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revista acadmica de Educao do ISE Vera Cruz

ISSN 2236-5729

Formar professores de lnguas para incluir em contextos de diversidade excludente Educating language teachers for inclusion in contexts of excluding diversity
Sueli Salles Fidalgo professora adjunta do Curso de Letras da Universidade Federal de So Paulo (Unifesp). Possui Licenciatura em Letras - Portugus/Ingls pela Universidade Federal Fluminense (UFF), especializao em Traduo pela Universidade de So Paulo (USP), mestrado e doutorado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Em 2009, concluiu o segundo perodo de ps-doutorado, pela PUC-SP, com foco na formao de professores para a incluso de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e, em 2011,concluiu na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) outro ps-doutorado sobre o mesmo tema. Contato: ssfidalgo@terra.com.br

Resumo
Inserido em um paradigma crtico (Freire, 1970); em uma viso de ensino-aprendizagem com foco na trade conflito-negociao-transformao (Vygotsky, 1934; Bakhtin/Volochinov, 1929; Habermas, 2004); em uma viso de linguagem como arena de conflito (Bakhtin/ Volochinov, 1929) e em uma metodologia que v a colaborao (Magalhes, 2007) que ocorre na zona de desenvolvimento proximal como instrumento por excelncia para a modificao dos sentidos e significados que todos trazem para a sala de aula, este trabalho enfoca a dicotomia ex-/incluso, discutindo-a pela perspectiva histrica da educao brasileira para demonstrar que uma escola prioritariamente excludente no se torna inclusiva por fora da lei, mas pela formao de seus agentes. A pesquisa se realiza (1) por meio de reunies de formao de professores que trabalham com alunos com necessidades especiais e (2)

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por meio de visitas da pesquisadora-formadora s escolas cujos professores participam deste trabalho para gravao e anlise das aulas e das entrevistas. Alm da pesquisadoraformadora, participam do trabalho professores de lnguas de escolas pblicas da Grande So Paulo e seus alunos com necessidades educativas especiais. Inicialmente, as reunies tiveram como objetivo discutir os problemas que os educadores tm para garantir um espao de incluso; hoje, enfocamos o desenvolvimento de materiais para alunos includos, para que estes no fiquem alheios s atividades escola. Encontrar uma ao que possa ser realizada pelo aluno com necessidades educativas especiais como membro participante da atividade social realizada permitir que esse aluno seja tambm agente de seu desenvolvimento porque permite que ele crie quem ele ao ser quem ele no (Vygotsky, 1934). Palavras-chave: necessidades educativas especiais; formao de professores; colaborao; dicotomia excluso/ incluso.

Abstract
Based on a critical paradigm (Freire, 1970); on a teachinglearning view which focuses on the conflict-negotiationtransformation triad (Vygotsky, 1934; Bakhtin/Volochinov, 1929; Habermas, 2004); on a view of language as a zone of conflict (Bakhtin/Volochinov, 1929) and on a methodological organization that sees collaboration (Magalhes, 2007) which originally takes place within the zone of proximal development as tools par excellence when it comes to the transformation of the senses and meanings that each individual brings to the classroom, this paper focuses on the ex-/inclusion dichotomy, discussing it from the historical perspective of Brazilian educational system so as to show that a school system that is excluding in nature and formation does not become inclusive by order of a new law, but by the education of its agents. The research is carried out by means of (1) teacher education meetings with participants whose students have special educational needs (SEN) and (2) visits from the researcher-teacher educator to schools whose teachers take part in this project, so as to record and analyze their lessons and interviews. Besides the teacher-educator, other participants are: language teachers
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from State Public Schools in the outskirts of the city of Sao Paulo and their SEN students. Initially, meetings were held with a view to discussing the problems that the educators had when attempting to guarantee a locus o inclusion in their schools. Today, we focus on the development of material for SEN students include in these regular schools so as to prevent them from being left aside from the general classroom task while included in the classroom. Finding an action that may be carried out by the SEN student as an active participant of the general social activity that their peers are also involved in is allowing this student to also become an agent of his/her development because it allows him/her to creatively become who s/he cannot Be at this very moment (Vygotsky, 1934). Keywords: special educational needs; teacher education; collaboration; exclusion/inclusion dichotomy. Este trabalho tem como preocupao central a percepo de que mesmo os atuais egressos de cursos de licenciatura tm recebido pouca ou nenhuma formao para o trabalho com a diversidade em sala de aula, aqui includas as necessidades especiais, mas tambm includos outros fatores de excluso social que j estavam presentes em nossas escolas antes da LDB 9394/96, que defende a incluso escolar. O texto se dividir em trs partes, a saber: (1) a metodologia de ao e de pesquisa; (2) uma discusso sobre excluso e incluso historicamente colocadas; (3) uma discusso sobre o problema da formao do professor. Alm disso, importante lembrar que falo do lugar social de linguista aplicada, o que, para mim, como para muitos linguistas aplicados (Magalhes; Fidalgo, 2010, 2008; Liberali, 2011), significa assumir um papel que questiona a linguagem utilizada muitas vezes de forma irrefletida. Significa tambm pensar na linguagem como organizadora do pensamento, de forma crtico-reflexiva. Essa viso tira a linguagem de uma posio tida como apoltica e faz de seus usurios agentes de mudana, responsveis por suas aes e pontos de vista, capazes de investigar suas aes com o objetivo de transformar as situaes de iniquidade e opresso que vivenciam. Essa a premissa por trs dos trabalhos de formao de educadores assumida neste trabalho investigativo que ser desenvolvida na seo de formao.

