La Autopercepcion Del Formador de Formadores

LA AUTOPERCEPCIN DEL FORMADOR DE PROFESORES. UN ACERCAMIENTO A LA CONSTRUCCIN DE SU IDENTIDAD1.
Valeria V. Gualpa ISFD N6 / Instituto Superior Santa Cecilia Chivilcoy (B) valeglp@yahoo.com.ar
Relevancia del tema En la actualidad, y tal como lo plantean Frigerio y Diker (2005), cobra especial relevancia la educacin como un rea que recibe fuertes crticas sobre la formacin que brinda, la relevancia de sus transmisiones, la preparacin para el trabajo y hasta el rol de los docentes. Pero al mismo tiempo un amplio sector de la sociedad sigue apostando a ella como motor de cambio e instancia de promocin social y cambio. En ese marco toma centralidad el docente, como quien posee la responsabilidad de llevar adelante una formacin tan delicada como lo es la de los futuros ciudadanos. Por ello, en diferentes ocasiones los gobiernos de turno aplican polticas educativas centrando sus cambios en la formacin inicial de los docentes, promoviendo reformas estructurales y de contenido. ste es el caso de la Argentina, donde a partir de la implementacin de la Ley de Educacin a nivel Nacional (2006) y su homloga de la Provincia de Buenos Aires (2007) se generaron mltiples cambios en la Formacin del Profesorado para Nivel Inicial y Primario. A pesar de ello, al referirse al perfil del docente formador, slo se expresa una breve y difusa referencia que ms adelante puntualizar y analizar. Ello me llev a reflexionar acerca de dicho rol, cmo construye su conocimiento y tarea el formador de formadores? El presente trabajo se organiza tomando como punto de partida esta idea, tratando de analizar cmo el constante enfrentamiento y asuncin de la tarea cotidiana en todas sus dimensiones, pueden incidir en el trabajo del formador de formadores, y cmo ste incide en la organizacin de su identidad, que en este caso en particular no posee una estructuracin precisa y especfica de su preparacin. Ello retomando la lgica de pensamiento de Tardif (2004) quien plantea que para comprender la naturaleza
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El presente es un extracto del trabajo iniciado como anlisis y proyecto de investigacin sobre la figura del Formador de formadores y la construccin de su identidad.
LA AUTOPERCEPCIN DEL FORMADOR DE PROFESORES. UN ACERCAMIENTO A LA CONSTRUCCIN DE SU IDENTIDAD Gualpa, Valeria V. VI Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2011
del trabajo educativo, es necesario que trascender los puntos de vista normativos; pues la docencia debe describirse e interpretarse en funcin de las condiciones, los condicionantes y los recursos que determinan y circunscriben la accin cotidiana de los profesionales. Teniendo en cuenta estas expresiones, y con el claro objetivo de analizar y generar las herramientas para reflexionar y delimitar el rol del formador de formadores es que se articula el presente desarrollo. Con este objetivo se trabajan los siguientes ejes: Contexto, Epistemologa, Curriculum y Profesionalidad. stos se desarrollan en un recorrido que parte de lo coyuntural y avanza sobre el mbito educativo, donde delimita el espacio del profesor y en forma particular se detiene en el formador de formadores.
