Bourdieu, Pierre e Patrick Champagne (1992), Les exclus de lintrieur, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n91-92, pp. 71-75.

Traduo de Ftima Carreiras Reviso de Teresa Seabra

OS EXCLUDOS DO INTERIOR
Falar, como se faz frequentemente, nomeadamente em ocasio de crises tais como aquelas de Novembro de 1986 ou de Novembro de 1990, de mal-estar liceal, atribuir indistintamente ao conjunto de uma categoria extremamente diversificada e dispersa, um estado(de sade ou de esprito), ele prprio mal identificado e mal definido. efectivamente claro que o universo de estabelecimentos escolares e das populaes que lhes correspondem , de facto, um continuum cuja percepo comum no apreende mais que os dois extremos: de um lado, os estabelecimentos que foram colocados pressa nos arredores desfavorecidos para acolherem as populaes de crianas cada vez mais numerosas e desfavorecidas culturalmente e que j muito pouco tm a ver com o liceu tal como ele foi visto at aos anos 50; por outro lado, os estabelecimentos altamente preservados, onde os alunos de boas famlias podem ainda hoje levar uma vida que no radicalmente diferente daquela que os seus pais ou os seus avs conheceram. E, mesmo que uma manifestao rena um conjunto de alunos (ou de pais) que tm em comum experimentar o mal-estar da Escola, hoje em dia muito difundido, este reveste-se de formas extremamente diversificadas: as dificuldades, incluindo as ansiedades dos alunos das seces nobres dos grandes liceus parisienses e suas famlias, diferem significativamente daquelas em que vivem os alunos dos collges1 de ensino tcnico dos arredores pobres das grandes cidades.

O sistema escolar francs no superior est estruturado da seguinte forma: i) a escola elementar compreende os cinco primeiros anos de escolaridade (at 11 anos de idade) e vai do 11me ao 7me (a contagem sempre feita de forma decrescente); ii) o Collge tem os 4 anos de escolaridade subsequentes (at 15 anos de idade) e vai do 6 me ao 3me; iii) o liceu corresponde aos 3 anos seguintes (dos 16 aos 18 anos), designados por 2me, 1ere e terminal. O ensino secundrio completa-se com a obteno do baccalaurat (bac) (N.T.).

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At ao fim dos anos 50, as instituies do ensino secundrio viveram uma grande instabilidade fundada na eliminao precoce e brutal (no momento da entrada no 6me) de crianas de famlias culturalmente desfavorecidas. A seleco de base social que se verificava desta maneira, era aceite, de modo pacfico, pelas crianas que dela eram vtimas e pelas suas famlias, uma vez que essa seleco parecia assentar exclusivamente nos dons e nos mritos dos eleitos e aqueles a quem a escola recusava, estavam convencidos (nomeadamente pela Escola) que eles no queriam a Escola. A hierarquia das ordens de ensino, simples e claramente identificvel, particularmente a diviso claramente hierarquizada entre primrio (da os primrios) e secundrio, conduzia a uma relao de estreita homologia com a hierarquia social; isto contribua muito para persuadir os que no se sentiam feitos para a Escola, que no eram feitos para as posies que a Escola abre (ou fecha), ou seja, as profisses no manuais e especialmente as posies dirigentes no interior destas profisses. Entre as transformaes que afectaram o sistema de ensino desde os anos 50, uma das mais pesadas consequncias foi sem qualquer dvida a entrada no contexto escolar de categorias sociais que se excluam ou que estavam praticamente excludas at esse momento, como por exemplo, os pequenos comerciantes, os artesos, os agricultores e mesmo (devido ao prolongamento da escolaridade obrigatria at aos 16 anos e da generalizao correlativa da entrada no 6me) os operrios da indstria; processo que conduziu a uma intensificao da concorrncia e a um crescimento dos investimentos educativos em categorias sociais j grandes utilizadoras do sistema escolar. Um dos efeitos mais paradoxais deste processo a propsito do qual j falmos com alguma precipitao e muita preveno, de democratizao, foi a progressiva descoberta, entre os mais desfavorecidos, das funes conservadoras da escola libertadora. Com efeito, aps um perodo de iluso e at de euforia, os novos beneficirios deste sistema compreenderam pouco a pouco que, ora no era suficiente aceder ao ensino secundrio para ter sucesso, ora que no bastava ter xito para aceder s posies sociais s quais os ttulos escolares, particularmente no que diz respeito ao bac, davam acesso noutros tempos, quer dizer, nos tempos em que os seus equivalentes no frequentavam o ensino secundrio. E no podemos deixar de supor que a difuso de 2

