los temas transversales. Sera interesante incluir mapas conceptuales.

METODOLOGA: El planteamiento metodolgico determinar la secuencia de actividades que propongamos. Cuando hablamos de mtodo nos estamos refiriendo a una estrategia de accin, a la toma de decisiones antes, durante y despus de la actuacin. Es el principio didctico que vertebra todos los dems elementos curriculares. Nos referimos siempre a cmo hacerlo, cmo crear situaciones de aprendizaje en el aula para que sean posibles los aprendizajes. Existen una serie de principios bsicos que no debemos olvidar, que hay que citar y con los que hay que actuar en consecuencia cuando se desarrollen las actividades. Estos son: - Partir del nivel de desarrollo del alumno, de sus conocimientos previos, de sus motivaciones e intereses. - Asegurar la construccin de aprendizajes significativos (conectar lo nuevo con lo que sabe, actitud positiva, aprendizaje funcional aplicable y generalizable) - Aprender a aprender, que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos. - Que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento. La U.D. debe seguir unos pasos bien definidos: a) Presentar los contenidos: El profesor/a es determinante, se debe motivar al alumnado y explorar los conocimientos previos. b) Desarrollo de los contenidos mediante actividades de tres tipos: comunes para todos, de refuerzo y ampliacin, y de consolidacin de los aprendizajes bsicos. c) Sntesis y transferencia: permiten recapitular, aplicar y generalizar los aprendizajes, a la vez que conectar con nuevos aprendizajes En otro orden de cosas, se pueden incluir en la metodologa cmo hacerlo? (agrupamientos, relaciones de comunicacin, actividades), dnde?, cundo?, con qu? Por lo que sera viable incluir en la metodologa los agrupamientos, los tiempos, los espacios, las actividades y los recursos. Una propuesta metodolgica coherente con el modelo que estamos exponiendo y que es el que se recoge en la normativa vigente comprendera tres momentos: Primero: Se parte de lo que los alumnos conocen, la actividad es 6 compartida por el grupo clase. Segundo: Se crea en el alumno/a un conflicto cognitivo y debe surgir la motivacin. Aqu es clave el cmo ensear. Tercero: Lo aprendido debe ser comunicado.

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ACTIVIDADES: Toda actividad desempea algn tipo de funcin en el proceso de enseanzaaprendizaje. En las actividades indicaremos qu tipo de agrupacin de alumnos se requiere para cada actividad (individual, parejas, pequeos grupos, grupo clase, otros) Las actividades que planteemos deben ser atractivas, motivadoras, coherentes con los objetivos, adecuadas a las capacidades del alumnado, estar ordenadas y secuenciadas, funcionales y viables. Las actividades sern: Interactivas (adems de las individuales) Importancia del aprendizaje colaborativo y cooperativo. Variadas para un mismo contenido (puede haberlas obligatorias y optativas) Suficientes para los objetivos perseguidos. Realistas con el esfuerzo exigido y el tiempo que necesitan. Deben apoyarse en materiales acordes a las mismas. Podemos realizar actividades de: Verificacin de conocimientos previos (qu sabemos de?) De motivacin: despertar el inters por el tema. De desarrollo: conseguir los objetivos con la metodologa elegida. De sntesis: para integrar los nuevos conocimientos las ideas previas. De evaluacin: sirven de criterio evaluador de lo aprendido. Algunos tipos de actividades: Exposiciones orales o escritas, del profesor/a o del alumno/a Tcnicas de juegos de palabras (Ver Gramtica de la Fantasa de Gianni Rodari) Redacciones Audiciones Visionado de pelculas o cualquier otro material Dictados Anotaciones Cuestionarios Creaciones personales Juegos Resolucin de problemas Mapas conceptuales Esquemas y grficos Lecturas Bsquedas en Internet Aplicaciones de ordenador (cazas del tesoro, jclic, hot potatoes, portales educativos, juegos y programas) Las actividades deben ser diferentes en funcin de los contenidos que se trabajen: El aprendizaje de conceptos requiere experiencias de representacin y manipulacin de hechos y fenmenos (observacin, comparacin, clasificacin) partiendo de ejemplos y experiencias cercanas. El aprendizaje de procedimientos precisa de un modelo que ejemplifique cmo se realiza lo que se ha de aprender: El procedimiento ha de ser supervisado constantemente por la persona experta y se ha de realizar en situaciones variadas. El aprendizaje de actitudes se realiza a partir de la observacin e imitacin de modelos y no por efecto de los discursos. 7