Marco para el abordaje. 1.- El profesorado en la sociedad del Siglo XXI 1 a.- Los retos educativos en la sociedad actual En la introduccin hice referencia a los desafos que est atravesando la actual sociedad y las repercusiones que ello trae aparejado a nivel educativo. Quisiera analizar brevemente ese punto en este apartado sealando algunas de esas caractersticas. El marco de dichos desafos est delimitado por una sociedad que puede caracterizarse como posmoderna, siendo que en ella priman formas de relacin e intercomunicacin entre los sujetos, la economa, las formas de hacer poltica -tal como Vttimo (1990) lo plantea- que estn atravesadas por tres constantes coyunturales: la explosin de los medios masivos de comunicacin, el pasaje de la transparencia hacia lo catico (marcado por la cada de los grandes relatos y el conocimiento de otras formas de expresin a partir de la circulacin de las costumbres de diferentes culturas conviviendo en un mismo sector) y la posibilidad de emancipacin, libertad que se lograr desde la aceptacin de nuevas formas de expresin. En este contexto, segn continua planteando el autor, se hacen finalmente audibles las voces de las diferentes culturas y sus expresiones, la mirada deja de estar pendiente del eurocentrismo, se masifican costumbres y se comienza a valorar otra historia; sta ya no es nica, lineal, ni unidireccional sino que en las ms inslitas partes del planeta se puede tener acceso a toda la informacin y versiones de mundo. Hargreaves (1996) por su parte, describe el desarrollo de esta nueva forma social, como un movimiento radicalmente diferente, que plantea cambios en dismiles
dimensiones: filosfica, ideolgica, econmica, poltica y organizacional; como el autor detalla en su obra. En el vrtice de estos cambios se encuentra la educacin, por ello es central poder realizar este breve planteo y caracterizacin contextual, ya que slo en l se puede identificar y comprender la situacin que atraviesa la educacin y el formador de formadores, pues las exigencias realizadas al mbito educativo son en consonancia con lo vivido a nivel social ms amplio. 1 b.- Funcin del profesor en la sociedad actual Es en este contexto que el presente desarrollo se circunscribe a la figura del formador de formadores. Antes de avanzar con esta delimitacin en s misma, y para poder comprender mejor hacia dnde apunta y cules son las propuestas, es necesario analizar cul es la figura del docente en general en la sociedad. Para situar el rol del docente, partir por recordar la funcin de la educacin y la escuela en la sociedad, tomando para ello la perspectiva de J. Gimeno Sacristn (1992) El autor plantea que la educacin en su sentido ms amplio surge con el proceso de hominizacin, como una forma de cuidado y transmisin de las producciones culturales del hombre en su proceso de separacin de lo netamente biolgico y gentico. En este sentido era la familia el ncleo primario y a medida que se fue ampliando, complejizando y diversificando el capital cultural, se hizo necesario una institucin que pudiera hacerse cargo de esta tarea. As se constituye la escuela como la encargada de la socializacin secundaria. Pero la socializacin no es tan simple, lineal y mecnica; no debe dejarse de lado la visin ms compleja de la misma. En esta lnea Giroux (1988) expresa la presencia de dos modalidades en las que la escuela puede desarrollar su funcin en la sociedad. Por un lado la escuela como institucin por excelencia para la transmisin de contenidos, donde prima la pedagoga tradicional. Por otro lado el autor plantea la existencia de una mirada reveladora de una tarea totalmente contrapuesta, aquella que desde la pedagoga crtica denuncia la existencia de mecanismos de opresin y dominacin de los sujetos; de forma tal que lleva a la reproduccin de la cultura dominante. Esta breve caracterizacin es la apertura para la pregunta acerca del rol del docente en esta doble situacin. Puede dar cuenta de esta doble perspectiva?, y el formador de formadores: Ha tomado posicin? Cmo se sita frente a esta tarea socializadora? Es necesario que pueda despegarse de la mirada del sentido comn,
dejar de lado la percepcin ingenua que liga su rol a la sencilla tarea de transmisin. El rol del docente debera estar ligado a una actividad militante, configurndose como un activista que lucha junto a los grupos oprimidos, reconocindose en ellos.