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Questes metodolgicas As questes metodolgicas da investigao realizada e aqui relatada tm base scio-histrico-cultural. Mais especificamente, no conceito vygotskyano de zona proximal do desenvolvimento (ZPD) que me embaso. Vygotsky (1934) deixa claro que a contnua organizao e reorganizao de formas rudimentares e de formas desenvolvidas de fala, por meio de atividade partilhada, cria a ZPD, ao mesmo tempo em que atua nela. Ainda assim, para que haja uma atividade que, de fato, possa ser chamada de transformadora, o formador de professores precisa criar situaes concretas de aprendizagem-desenvolvimento que permitam que todos os participantes se envolvam em negociaes terico-prticas que possam promover a compreenso, assim como o questionamento tanto dos significados aparentemente partilhados que as aes/ palavras demonstram, como dos interesses que sustentam tais significados. Dessa forma, o que , na realidade, internalizado pelos participantes aquilo que vai sendo construdo pelo grupo em relao s teorias e s prticas, no momento, por exemplo, das discusses sobre as aes de sala de aula ou de elaborao de material. As teorias no so, portanto, introduzidas de forma global (e por isso mesmo, estabelecidas a priori) dissociadas das teorias e prticas locais (Mignolo, 2003). O foco da formao est, nesse caso, no social (e na colaborao, ou na negociao de sentidos e significados) e no na construo individual de conhecimento (Magalhes, 2011). Em pesquisas que se delineiam nessa perspectiva, o pesquisador precisa tomar um cuidado extra para que, estando o foco na coletividade e o objetivo na transformao do status quo, no fique a impresso de que essa transformao se daria por meio da rejeio das opinies de um grupo em favor das de outro (principalmente, no que diz respeito s relaes de poder que, frequentemente, se estabelecem entre pesquisador(es) e os demais participantes). Em outras palavras, preciso tomar cuidado para que as opinies dos mais fortes no sejam automaticamente tomadas como opinies fortes (Bauman, 1997). Os dilogos precisam, portanto, ser definidos pelo cuidado com que necessrio ouvir os demais com uma atitude responsiva (Bakhtin/Volochinov, 1929) que nos permita pedir esclarecimento, discordar, questionar, sem, no entanto, impor ideias. um contexto que vai se organizando enquanto a atividade de formao tambm se organiza. No cabe aqui qualquer medida de neutralidade seja relativa ao mtodo de gerao de dados, seja em termos de pr-organizao do espao de formao. Todos os
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participantes precisam se sentir em posio confortvel para trazer o seu ponto de vista, sabendo que este servir para a construo do conhecimento. Todos tm a oportunidade e at a obrigao de questionar as demais falas quando no concordam com elas ou no as compreendem; e isso deve ser feito sem que qualquer um se sinta ameaado. assim que um lcus colaborativo que promova a coconstruo (ou correconstruo) de prticas definido (Magalhes, 2007; Magalhes e Fidalgo, 2010). Esse processo de construo conjunta de novos significados e teorias, papis e aes, se d no espao chamado de ZPD espao no qual velhos significados se confrontam com novos conceitos por meio de (auto)avaliaes crticas do que cada um pensa acerca do seu trabalho. Portanto, a metodologia colaborativa aqui utilizada no deve implicar na transformao de um grupo por outro e sim na partilha de conhecimento, responsabilidade e transformao. No que diz respeito anlise de dados, neste trabalho, utilizo a teoria de funcionamento dos discursos tal como discutida por Bronckart e Machado (2004), em sua