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aquisies das cincias sociais a propsito da educao, e em particular a propsito dos factores sociais do xito ou do insucesso escolares, tenha contribudo para transformar a percepo que podem ter da escola, crianas e famlias j educadas na prtica desses efeitos. Isto a favor, sem dvida, de uma transformao progressiva do discurso dominante relativamente Escola: com efeito, embora a vulgata pedaggica e todo o seu arsenal de vagas noes sociologizantes, handicaps sociais, obstculos culturais ou insuficincias pedaggicas, retorne frequentemente, como que por lapsos inevitveis (a propsito, por exemplo, dos sobredotados) aos princpios de viso e de diviso profundamente enraizados, difundiu a ideia de que o insucesso escolar j no , ou no somente, imputvel s deficincias pessoais, quer dizer, naturais, dos excludos. A lgica da responsabilidade colectiva tende assim, pouco a pouco, a suplantar nos espritos, a da responsabilidade individual, que conduz a censurar a vitima; as causas de aparncia natural como o dom ou o gosto, cedem o seu lugar a factores sociais mal definidos como a insuficincia de meios postos em prtica pela Escola, ou a incapacidade e a incompetncia dos professores (cada vez mais tidos como responsveis, pelos pais, dos maus resultados das suas crianas), ou mesmo, de modo mais confuso ainda, a lgica de um sistema globalmente deficiente, que precisa reformar-se. Faltaria mostrar aqui, evitando o encorajamento da iluso finalista (ou, em termos mais precisos, o pior dos funcionalismos), como, no estado bastante diferente do sistema escolar que se instalou com a chegada de novas clientelas, a estrutura da distribuio diferencial dos sucessos escolares e dos proveitos sociais correlativos se manteve, no essencial, custa de uma translao global das distncias. Mas, em todo o caso, com uma diferena fundamental: sendo o processo de eliminao diferido e estendido no tempo, e por isso diludo na sua durao, a instituio habitada de forma durvel por excludos em potncia, que para a trazem as contradies e os conflitos associados a uma escolaridade sem outro fim que ela prpria. Em suma, a crise crnica que tem lugar na instituio escolar, e que experimenta de tempos a tempos manifestaes crticas, a contrapartida dos ajustamentos insensveis e muitas vezes inconscientes das estruturas e das disposies atravs das quais as contradies ocasionadas pelo acesso de novas camadas ao ensino secundrio e mesmo no ensino superior encontram uma forma de 3