2.- La identidad del Formador de formadores 2 a.- Aproximacin a la delimitacin del concepto identidad Este desarrollo intenta realizar un acercamiento a la identidad del formador de formadores y la descripcin que de s mismo ste realiza. En apartados anteriores ya se han especificado las caractersticas que a nivel social inciden en la educacin en general y en la tarea del docente en particular. En este apartado quisiera reflexionar brevemente sobre la construccin de dicha identidad. Para explicitar este concepto Erikson (1979) refiere a una construccin que es compleja e integra diversas situaciones y vivencias. Rescato de este desarrollo la explicitacin que el autor hace sobre la necesidad de contemplar dicho fenmeno en torno a una doble naturaleza: psquica y social; articulando esta ltima a un proceso psicohistrico, donde las particularidades del contexto y las relaciones subjetivas que se fueron estableciendo a lo largo de la historia del sujeto forman parte de la nueva construccin; resaltando la existencia de un nexo entre el individuo y la historia. Es reveladora esta caracterizacin teniendo en cuenta el anlisis hasta aqu desarrollado. Aguilar para el desarrollo de su Tesis Doctoral cita
Segn Remedi (1989), entre los elementos constitutivos, soportes de la identidad del educador, se encuentran: el curriculum; la institucin; el mtodo de enseanza; la autonoma; la conciencia de la intencionalidad de su prctica educativa, es decir la claridad de por qu se hace, de cul es el objetivo global de la educacin y el compromiso con ese objetivo, la aceptacin de su actividad como proyecto personal; el anlisis de su prctica, el conocimiento de su actividad, de su quehacer; la retribucin econmica, que puede ser indicador del valor asignado a su tarea; el reconocimiento social; el trabajo colectivo; y la formacin, que le proporcionar la significacin de la finalidad del conocimiento y de su prctica y le dar elementos para dominar el saber y el mtodo y le puede permitir reflexionar respecto a su propia historia e inducir una toma de compromiso conciente con su prctica educativa. (Aguilar Ramirez, 2002: 181)
Frente a los planteos realizados cabe volver a preguntarse tal y como fue hecho en la introduccin del presente trabajo- cmo construye el formador de formadores su rol: es producto de las gestiones del estado?, se constituye a partir de las necesidades del contexto?, se delimita a partir de las tareas que lleva adelante en el aula?, responde a vivencias y/o experiencias en su historia como alumno? es parte de su socializacin en la prctica?
2 b.- El formador de formadores. Como expresa Vaillant (2002) se trata de un concepto de alta dispersin semntica, as puede caracterizarse como formador a todo aquel que se desempee como profesor en cualquier nivel del sistema educativo, o quien se desempee en la organizacin, gestin y funcionamiento institucional en situaciones de formacin permanente. En referencia a esta caracterizacin Imbernn (1994a) delimita dos mbitos para el desempeo de esta figura: * Los formadores ocasionales: asalariados que forman a profesores a partir de su especialidad, como una tarea aadida a la que normalmente desarrollan. * Los formadores propiamente dichos: quienes se ocupan de la formacin de los profesores, centrados en su etapa inicial. Otras percepciones acerca de este rol, estn ligadas al desempeo de los tutores de prcticas, profesores mentores y asesores de formacin (Vaillant, 2002) pero siempre en referencia a la tarea de acercar, facilitar y promover el desarrollo de los docentes. La misma autora reconoce que el formador latinoamericano dispone de pocas informaciones y conocimientos sobre los cuales apoyar sus actividades de formacin y avanza afirmando una constatacin de inexistencia del tema en Iberoamrica. En consecuencia, Cmo construye su identidad el formador de formadores en esta ambigua situacin? Cmo delimita su rol frente a sus alumnos, futuros docentes? Qu lo instituye como formador de formadores?