interseco com os pilares scio-histrico-culturais que sustentam o interacionismo sociodiscursivo. Busco, portanto, nos dados coletados, evidncias da linguagem da incluso ou excluso em documentos oficiais e nas falas dos educadores. Dos conceitos discutidos por Bronckart e Machado (2004), utilizarei, principalmente, os seguintes: Contedo temtico (na fala dos professores e dos pesquisadores) para analisar os sentidos e significados (Vygotsky, 1930, 1934; Leontiev, 1978) de ensinoaprendizagem e de ex-/incluso veiculados na escola (e para a escola) antes e depois do incio do trabalho de formao. Tambm ser utilizado para a anlise da linguagem impressa nos documentos oficiais. Aqui esto includas, portanto, as escolhas lexicais feitas. A anlise das modalizaes (Bronckart; Machado, 2004) que, de certa forma, tambm revelam os sentidos (valores) atribudos a situaes. As modalizaes consideradas aqui sero: valor dentico com metaverbos tais como dever, ser preciso etc.; valor pragmtico com metaverbos tais como querer, tentar, buscar etc.;
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valor psicolgico com metaverbos tais como pensar, acreditar etc.; valor epistmico com metaverbos tais como ser verdade, poder etc.; valor apreciativo com metaverbos tais como gostar, apreciar etc. Alm desses conceitos, que so utilizados ao longo do texto de forma a intercalar anlise, teoria e descrio do trabalho realizado, tambm utilizo os conceitos de discurso interditado e discurso autorizado (Foucault, 1970) encontrados nos dados por meio dos verbos achar e saber. Para Foucault, a interdio um tipo de excluso, embora o autor a discuta, principalmente, pelo aspecto do poder falar e no do saber falar, quando afirma que sabe-se bem que no se tem o direito de dizer tudo, que no se pode falar de tudo em qualquer circunstncia, que qualquer um, enfim, no pode falar de qualquer coisa (p. 9). Tendo esclarecido os procedimentos metodolgicos utilizados no presente trabalho, discuto, a seguir, o conceito de incluso, em sua interface com o de excluso. A dicotomia excluso-incluso historicamente colocada preciso lembrar que, historicamente, nossas escolas parecem ter sido formadas mais pela excluso do que pela incluso, o que pode fazer com que a prtica da incluso seja um desafio ainda maior at pelos espaos e pela arquitetura escolares. Para nos certificarmos dessa formao excludente, basta que olhemos as constituies e as LDBs anteriores a 1996. Um exemplo seria, na Constituio Brasileira de 1934, o artigo 138, alnea b, que diz caber Unio, aos Estados e aos Municpios, nos termos das leis respectivas: (...) estimular a educao eugnica (meu grifo). No mesmo artigo, possvel verificar que se queria higienizar a sociedade do que era considerado anormalidade. V-se, por exemplo, uma referncia ao cuidado da Unio em relao higiene social (artigo 138, alnea f) e higiene mental (artigo 138, alnea g). O que seriam higiene mental e social? Textos e documentos do perodo em que essa constituio foi elaborada demonstram que essa era, sem dvida, uma poca em que alguns pesquisadores buscavam provar a inferioridade dos ndios e negros por meio da avaliao de sua constituio fsica, do
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tamanho de seu crnio, dentre outros fatores. Patto (1999, p.114), discutindo a formao da sociedade brasileira, lembra que os eruditos brasileiros do incio do sculo XX,
orientados pelos modelos poligenistas do darwinismo social trazidos pessoalmente at o Rio pelo conde de Gobineau e apoiados por intelectuais da estatura de Silvio Romero, comeavam a esquadrinhar o corpo de um povo indgena, negro e mestio, procura de sinais de inferioridade.

