Secretaria Municipal de Educao Circulao Especial - 2008

Aos Gestores da Rede Municipal de Educao de Guarulhos e Equipe Escolar Planejamento 2008
Houve j quem afirmasse que todas as grandes verdades so absolutamente triviais e que teremos de express-las de uma maneira nova e, se possvel, paradoxal, para que no venham a cair no esquecimento. Jos Saramago

Sobre o Planejamento
Uma das funes bsicas do planejamento a produo de sentido: afinal de contas, o que estamos fazendo aqui na escola, qual a finalidade maior de nosso trabalho, como vemos a realidade, o que vamos fazer para alcanar nossos objetivos? A atribuio de sentido uma das necessidades humanas mais radicais. Viver num mundo que faa sentido a grande busca do ser humano. Poderamos dizer que, como seres incompletos, de falta, temos muitas fomes afeto, justia, beleza, transcendncia, alm da fome de comida e de palavra. Rubem Alves, fazendo esta articulao, diz que precisamos de palavras para comer. Desde muito cedo, cada ser humano, inserido no universo social, busca atribuir sentido ao mundo em que vive. H experincias com bebs que chamam muito a ateno para esta necessidade bsica. A criana, no colo da me, colocada diante de dois patinhos de brinquedo; o pesquisador pe um obstculo e, aps alguns segundos, tira-o deixando vista os dois patinhos; a criana olha e rapidamente se dispersa. Colocam-se, ento, dois patinhos, o pesquisar claramente retira um deles; quando o obstculo removido, a criana v apenas um patinho e logo se dispersa novamente. Numa terceira situao, so colocados dois patinhos, nada feito diante da criana, e ao se tirar o obstculo, h apenas um patinho. O beb fica nitidamente perplexo, observa atentamente, olha para um lado, para outro, buscando uma explicao, uma vez que o que viu no correspondia sua expectativa. O comportamento tpico da inteligncia o de atribuir sentido. Como nos diz prof. Oswaldo Giacoia Junior, o insuportvel no a dor, mas a falta de sentido da dor, mais ainda, a dor da falta de sentido. O planejamento, ao articular Anlise da Realidade, Projeo de Finalidades e Plano de Ao, possibilita que os educadores atribuam sentido ao conjunto de suas prticas. Princpio Esperana O ato de planejar corresponde a uma atitude de esperana diante da vida e do trabalho. No tem sentido planejar se no esperamos algo bom, melhor, para o futuro. Sabemos que so enormes os desafios em todos os mbitos mundiais, nacionais, comunitrios, institucionais e pessoais, e em todas as dimenses sociais, polticas, econmicas, ticas, culturais, estticas, afetivas, ldicas, fsicas. Todavia, cabe-nos, no dia a dia concreto, administrar nossa vida, dando-lhe um sentido e buscando nossa realizao como ser humano. Muitas pessoas, diante dos problemass, ficam esperando que mudanas substanciais aconteam. como se adiassem a vida, colocassem a efetiva existncia em suspenso e fossem tocando, na base do piloto automtico, at que tais mudanas acontecessem. uma opo. A nosso ver, uma triste opo, mas que pode ser entendida como uma espcie de mecanismo de defesa.

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A partir do nosso papel de educadores, pensamos, no entanto, nas crianas, jovens e adultos que vo estar conosco por ao menos 200 dias, 800 horas! Que direito temos de suspender a existncia diante de seres que esto na escola justamente buscando uma resposta, uma alternativa, uma esperana? Quem que vai ajudar o aluno a se desgrudar do aqui e agora, e possibilitar que navegue no tempo e no espao, a sair da ditadura do presente, do concreto, a transitar pelo abstrato, pelo categorial, e assim desenvolver suas funes psicolgicas superiores? Quem vai ajudar a garantir o direito inalienvel de acesso cultura que todo ser humano tem? Quem vai ajudar a criana, o jovem e o adulto a experimentar que o conhecimento liberta? Quem vai dizer para o educando, de forma fundamentada e crtica, que a configurao atual da realidade apenas uma, que um outro mundo possvel? A escola tem um papel fundamental de anunciar s novas geraes que o mundo pode ser diferente do que vem sendo, que a mudana da vida, da realidade, possvel. Apesar de todos os condicionantes contrrios, sempre existem possibilidades. O conceito de a Zona de Autonomia Relativa (ZAR) ajuda a resgatar a esperana na mudana a partir do cotidiano. Normalmente, ficamos muito ligados aos limites externos, que sem dvida so da maior gravidade, e esquecemos de prestar ateno aos limites internos, em funo dos quais, freqentemente, nem chegamos a tocar nos externos, pois nos autolimitamos antes, pessoal ou coletivamente. A ZAR corresponde justamente ao espao que existe entre o limite interno, projetado ou objetivo, e o externo, dado pela natureza e pela sociedade (imaginar dois crculos concntricos pode ajudar). O limite interno projetado aquele que est presente na representao mental do sujeito, mas no tem base objetiva. Por exemplo, h professores que juram de p junto que existe uma lista determinada pelo MEC de contedos a serem cumpridos. O limite interno objetivo aquele que resultado de contradies do sujeito ou do grupo, qual seja, que no pode ser atribudo a determinao externa. Por exemplo, se a gesto da escola no democrtica, se no defendemos um colega que est sendo injustamente atacado por aqueles que no querem mudar sua prtica em sala de aula, ou se no respeitamos a cultura e o conhecimento prvio do aluno, no temos como atribuir tais atitudes ao MEC, rede Globo, ao Estatuto da Criana e do Adolescente, s famlias dos alunos, ao trfico de drogas ou ao Banco Mundial! nitidamente uma contradio interna. Alis, no cotidiano escolar, estas costumam ser as contradies que mais doem, uma vez que vm de quem menos espervamos. Como temos refletido nos ltimos anos, no processo de planejamento no deve uma dicotomia entre sonho e realidade, e sim um tensionamento mtuo. No passado, em funo de uma srie de distores, parece que o planejamento era o momento de sonhar, de desligar um pouco das dores do cotidiano escolar, de aliviar as tenses e conflitos, uma espcie de pio da conscincia (cf. Marx), uma concesso que os dirigentes faziam aos professores para, depois, enfrentarem a dura realidade, que nada tinha a ver com aqueles sonhos. Esta uma viso equivocada. Recordando o Mthodos {do gr. Met() [fim] + (H)ods [caminho]}: quando projetamos o sentido maior de nosso trabalho, as grandes finalidades e valores, os sonhos correm soltos, no devem ser reprimidos, sejam eles possveis ou no, pois tm justamente o papel de, ao apontarem uma nova direo, tensionar, questionar o estado de coisas presente, visando sua superao. Por outro lado, no momento do planejamento em que vamos analisar a realidade de nossa escola, de nossos alunos, de nosso pas, metodologicamente o sonho no cabe: devemos ser o mais fiis possveis ao concreto. Quando, finalmente, chegamos ao vamos ver o que fazer, elaborao do plano de ao, s devem ser includos no plano os sonhos possveis, caso contrrio nossos planos ficam idealistas, inviveis, as coisas no acontecem, o planejamento volta a ser desvalorizado pelos educadores e comunidade, e