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soluo; ou, em termos mais claros, mas tambm mais inexactos, por isso mais perigosos, estes disfuncionamentos so o preo a pagar para se ter os benefcios (nomeadamente polticos) da democratizao. Torna-se claro que no se pode fazer aceder as crianas de famlias mais desfavorecidas econmica e culturalmente aos diferentes nveis do sistema escolar, e em particular aos nveis mais elevados, sem modificar profundamente o valor econmico e simblico dos diplomas (e sem fazer correr riscos, pelo menos aparentemente, aos detentores de ttulos): mas no menos claro que estes so os responsveis directos do fenmeno de desvalorizao que resulta da multiplicao de ttulos e dos seus detentores, quer dizer, os que acederam recentemente, que so as primeiras vtimas. As crianas ou os alunos oriundos das famlias mais desfavorecidas culturalmente, tm todas as hipteses de no obter, ao fim de uma longa escolaridade muitas vezes paga com grandes sacrifcios, seno um ttulo desvalorizado: e se eles falham, que ainda o seu destino mais provvel, so levados a uma excluso, sem dvida ainda mais estigmatizante e mais total que no passado: mais estigmatizante, na medida em que, aparentemente, eles tero tido a sua oportunidade e em que a instituio escolar tende a definir cada vez mais completamente a identidade social; mais total, na medida em que uma parte cada vez maior de lugares no mercado de trabalho est reservada por direito, e ocupada de facto, pelos detentores, cada vez mais numerosos, de um diploma (o que explica que o insucesso escolar seja cada vez mais vivido como uma catstrofe, at nos meios populares). Assim, a instituio escolar tende a parecer cada vez mais, tanto s famlias como aos prprios alunos, como um logro, fonte de uma imensa decepo colectiva: esta espcie de terra prometida, como o horizonte, recua medida que avanamos para ela. A diversificao das fileiras, que se associa a procedimentos de orientao e de seleco cada vez mais precoces, tendendo a instaurar prticas de excluso doces ou melhor, insensveis no duplo sentido de contnuas, graduais e imperceptveis, despercebidas, tanto pelos que as exercem como para os que a elas se sujeitam. A eliminao suave est para a eliminao brutal tal como a troca de ddivas e de contra ddivas est para o doador-doador: estendendo o processo no tempo, oferece aos que o vivem a possibilidade de dissimular a verdade, ou, pelo menos, de se entregar com 4

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hiptese de sucesso ao exerccio da m-f pelo qual se pode chegar a mentir a si prprio a propsito do que se faz. Num certo sentido, as escolhas mais decisivas so cada vez mais precoces (desde o 3me e no como antigamente, a partir do bac ou mesmo mais tarde) e o destino escolar decidido cada vez mais cedo (o que contribui para explicar a presena de estudantes muito jovens nas ultimas grandes manifestaes); mas, num outro sentido, as consequncias que advm destas escolhas aparecem cada vez mais tarde, como se tudo conspirasse para encorajar e manter os alunos ou os estudantes em espera no trabalho que devem fazer para diferir o balano final, o momento da verdade onde o tempo passado na instituio escolar se revelar como um tempo morto, um tempo perdido. Este trabalho de m-f pode perpetuar-se, em mais que um caso, bem para l do fim dos estudos, nomeadamente a favor da incerteza e da indeterminao de alguns lugares incertos do espao social que, por se revelarem menos susceptveis classificao, deixam mais margem de manobra para o jogo duplo. Ai est um dos efeitos mais poderosos, os mais escondidos tambm e por causa da instituio escolar e das suas relaes com o espao das posies sociais s quais supostamente ela tem que se abrir: produz cada vez mais indivduos afectados com esta espcie de mal-estar crnico que institui a experincia - mais ou menos completamente reprimida do insucesso escolar absoluto ou relativo, e obrigados a suportar atravs de uma espcie de bluff permanente perante os outros e eles prprios, uma imagem de si bastante desgastada, ferida ou mutilada. O paradigma destes inmeros falhanos relativos, que se encontram mesmo nos nveis de maior sucesso com, por exemplo, os alunos das escolas pequenas em comparao com os alunos das grandes escolas, ou os mal classificados destas ultimas relativamente aos melhores classificados, e assim por diante sem dvida o contrabaixista de Patrick Susskind2 cuja profunda e real misria provm de tudo o que,

Escritor alemo, autor de "O Contrabaixo" publicado em 1981, adaptado para monlogo de teatro (N.T.).

