Paradojas de nuestro sistema educativo

Espaa produce buenos titulados con conocimientos demasiado tericos y dificulta la integracin de los que carecen de competencias bsicas

Nuestro sistema educativo es muy malo como lo prueba el bajo nivel de nuestros escolares. Por eso es urgente y necesario cambiarlo. Es lo que se oye continuamente en los medios noticiarios, tertulias, debates- y lo que ha llevado al gobierno a una nueva reforma legal. Sobre todo se incide en dos hechos, el temprano abandono escolar de un porcentaje elevado de alumnos antes de acabar la enseanza obligatoria y los bajos resultados en los informes PISA que se proponen evaluar las competencias de comprensin e interpretacin de textos y la competencia matemtica. De vez en cuando aparecen noticias referidas a la valoracin positiva que recibe la preparacin de los profesionales y cientficos espaoles fuera de nuestras fronteras. ltimamente este hecho ha adquirido un relieve especial ante la crisis econmica que empuja a tantos de nuestros graduados a buscarse el trabajo y el pan fuera de Espaa. Pero raramente, o nunca, se confrontan unos datos tan aparentemente contradictorios. Sin duda, el porcentaje del alumnado que abandona sus estudios sin concluir la etapa secundaria es superior al de los pases de nuestro entorno y debe preocuparnos. El fracaso es, segn esto, general y sistemtico; en cambio, el xito de los profesionales espaoles fuera de nuestras fronteras se considera un fenmeno minoritario, de individualidades que triunfan a pesar del sistema. Por lo tanto, este dato no invalida la valoracin negativa del sistema educativo espaol para sus crticos. Pero ambos hechos guardan una relacin mucho mayor de lo que se cree. Es ms, los dos son la consecuencia de las caractersticas de nuestro sistema escolar. Ante todo, es necesario subrayar que los problemas de abandono se producen en los aos intermedios de la etapa secundaria. Esto no es casual y tiene que ver con la controvertida funcin social de esta etapa. Nadie pone en duda el carcter universal de la primaria ni el carcter selectivo, relativamente minoritario, de los niveles superiores. En cambio, la funcin social y los contenidos de la secundaria estn permanentemente sometidos a revisin y a debate entre quienes defienden, siguiendo la expresin de Fernndez Enguita, una concepcin integradora de la etapa, retrasando la bifurcacin del alumnado, o quienes defienden una segregacin escolar temprana entre los que tienen capacidades, inters y se esfuerzan en aprender y los que deben buscar una salida lo ms temprana al mundo del trabajo y la produccin para que no molesten. No siempre se dice as de claro, pero esto es lo que se piensa y se pretende. El problema no tiene una solucin tcnica por mucho que la derecha se empee en presentarlo as. La solucin es poltica e ideolgica pues, segn el camino que se tome, se obtendrn unos u otros resultados. Si se observa lo que sucede en los pases de nuestro alrededor, se ver que las dos soluciones conviven en mayor o menor medida. En Espaa el nivel de secundaria es el que ha sufrido ms modificaciones a lo largo de la historia; veintitrs planes diferentes, desde la Ley Moyano de 1857 a la LOE de 2006, casi el doble que los niveles primarios o superiores. Y los cambios siempre se han producido en relacin con los vaivenes polticos de carcter conservador o liberal en el siglo XIX, o de derechas e izquierdas en el siglo XX. La segregacin temprana es la solucin ms fcil y tentadora. Es la que exista en Espaa antes de la LOGSE. Hasta los aos 70, se produca al final de la educacin primaria, cuando los nios tenan 10 aos, edad a la que una gran mayora dejaba de estudiar. La Ley General de 1970 retras la segregacin cuatro aos. Eran los aos 70, del desarrollo, en los que exista un deseo general de formacin acadmica. Todos los alumnos realizaban una Enseanza General Bsica comn y obligatoria hasta los 14 aos. A esa edad, una minora (en torno a un 40%) elega el bachillerato y la mayora, una formacin profesional, peor considerada socialmente, o abandonaba las aulas.