Assim, nossos intelectuais seguiam os franceses que, segundo Bisseret (1978, p. 42) defendiam que deveramos, sim, ensinar a todos, mas tambm deveramos atentar para as diferenas entre os filhos da burguesia e os demais, via de regra, inferiores. Se o povo seria educado nas escolas pblicas (por exemplo), a burguesia, cuidando da distino, deveria utilizar um sistema de ensino primrio paralelo e pago. Embora no me coloque contrria escola paga, a distino qual se deveria cuidar me parece um indcio da escola eugnica que se formava desde o incio da Repblica Velha um indcio, portanto, de educao excludente. Os conceitos eugnicos de constituio hereditria, biolgica, que defendiam a importncia de multiplicar a raa de melhor inteligncia foram vastamente documentados em textos do incio do sculo XX, no incio do Brasil republicano. Um exemplo seria Domingues (1929):
Urge que se aproveite o nosso saber pedagogico, to penosamente accumulado, fazendo frutificar em ingelligencias melhores, de desenvolvimento mais prompto e mais alto, correspondendo, portanto, regiamente a esse esforo continuado da humanidade, em aperfeioar os meios externos de tornar o homem bom de corpo e de espirito (p.134).

No Brasil que, na poca, iniciava a formao de seu sistema escolar, multiplicaram-se textos que defendiam, por um lado, a reproduo das familias eugenicas (Domingues, 1929, p.137) e, por outro, o aperfeioamento constante dos methodos de educao, de educao social do homem, afim de que os bons genotypos (das familias eugenicas) encontrassem um ambiente que orientasse e conduzisse seu desenvolvimento do modo mais efficiente possvel (ibid). A mesma atitude de eugenia se faz presente na Constituio de 1937, quando, no artigo 129, encontramos o seguinte:
O ensino pr-vocacional profissional destinado s classes menos favorecidas , em matria de educao, o primeiro dever de Estado. (...)

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dever das indstrias e dos sindicatos econmicos criar, na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operrios ou de seus associados (meus grifos).

Assim, com uma escola destinada s classes menos favorecidas e outra para os que possuem recursos necessrios educao..., fomos formando nossa escola excludente. Como discutido por Habermas (2004, p. 69), o princpio de eugenia biolgica cuja meta era intervir na reproduo das populaes (Schwarcz, 1993, p. 60) pode ter seu contraponto em uma eugenia ambiental, como no caso de nossas instituies escolares. Se, por um lado, havia a escola classista (e racista), por outro, podemos ver que essa tambm era a poca da abertura de instituies voltadas ao atendimento de crianas com necessidades especiais a comear pela fundao do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, por D. Pedro II e, mais tarde, a fundao do Imperial Instituto de Surdos-Mudos, em 1857. A fundao desses espaos constitua o que Sassaki (2003) chamou de perodo de segregao institucional em nosso histrico de ex/ incluso. As crianas com necessidades especiais devido a deficincias mentais teriam que esperar um pouco mais por um espao educacional j que as deficincias intelectuais eram tidas como resultado da miscigenao de raas. Dessa forma, os que tinham deficincias mentais eram includos em instituies cujos objetivos eram tratamento e preveno e, claro, o estudo. No havia preocupao educativa nesse caso. So Paulo, por exemplo, teve sua primeira escola para alunos com deficincias intelectuais criada s na dcada de 30 do sculo passado. Ainda assim, a excluso que at hoje permeia as prticas que vislumbram possibilidades de incluso estava fortemente presente, at mesmo no nome pelo qual se referiam a essa escola: escola de anormais. A histria nos mostra que as escolhas lexicais feitas para nos referirmos aos que tm necessidades especiais esto permeadas de concepes preconceituosas. Temos o Servio de Higiene e Educao Sanitria Escolar, da dcada de 1930, a quem caberia selecionar os alunos para as diferentes escolas de educao especial; a Associao de Assistncia Criana Defeituosa, criada em 1950; o Setor de Educao de Mongoloides, criado em 1963 (Mazzotta, 1995). A lngua portuguesa em si est repleta de termos excludentes. Sassaki (2003, p.1) nos lembra que o Decreto Federal n. 60.501/67

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chamava os que tinham necessidades especiais de invlidos ou seja, indivduos sem valor. Os jornais, as instituies etc., referiam-se aos invlidos, aos incapacitados, como nos exemplos citados por Sassaki (ibid):
1. invlido pode voltar (Folha de S. Paulo, 20/7/82). 2. Os cegos e o invlido (Isto, 7/7/99). 3. Derivativo para incapacitados (Shopping News, Coluna Radioamadorismo, 1973). 4. Escolas para crianas incapazes (Shopping News, 13/12/64). 5. Crianas defeituosas na Gr-Bretanha tem educao especial (Shopping News, 31/8/65).

Hoje, com a divulgao da ideia de direitos iguais para todos, mas sem uma infraestrutura que ao menos desafie a formao da escola em nosso pas, sem formao para os professores, sem condies fsicas na maioria das escolas, sem ao menos profissionais que possam identificar, em cada escola, qual a necessidade apresentada pela criana, podemos dizer, como Habermas (2004, p. 68), que temos uma nova eugenia liberal. Para esse autor, enquanto eugenistas antiquados e autoritrios procurariam produzir cidados a partir de um nico molde central projetado, a marca distintiva da nova eugenia liberal a neutralidade do Estado que deixa a critrio dos pais a deciso sobre o aperfeioamento educacional que os filhos devero receber, isentando-se, portanto, de responsabilidades pela divulgao de slogans de direitos iguais a todos. Alguns pais conhecem as reformas educacionais, as polticas pblicas e os seus direitos, outros, apenas levam os filhos para a escola mais prxima de sua casa ainda que no saibam como esta poder ajud-los. essa a premissa bsica deste trabalho. Para mim, se no houve, em nossa histria, uma preocupao com a escola inclusiva, para implement-la, aps sculos de excluso, preciso um esforo preparatrio que inclua a formao para todos os profissionais da escola, a (in)formao para os pais e a sociedade em geral, a abertura da escola para os pais que conhecem melhor o filho e sua necessidade especial, a adaptao fsica (incluindo equipamentos) da escola, dentre outros fatores. No entanto, o que vemos uma adaptao a reboque, uma formao que pode ou no surgir depois que o professor j recebeu o aluno com determinada necessidade e, s vezes, at j o passou adiante, como confirma as falas de uma professora (embora o tema de formao seja mais discutido posteriormente).