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mesmo no seio do universo altamente privilegiado que o seu, est feito como que para lhe lembrar que ele a ocupa uma posio sem destaque. Mas o trabalho de recalcamento da verdade objectiva da posio ocupada no seio do sistema escolar (ou do espao social) no nunca conseguido completamente, mesmo quando suportado por toda a lgica da instituio e pelos sistemas de defesa colectivos que este engendra. O paradoxo do mentiroso no nada junto das dificuldades levantadas pela mentira em si mesmo. Nada o mostra melhor que os objectivos destes excludos em espera, que fazem coexistir a mais extrema lucidez sobre a verdade de uma escolaridade sem outro fim em si mesma e a deciso quase deliberada de entrar no jogo da iluso, talvez para melhor usufruir do tempo de liberdade e de gratuitidade assim oferecidos pela instituio: aquele que se prope apropriar-se da mentira que a instituio faz a sue propsito, est votado, por definio, dupla conscincia e ao double bind. Mas a diversificao oficial (em etapas) ou oficiosa (em estabelecimentos ou classes escolares subtilmente hierarquizadas, nomeadamente atravs das lnguas vivas), tem, tambm, por efeito contribuir para recriar um princpio, particularmente dissimulado, de diferenciao: os alunos que nasceram numa famlia favorecida, que receberam da sua famlia um sentido de colocao bem apurado, e tambm os exemplos ou os conselhos capazes de sustentar em caso de incerteza, esto capazes de colocar os seus investimentos em boas alturas e no bom sentido, quer dizer, em etapas correctas, os bons estabelecimentos, mas boas seces, etc.; pelo contrrio, aqueles que provm de famlias mais desfavorecidas, em particular as crianas de imigrantes, muitas vezes entregues completamente a elas prprias, desde o fim dos estudos primrios, so impelidos a sujeitarem-se s imposies a instituio escolar ou ao acaso para encontrarem o seu caminho num universo cada vez mais complexo e so assim levados em contratempo e em contra senso a investir num capital cultural que permanece extremamente reduzido. Este um dos mecanismos que, reunindo-se lgica da transmisso do capital cultural, fazem com que as mais importantes instituies escolares, e em particular aquelas que conduzem a posies de poder econmico e poltico, permaneam to inalcanveis como no passado. E que este sistema de ensino to amplamente aberto a 6

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todos e por isso estritamente reservado a alguns, consiga a faanha de reunir as aparncias da democratizao e a realidade da reproduo, que se completa num grau mais elevado de dissimulao, mas com um efeito adquirido de legitimao social. Mas esta conciliao de contrrios no se realiza sem contrapartidas. As manifestaes que surgem de tempos a tempos nos liceus, desde h duas dcadas, sob diversos pretextos, e as maiores ou menores violncias que surgem permanentemente em estabelecimentos escolares mais carenciados, no so seno a manifestao visvel dos efeitos permanentes de contradies da instituio escolar e de uma nova espcie de violncia que emerge daqueles que no so feitos para ela. A Escola exclui, como sempre, mas doravante exclui de maneira contnua, em todos os nveis do percurso (entre as turmas de transio e os liceus de ensino tcnico no h talvez seno uma diferena de grau), e guarda no seu seio aqueles que exclui, contentando-se em releg-los para percursos mais ou menos desvalorizadas. Segue-se que esses excludos do interior so levados a escolher, em funo, sem dvida, das flutuaes e oscilaes destas sanes, entre a adeso maravilhosa que ela prope e a resignao dos seus veredictos, entre a submisso ansiosa e a revolta impotente. Eles no podem deixar de descobrir, mais ou menos depressa, que a identidade das palavras (liceu, liceal, professor, estudos secundrios, bac) esconde uma diversidade de coisas; que a escola onde a orientao escolar os colocou um lugar de reagrupamento dos mais despojados; que o diploma que preparam um titulo menor (eu preparo um pequeno G2, diz por exemplo um deles); que o bac que obtiveram, sem as notas indispensveis, os condena a percursos de ensino menores que no tm de superior seno o nome, e assim por diante. Obrigados pelas sanes negativas da escola a renunciarem s aspiraes escolares e sociais que a prpria escola lhes havia inspirado, e forados, numa palavra, a reprimirem-se, experimentam sem convico uma escolaridade que sabem sem futuro. Terminou o tempo das pastas de cabedal, das roupas de porte austero, do respeito devido aos professores, enquanto signos de adeso que as crianas das famlias populares atribuam instituio escolar e que hoje em dia cedeu lugar a uma relao mais distante: a resignao desencantada, disfarada de uma indiferena desenvolta, nota-se na indigncia do equipamento escolar, o dossier sustido por uma corda ou um elstico que 7