El planteamiento de una enseanza integradora es ms complicado. Es lo que se quiso conseguir con la denostada LOGSE, a la que se le echa la culpa de todos los males. Se trataba de ofrecer una formacin bsica comn a todos los espaoles hasta los 16 aos, de manera que a los estudios posteriores, ms profesionales o ms acadmicos, se accediera habiendo alcanzado unas capacidades y los conocimientos que demanda la sociedad del siglo XX. Esto requiere recursos materiales pero tambin metodolgicos para poder atender adecuadamente a un alumnado muy heterogneo. Pues bien, mi opinin es que en la LOGSE, como en todas las normas legales, hay aspectos sin duda criticables, pero la norma tiene menos culpa de la que se le atribuye porque nunca se ha llegado a aplicar tal como se pretenda cuando se concibi. Y esto por tres motivos igualmente importantes e inseparables; la limitacin de los recursos, las formas predominantes de actuacin de los docentes y, en relacin con ello, los contenidos de los materiales pedaggicos y, especialmente, de los libros de texto. Los cambios educativos profundos requieren grandes cambios profesionales en los docentes. La concepcin de la Enseanza Secundaria Obligatoria requera un tipo de profesor que no se corresponda exactamente con el maestro de primaria, ni con el licenciado espaol que haba venido impartiendo el Bachillerato hasta entonces. Requera un cierto nivel de especializacin en un rea de conocimiento pero, al mismo tiempo, un cambio profundo en las formas de trabajar, hacia un enfoque ms interdisciplinar y cooperativo, y un planteamiento de los contenidos centrado sobre todo en la adquisicin de capacidades y destrezas. Esto explica, al menos en parte, que la acogida de la LOGSE no fuera nada positiva por parte de una mayora de los docentes de secundaria, a los que provocaba una gran ansiedad el cambio que se produca en su funcin. Entre los profesores de secundaria hay grandes profesionales y muchos, muchsimos, han hecho esfuerzos individuales por adaptarse a una nueva concepcin social y pedaggica de la etapa que supona una verdadera reconversin profesional. Esto ha sido especialmente importante en los centros, predominantemente pblicos, de las zonas socialmente ms deprimidas, en los que la situacin se agravaba por las transformaciones de los valores sociales que se han dado en los ltimos aos y por la inmigracin masiva de los 80 y 90. Durante algn tiempo la administracin puso en marcha actuaciones para favorecer los cambios metodolgicos entre el profesorado de secundaria. En los primeros aos de implantacin se ofrecieron a los docentes actividades de formacin de bastante entidad, que combinaban fases intensivas y otras de trabajo en grupo para la elaboracin de materiales a lo largo de todo un ao escolar. Un buen nmero de los docentes que se implicaron en esas actividades, las evaluaron positivamente y reconocan que haban influido en su forma de trabajar. Pero estas intervenciones eran muy costosas y se abandonaron muy pronto, a los dos aos, por lo que llegaron a pocos. En todo caso, no es ninguna exageracin afirmar que en las aulas de secundaria ha seguido predominando una enseanza centrada en la transmisin de contenidos tericos mucho ms que en el desarrollo de habilidades y destrezas. Y esto es un proceso que se retroalimenta con una gran parte de los materiales escolares que han producido las editoriales y afecta a todas las materias, pero ha sido especialmente grave en las que tienen un importante carcter instrumental, como la lengua y las matemticas. Un ejemplo puede ilustrar lo que queremos decir. En el currculo de lengua de la LOE se haca un gran esfuerzo para proponer unos contenidos dirigidos predominantemente a alcanzar unas capacidades o competencias de uso, de comprensin y de expresin, que adems es lo que se evala en las pruebas PISA. En esa lnea, en 3 y 4 de ESO se propona realizar trasformaciones de distinto tipo, entre ellas sustituciones de sustantivos o de adverbios por oraciones subordinadas (espero tu visita; espero que me visites, vengas a verme; lo hice por conviccin; lo hice porque estaba convencido), con objeto de practicar y comprobar las posibilidades expresivas que supone la equivalencia entre las funciones de las palabras en la oracin simple y las oraciones subordinadas. En ningn caso se propona el estudio sistemtico de la subordinacin de oraciones. Pues bien, cuando cayeron en mis manos los primeros manuales de 3 revisados de acuerdo con este currculo, casi me desmayo al ver que se