3.- La epistemologa y el ejercicio del rol del formador 3 a.- La prctica educativa desde el punto de vista epistemolgico Como fue mencionado, las crisis vivenciadas a nivel social amplio repercuten sobre la educacin; expresadas tanto en forma de culpas como de exigencias de cambio. Ello afecta a los docentes, pero tambin tiene su incidencia en la formacin de los mismos. En Argentina, a partir de las Leyes de Educacin: Nacional (2006) y Provincial (2007), se instituye en la Provincia de Buenos Aires una reestructuracin en la Formacin del Profesorado para Nivel Inicial y Primario tanto a nivel organizacional, como curricular. La mencionada estructura curricular est pautada a partir de la formulacin de lo que se ha denominado nuevos horizontes formativos (perfil) del docente a formar, los cuales se describen detalladamente; pero, a diferencia de ello, slo
en un pequeo apartado se hace referencia al rol del formador. Es posible identificar en esta caracterizacin, inferir en ella, cul es la epistemologa de la prctica del Formador de profesores? Podra ella establecer un perfil del formador? En el Diseo Curricular para la Formacin de Profesores para Nivel Inicial y Primario al referirse al docente formador lo describe como un colectivo heterogneo, cuya singularidad vara segn la institucin donde se desarrolle su trabajo profesional. Y para ello se hace referencia al peso de la institucin como favorecedora de determinadas y particulares relaciones sociales. En relacin a la construccin de la identidad del Formador, y como un aspecto secundario, se expresa que se constituye sobre la significacin y valores generados de la articulacin entre tradiciones disciplinares y su carrera docente; los significados atribuidos a su labor y la interpretacin sobre y de las relaciones con la comunidad institucional. En estas expresiones aparece un fuerte acento en la cultura institucional, diluyndose el peso altamente significativo de la subjetividad e individualidad del profesor formador. Con ello no quiero situarme en el otro extremo de la mirada; sino poner en valor la vivencia, saberes y experiencia personal. Pareciera que la antes mencionada epistemologa de la formacin queda reducida a la fuerte estructuracin que ejerce la cultura institucional por sobre otras dimensiones que tambin deberan ser consideradas en la puesta en prctica del rol. Hay un peso mayor del contexto teniendo en cuenta las particularidades antes descriptas? Para identificar cul es el tipo de perspectiva epistemolgica presente en la mirada acerca del formador de profesores, vale primero aclarar cules son las posibles miradas. Se pueden considerar: la epistemologa basada en el positivismo y la fundada en una mirada constructiva. Dentro de la primera se puede identificar la racionalidad tcnica, y en la segunda pueden mencionarse como las dos grandes representantes, la racionalidad prctico-reflexiva y la crtica.
Cules son las bases que sirven de soporte a la prctica del profesor? Epistemologa Positivista Constructivista Intereses constitutivos del conocimiento. Reflexin Inters Tcnica tcnico R. Personal Inters R. Problemtica prctico R. Crtica Modelos de transmisin Experto infalible Regulativo descriptivo
En racionalidad tcnica, se puede identificar la prctica como ligada a la concepcin de entrenamiento, que se concretara en una serie de comportamientos y conductas que el profesor debera reproducir en el aula. Para abordar la perspectiva prctico reflexiva y en el intento de analizar cmo es el proceso de puesta en prctica de los saberes, me he remitido a lo que Schn (1992) denomina el conocimiento en la accin; ese saber que se utiliza en las acciones inteligentes (el hacer en situaciones imprevisibles o inditas), que se observa como un modo de hacer espontneo, pero que a pesar de ello quien lo ejecuta es incapaz de hacer verbalmente explcito el recorrido o camino que llev a la decisin de esa accin. Sobre este punto intento reflexionar en el presente desarrollo. Ms all de analizar la identidad de los docentes formadores como un constructo abstracto o producto de una formacin especfica, se busca ahondar en cul es la construccin que de ella hacen estos profesionales, cul es la percepcin que poseen acerca de s mismos en el