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transportam negligentemente ao ombro, as canetas de feltro descartveis que substituem as canetas oferecidas, a ttulo de encorajamento ao investimento escolar, em ocasio de um aniversrio, etc.; ela exprime-se igualmente na multiplicao de smbolos de desinteresse pela inteno dos que ensinam, como o walkman que se escuta por vezes at na sala de aula, ou as vestimentas, ostentosamente relaxadas e muitas vezes cobertas com os nomes de grupos rock que esto em moda, escritos com esferogrfica ou caneta de feltro, que servem para lembrar, dentro da escola, que a verdadeira vida se desenrola fora dela. Aqueles que, movidos pelo gosto da dramatizao ou pela procura do sensacional gostam de falar do mal-estar liceal, conduzindo-o, atravs de um abreviado pensamento pr-lgico que grassa muitas vezes no discurso quotidiano, ao mal dos subrbios, ele prprio contaminado pelo fantasma dos imigrantes, tocam sem saber numa das contradies mais fundamentais do mundo social no seu estado actual: particularmente visvel no funcionamento de uma instituio escolar que sem dvida nunca teve um papel em jogo assim to importante como hoje em dia, e para uma parte to significativa da sociedade, esta contradio a de uma ordem social que tende, sobretudo, a dar tudo a toda a gente, nomeadamente no que diz respeito ao consumo de bens materiais e simblicos, ou mesmo polticos, mas sob formas fictcias da aparncia, do simulacro ou da imitao, como se este fosse o nico meio de reservar a alguns a posse real e legitima desses bens exclusivos. Para eles a G. um caixote do lixo
-Na tua opinio, h uma hierarquia entre os bacs? - Sim. Nada que no diga respeito s mentalidades. O bac C muito mais valorizado. As pessoas do C so muito mais apreciadas do que as do G. Para eles, a G um caixote do lixo. De um modo geral, a classificao so os C, os D, A e B mais ou menos ao mesmo nvel que os G. - Ento quando se diz que o ensino o mesmo para todos falso? - No verdade. Digamos que ele seja talvez o mesmo para todos na origem. Mas o entendimento que toda a gente tem,

incluindo os professores, em relao a certas turmas, faz com que... mesmo os professores

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no

considerem

os

como

turmas

Bac. Um irmo mais velho, 20 anos, especializado em matemtica.

verdadeiras. - Eles consideram isso como? - Caixote do lixo! Para eles so todas as pessoas que no 3me no quiseram parar e no 2me no obtiveram boas notas

Muitos esto l porque necessrio ir para o liceu

- O que esperas dos estudos no LEP? - Primeiro, ter o meu diploma e depois para me orientar graas a isso. De seguida gostaria de continuar um bac profissional. - E de seguida?

suficientes para ir para os S... enfim, para as outras seces. No sabem o que fazer e ento colocam-nos l. pena (...) Bom, certo, existem, perguntamo-nos o que fazem l. H aqueles que vm porque no os colocaram em outro lugar, mas isso no lhes agrada verdadeiramente. Mas digamos, que se colocssemos numa mesma turma todos aqueles que vieram do G porque eles o quisessem, poderamos ---- no importa em que outra turma. (...) A vantagem, com o bac que eu fao (G2), que eu posso fazer advocacia. Continuando pela faculdade, eu poderia exercer advocacia. Posso fazer gesto, contabilidade e comrcio. H muitas sadas, enfim, muito variadas. Porque os outros, gnero dos C, so obrigados a fazer engenharia, enfim, a estar nas matemticas. Os B, so obrigados a estar no comrcio, os A na literatura. Ns, com o nosso bac, podemos chegar a todos os domnios. Na nossa seco, j h trs caminhos que se podem seguir. Se, alm disso, se vai para a faculdade...
Liceal, 18 anos, bac G2 em Lagny, pai inspector ps vendas e me assistente social; os dois titulares do