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deixamos de ter a nosso favor um importante instrumento terico-metodolgico (lembrando que nossa profisso importante e complexa demais para ser feita na base do improviso). Articulao com o Cotidiano O planejamento de incio de ano na escola no um momento isolado. A escola tem uma histria, os educadores tm uma histria na escola; outros educadores, de acordo com suas trajetrias, esto chegando agora e vo ajudar a compor esta histria. Durante o ano, haver continuidade deste trabalho de planejamento, sobretudo nos momentos da Hora-Atividade. O planejar no incio do ano, no entanto, tem algumas peculiaridades que o fazem especial: o tempo maior, a possibilidade de reunir um maior coletivo, a tomada de importantes decises em funo da maior flexibilidade do momento (j que as aulas ainda no comearam), o estabelecimento de compromissos de longa durao. Seria muito bom que, no primeiro dia de aula, cada professor, cada educador, ao se apresentar aos alunos pudesse dizer Estou aqui para ficar, ou Eu vim para ficar, demonstrando a preocupao e o compromisso com eles, tendo clareza de que no se faz educao sem a criao de slidos vnculos. A permanncia na escola por alguns anos, a superao da rotatividade, com certeza, uma das exigncias para tal. O fundamento primeiro do currculo a pessoa, no horizonte do Projeto Poltico-Pedaggico. Planejamento como Formao Entendemos o planejamento como mais um espao de formao. Porm, a exigncia para qualquer processo de formao a atitude de abertura, o sujeito no se considerar pronto. De um modo geral, quem conhece superficialmente arrogante, pois pensa que sabe; ao contrrio, quem pesquisa, tende humilde, face conscincia de sua pequeneza diante do fascnio da complexidade da existncia. A humildade implica a disposio de aprender com os colegas, com os alunos, com a vida, e no s com os especialistas. Sabemos que no basta o estudo formal: h docentes que at tm muitos ttulos, mas so pessoas fechadas, prepotentes; poderamos dizer que passaram pelos estudos, mas no deixaram que os estudos passassem por eles, por suas entranhas. Portanto, quando nos referimos formao, no s no sentido dos saberes especficos do magistrio, mas tambm como ser humano. Pensar a formao humana algo muito exigente e difcil. Correndo todos os riscos de uma simplificao grosseira, podemos afirmar que a pessoa est com um grau mnimo de humanidade preservada enquanto alimenta sinceramente a questo: O que posso/devo fazer para me tornar uma pessoa melhor? Quando o indivduo no pergunta mais por isto porque se apagou nele a chama da vocao ontolgica de ser mais. Precisa de ajuda para resgatar sua humanidade e exercer a humana docncia (cf. Arroyo). Consolidao do Dilogo Nestes dias de planejamento, um outro desafio que est colocado o de se poder estabelecer um autntico dilogo entre os educadores. Parece bvio, simples. Mas no . Para que o dilogo flua, para que possamos experimentar o jogo da livre associao das idias, do falar sem medo de ser criticado ou mal-entendido, preciso um clima de liberdade e respeito. s vezes por pressa, outras vezes porque nos julgamos melhores, mais sabidos ou superiores aos outros, queremos impor logo nossas idias e com isto quebramos o clima favorvel
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participao sincera. Em alguns contextos, h a contaminao da conversa franca em funo de um ambiente de censura. Algumas pessoas podem querer usar o argumento de autoridade (Voc sabe com quem est falando?) ao invs da autoridade do argumento. Por outro lado, pode haver aquele que silencia porque no quer se comprometer, quer se eximir de responsabilidade diante de qualquer problema no futuro; triste figura, pois fica fora da histria; nunca erra, mas tambm nunca faz nada de significativo. O autntico dilogo ajuda a superar o isolamento, a solido do professor, a fortalecer o companheirismo. Alis, que bela palavra companheiro: etimologicamente, do latim compania, aquele que acompanha, de cum + panis, que come o po com, enfim, aquele que partilha o po pelo caminho. Uma estratgia interessante na conduo dos trabalhos, quando h um mnimo de clima de liberdade, a busca do consenso ao invs da votao. Aparentemente, a votao mais democrtica, mas pode no ser bem assim. certo que uma forma mais rpida de se resolver impasses, porm h o risco de empobrecer o debate, alm de criar divises no grupo (os que venceram versus os que perderam). Se a deciso vai ser tomada por votao, quando o outro est falando, minha tendncia prestar ateno aos pontos falhos de seu discurso para explor-los quando assumir a palavra. Se a deciso for por consenso, enquanto o outro fala, estou prestando ateno naquilo que pode ser aproveitado do discurso dele, naquilo que ele se aproxima de minhas convices a fim de chegarmos a pontos comuns. Por isto, a votao recomendada apenas em ltimo caso.

Imprinting Escolar: o Esquema

Temos feito avanos muito significativos em nossa Rede. Porm, enquanto sujeitos concretos estamos marcados por representaes mentais e afetos que vm de uma longa tradio, e cuja presena em ns nem sempre nos damos conta suficientemente. Da a necessidade de uma ateno constante com estas influncias do passado, a fim de que no comprometam nosso trabalho emancipador. Vamos partir de algumas situaes que no devem ser to estranhas a muitos educadores: Os colegas esto conversando, atrapalhando a compreenso da fala do professor, porm o aluno nada faz, esperando que o professor tome a iniciativa de chamar a ateno dos mesmos. Onde e quando o aluno aprendeu isto? O aluno, preparando-se para a prova, pede ajuda da me para tomar o ponto. A me questiona a iniciativa do filho de estudar na base de questionrio, com perguntas tolas e respostas estereotipadas. O filho responde que isto que o professor vai pedir na prova. Onde e quando o aluno aprendeu isto? O professor prope um tema sobre um assunto estudado. O aluno tem uma vontade grande de colocar aquilo que pensa, mas no o faz porque sabe que o professor gosta de ouvir exatamente aquilo que disse em aula. Onde e quando o aluno aprendeu isto? O professor, no Ensino Mdio, ainda no conhecido da turma, no incio das aulas comea fazer um levantamento das representaes mentais dos alunos sobre os assuntos a serem estudados, tendo como pressuposto que o conhecimento novo se d a partir do conhecimento prvio, e que, conseqentemente, este deve ser mapeado para que depois possa fazer a mediao de continuidade-ruptura, etc. Os alunos vo coordenao pedaggica denunciar que o professor no sabe a matria porque fica perguntando para eles ao invs de dar aula. Onde e quando os alunos aprendem isto?