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Quadro 1 - Questes de falta de formao: conversa com educadora1


(...) C64: Elas to chegando, no, na realidade, a LDB entrou em 96, n? ento, mais ou menos desde 96, quando saiu a LDB, elas j estavam chegando. S62: mais de 10 anos. C65: . Tem criana que no s t chegando como j foi embora. E foi embora em que condies? Entendeu? C29: Ento, o professor teve uma formao pra cuidar do aluno que inteligente, que ... que levanta a mo todas as vezes que ele pergunta pra poder responder e pronto. O aluno que desvia desse padro, eu acho que o professor no t preparado pra trabalhar com ele. E desvia em qualquer nvel, n? Nesse nvel fsico, mental, visual, e mesmo o aluno indisciplinado. Aquele aluno que no quer ler, que no presta ateno. Eu acho que ele t preparado praquele aluno padro. O que saiu fora desse padro, j era. Pra ele, problema e ele no sabe resolver e ele no tem... ... no existe no Estado nenhuma assessoria pra isso. S34: ento, de repente, voc pe essas crianas numa escola regular e fala pro professor C36: SE vira! Ento, assustador mesmo. E ento, a, as pessoas no sabem lidar. E da, o que elas fazem? Ou elas entram em conflito consigo mesmas e ficam naquela guerra eterna do eu no sei o que fazer. Ficam tentando vrias coisas e no chegam a lugar nenhum...

Como se pode ver nos excertos, no h formao de professor e, sem ela, este no sabe o que fazer. Isso enfatizado pelo uso do verbo saber em situao de discurso autorizado, ou seja, a educadora, nesse caso, tem certeza de que o professor no sabe, por isso, usa o discurso autorizado, sente-se autorizada a falar a respeito de uma situao que conhece. Em apenas um momento, utiliza acho que ele t preparado para aquele aluno padro nico momento de discurso interditado, ou talvez de discurso em que ela no quer assumir essa certeza. A certeza do no sabe, no entanto, ecoa com fora no discurso da professora. inegvel que para ela, h algo de errado. As dicotomias ex-/incluso no Brasil nos levam a pensar em um conceito discutido por Alencar (2001, p.52): o conceito de ninguendade. Isso pode ser verificado em duas instncias legais: (1) em nossa primeira LDB, a Lei 4024/61, na qual no h

1. S= Sueli, pesquisadora; C= professora de lnguas participante do projeto.

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qualquer seo especfica (Saviani, 1997) educao de crianas com necessidades especiais, embora o projeto de Lei de Carlos Lacerda, em 1955 (que veio a ser aprovado como a LDB de 61), j tivesse mencionado a Educao de Excepcionais (Ttulo XVII Saviani, 1997, p.17) o que indica, portanto, que de alguma forma, o assunto j fora pensado; (2) nas constituies que tratam de excluso social de modo mais abrangente, como a assistncia ao que est em situao de necessidade, mas sem especificao do tipo de necessidade ou a maneira como (por meio de que rgos) essa assistncia ser oferecida.
assegurar amparo aos desvalidos, criando servios especializados

Dessa forma, discutem que cabe ao Estado, por exemplo:

e animando os servios sociais, cuja orientao procuraro coordenar (Constituio de 1934, artigo 138, alnea a). Ou, ainda, que cabe ao sistema de ensino ter obrigatoriamente, servios de assistncia educacional que assegurem aos alunos necessitados condies de eficincia escolar (Constituio de 1967, artigo 169, pargrafo 2). Note-se que o prprio termo eficincia escolar coloca no aluno a culpa por sua incapacidade de atingir o que fora a priori determinado como legtimo para cada nvel. Em outras palavras, tendo as mesmas oportunidades, o aluno que no atinge os mesmos nveis incapaz. Se ele for identificado como necessitado, ento receber assistncia educacional.

A ideia de ninguendade de no ver propriamente, de tornar invisveis determinados indivduos, de no ver quem eles realmente so, que culturas trazem para a partilha social, o que podem ensinar e o que gostariam de aprender est bastante presente em nossa sociedade e, como no poderia deixar de ser, est firmemente presente em nossas escolas, como o exemplo a seguir demonstra. Nele, uma professora (que tambm assistente tcnico-pedaggica) descreve um exemplo extremo de ninguendade: um aluno est inserido na sala, mas no teria como estar includo, uma vez que tem mltiplas deficincias e est em uma maca.