ejercicio de su rol. Por su parte Elliott (1999), expresa la necesidad de explicitar los orgenes de cada lnea terica a la hora de analizar las bases epistemolgicas de la tarea del profesor con el fin de no fusionar ni alterar el significado de las mismas, dado que tal y como quedan expresadas en el desarrollo anterior parecieran contrapuestas, sin embargo, no se puede separar la reflexin de las tareas desempeadas por las personas. Por ello -y citando el anlisis realizado por Louden a partir de la exposicin de Habermas en su teora de los intereses constitutivos del conocimiento- sostiene la posibilidad de cuatro formas de reflexin: Tcnica, Personal, Problemtica y Crtica. Elliot avanza as entre diferentes modalidades de organizacin de estas formas del conocimiento y concluye en que se pueden sintetizar en dos formas bien diferenciadas, ms all de las cuales, los diferencias se pueden percibir como matices de la una o la otra, ellas son: el inters tcnico (pensamiento instrumental, con pautas claras, inequvocas e impersonales) e inters prctico (planteado desde la base de la autorreflexin y crtica, con pautas instrnsecamente problemticas y situando a la persona como la fuente de las mismas) Esta ampliacin de la mirada sera necesaria para complementar la expresada por el Diseo Curricular, pues si bien se ha de reconocer la importancia del contexto en el cual el formador desarrolla su actividad (como antes fue expresado) no se debe dejar de lado el aspecto individual personal, y adems incluir ese particular conocimiento que
permite el trabajo con lo imprevisto o complicado. Un paso ms all en el anlisis de la prctica, incluira la mirada ms transformadora del rol, posibilidad de cambio que implica a la perspectiva epistemolgica crtica. En la mencionada descripcin se obvia el posicionamiento tico y en consecuencia transformador, pues si bien son contempladas las relaciones sociales, stas parecen ser presentadas de un modo esttico y condicionando (sino determinando) la tarea docente. A partir del anlisis antes realizado, y a modo de sntesis de lo planteado, es que se podra delimitar la Epistemologa de la prctica educativa del formador de formadores, como aquella que se estructura a partir del manejo de sus intervenciones, las cuales no slo ataen al desempeo prctico, sino en la que intervienen diferentes niveles de anlisis y construccin del conocimiento que posibilitan una intervencin diferente en cada tarea cotidiana.
3 b.- Ejercicio de la prctica educativa Podra inferirse cmo se plasman las formas de conocimiento tcnico y prctico diferenciadas por Elliott (1999) a travs de los modos de ejercicio profesional desarrollados por Imbernn (1994a) a partir de las ideas de Meirieu; as el conocimiento tcnico se expresara a travs del Modelo normativo aplicacionista y el conocimiento de tipo prctico a partir del Modelo regulativo descriptivo. Los mismos se desarrollan a continuacin. Normativo aplicacionista: en este caso el formador se caracteriza por ser un experto infalible, su tarea es netamente academicista. Su trabajo es cerrado en s mismo, no tiene posibilidad, lugar, ni objetivos ligados al encuentro o colaboracin con sus compaeros. Su formacin estuvo centrada en prepararse para la transmisin del contenido en funcin de ello el centro de esa tarea se encuentra el contenido, lo que se transmite; constituyndose como un mediador entre los alumnos y el contenido y dejando a stos en el lugar del objeto de aprendizaje. Regulativo descriptivo: en este caso, y como rol contrapuesto al antes mencionado, el formador se centra en el trabajo conjunto sobre el contenido y la modalidad en que lo transmite el mismo. Su rol lo despliega desde la posibilidad de comprender, escuchar activamente generando empata con el
hablante, capaz de asumir autonoma en su labor, comprometido. De esta manera es que se encontrara en plena construccin de su profesionalidad. Todo ello -presentado sintticamente dadas las caractersticas del presente trabajo- posibilita referir las preguntas acerca del profesor formador y la base de construccin del conocimiento que posee, cmo caracteriza su prctica?, de dnde deviene su hacer en el aula?, cmo expresa que interviene en la formacin de sus alumnos, futuros docentes?