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Os professores, na Educao de Jovens e Adultos, fazem todo um esforo para a reformulao do currculo, trabalhando com temas geradores e avaliao processual. Os alunos sentem-se lesados porque no tem aula e prova como antigamente. Onde e quando os alunos aprendem isto? Na universidade, o futuro professor no est interessado nos saberes que esto sendo propostos porque entende que j sabe o que ser professor. Onde e quando o aluno aprendeu isto? Na formao continuada, o professor fica disperso, chegando at a manter uma pequena rede de conversas paralelas com os colegas dos lados. Entende que no precisa daquilo, que esto querendo ensinar padre nosso para o vigrio. Onde e quando o professor aprendeu isto? Determinada faculdade est precisando de professor de uma matria. Algum indica uma boa profissional, mas que no tem formao pedaggica alguma. Ao ser convidada para dar aula, a profissional aceita, porque domina os saberes da rea e entende que isto suficiente para ser professor. Onde e quando a profissional aprendeu isto? Poderamos multiplicar os casos, mas cremos que j deu para perceber do que se trata. A resposta para a pergunta, nos diferentes contextos, a mesma: o sujeito aprendeu isto na escola e logo nos anos iniciais! Na configurao que a escola tem apresentado nos ltimos sculos, mais cedo ou mais tarde, mais ou menos conscientemente, o aluno descobre que a escola tem um esquema, qual seja, tem uma lgica de funcionamento que bastante rgida e incrustada nos mnimos detalhes. Trata-se daquilo que as Cincias da Educao se referem quanto falam da Forma, Cultura ou Gramtica escolar. Este aprendizado costuma se dar logo no incio do Ensino Fundamental. Na Educao Infantil diferente porque, de um modo geral, sua prtica mais inovadora e no obrigatria, no so todas as crianas que a freqentam. Alm disto, no encarada como algo srio: segundo a representao social de muitos pais, as crianas esto ali para brincar e escola mesmo comea no Fundamental. Os prprios professores reforam isto na 1 srie ou no 1 ano: Agora srio, Agora para valer, o que significa organizar a sala com um aluno atrs do outro e o professor falando, falando, falando, l na frente; acabou o trabalho em grupo, acabou o parquinho, no tem mais liberdade, tudo agora vem decidido, acabou a rodinha de planejamento ou de avaliao, acabou o ldico em sala de aula. Agora, temos de preparar para a vida (= exames). Estamos associando esta experincia fundante do aluno ao conceito Imprinting desenvolvido inicialmente na Etologia (estudo dos animais no seu habitat, estudo do comportamento animal). Konrad Lorenz (1903 - 1989) percebeu que os gansos cinzentos recm nascidos seguiam o primeiro objeto grande que se movimentasse perto deles, uma vez que julgavam ser sua me. O prprio Lorenz se submeteu experincia. So clssicas as fotos dos gansos seguindo-o por toda parte. Segundo ele, tudo se passa como se neste momento primal se desse o imprinting, a estampagem, imediata e irreversvel no sistema nervoso da ave. Entendemos que algo anlogo se d com os alunos nos primeiros anos do Ensino Fundamental, j que as marcas indelveis vo tambm acompanhar toda sua existncia. Certa feita, ao relatar um fato que ocorrera com ela h mais de 45 anos, uma tcnica da Secretaria Estadual de Educao do Cear no conseguiu segurar as lgrimas, na frente de todos que estavam na capacitao. A vivncia da desconfiana da professora em relao a ela, ainda na 2 srie primria, foi to forte que quase meio sculo depois ainda provocava forte emoo. Sabemos, perfeitamente, que no se trata de um caso isolado. Quantas vezes, os prprios professores, quando seus filhos tm problemas
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com colegas professores, no ficam cheios de dedos, por saber que sua interveno pode acabar se refletindo negativamente no prprio filho... Ncleo do Esquema Para sobreviver a este Esquema, o aluno deve fazer as seguintes aprendizagens: 1) Adequar-se s expectativas do professor: no divergir do professor; deixar de lado a opinio prpria; lembrar que a escola est sempre certa, que o professor nunca erra. Aluno no tem querer parece ser a mxima; o que vale a vontade do professor no momento. Nesta medida, o aluno no deve abstrair muito para tentar chegar a uma teoria sobre o comportamento do professor, uma vez que este costuma agir na base do impulso do momento, privilgio que goza qualquer tirano. Mas professor, na aula passada o senhor falou que.... Esquece. Agora eu quero assim!. No ter projeto prprio; ser objeto; abrir mo de qualquer iniciativa, criatividade, espontaneidade. A competncia exigida a de ser capaz de conhecer as expectativas do professor: para isto, uma boa estratgia o relato dos mais velhos, daqueles que j passaram pela mo do dito professor. O aluno pode ser criativo quando e na medida em que o professor desejar, o que, evidentemente inviabiliza qualquer processo de criatividade, cuja base a liberdade. Aprende que tem dizer o que, o como, o quanto o professor quer (ver a denncia da pergunta ingnua: Professor, posso escrever com minhas palavras?). No tomar iniciativa, deixar tudo para o professor (O que foi? O professor aqui sou eu; deixa que eu resolvo, diz ele quando aluno tenta interagir com colega por problema na aprendizagem ou no comportamento). 2) Tirar Nota: o importante no o estudo, no a aprendizagem e o desenvolvimento, mas a nota, que d acesso ao certificado. Para isto, o aluno se vale de todas as possibilidades, tais como cola mental (decoreba), cola material, pesquisa de avaliaes dos anos anteriores, outro fazer o trabalho em seu nome, comprar trabalho. No ensino tradicional, a avaliao classificatria o grande princpio da organizao curricular, uma vez que tudo gira em torno dela. Podemos perceber o efeito deformador desta lgica no prprio professor: ela era excelente professora na Educao Infantil, trabalhava com projetos, vivenciava a rodinha, trabalhava os valores, etc. Por uma questo de organizao interna da escola, assume agora o 1 ano do Ensino Fundamental, e trava, fica perdida. Vejam bem: a mesma professora, na mesma escola, com os mesmos alunos e agora no sabe o que fazer. Por qu? Agora tem de classificar os alunos, agora eles esto sujeitos a um julgamento que ir se refletir no fluxo de suas vidas escolares. Mas isto que esperam que ela faa. O prprio professor tambm vitima do Esquema. 3) Dar sempre um sorrisinho: para o caso de ter algum mais observador; se simplesmente adequar-se e tirar nota, pode ocorrer de algum educador mais atento vir perguntar porque no est bem na escola. Ao contrrio, se sempre der um sorrisinho, dificilmente ser questionado e poder fazer seu percurso (currculo) sem ter de dar explicaes. Presso para Enquadramento O Esquema Escolar to fortemente incorporado pelos alunos que quando o professor tenta fugir dele, os prprios alunos se revoltam:

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Eu vim aqui para escutar e no para falar (quando professor solicita que os alunos expressem as questes que tm sobre o assunto, antes de comear a explan-lo); Este professor mato, enrolador (professor que procura trabalhar com uma metodologia mais participativa em sala de aula); Este professor frouxo (quando professor que no usa a avaliao como arma ou quando no fica mandando aluno para fora de sala). O professor inovador sofre a resistncia dos alunos. Assim, p.ex., apresenta determinadas idias, atravs de exposio ou texto, e prope o debate em cima delas. Os alunos, acostumados a receberem tudo pronto, aceitam tudo como saber pronto, verdadeiro, completo; para alguns, inclusive, parece que h uma espcie de imperativo categrico de que no se pode duvidar, pr em questo aquilo que o mestre fala (incorporaram bem o Esquema). O condicionamento to forte nesta direo, que alunos que participam mais ativamente, que perguntam, questionam ou discordam de alguma coisa que o professor apresentou, chegam a vir se desculpar ao trmino da aula... A revolta observa-se tambm quando o colega foge da lgica formal do Esquema e revela gosto pelo estudo, respeito e amizade pelo professor: logo taxado de CDF ou nerd. No Esquema Escolar, os alunos, embora oprimidos, no so passivos; tambm buscam estratgias de resistncia, de confronto, ainda que sabendo tratar-se de uma luta quase sempre perdida. Colam nas provas e trabalhos, gozam os professores por detrs, do-lhes apelidos, imitam seus defeitos ou cacoetes, aprontam, enrolam professor para ter menos matria para prova, alimentam o narcisismo do professor para torn-lo mais simptico ou mesmo para dar menos contedo; mais recentemente, riscam seu carro, ameaam bater, etc. Outras Repercusses O Esquema Escolar altamente problemtico no s pelas repercusses no momento de sua concretizao no incio da Educao Fundamental, mas tambm, e talvez sobretudo, pelos estragos posteriores. Vejamos algumas repercusses: Durante a vida escolar: aluno assimila o modelo de escola (de professor, de saber, de avaliao, etc.). interessante constatarmos em pesquisas o quanto os alunos nem desconfiam da qualidade daquilo que lhes oferecido, uma vez que assimilaram a idia de que escola aquilo mesmo que confere com o Esquema. Os alunos no esto aprendendo o bsico, h graves problemas de desinteresse, indisciplina, abandono e, todavia, cerca de 65% dos alunos do Ensino Mdio esto satisfeito com a escola... Aprendem que a escola uma coisa boa em si e que, se no esto aprendendo, culpa deles. Depois da escola: na populao em geral, apesar de todo o fracasso na aprendizagem, as pesquisas revelam que pais esto satisfeitos com a escola. Com os futuros professores (com ou sem formao especfica): no tm interesse pela formao porque consideram que j sabem o que ser professor (aquilo que foi aprendido nos primeiros anos da Educao Fundamental); de fato sabem o que ser professor... instrucionista, no o professor mediador, produtor de humanidade, efetivo educador. A incorporao do Esquema Escolar to forte no professor que, quando alguma inovao se esboa, chega a afirmar: No meu tempo isto no era permitido; agora tambm no vou permitir. Tambm se revolta.
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Considerando que hoje praticamente toda criana passa pela escola, e l fica por anos, numa fase to importante na constituio da sua personalidade, no podemos deixar de ver a decisiva contribuio do Esquema Escolar para a constituio do pacato cidado. Importncia dos Anos Iniciais de Escolarizao A partir desta compreenso, vemos como fundamental se disponibilizar uma experincia alternativa para os alunos que ingressam no Ensino Fundamental. Todos os esforos devem ser feitos a fim de que possamos, aos poucos, reverter esta naturalidade que se criou em torno do currculo disciplinar instrucionista. Um passo decisivo nesta direo reverter a desvalorizao dos anos iniciais de escolaridade. Por parte do sistema de ensino, at bem pouco tempo, no se exigia formao superior para se atuar nos primeiros anos; havia ainda ntida discriminao salarial entre os professores, com mesma formao e tempo de servio, que atuavam na 1 ou na 2 fases do Ensino Fundamental. Todavia, a desvalorizao ocorria tambm no interior da escola: quem assumia a 1 srie era a professora mais nova, que tinha acabado de chegar escola ou mesmo de se formar, a professora que estava retornando de uma readaptao, aquela que no se queria em lugar algum se mandava para a 1 srie, a professora no concursada, com contrato temporrio, aquela que estava grvida e ia ter de sair de licena; entre os professores, parecia haver uma hierarquia: H alguns anos comecei na 1 srie. Hoje estou na 4. Entendemos que, pelo contrrio, os melhores professores devem ser alocados para trabalhar com os anos iniciais. Ao alterarmos a prtica pedaggica na escola, importante explicar aos alunos o significado da mudana, dar-lhes argumento, pois no seu cotidiano muito provavelmente tero contato com alunos de outras escolas (ou de outros tempos) que questionaro seu ensino. Um guri que estudava numa escola de linha inovadora em Porto Alegre, numa festa, diante de uma me que exibia seu filho aos convidados fazendo-lhes perguntas sobre o nomes de rios pases, reis, quando foi questionado face ao seu silncio, saiu-se assim: Estas coisas eu no sei. Mas eu sei pensar!. Uma menina que estudava numa escola de linha libertadora em So Paulo, quando a colegazinha quis se exibir dizendo que sua escola tinha semana de prova, a primeira afirmou convicta: Na minha escola tem prova todo dia (na verdade, a avaliao era contnua, sem momentos especiais de avaliao). Certamente, quem deu estes argumentos para estas crianas foram seus professores, ao justificarem o porqu de suas escolas serem diferentes. Como forma de ampliar o protagonismo dos alunos e superar o Esquema Escolar, algumas redes de ensino tm investido no trabalho dos representantes ou lderes de classe. H todo um cuidado neste processo que vai desde a busca de clareza do papel do representante de classe (superando vises equivocadas de dedo-duro, menino de recados da direo ou office-boy de professor), a eleio dos mesmos, as reunies sistemticas com gestores, a articulao com o Conselho de Escola, o trabalho de formao dos representantes, as assemblias de classe e de escola, at a encontros municipais de representantes. Um currculo que tem como eixo a humanizao no deve deixar de lado a vida concreta do aluno, as questes do cotidiano escolar. Como j temos refletido, o currculo escolar deve corresponder ao encontro dos currculos dos diferentes sujeitos da prtica educativa e, em especial, professores e alunos. Os estudos sobre os materiais submetidos estampagem (ex.: chapas de ao para carroceria do carro) revelam que este processo sempre deixa pontos de tenso, que podem significar futuras rachaduras ou rupturas: metaforicamente, o que para indstria um problema, para os educadores libertadores uma esperana, qual seja, conseguir fazer com que a memria daquela experincia negativa, tenha ela sido vivida pelo professor ou pelos colegas da poca
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(at porque muitos hoje so professores porque se deram bem, conseguiram aprender e lidar, s vezes at com naturalidade, com o Esquema; no podemos esquecer dos muitos que ficaram pelo caminho) seja usada como motivao para a no continuidade do Esquema. Justamente porque no somos chapas de ao ou gansos, mas seres humanos em formao!