- Se isto no correr bem, posso ir para BTS para ser professor... se isto correr bem... depois se ver (...). No LEP preciso ter verdadeiramente vontade de trabalhar. O ambiente no para o trabalho. -Tu explicas isso como? -Pelas pessoas que l esto. No tm nenhuma motivao. Muitos esto l porque preciso ir para o liceu ou ento porque no tm mais nada para fazer. De qualquer maneira, o LEP, em geral, para a maioria, porque necessrio ir para a frente.
Liceal, 19 anos, no 2 ano de BEP Venda-aco mercado. A me foi operria e hoje em dia trabalha com crianas com dificuldades mentais. O pai, camionista, alcolico. Os pais esto divorciados h 8 anos.

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O que eu seria se no existisse a escola

-O meu problema que no chego a investir l dentro (nos estudos). (...) - Mas a ti, o que te faz permanecer no babut? - (Sorriso) primeira vista no sei. segunda vista (silncio longo) no sei. Porque eu no investi muito na escola... um pouco como uma marcha forada. - Mas tu no admites que ao incio terias qualquer coisa? - Sim, mas eu no acredito muito. No sei. Do ponto de vista da escola, deixo um pouco andar. No me coloco em causa todas as manhs... no, no acredito na escola. Eu creio que uma marcha forada ou qualquer coisa do gnero... - As maiorias das pessoas so um pouco empurradas pelos pais, mas aparentemente, tu no? - Quando eu digo marcha forada e um pouco por referncia a...no que eu seja verdadeiramente um carneiro, mas no sei...a escola para mim, no me traz muita coisa... mas estou a, mesmo assim. O que que eu faria se no fosse escola? Creio que em rigor, isto pode ser uma resposta. Eu vejo-me mal a estudar afincadamente ou a preparar um BEP. Eu creio que est mais relacionado com o que que eu seria se no existisse a escola? Assim, de momento,

eu fico. Talvez um dia me aperceba da sua utilidade. (...) - Mas tu, mais tarde, queres fazer algo que te interesse? - Mmm... no sei. Creio que duro fazer qualquer coisa que nos interesse. (silncio). No verdade, eu, de facto, no sei para onde vou. Penso que... no sou o nico... mas de facto... no, no sei. Sei que me dirijo para um bac B e depois no sei. No sou um super bom aluno, ento, no creio que... farei o que me derem. (...) - Mas isso transtorna-te ou nem por isso? - Bem... sim, no... isso no me transtorna. Isso transtorna-me quando eu penso, quer dizer, trs vezes por ano. Eu no me coloco muitas questes. Enfim, deixo andar e depois se ver. (...). Viemos at rua sobretudo para denunciarmos um mal. - o qu, esse mal? - Nada...esta vida de co que se tem neste bahut de merda (risos). (...). Eu mudei de estado de esprito perante o bahut porque eu saio com uma gonzesse, os seus pais so pedagogos (a me professora de espanhol e o pai professor de direito). Eu tinha uns pais que no andavam atrs de mim, estava entregue a mim prprio. (...). Este meio de pedagogos sensibilizou-me. Dei-me conta que era necessrio colocar a escola comigo, mais que ser contra. Eu estava contra porque eu, na escola, o que me desagradava, era...

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as coisas aleatrias que esto por trs... isso no era apenas no conselho de turma onde os julgamentos de valor que se tem sobre as pessoas...quando no se conhecem... A escola reproduz as hierarquias, bem, isso... isso desgosta-me um pouco. Cada um no tem exactamente a sua oportunidade... no nos encontramos todos no mesmo p de igualdade...
Liceal, 19 anos, no 1 B num liceu dos arredores. Os pais so divorciados, a me vendedora, o pai VRP aps ter sido bombeiro.

Estes extractos provm de entrevistas realizadas por Lucien Arleri, Jean Patrick Pigeard e Delphine Fanget.

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