3 c.- Los saberes del formador El presente desarrollo trabaja sobre la identidad de los formadores de formadores cuidando de no reducirla a una perspectiva basada en el mentalismo, ni tampoco en el sociologismo, si tenemos en cuenta las caracterizaciones realizadas por Tardif (2004). El autor refiere que la primera postura refiere a la reduccin de los saberes del profesor a procesos mentales, tales como creencias, representaciones e imgenes que le son propias e intransferibles; mientras que desde la segunda perspectiva, se tiende a sesgar la importancia del sujeto en la construccin de su saber, subordinndolo a leyes superiores a l, y hasta externas, como normas educativas determinantes de su quehacer. Desde la ptica en que se ha planteado el presente trabajo, se intenta generar una mirada equilibrada entre estas vertientes, sin dejar de lado que el contexto, con el cual se relaciona, al cual interpela y por el cual es interpelado el formador. Es desde esta necesaria (as lo creo) articulacin que se propone avanzar en la mirada de la identidad del formador de profesores. En la delimitacin de dicha identidad deben ser considerados diferentes saberes, los cuales no son homogneos, sus cualidades no son idnticas en cada profesor, como tampoco poseen el mismo origen y recorrido. Son temporales, compuestos y heterogneos; manifestacin de un pluralismo de situaciones atravesadas por el profesor, entre las que se pueden mencionar tanto los conocimientos especficos de su formacin y que responden a las disciplinas trabajadas, como sus experiencias, las vivencias, historia personal, saberes curriculares Al referirse a los saberes que son definitorios de la profesin docente, Tardif (2004) expresa que los mismos responden a diferentes fuentes: Saberes de la formacin profesional; Disciplinares; Curriculares; Experienciales y la Biografa escolar
Lo expresado hasta el momento, hace referencia a la figura del profesor en forma genrica, pero se puede hablar de una especificidad en lo referente al formador de formadores? Son las mismas categoras aplicables a este rol? El profesor formador posee una tarea que se expresa desde otro espacio se puede hacer referencia a una responsabilidad mayor? o estamos hablando de otro tipo de responsabilidad?
4.- La prctica educativa y el curriculum 4 a.- Concepcin de curriculum Teniendo en cuenta que la tarea del formador de formadores aparece desdibujada en los lineamientos del Diseo curricular, es un punto importante poder analizar y comprender cul es la relacin que el mismo establece con dicha documentacin. Para ello sera preciso comenzar por realizar una breve descripcin sobre el concepto curriculum, con el objeto de dejar en claro a qu me refiero y as avanzar en el anlisis de dicha relacin. Gimeno Sacristn (1988) hace referencia a la polisemia del concepto, dada la existencia de diferentes definiciones, percepciones y acepciones. Siguiendo la lnea de Gimeno Sacristn (1992) se puede entender el curriculum como un recorte y seleccin de los aspectos culturales ms significativos, reflejo de las intenciones, perspectivas y expectativas de la poltica educativa respecto al tipo de formacin a brindar en la preparacin de los ciudadanos de una sociedad en particular. El objetivo de preestablecer el curriculum es guiar la accin tanto como facilitar el manejo y economa de los recursos humanos, econmicos, materiales, conceptuales, tiempo Pero es necesario ampliar la mirada y no ligar el concepto de curriculum al slo aspecto documental, escrito; sino que debe contemplar una concepcin ms amplia, asociada a la arquitectura de la prctica, a la posibilidad de entenderlo como un todo que conlleva en s mismo la praxis. Por ello sostiene que el curriculum es configurador de la prctica, pero al mismo tiempo es configurado por la misma. El profesor no debera encontrarse ajeno al diseo del mismo, sino que con su tarea cotidiana participara de su concrecin. Pero el curriculum es slo un boceto? O Es obligacin seguir sus
orientaciones? Cul es el grado de autonoma del formador de formadores frente a este documento? Es en este punto que se debe revisar su grado de interpretabilidad, es decir los mrgenes de accin que se posibilitan para la accin del docente. Es de suma
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importancia dirimir esta cuestin ya que incidira en la posibilidad de entender, delimitar el perfil del formador.