dedicaban dos lecciones completas a un desarrollo terico y sistemtico de la subordinacin entre oraciones!, algo en mi opinin fuera de lugar para la inmensa mayora de los alumnos de estos niveles, a los que resulta intil intentar ensearlo, quitando adems mucho tiempo que se podra y debera dedicar a actividades de uso, de comprensin y expresin. Creo que este ejemplo no es una excepcin. Para una gran mayora de los alumnos de clase media de los centros concertados y privados, la cosa no es muy grave; tampoco para una parte del alumnado de los centros pblicos socialmente bien situado. Pero esto es enormemente grave para un porcentaje importante del alumnado de 2 y 3 de ESO y no debe extraarnos que, ante ello, arrojen la toalla y abandonen los estudios, a pesar de que se ha intentado paliar esta situacin con programas de educacin compensatoria y de diversificacin, que ahora, adems, estn reducindose de forma alarmante. Existen evidencias contrastadas de que una enseanza centrada en el desarrollo de capacidades y destrezas no perjudica a los alumnos aventajados, pero requiere un trabajo centrado en la actividad cooperativa y la iniciativa de los alumnos y esto exige, a su vez, un nuevo rol del profesor y grupos no muy numerosos, especialmente en contextos muy heterogneos. Tambin genera ansiedad por la aparente lentitud de los procesos y porque reduce la adquisicin de conocimientos conceptuales y de una erudicin que tradicionalmente se ha considerado consustancial a la enseanza. Se olvida que la adquisicin de conocimientos tericos es imposible sin el desarrollo previo de unas competencias y, para los menos favorecidos, el desarrollo de competencias solo lo proporciona la enseanza reglada. Los hijos de familias acomodadas lo necesitan casi siempre menos, porque las adquieren fuera del centro. Esto est perfectamente descrito en los estudios de sociologa educativa desde los 60 y abochorna que el actual ministro, socilogo, parezca ignorarlo. Quienes conozcan otros sistemas de secundaria, como el ingls o el escocs, saben que estos se centran sobre todo en una actividad prctica de los alumnos dirigida por el profesor. Y no les va nada mal. Seguramente poseen menos conocimientos conceptuales y menos erudicin que los buenos alumnos espaoles, que saben muchas ms cosas. Pero esto mismo hunde a otros alumnos, menos dotados, o interesados, en el conocimiento acadmico. Todos los que tenemos cierta edad identificamos cultura con saber muchas cosas se acuerdan de la lista de los reyes godos? y nos resulta muy fcil lamentarnos de lo poco que saben las generaciones ms jvenes. En ello no deja de haber cierta mitologa, pero es as. La mayor parte de nuestros intereses culturales los hemos ido desarrollando por nosotros mismos, muchas veces, sin duda, a partir del estmulo inicial de un determinado profesor; pero otras muchas, a pesar de nuestros profesores. Y muy pocos de nosotros poseemos conocimientos slidos en aquellos campos que estn lejos de nuestras vivencias personales y profesionales. En definitiva, nuestro sistema educativo, secundario y superior, produce buenos titulados, con amplios conocimientos, a veces demasiado tericos. Pero, al mismo tiempo, dificulta la integracin de aquellos que carecen de unas competencias bsicas, de comprensin y expresin, y por eso acaba expulsndolos antes de tiempo. Y, para evitar la salida temprana del sistema de muchos alumnos, de nada van a servir las pruebas externas y revlidas que se propone implantar la futura LOMCE. Ms bien al contrario, reforzarn el fenmeno.
Luis Gonzlez Nieto es catedrtico de instituto de Lengua y Literatura y profesor asociado de Didctica de la Lengua y la Literatura. Jubilado desde hace un ao.