Saberes Necessrios
Considerando sua importncia para o avano na conquista de uma educao de qualidade social para todos, queremos retomar a reflexo que fizemos no Planejamento de 2007 sobre a definio dos Saberes Necessrios. Queremos avanar na concretizao de nosso PPP. Temos desafios enormes a superar em relao ao currculo. Desde h muito que, na prtica, o programa tem sido o princpio organizativo do currculo. Alterar esta lgica requer muita ateno, coragem e competncia criativa. Dentre outras coisas, precisamos encontrar formas de mediao, dispositivos pedaggicos que ajudem a concretizar nosso ideal. Embora nenhum instrumento ou estrutura garantam por si, instrumentos e estruturas no so neutros, podendo dificultar ou favorecer quem est querendo mudar a prtica. Neste contexto que entra o Quadro de Saberes Necessrios. A definio do conjunto de contedos um grande desafio educacional e pedaggico. S que, com freqncia, tal desafio no enfrentado pela instituio de ensino, uma vez que existe um certo espectro de definio a priori, para alm das paredes da sala de aula, extramuros da escola, e at extratemporal: lembrar dos contedos que esto na grade sem serem revistos h mais de 2.500 anos..., qual seja, com freqncia, o professor j encontra um contedo que tem que ser dado. Um dos fatores que explica o descompasso entre o significativo investimento que se faz na educao e os resultados ainda no satisfatrios em termos de aprendizagens bsicas a ausncia de um referencial operativo para os professores e gestores. Na vida, em funo da quase infindvel quantidade de saberes produzidos, temos de descartar blocos, setores todos de informao. Ao fazer isto, podemos perder elementos que so fundamentais para nossa existncia. Este um dos motivos da existncia da escola, do mestre: apontar e organizar aquilo que, numa determinada cultura, considera-se fundamental para o desenvolvimento pleno da pessoa. Uma das grandes questes da escola sem dvida "o que" deve ser ensinado/aprendido, o que importante, relevante, o que vale a pena fazer parte do currculo. A questo dos contedos tem a ver tambm com a produo do sentido, com a problemtica do sentido para a prpria vida; da a busca de contedos que ajudem o aluno a se localizar, a se posicionar (mediao semitica) e a intervir no mundo. Por detrs desta definio, alm da questo valorativa, h um problema poltico: quem decide isto? Que projeto de pessoa humana e de sociedade est subjacente escolha?A reflexo sobre o contedo do ensino fundamental, pois este um dos elementos estruturantes da prtica pedaggica. A preocupao com os contedos tem um ncleo de bom senso, j que representam a sntese da atividade humana. Correspondem tambm a uma grande demanda dos professores. Sabemos que no cotidiano da escola a expectativa em cumprir o programa costuma ser muito forte. Ocorre que nem sempre se reflete com mais calma sobre o tal programa, parecendo mesmo que ganha vida prpria, com um poder mgico (fetiche), como se existisse em estado puro em alguma instncia etrea.

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No currculo tradicional instrucionista, os contedos acabam virando fins em si mesmos e no meios para se atingir a humanizao. Necessidade do Quadro de Saberes Cada vez vai ficando mais claro para um nmero maior de pessoas o quanto a estrutura da escola inadequada para os fins que, pelo menos formalmente, se prope. Trata-se de uma lgica equivocada: como se pode imaginar que 25, 30, 40 crianas, jovens ou adultos vo estar, ao mesmo tempo, interessados no mesmo contedo, apresentado da mesma forma para todos, e que, daqui a 45 ou 50 minutos, novamente todos estaro interessados num outro contedo que ser apresentado pelo mesmo professor ou pelo da aula seguinte, isto 20 a 30 vezes por semana? Para dar conta de tal esquema, exige-se um super-professor, que evidentemente no existe. Da a frustrao, a culpa, a angstia docente. O currculo disciplinar instrucionista, qual seja, a organizao do currculo em sries, matrias, grades, decorrentes da lgica disciplinar e da centralidade do contedo, e no do educando, provoca distores no uso dos tempos, espaos e recursos, uma vez que h uma fragmentao geral. A lgica disciplinar est muito enraizada, tanto no sentido epistemolgico (organizao dos saberes), quanto tico (organizao dos comportamentos). Do ponto de vista epistemolgico, percebemos claramente em ns mesmos o desservio de grande parte da nossa formao escolar e acadmica: sabemos uma coisa, sabemos outra, mas no as relacionamos, no conseguimos perceber os nexos entre elas, uma vez que aprendemos tudo de forma fragmentada (as famosas gavetinhas do conhecimento: Portugus, Matemtica, Histria...). Se tivssemos estudado a partir de problemas, temas, projetos, com certeza teramos tudo muito mais conectado em ns mesmos, podendo ser muito mais criativos, inclusive, alm de mais crticos e autnomos. H grande dificuldade em fazer um trabalho numa linha diferente em funo do nosso modo de pensar dicotmico: ou h preocupao com os saberes formais e l vm as grades curriculares com disciplinas fragmentadas, ou busca-se um trabalho diferente, e abre-se mo dos contedos. Quando se pensa num trabalho por projeto, logo emerge a preocupao de no dar conta do programa. Mas a prtica dos