5.- Profesionalidad: condiciones y condicionamientos 5 a.- El profesor como profesional Otra dimensin a tener en cuenta al analizar el rol del formador, su articulacin con el curriculum y posiblemente sus necesidades en este aspecto, es la de su tarea como profesin. La concepcin de profesional posee diversas connotaciones, y es preciso delimitar con cul est relacionada la tarea docente. Para aclarar ms la problemtica, se deben dejar de lado las concepciones sobre profesionalismo devenidas de la sociologa de las profesiones, ya que en ellas no se contemplaba la particularidad del trabajo docente. En general, el profesionalismo slo quedaba asociado a un lugar de prestigio, exclusin y poder; ello dado que en su inicio el concepto de profesin ha estado asociado y analizado desde la perspectiva de labores como lo son la medicina y la abogaca. (Imbernn, 1994b) Por ello la situacin de los docentes, siguiendo al mismo autor, ha sido analizada desde una perspectiva netamente semiprofesional, alejada del prestigio de las mencionadas tareas. Pero es necesario, que pueda constituirse una conceptualizacin diferente, que contemple la posibilidad de concebir y aceptar una nueva definicin de cultura profesional. Y para ello es ineludible la participacin activa del colectivo de profesores, que pueda conjugar los diferentes aspectos que hacen a su tarea, dentro de ella se contemplara aceptar que la docencia: a) se trata de una actividad laboral permanente, un medio de vida, es un trabajo; b) es una actividad pblica, as las decisiones y emisin de juicios de valor se hallan inmersos en un contexto determinado e inciden en l y c) en concordancia con lo anterior, hay que aceptar que la accin del docente es compartida, est articulada y se relacionada con las diferentes reas de la vida pblica, poltica y social ms amplia. En relacin a este aspecto J. Contreras (1997) destaca la autonoma, responsabilidad y capacitacin como aspectos definitorios y valores esenciales de todo profesional, extensibles al profesor; de manera tal que enaltecer su labor, y a la educacin en general. Por su parte Carr, D. (2005) reflexiona sobre el uso que comnmente se le da al
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concepto profesionalidad, pues se lo asocia a la calidad con que se desarrolla una tarea, siendo un buen o mal profesional en relacin a cmo se ha trabajado y el producto de dicha labor. Y avanza en su discurso analizando que aunque el concepto profesional se aplica a diversos trabajos, no se debe deducir que todo trabajo sea considerado una profesin. En el proceso de delimitacin de la profesionalidad del rol docente, Larabee (1999), sostiene que este rango se lograr a partir de dos elementos clave: el conocimiento formal y la autonoma en el puesto de trabajo. Pero aclara que el peligro en la actualidad es entender que el logro de la autonoma slo queda ligado a dejar de lado el control tan estricto desde dichas administraciones, como si con slo perder el control se concretara el logro de dicha autonoma. Por ello una concepcin divergente de autonoma podra ser aquella ligada al accionar en libertad, que como expresa Contreras (1997) en el caso de los docentes estara ligada a la vivencia en profundidad de sus tareas, a la posibilidad de aprender y ensear desde la experiencia. En este recorrido destaca tres aspectos que constituyen el eje para repensar el docente desde el ejercicio de una profesin con autonoma, a saber: la obligacin moral, el compromiso con la comunidad y la competencia profesional. Con la conjugacin de estos aspectos es que se posibilita el ejercicio de la autonoma y por lo tanto del profesionalismo. En este sentido se debe ahondar en la formulacin de propuestas ligadas a la creacin de un colectivo docente, un agrupamiento que desde la lucha en conjunto se d a la bsqueda de los espacios para posibilitar un nuevo perfil de profesional, ajustado a las particularidades del trabajo de los profesores y al contexto en que cada grupo se desenvuelve. Desde el mismo Sistema educativo se deberan facilitar espacios para la organizacin, y/o deberan ser los docentes quienes busquen la constitucin de los mismos. Poseen los docentes formadores esta posibilidad?, son concientes /interesados por su logro? Con ello se pueden relacionar las propuestas de colaboracin y colegiabilidad, realizadas por Hargreaves, (1996) ellas apuntaran al intercambio e interrelacin como una forma de viabilizar la confianza de los docentes a partir de la puesta en comn, que llevan a instaurar la disposicin a experimentar y correr riesgos, deviniendo de ello el perfeccionamiento del docente y por ende de la educacin. Genera la colegiabilidad por s misma la figura o rol del docente como