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RECURSOS Relacionar los materiales precisos para desarrollar la unidad: Debemos ser prcticos y utilizar materiales cercanos. Estn los propiamente escolares: lpices, ceras, cuadernos, etcCitar los que precisamos para determinadas actividades: cartelera, cartulinas, pinturas, punzones, tijeras, etc Nombrar si usamos recursos como el libro de texto o el ordenador. Hay experiencias muy interesantes con materiales de reciclado. Aqu se permite y se agradece la innovacin, siempre teniendo en cuenta criterios pedaggicos y psicolgicos. Podemos distinguir entre recursos impresos, audiovisuales e informticos. ORGANIZACIN ESPACIOS: Qu lugares vamos a utilizar: en la clase, en el centro, en el entorno. TIEMPOS: Enumerar cada una de las sesiones de las que consta la unidad, ser realista en los tiempos asignados a cada actividad. Diremos que la unidad se desarrollar durante x sesiones de x tiempo de duracin a lo largo de x semanas (cuidado aqu con la programacin realizada y con lo dispuesto en la normativa para el rea y ciclo correspondiente) AGRUPAMIENTOS: Para cada actividad especificar que agrupamiento requiere. El trabajo individual permite la reflexin y la prctica de los contenidos de una manera personalizada. El trabajo en pequeos grupos favorece el desarrollo de experiencias, la ayuda mutua, el intercambio. El grupo clase es positivo para exposiciones y debates.

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EVALUACIN Debemos enfocar la evaluacin siempre como formativa; o sea, evaluamos para mejorar. Habr que plantear qu evaluamos?, a quin evaluamos?, cundo?, quin evala? y cmo evaluamos? Debemos evaluar si se consiguen o no los objetivos, total o parcialmente por todos y cada uno de los alumnos. Evaluar al alumnado, a nosotros mismos y a nuestra U.D. y todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Se evala al principio, durante y al final de la U.D. Evala el profesor/a , tambin podra hacerlo el alumno/a (auto y coevaluacin) y otras personas si se hace una reflexin en grupo sobre el trabajo desarrollado. Se puede evaluar al alumnado mediante actividades incluidas en el proceso de enseanza-aprendizaje o por medio de actividades especficas de evaluacin Es importantsimo formular bien los criterios de evaluacin; estos deben ir en consonancia con los objetivos, prcticamente tendrn la misma redaccin y los contemplaremos como indicadores de logro de las capacidades formuladas. Instrumentos de evaluacin: Observacin (listas, registros, anecdotarios, escalas,) Anlisis de tareas Pruebas orales u escritas Entrevistas Debemos referirnos tambin a la evaluacin del profesor y de la U.D. Por ejemplo, conocer si: Se ha adaptado el material al nivel de alumno Las explicaciones han sido eficientes Las actividades han sido adecuadas Se han tenido en cuenta los conocimientos previos del alumnado La manera de hacerlo puede ser variada, pero casi siempre podemos optar por el anlisis de resultados y la reflexin individual o en grupo.

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TEMAS TRANSVERSALES Los temas transversales que podemos tener en cuenta son: La educacin para la salud La educacin medioambiental La educacin sexual La educacin para la paz La educacin vial La educacin del consumidor/a La educacin para la igualdad de oportunidades La educacin moral y cvica ESTO AHORA LO TRATAREMOS COMO EDUCACIN EN VALORES Atenderemos tambin con especial relevancia a la Cultura Andaluza, aunque entendemos que est ya est incluida en los elementos del currculo. Es realmente difcil plantear y trabajar la transversalidad; debemos aprovechar los momentos. No se trata de trabajarlas todas en el desarrollo de la U.D. pero segn la temtica por la que hayamos optado podemos incluir una u otra. Actualmente hay una gran sensibilidad hacia los temas de educacin para la paz, convivencia o igualdad. La nueva transversalidad (LOE) va incluye la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la educacin en valores. Se puede optar por realizar actividades puntuales (no aconsejable) como, por ejemplo, ver un video sobre la violencia de gnero; o integrarlos a lo largo de toda la U.D. (ms aconsejable) planteando juegos cooperativos en lugar de competitivos, o incorporando una metodologa participativa y democrtica: Tambin se podra (es ms difcil) plantear la U.D. desde la perspectiva del tema transversal (existen numerosos ejemplos: D.G.T. Manos Unidas, Intermn, Consejera: Plan de Igualdad, etc) TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD La diversidad es algo inherente al agrupamiento de los alumnos y alumnas; por ello al disear la U.D. debemos tener en cuenta cmo adaptar los tiempos, los materiales, los recursos, las actividades e incluso objetivos contenidos y evaluacin (Adaptacin curricular) a la heterogeneidad y diversidad del alumnado. Cmo realizamos una U.D. hipottica no podemos determinar la actuacin concreta con un determinado alumno/a con necesidades especficas de apoyo educativo (neae segn la LOE). Tengamos en cuenta que los alumnos tienen diferentes capacidades, motivaciones, o estilos de aprendizaje. Como presentamos la propuesta que queremos, no debemos incluir casos extremos (alumnos/as con graves discapacidades intelectuales o sensoriales que precisan de ACIs), aunque s deberamos saber cmo actuar ante este tipo de situaciones. Por ello ser ms fcil asumir la atencin a la diversidad sin afectar a los elementos prescriptivos del currculum; es decir, plantearemos metodologas diversas, variadas, abiertas y flexibles; diversidad de actividades para un mismo contenido, graduadas, obligatorias y optativas, de refuerzo y ampliacin; tambin usaremos materiales diversos y ritmos y agrupamientos distintos. Pensemos que el colocar a un alumno/a junto a otro compaero o ms cerca de la mesa del profesor/a puede tener efectos maravillosos. Lo que s es recomendable es hacer referencia en un determinado momento de la explicacin en cmo adaptaramos nuestra intervencin a un determinado alumno/a o grupo. 10