professores e professoras que assim trabalham revela que, pelo contrrio, no s os alunos se apropriam dos contedos previstos, como vo alm, pois esto com a curiosidade atiada. Estamos conscientes do enorme desafio que est colocado Nao. No se trata de julgamento moral. Todo mundo, do seu jeito, quer dar certo nesta vida (isto , ser feliz!); inclusive os educadores. O problema que, para alm das boas intenes, grande parte das escolas brasileiras no vem cumprindo seu papel de garantir as aprendizagens bsicas para todos os alunos. Como dizia o velho Marx, a arma da crtica no pode se esquecer da crtica das armas: de que adianta fazermos uma crtica feroz ao ensino meramente expositivo, ao contedo sem sentido e avaliao classificatria, se continuar existindo uma verdadeira armao que leva a isto. O que queremos dizer que preciso ateno no s s conseqncias do currculo disciplinar instrucionista, mas tambm s condies de sua produo. Se os professores esto trabalhando de forma isolada na escola, se o livro didtico a grande referncia, se os contedos esto parametrados para serem cumpridos rigidamente em curtos prazos, se h organizao por disciplina, com aulas fragmentadas de 50 minutos para cada matria, se o objetivo efetivo da escola preparar para o estgio seguinte (e, no limite, para os exames), sentimos informar que vai ser muito difcil no se cair na aula meramente expositiva para poder dar conta de tais exigncias, qual seja, toda a conversa sobre a inovao pedaggica pode no passar, mais uma vez, de colquio flcido para acalentar
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bovinos (conversa mole para boi dormir)! Precisamos chegar a prticas concretas mexendo no ncleo duro do currculo. A proposta de se elaborar e trabalhar com o Quadro de Saberes tem esta finalidade. O que o aluno tem de aprender na escola? No s saberes conceituais. Uma aprendizagem bsica o aprender a pensar. Observemos um aluno de 5 srie hoje; tem mais informao do que muitos cientistas do Renascimento e, no entanto, no tem a menor noo do que fazer com estes saberes fragmentados. No relaciona porque os saberes foram despejados de forma fragmentada: 50 minutos de Matemtica, toca o sinal, 50 minutos de Histria, etc. Conhecer estabelecer relaes. Conhecer construir significado, todavia, o sujeito pode construir significados em nveis muito diferentes. Depende do seu conhecimento prvio disponvel e da riqueza com que o objeto apresentado: se h banalizao, simplificao, assepsia, o aluno no tem elementos para estabelecer relaes mais profundas. O procedimento inteligente aquele que pergunta. Perguntar buscar estabelecer relaes. O aluno pergunta. Se no tem pergunta, o professor pergunta para desafi-lo a pensar, ao contrrio de receber passivamente os contedos. A preocupao em cumprir os contedos conceituais faz com que os procedimentais e atitudinais no sejam trabalhados de forma consciente e crtica. Vejam bem, no que no estejam presentes na prtica pedaggica. Esto, uma vez que so intrnsecos a todo processo de formao; s que no so tematizados e trabalhados crtica e intencionalmente. Por sculos a escola colocou no seu centro o objeto de conhecimento, o contedo traduzido em programa a ser cumprido. Nossa opo por colocar o foco da escola no sujeito esbarra, portanto, com este elemento fortemente enraizado no imaginrio escolar (e at mesmo social). Sobre o Quadro de Saberes Necessrios O Quadro de Saberes Necessrios a sntese da proposta curricular da escola no que diz respeito aos objetivos, saberes ou contedos que se considera fundamental serem trabalhados naquele Tempo da Vida dos alunos que um Ciclo de Formao abarca. Na montagem coletiva do quadro com os saberes necessrios, estabelecem-se alguns objetivos explicitados por reas de Conhecimento ou de Formao, considerados fundamentais na formao humana para aquele Ciclo. Esta sistematizao dos saberes necessrios orienta o trabalho dos educadores no sentido de que todos os alunos possam alcan-los, mas no decurso de um tempo bastante razovel, o que permite a flexibilizao das estratgias de ensino, a diferenciao curricular, de maneira a contemplar suas trajetrias singulares. Se buscamos superar o currculo disciplinar instrucionista, no seria incoerente organizar o Quadro de Saberes tendo como referncia as reas de Conhecimento ou Disciplinas? Vejam bem, preciso distinguir as coisas. De fato, buscamos uma abordagem interdisciplinar ou mesmo transdisciplinar, que supere a fragmentao do saber (e da vida). Todavia, estas abordagens no negam a disciplinaridade, pelo contrrio, supem-na. muito bom que existam pessoas na sociedade que se aprofundem muito no estudo da Matemtica, por exemplo. O equvoco que no se pode cair querer que todo aluno seja um pequeno especialista na Matemtica. Portanto, estamos falando de duas coisas complementares, porm distintas: os saberes escolares que so derivados dos saberes de referncia das Cincias, das Artes e da Filosofia, e o tratamento pedaggico que tero na escola. A existncia de saberes disciplinares no currculo no significa necessariamente que o currculo ser disciplinar. Vai depender da abordagem pedaggica. Para isto, o trabalho com projetos, temas geradores, estudo do meio, experimentao, problematizao, so significativas alternativas.