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profesional? En relacin a este aspecto Smyth (1999)sustentndose en el anlisis de diferentes autores (Lawn y Ozga (1986/88), Hargreaves (1989), Lawn y Grace (1987), Seddon (1988) entre otros) expresa la importancia de realizar un anlisis ms profundo del significado y uso del concepto colegialidad. Advirtiendo sobre la preocupacin de un uso manipulador del trmino. En relacin con el desarrollo realizado hasta aqu Smyth (1999) hace referencia al Sndrome de dar libertad mientras se est amordazando, el autor analiza este movimiento como la posibilidad de sostener el funcionamiento del sistema ms amplio, expresando que responde a los necesarios cambios que se deben operar en la educacin y el trabajo de los profesores para asegurar la supervivencia del sistema econmico. Esta modalidad slo se centrara en posibilitar que los docentes gestionen su tarea pedaggica, bajo el estricto cumplimiento de los objetivos predeterminados por la administracin. Por otro lado, la inclusin del docente a la categora de profesional se relacionara tambin con la necesidad de desmontar un sistema de politizacin de los mismos, al desligarlos de la lucha sindical y/u obrera por las mejoras y modificaciones en las condiciones de trabajo; ya no son los grupos gremiales los que lo representan, sino que ellos mismos (casi aisladamente y en contraposicin a la meta de colegialidad a la que se refiere) deben ser quienes son lo responsables de gestionar las caractersticas que asume su labor. En correspondencia con lo analizado, Day (2005) explicita que tradicionalmente los profesionales se distinguen porque tienen: * Una base de conocimientos especializados -cultura tcnica* El compromiso de satisfacer las necesidades del cliente -tica de servicio* Una identidad colectiva fuerte compromiso profesional* Un control colegiado en oposicin al burocrtico sobre las normas profesionales autonoma profesionalAgrega que, tradicionalmente, los maestros al carecer de un control sistemtico sobre las normas profesionales de su tarea se han considerado semiprofesiones. Preguntas que se desprenden de lo trabajado: independientemente de lo expresado explcitamente en los nuevos diseos curriculares implementados en Argentina, tienen los formadores de formadores la posibilidad de realizar este tipo de intervencin?, tienen el espacio necesario para ese logro o ste debe ser objeto de una
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ardua lucha para su concrecin?
6.- Conclusin y nueva apertura Dada la interpelacin a la que actualmente se enfrenta a la educacin y, a travs de ella, sus representantes los docentes; es que se hace necesaria la pregunta acerca del lugar del formador de formadores al momento de repensar la funcin/es y tarea/s educativa. Ello es ms preocupante dada la escasa produccin acerca de su rol y tarea. En este sentido es central la importancia de propiciar un lugar estratgico a los propios formadores en pos de definir, delimitar y concientizar su rol. Para poder evidenciar la perspectiva subyacente en los profesores formadores y trabajar en pos de develar cul es la representacin que ellos poseen sobre su rol, vuelven a ser importantes las reflexiones de Schn (1992), quien expresa que es necesario replantear la visin sobre la situacin del profesional y su formacin, y sostiene la necesidad de analizar y exponer de forma diferente la relacin entre la competencia en la prctica y el conocimiento profesional (del profesor formador en este marco); el autor expone que es necesario partir de un examen del estado del arte o conocimientos que posibilita la particularidad en el ejercicio de la misma. Por ello es que en el presente desarrollo no slo se intenta realizar una mera descripcin del tipo de formacin, capacitacin o experiencia del profesor formador, sino que deseo ir ms all y poder conocer el transfondo, las bases o, como el autor lo menciona, el arte presente en este ejercicio. Partiendo desde las perspectivas epistemolgicas ya mencionadas es que se podran tener en cuenta diferentes modalidades desde las cuales realizar el anlisis, la lectura, el acercamiento a la percepcin que el formador posee de s mismo. ste es slo un punto de partida para continuar avanzando en la definicin deseada, y una apertura para acercase a los formadores y comenzar a arrojar luz en dicho campo.
Referencias
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La Autopercepcion Del Formador de Formadores

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LA AUTOPERCEPCIN DEL FORMADOR DE PROFESORES. UN ACERCAMIENTO A LA CONSTRUCCIN DE SU IDENTIDAD1.

ardua lucha para su concrecin?

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