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Quadro 2 - Construindo a ninguendade


Ca34: (...) E dentro dessa instituio funciona uma Escola Estadual, t? Ento os alunos frequentam essa Escola Estadual, mas vivem na instituio. Ali, voc tem Mltiplas Deficincias, voc tem aluno, inclusive, em maca, t? S32: Como a incluso acontece nesse caso? Ca35: [silncio! Suspiro! Riso!] S33: Desculpe-me por perguntar. Ca36: No! tudo bem. difcil. No acontece.

Para Gentili (2001, p.30):


Em nossas sociedades fragmentadas [como, alis, so as nossas escolas: microssociedades fragmentadas contidas em uma macrofragmentao], os excludos devem se acostumar excluso. Os no excludos tambm. Assim, a excluso desaparece no silncio dos que a sofrem e dos que a ignoram... ou a temem.

Alm da formao e da aceitao de crianas com necessidades especiais, outro fator de excluso dentro da incluso escolar est na falta de adaptao predial e de equipamentos. Sassaki (2003, pp. 61-2) afirma que a integrao, na prtica, implica em uma de trs possibilidades: (1) a admisso das pessoas deficientes no trabalho (ou na escola) desde que estas tenham as qualificaes adequadas e consigam utilizar os espaos fsicos e os equipamentos (...) sem nenhuma modificao o que exclui mais da metade das pessoas com necessidades especiais; (2) a admisso de pessoas deficientes mediante pequenas adaptaes nos postos de trabalho [ou escolares], por motivos prticos e no necessariamente pela causa da integrao social; (3) a admisso de pessoas deficientes que so colocadas em setores exclusivos, portanto segregativos, com ou sem modificaes, de preferncia afastados do contato com o pblico (grifos meus). Como se pode ver, assim como nas falas dos educadores, tambm a discusso fora dos contextos escolares indica que a incluso de fato no existe uma vez que ela pressupe que o deficiente no precise, na realidade, de nenhuma adaptao espacial (a no ser pequena) para ser includo e/ou inserido em espaos que o isolam do restante do pblico. Em relao adaptao, diversas so as falas dos educadores que indicam a necessidade de mudanas fsicas nos prdios escolares para possibilitar a incluso:

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Quadro 8 - Adaptao de espao


C5: (...) Eles andam... tem alguns que andam se arrastando no cho dentro da sala. Ento a sala tem que ter espao, n? pra isso

e Quadro 9 - Adaptao de prdios


C62: (...) Eu acho assim, o primeiro, o primeiro passo que voc tem que adaptar os prdios porque se no, no adianta. O que est sendo feito aqui colocando elevador, acho que um... j um passo, um avano

O uso do discurso interditado (com o verbo achar) no Quadro 4 indica que a professora no se sente capaz de solucionar esse problema, uma vez que no ela quem deve decidir sobre as adaptaes dos prdios. No entanto, as modalizaes denticas em ambos os quadros indicam a certeza de que a regra social essa ( o que est na lei); logo, o esperado: tem que adaptar. A formao para a incluso Em uma pesquisa crtica que tenha o foco na formao do educador, um dos resultados esperados o de que este se torne (se ainda no for) investigador de sua prpria prtica, intelectual de sua ao em vez de algum que reproduz prticas prescritas pela academia. Kincheloe (1993, pp. 205-206) ressalta que, no mundo ps-estruturalista, preciso que a educao do professor seja orientada para: (1) a pesquisa, (2) a conscincia do poder que exerce e a compreenso do contexto social no qual o trabalho ocorre; (3) um compromisso em fazer o mundo, (4) a participao ativa no contexto, (5) uma autorreflexo e uma reflexo social crticas, (6) uma sensibilidade ao pluralismo e (7) o comprometimento com a ao, dentre outros. Nesse sentido, essa concepo de formao de professor se coaduna com o desenho da pesquisa em uma perspectiva colaborativa. A concepo de Kincheloe apoia-se na pedagogia crtica defendida por Freire. Discutindo a concepo bancria de ensinoaprendizagem (que resulta assim como o resultado de um currculo e formao de professor fragmentados), Freire (1970, p. 85) afirma que essa concepo desenvolve uma ao apassivadora, coincide com o estado de imerso da conscincia oprimida.
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Para Freire, no a oposio de um discurso ao outro que promover a transformao social, mas a formao para a conscientizao de sua condio subalterna. Em outras palavras: o empenho (...) est em que os oprimidos tomem conscincia de que, pelo fato mesmo de que esto sendo hospedeiros dos opressores, como seres duais, no esto podendo ser (1970, p. 86, grifo meu). No bastaria, portanto, substituir a linguagem de um grupo social ou poltico por outro. A formao de professores no poderia ser pautada no ensino (por uns) e apropriao de prticas, tcnicas ou mesmo conceitos (por outros). preciso permitir que as linguagens em conflito possam ser compreendidas pelos agentes que, em ltima anlise, as validam e utilizam talvez inconscientemente. Caso contrrio, estando na Lingustica Aplicada, tenho o dever de ressaltar que tais agentes (ex.: os educadores) estariam a servio da manuteno de uma linguagem cujos objetivos, muitas vezes, desconhecem porque no foram formados para ler nas entrelinhas, a letra mida que traz os efeitos colaterais. Ao mesmo tempo, seria obrigada a denunciar que a formao de professores estaria a servio tambm da mesma manuteno fazendo comunicados (Freire, 1970), mas no comunicando. Devo ressaltar, mais uma vez, que no questiono as decises de incluso seno pela forma atropelada e invertida em que esta se d sem formao para o profissional e sem as adaptaes espaciais e curriculares necessrias, obrigando, portanto, (1) ao prprio aluno que se adapte aos espaos e aos currculos e aulas fragmentadas e fechadas como se articulam e (2) ao educador que se adapte tambm s novas exigncias profissionais. Como dizia Freire (1996, p. 22),
do ponto de vista dessa ideologia [a ideologia neoliberal que dita as regras sociais e escolares nos dias de hoje] s h uma sada para a prtica educativa: adaptar o educando realidade que no pode ser mudada. O que se precisa, por isso mesmo, o treino tcnico indispensvel adaptao do educando, sua sobrevivncia.