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Finalidade do Quadro de Saberes Nesta medida, a construo de um mapa ou quadro geral de objetivos, de uma relao de saberes necessrios, do perfil desejado de aluno em alguns momentos de sua trajetria (ex.: trmino da Educao Infantil, no 4/5 estgio da Educao Fundamental, ou ao trmino de um Ciclo) ajuda a balizar o trabalho cotidiano em sala de aula e na escola, uma vez que os educadores tm um horizonte a ser alcanado, num tempo definido, mas suficientemente longo e flexvel (3, 4 ou at 5 anos). A perspectiva aqui de uma superao por incorporao e no uma simples negao, como tem acontecido muitas vezes: no pensar dicotmico, ou h uma marcao rgida de contedos (restritos a conceituais) a serem rigidamente cumpridos num ano (contedos mnimos; em alguns casos, a diviso chega a ser at por bimestre), ou, ao se trabalhar com Ciclos de Formao, com Tempos da Vida, j no se precisaria mais se preocupar com isto, que o importante seria o processo, como se fosse possvel processo sem produto! O que que diz a simples presena do Quadro de Saberes? Primeiro, que este coletivo reconhece que h saberes necessrios na formao humana; esta no se faz no vazio, s na base da boa vontade. Segundo, que so estes os saberes que esta comunidade educativa assume como sendo fundamentais. Isto remete imediatamente necessidade de mediao para que, ao longo do processo, estes saberes sejam internalizados, aprendidos, por cada um e todos os educandos. A existncia do Quadro de Saberes d maior segurana ao professor para ampliar a margem de liberdade dos alunos no currculo, uma vez que passa a contar com uma referncia geral que possibilita o controle dos objetivos j atingidos por cada aluno. No ensino tradicional, parece haver uma enorme desconfiana em relao aos educandos, ficando todas as decises centralizadas nos educadores. Deixar o aluno escolher o que gostaria de estudar em determinado momento soa como um sacrilgio, como se o aluno fosse escolher assuntos totalmente fora do currculo. Ora, isto desconhecer a criana, sua curiosidade, sua incrvel disposio epistemoflica, o forte desejo de saber que apresenta logo que chega escola. tambm subestimar sua inteligncia. Desde muito cedo, a criana sabe que vai para a escola para aprender coisas e sabe, inclusive, que vai aprender coisas da escola, ou seja, ela j tem uma noo de que vai para l no para aprender as coisas que aprende no seu dia-a-dia; para isto, no precisaria da escola. Vai para l para aprender coisas que so prprias da escola. Ela no sabe dizer exatamente, mas, a partir da fala dos pais, do contato com irmos ou amigos que j freqentaram a escola, j tem uma idia do que aquilo. No caso de as escolhas dos saberes por parte dos alunos, durante a realizao de seus projetos, ficarem muito descompensadas em relao s vrias do conhecimento, o professor dever alert-los. O Quadro de Saberes, portanto, possibilita tanto uma maior liberdade na reorganizao dos tempos e dos espaos escolares, quanto condies para o acompanhamento do desenvolvimento do currculo. Teria sentido uma pista (curriculum) ser feita e no ser percorrida? certo que, dentro de uma perspectiva de diversidade e multiculturalismo, sabemos que cada sujeito vai percorrer a pista do seu jeito, alm de que est sempre aberta a possibilidade de a pista ser modificada ou outras serem construdas. Mas no razovel imaginar que no existe pista, que cada um faria sua trajetria de forma absolutamente diferente, sui generis. Algum poderia argumentar que, uma relao de contedos, uma boa escola tradicional tambm poderia fazer. De fato. A questo no a relao em si, mas a concepo que a ela
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est subjacente. No nosso caso, estamos assumindo o Quadro de Saberes como uma mediao para o avano da prtica pedaggica na perspectiva dos Tempos da Vida. O que temos refletido que: 1)desejamos ajudar na formao do sujeito como um todo, pleno; 2)quem aprende este sujeito integral, qual seja, quando o educando est aprendendo, esto presentes todas as suas dimenses (e no s a cognitiva); no deixa de ser um sujeito epistemolgico, que constri conhecimento, mas tambm no deixa de ser afetivo, tico, esttico, ldico, fsico, espiritual, social, econmico, poltico, cultural. Alis, como sabemos hoje, no processo de construo do conhecimento estas dimenses esto radicalmente implicadas (lembrar, por exemplo, da necessidade de motivao dimenso afetiva para que se d a aprendizagem). Mediaes na Elaborao do Quadro de Saberes As referncias para seleo dos saberes e construo do Quadro so dadas pela LDB, Diretrizes Curriculares Nacionais, Parmetros e Referenciais Curriculares Nacionais, Projeto Poltico-Pedaggico da Rede e da Escola, alm da prtica refletida dos educadores. A apresentao do Quadro de Saberes Necessrios como um conjunto geral de todo um Ciclo de Formao tem um significado muito diferente da apresentao dos mesmos saberes s que divididos por ano ou srie, justamente porque queremos superar este engessamento do currculo (sem, no entanto, abrir mo dos saberes, que fique sempre claro!). porque consideramos importantes os saberes como mediao para a formao humana, que queremos que os alunos os internalizem, atravs de uma aprendizagem significativa, e no que apenas passem por eles, que tenham uma aprendizagem superficial, mecnica. Embora de difcil concretizao, pelos desafios j apontados, no fundo uma questo de simples formulao: que os contedos sejam meios e no fins em si prprios. A escola se define como um espao de aprendizagem em que o aluno vai passar muitos anos. No podemos deixar de lado este aspecto. Tanto do ponto cognitivo quanto afetivo, diferente pensarmos na aprendizagem isolada de um conceito e a experincia de aprendizagem ao longo dos anos na escola. Ter a proposta como um todo nos d liberdade no trato dos contedos, no temos de trat-los num determinado momento em que no faz sentido, s para cumprir a exigncia da seriao. No seria uma iniciativa contraditria educadores, que desejam colocar o ser humano, a pessoa no centro do currculo ao invs do programa, como a escola instrucionista, montarem o Quadro de Saberes, onde os contedos ficam em destaque? Ora, quando os contedos no so explicitados, ficam como se fosse uma questo individual de cada professor (ou, no mximo, da srie/ano), nem podem ser discutidos e dominam ainda mais. Isto muito interessante de se observar na escola tradicional: h, de um modo geral, um discurso bonito sobre a formao da cidadania, dos valores e,.depois, no cotidiano, o que constatamos o domnio avassalador do cumprir o programa, que sequer foi citado nas intenes gerais. Quando os saberes no so explicitados, na perspectiva dos alunos, parece que vo surgindo do nada. Agora hora de ver tal coisa, diz o professor. Agora, esta outra coisa, e assim sucessivamente. Quando, ao contrrio, os saberes esto explicitados, os alunos podem ter uma noo daquilo que a sociedade, atravs de seus educadores, espera que aprendam na escola. Os contedos perdem aquela caracterstica de fetiche, de objetos com poder mgico, que surgem do nada e ganha vida prpria.
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Atravs da montagem do Quadro, podemos fazer uma anlise crtica sobre as presenas e ausncias, sobre o que est contemplado na proposta curricular, inclusive com as diferentes nfases, e o os saberes que esto sendo deixados de lado, e fazer as alteraes que julgarmos necessrias. Consideramos importante que o Quadro de Saberes Necessrios do Ciclo (e no do Estgio), organizado por reas do Conhecimento ou da Formao, seja fixado em lugar de fcil acesso, para que todos possam consult-lo quando desejarem. Alm da exposio em mural, cpias do Quadro de Saberes podem ser organizadas em pastas que ficam disponveis nos vrios ambientes da escola. interessante, por exemplo, que esteja sempre presente nos espaos onde se realizam as Horas-Atividade. certo que existem nomenclaturas especficas ou tcnicas, contudo, na medida do possvel, a linguagem a ser usada na expresso dos Saberes deve ser cuidada para que pais e alunos possam melhor compreender os saberes a serem trabalhados. A numerao dos objetivos/saberes ajuda no acompanhamento e controle que os professores fazem do desenvolvimento do aluno ao longo do Ciclo. Se, por exemplo, no processo de elaborao do Quadro dos Saberes Necessrios, os professores chegarem a 235 objetivos a serem trabalhados em Lngua Portuguesa, do 1 ao 5 ano da Educao Fundamental, os 235 iro para o Quadro (de preferncia numerados para facilitar o acompanhamento).