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Centro de Profesorado 5. DIFERENTES MODELOS

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No existe un nico modelo de presentar la Unidad Didctica, por ello os plantear una serie de propuestas para que cada uno decida en funcin de su propio inters. MODELO A 1. Introduccin (Datos relativos a la U.D., Justificacin, Relacin con el currculo y caractersticas del grupo) 2. Objetivos. 3. Competencias Bsicas. 4. Contenidos (conceptos, procedimientos, actitudes) 5. Actividades de enseanza/aprendizaje (de inicio, desarrollo, acabado y otras refuerzo, ampliacin, complementarias, extraescolares,) 6. Transversales 7. Atencin a la diversidad. 8. Adaptaciones curriculares (se puede suprimir o unir a la anterior 9. Metodologa 10. Temporalizacin 11. Evaluacin (del alumno/a y de la U.D.) 12. Bibliografa MODELO B 1. Datos generales (Ttulo, curso, ciclo, datos del centro, fecha) 2. Justificacin (Relacin con la programacin y PCC) 3. Exploracin inicial. 4. Objetivos Didcticos. 5. Competencias Bsicas. 6. Contenidos. 7. Relacin con otras reas (Interdisciplinariedad) 8. Relacin con los temas transversales. 9. Actividades de enseanza aprendizaje. 10. Temporalizacin 11. Recursos Didcticos 12. Metodologa. 13. Atencin a la diversidad. 14. Actividades complementarias y extraescolares. 15. Evaluacin (Criterios de evaluacin y cmo se har la evaluacin del alumno/a y de la unidad) 16. Conclusiones y consideraciones finales 17. Bibliografa. MODELO C Similar a los anteriores, pero incluimos un cuadro de doble entrada (emparrillado) en el que se van desglosando cada una de las sesiones que a la vez se incluyen dentro de la actividades
SESIN ACTIVIDADES DURACIN AGRUPAMIENTO RECURSOS ESPACIOS

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6. CONSIDERACIONES PRCTICAS Es interesante conocer de antemano qu se nos va a pedir; o sea, cules sern los criterios de evaluacin con los que se valorar nuestra defensa de la programacin y exposicin de la Unidad Didctica. Llegados a este punto, desde la experiencia y siendo coherentes con lo que hemos venido planteando, podemos aventurar, sin que esto quiera decir que stos sern los criterios (ojal, aunque mucho no podr diferir) Valoramos si: Hay una introduccin a la unidad Se justifica y contextualiza Los objetivos son adecuados Se citan las competencias bsicas Se estructuran los contenidos Se conectan con los temas transversales Las actividades son viables, variadas, congruentes Se concreta la metodologa Se usa material didctico adecuado y tecnolgico Se contemplan en la evaluacin los criterios, las tcnicas y los instrumentos Se es original Se tienen habilidades de comunicacin Se hacen referencias a autores, legislacin, corrientes, estadsticas, publicaciones, bibliografa, Se ajusta uno al tiempo Se es claro, sencillo y se tiene control de la situacin. Respecto a aportar materiales, depender del tribunal; pero si no es algo realmente original, mejor no presentarlo. Cuidado con la utilizacin de la pizarra, escribir o hablar de espaldas al tribunal es un gran error; se debe utilizar si aporta algo que no se pueda exponer de otra manera. El discurso debe estar estructurado, el guin es eso: un guin, no debemos escribir en l ms de lo necesario ni abusar de la letra pequea; guiarse por l, pero que nunca se note que ests leyendo. Independientemente de que la convocatoria lo exija o no, es interesante plantear una serie de apartados relacionados con las Competencias Bsicas: a) Desarrollo de competencias. b) Contribucin de la unidad didctica al desarrollo de las competencias bsicas c) Nivel de logro de las competencias bsicas que debe alcanzar el alumnado.

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A la hora de evaluar la Unidad Didctica tendremos en cuenta estos apartados: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) Adecuada contextualizacin de la propuesta. Planteamiento globalizador. Referencia especfica al desarrollo de las competencias bsicas Adecuacin de los objetivos propuestos a la edad de referencia del alumnado. Inclusin del uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Correcta secuenciacin de las actividades. Integracin en la propuesta de los aspectos referidos al tratamiento de la diversidad. Variedad de planteamientos metodolgicos que respondan a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje. Optimizacin de los espacios escolares y extraescolares. Referencia al trabajo en equipo. Adecuacin de los recursos y materiales utilizados. Adecuado establecimiento de criterios e instrumentos de evaluacin.

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