O mesmo acontece com o professor que ainda formado por uma concepo de treinamento da tcnica sobre o contedo de sua disciplina, no que acaba por formar um ciclo vicioso da educao para e pela tcnica que no resolve sequer compreende os problemas escolares. Muitas vezes, isso acaba resultando na manuteno dos slogans dos opressores nas bocas
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dos oprimidos, que os repetem, tornando-se opressores de outros, que tambm os repetiro sem perceber a quem servem. Argumento aqui, que, se houver um caminho para que a formao do professor possa resultar em mudanas na escola, este se dar por meio dos conceitos de (1) colaborao e de (2) desnaturalizao do invisvel sendo este muitas vezes atingido por meio da reflexo crtica e da apropriao de um arcabouo de argumentao. Essa combinao parece permitir que os educadores, em primeiro lugar, compreendam a linguagem que os mantm oprimidos; em segundo, sintam-se confiantes para mudar sua situao de oprimidos sabendo como questionar e onde buscar ajuda e, em terceiro, mudem sua postura de opressores para colaboradores em relao a seus alunos. ainda Kincheloe (1993, p.13) que afirma que as escolas da era ps-iluminista enfatizaram no a produo do conhecimento, mas a aprendizagem daquilo que j havia sido definido como conhecimento. Logo, estamos diante de um quadro de professores formados no para a produo do conhecimento, no para serem intelectuais de suas prticas, mas para buscarem nos livros, nos compndios, na academia, de um modo geral, as solues prontas para os problemas que enfrentam. Assim foi a sua formao fragmentada, com base em contedos prontos, definidos como conhecimento. No foi uma formao com o pressuposto de que quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado (Freire, 1996, p.25). Em sua formao acadmica no havia espaos para a discusso de que, embora profissionais formados, precisariam ser constantemente re-formados muitas vezes pelos prprios alunos, pais, comunidade, o que requer um enorme exerccio de humildade. Hoje, porm, temos tamanha diversidade nas escolas que nenhum compndio acadmico traria tantas respostas para tantos problemas que, inevitavelmente, surgem nos ambientes escolares, como demonstram os dados abaixo:

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Quadro 5 - Diversidade em sala de aula: falas de uma professora de escola pblica


F4: (...)E eu tinha um certo receio, n? Assim, um pouco assim de medo. (...) eu via uma menina, que ela vinha num carrinho de beb, s que era um carrinho maior. Eu via o carrinho no corredor e s vezes, o pessoal empurrando. E eu tinha pavor... de enfrentar, n? Porque ningum falou nada e eu sabia que eu ia pegar a classe dela. (...) E eu fiquei uns dias sem entrar naquela sala (...). F6: Acho que deve ter sido 96 ou 97. (...) E, agora, teve outros... gente como cadeirante, n? Mas a a parte fsica, n? (...) No caso de deficiente visual, tambm pra mim foi uma surpresa, n? (...) F9: (...)Agora, o problema que eu sinto, assim, quando mental.