Que Saberes so Necessrios? Em princpio, pode-se propor qualquer coisa para o aluno aprender. Ocorre que esta opo ter srias repercusses posteriormente, seja pela lacuna que fica na formao discente, seja no que diz respeito prpria viabilidade da aprendizagem, uma vez que o aluno no uma mquina de conhecer, mas um ser humano, onde a aprendizagem envolve desejos, necessidades, afetos, liberdade, participao ativa. Portanto, a opo de contedos a serem trabalhados em sala da maior importncia. No toa que Paulo Freire dava tanta nfase questo da definio do tema gerador. O que estamos querendo dizer que contedo e forma no so realidades independentes no processo de conhecimento ou, se quiserem, que forma tambm contedo. Tendo como referncia o sujeito (e no o contedo preestabelecido formalmente), a pergunta que nos fazemos : que contribuio cultural podemos propiciar a este aluno, na sua temporalidade de criana, adolescente, jovem ou adulto, a fim de potencializar o seu mximo desenvolvimento humano? H um olhar primeiro para a pessoa; depois para os saberes, no quadro da Cultura. Por outro lado, no vai ser a primeira vez que um membro da espcie nesta temporalidade de vida ser educado, o que significa dizer que existem certas demandas j mais ou menos conhecidas. Por exemplo, as exigncias para um ser humano de 6 ou 7 anos ser alfabetizado em lngua portuguesa. Embora o percurso daquele aluno concreto seja peculiar, ter elementos do percurso que outros membros da espcie j fizeram. Esta possibilidade de acmulo cultural justamente o que d ao ser humano um grande diferencial em relao a outras espcies. Temos experincias anteriores que podem servir de referncia. S que aquilo que foi significativo para outros membros, para ter carter formativo, deve se tornar significativo para este sujeito singular. H, portanto, uma tenso a ser mantida: se no vai ser a primeira vez que teremos alunos de determinada faixa etria na escola, ser a primeira vez que teremos

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aqueles determinados alunos naquele determinado momento de suas vidas escolares, o que pede ateno diversidade, s trajetrias e identidades. A definio dos contedos no deve ser entendida como tarefa de especialistas da rea, curriculistas, gestores da escola, administradores do sistema de ensino ou editores de livros didticos. uma tarefa nuclear da atividade docente, devendo ter sua participao ativa, crtica e coletiva. Para no ficar como um dispositivo isolado, insistimos, preciso que o Quadro de Sabres esteja pautado no Projeto Poltico-Pedaggico muito bem definido, que aponta a direo geral do trabalho educativo (os valores, os princpios pedaggicos assumidos pela instituio). A perspectiva de um currculo no-disciplinar para a Educao Fundamental, trabalhado com ou projetos pode parece utpica inicialmente. Mas devemos considerar que, at 5o ano, o contrato do professor no por disciplina (mesmo professor e alunos o tempo todo), o que facilita sua realizao.

Interfaces Na definio dos saberes, devemos estar atento s interfaces do trabalho pedaggico. De um lado, os anos anteriores, com suas prticas, rituais, valores e contradies. De outro, num horizonte mais ou menos prximo, o vestibular: muitos desgastes em sala de aula poderiam ser evitados se tivssemos uma outra lgica para a entrada na escola ou na universidade. Muitas vezes, os prprios vestibulares induzem uma profunda distoro na escola bsica, imbecilizando os alunos em cima de exigncias desprovidas de sentido, a no ser o de selecionar os mais aptos. Competncias bsicas como saber escrever, ler, interpretar, pesquisar, trabalhar em grupo, falar, so preteridas em nome da preparao para os exames (contedo sem sentido, frmula pronta, resumo do resumo, memorizao mecnica, musiquinhas, dicas, macetes, etc.). fcil acusar os colegas dos anos anteriores; todavia preciso ver a concreta participao da instituio neste esquema, em funo do tipo de currculo e de seleo que prope. Nossa posio em relao aos exames, ao vestibular muito clara: formar bem desde cedo e, se for necessrio, imbecilizar na reta final. Entendemos que a melhor maneira de preparar para enfrentar esta dura realidade no condicionando e selecionando desde cedo, mas formando bem, propiciando uma educao integral, aquilo que acreditamos, trabalhando com projetos, temas geradores, estudo do meio, experimentao, problematizao. Depois, se for necessrio, l no final do 9 ano (para quem for fazer vestibulinho), ou do 3o ano do Ensino Mdio (para quem for fazer vestibular), podemos dar os macetes, deixando claro: Meninos, isto para vocs sobreviverem num sistema de alguns vestibulares burros que ainda esto por a. Por outro lado, no podemos deixar de considerar que os prprios vestibulares, assim como os processos de seleo de muitas empresas, j esto mudando. Concluindo A realidade de grande parte da escola brasileira, como vimos, muito cruel; a lgica instrucionista est muito enraizada. Por isto, temos de ter uma viso de processo, pensar em termos de uma dialtica da travessia. Ter cuidado para no perder o contato com o professor real que somos, com a escola real que temos. Reconhecer tambm, e valorizar, os passos que j conseguimos dar na nova direo. Ao mesmo tempo, manter muito viva a indignao, no
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nos conformarmos com as marcas da desumanizao que esto dadas na escola e na sociedade. Chegar a uma nova concepo de currculo no tarefa fcil. Porm, h o desafio talvez ainda maior de concretizar. Trata-se, pois, um duplo desafio: (Re)Relaborao da proposta curricular Realizao interativa. Dizemos realizao interativa e no simplesmente realizao porque queremos afirmar este carter prxico da atividade curricular, qual seja, da articulao viva entre teoria e prtica, superando a clssica distoro de uma nova formulao da concepo conviver com prticas arcaicas. Esperamos que estas reflexes possam ajudar a vitalizar o processo de planejamento coletivo na escola. Desejamos a todas e a todos educadores um bom planejamento e um excelente ano de trabalho.

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