Os professores, que antes davam conta de suas aulas pelo contedo com o qual tinham sido formados, agora, tm um certo receio... medo... pavor de entrar em sala de aula e ter que enfrentar um aluno com NEE. Assim, ainda que no intencionalmente e mesmo sem conscincia de que isso esteja acontecendo, os professores que trabalham no quadro de diversidade aqui discutido podem pela apropriao de valores veiculados na escola desde sua formao repetir aes que propiciam a excluso. Acostumados fragmentao curricular, geradora de aulas por contedo, que formam agentes mais afeitos a aceitar e repetir, os professores tambm sentem dificuldade de ser e de formar cidados crticos. Isso pode ser verificado nas atividades que me foram inicialmente enviadas por professores com os quais trabalho. Formados pelo contedo, mesmo pesquisando as dificuldades de um aluno com necessidades especiais, tm dificuldade de ver que o ensino pela repetio de estruturas abstratas (viso estruturalista de linguagem) no surtir o efeito que eles buscam em suas salas de aula. No exemplo abaixo, o aluno Miguel (nome fictcio), surdo profundo e, segundo a professora, se comunica por meio de LIBRAS. Ao analisarmos a redao, percebemos que o aluno utiliza preposies e artigos do portugus corretamente. Alm disso, conjuga os verbos corretamente em portugus. Um dos estudos que venho realizando e que espero ser foco de um projeto futuro uma comparao entre LIBRAS, que passei a estudar, e portugus e ingls, para saber como ensinar essa terceira lngua aos surdos. Poucos surdos com quem eu tenha trabalhado, ou cujos textos eu tenha lido, mesmo dentre os mais bem sucedidos
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academicamente, utiliza as preposies, artigos e conjugaes com a preciso desse aluno. Isso provavelmente se deve ao fato de LIBRAS, sua lngua materna, no ter sinais para esse tipo de palavra gramatical. Por outro lado, o aluno tem erros como merer em vez de mexer; isto no lugar de esto; patero no lugar de paterno. Ficam algumas perguntas: Teria o aluno, ento, copiado a redao? porque de outra forma seria difcil explicar a acuidade preposicional e de artigos, por exemplo. E qual ensino de lngua inglesa teria ocorrido na elaborao dessa redao?
Srie 5 ano My family Eu moro com meu pai, minha me e meus irmos na rua XXX em So Paulo. Os meus avos isto, minha avo patero tem 78 anos de idade, minha avir materno tem 79 ano de idade, as duas moram em Minas Gerais. A avo paterno tem 20 filhos e a avo materno tem filhos e todo o ano [incompreensvel]. Eu tenho 41 primos, eu gosto mais do meu primo Leonora mo e eu no gosto do meu primo Lucas porque ele gosta de merer nas meu nem coisas.

No exemplo a seguir, o aluno, diagnosticado como dislxico, copiou da lousa uma lista de vocbulos sobre famlia, com 27 itens. Considerando que algumas das caractersticas de alunos dislxicos so: (1) falta de memria para lembrar-se de coisas simples, como seu endereo, data de aniversrio; (2) falta de concentrao em sala de aula; (3) preferncia por aulas de criatividade; (4) dificuldade para identificar letras em geral; (5) confuso ao ter que fazer ditados; (6) inverses, fica uma pergunta: como uma atividade de cpia lexical poder auxiliar o aluno no ensino-aprendizagem de ingls? Algumas palavras sequer so compreensveis mesmo em uma cpia.

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Os professores com os quais venho trabalhando me procuram porque no sabem o que fazer diante dos casos que tm em sala de aula, acostumados que estavam a receber alunos que ouvem, se comunicam, sabem organizar seu caderno, escrevem, separam as palavras etc. Os professores foram formados para o aluno que no apresenta problema srio de aprendizagem. A maioria dos professores sequer consegue identificar se o aluno tem dislexia para poder encaminh-lo a um profissional pedindo uma avaliao e diagnstico, sem o qual, o aluno pode chegar ao final do ensino fundamental sem saber ler e sem ter recebido qualquer apoio porque ningum na escola sabe o que fazer com ele. Os professores no foram formados para a diversidade que a escola apresenta hoje. E o que fazemos ns, na universidade diante dessa diversidade escolar? Quase nada, ainda. No entanto, importante lembrar que isso no faz bem nem aos professores que se sentem imobilizados, nem ao aluno que fica isolado em sala de aula. Os professores trazem traos claros de burnout, discutido por Codo (1999, p.254), como
uma desistncia de quem ainda est l, encalacrado em uma situao de trabalho que no pode suportar, mas que tambm no pode desistir. O trabalhador arma, inconscientemente, uma retirada psicolgica, um modo de abandonar o trabalho apesar de continuar no posto. Passa a considerar cada aula, cada aluno, cada semestre, como nmeros que vo se somando a uma folha em branco.

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Muitos professores esto exatamente assim: presos a uma situao de trabalho da qual gostariam de se desvencilhar e sem condies de execut-la como sabem que deveriam; ou como gostariam. O magistrio, como profisso, apresenta traos visveis de um efeito de burnout coletivo: uma profisso desvalorizada; com pouca procura nos cursos universitrios por cursos de licenciatura. Teimo em repetir: e o que fazemos ns, na universidade diante dessa diversidade escolar? Quase nada, ainda.

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