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Estudos de Psicologia

Universidad Federal do Rio Grande do Norte


revpsi@cchla.ufrn.br
ISSN (Versin impresa): 1413-294X
BRASIL




2006
Suely de Melo Santana / Antonio Roazzi / Maria das Graas B. B. Dias
PARADIGMAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: UMA BREVE
RETROSPECTIVA
Estudos de Psicologia, janeiro-abril, ao/vol. 11, nmero 001
Universidad Federal do Rio Grande do Norte
Natal, Brasil
pp. 71-78




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

Estudos de Psicologia 2005, 11(1), 71-78
Paradigmas do desenvolvimento cognitivo: uma breve retrospectiva
Suely de Melo Santana
Universidade Catlica de Pernambuco
Antonio Roazzi
Maria das Graas B. B. Dias
Universidade Federal de Pernambuco
Resumo
A cognio humana tem sido foco de diversas investigaes no campo da psicologia do desenvolvimento,
buscando-se construir um referencial terico-emprico para orientar estudos e intervenes nesta direo. O
debate temse situado emtorno de grandes paradigmas piagetiano, neopiagetiano, processamento informacional,
contextual e biolgico-maturacional/neurocincia cognitiva, sendo considerados, por vezes, enquanto referencial
absoluto de verdade, e percebidos como excludentes entre si. O objetivo deste trabalho consiste em realizar
uma breve retrospectiva dessas vertentes tericas, buscando identificar pontos de interlocuo entre elas, na
tentativa de apreend-las enquanto um corpo de conhecimentos que se complementam e integram vrios
olhares sobre a mente humana.
Palavras-chave: desenvolvimento cognitivo; cognio humana; paradigmas
Abstract
Paradigms of cognitive development: a brief retrospect. The human cognition has been focused by diverse
inquiries in the field of the development psychology, searching to construct a theoretician-empiricist referential
to guide studies and interventions in this direction. The debate has been situated around great paradigms
Piagetian, Neopiagetian, informational and contextual processing and cognitive biological-maturational/
neuroscience, being considered, sometimes, as an absolute referential of truth, and perceived as excludents
among them. The objective of this work consists in carrying through a brief retrospect of these theoretical
sources, searching to identify interlocution points between them, in the attempt to apprehend them while a
body of knowledge that can complement and integrate some views about human mind.
Keywords: cognitive development; human cognition; paradigms
A
integrao de saberes advindos da biologia, da neu-
rologia, da fsica e da matemtica, ao longo da hist-
ria da psicologia, tem em muito contribudo para des-
vendar a complexidade, riqueza e sutileza do funcionamento
humano. O percurso histrico das concepes sobre a men-
te, contribuiu para o incremento das investigaes no cam-
po da psicologia do desenvolvimento, principalmente a par-
tir do sculo XX, quando os estudos sobre a cognio e
seus processos passaram a receber um enfoque diferencia-
do, resultando num avano dos conhecimentos na rea da
cognio humana.
Desenvolvimento cognitivo
As teorias que investigam a natureza e o desenvolvi-
mento cognitivo humano podem ser especificadas, segundo
Flavell, Miller e Miller (1999), em quatro principais aborda-
gens, a saber: o paradigma piagetiano; a perspectiva
neopiagetiana; a abordagem do processamento de informa-
es e o paradigma contextual. Ademais, outras duas aborda-
gens comeam a ser referenciadas nesta rea: a biolgico-
maturacional e a abordagem do conhecimento baseado em
teorias.
O paradigma piagetiano
Este paradigma destaca-se, sobretudo, pela influncia
marcante que exerceu sobre a psicologia do desenvolvimen-
to, sendo um dos mais representativos e mais abrangentes
nesta rea. At o final dos anos 70, Piaget dedicou-se ao
aprofundamento das teses epistemolgicas e a ampliao da
psicologia gentica no tocante aos aspectos dinmicos do
pensamento e, posteriormente, passou a enfatizar o estudo
emprico do funcionamento cognitivo e seu papel fundamen-
tal enquanto propulsor do desenvolvimento, fazendo com
que o construtivismo fosse o melhor definidor de sua obra
nesse perodo (Coll & Gilliron, 1987). Ele direcionou suas
investigaes para o desenvolvimento qualitativo das estru-
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turas intelectuais atravs de uma anlise ontogentica que
favoreceu a compreenso do comportamento humano adulto
a partir de uma perspectiva evolutiva (Flavell, 1988).
A inteligncia, na concepo piagetiana, organiza-se
atravs de estruturas que atuam como mediadoras entre as
funes invariantes e os diversos contedos
comportamentais. Estes ltimos variam de acordo com a ida-
de e so caracterizados pelos dados comportamentais bru-
tos, enquanto que as funes definem a prpria essncia, as
caractersticas amplas da atividade inteligente, e que no
variam em funo da idade. Os invariantes funcionais bsi-
cos so, por conseguinte, a organizao e a adaptao
que se compe dos processos inter-relacionados de assi-
milao e acomodao. Sendo assim, a atividade inteli-
gente sempre um processo ativo e organizado de assimila-
o do novo ao velho e de acomodao do velho ao novo
(Flavell, 1988, p. 17). Em outras palavras, pode-se dizer que
assim como os objetos precisam ajustar-se estrutura pe-
culiar do organismo em qualquer processo adaptativo (assi-
milao), o organismo tambm precisa ajustar-se s exign-
cias idiossincrticas do objeto (acomodao) (p. 45).
A relao existente entre formao de pensamento e aqui-
sio da linguagem, na viso piagetiana, configura-se de ca-
rter apenas correlacional, sendo o pensamento constitudo
por um processo bem mais amplo que remete ao desenvolvi-
mento da funo simblica. Desse modo, na concepo
piagetiana, defende-se que a maneira como a criana faz uso
da linguagem, exprime o tipo de lgica que caracteriza seu
pensamento. Afora isso, advoga-se tambm que a linguagem
da criana preenche outras funes alm da comunicao,
observando, por exemplo, que durante seu desenvolvimen-
to, a linguagem pode ser duplamente categorizada, ou seja,
ela pode ser apreendida enquanto uma linguagem
egocntrica ou enquanto uma linguagem socializada (Flavell,
1988). Nesta concepo, existe uma lgica das aes que pre-
cede a aquisio da linguagem e que se encontra numa fase
pr-verbal, anterior ao desenvolvimento da funo semitica,
contrariando a tendncia do empirismo lgico de vincular a
gnese de todas as operaes intelectuais linguagem, atra-
vs da tentativa de explicar o carter operativo da lgica
enquanto circunscrito aos aspectos sinttico, semntico e
pragmtico da mesma. Assim, Piaget (1973) postula a dife-
renciao entre linguagem e lgica, alegando que, apesar
da linguagem ser um importante instrumento, uma ferramen-
ta expressiva do conhecimento, ela no suficiente para a
formao das estruturas operatrias, principalmente das
estruturas lgico-matemticas. Em sua concepo, existe um
sujeito prvio, epistmico, capaz de organizar suas aes
sensrio-motoras, fazer inferncias prticas a partir de seu
conhecimento de mundo.
Os esquemas, j no perodo sensrio-motor (aproxima-
damente de 0 a 2 anos de idade), diferenciam-se das aes
pelo fato de conservarem uma certa organizao interna cada
vez que aparecem, constituindo-se em uma unidade bsica
do funcionamento cognitivo e no ingrediente elementar de
todas as formas de pensamento. Assim, inicialmente, o beb
desenvolveria esquemas reflexos, que se configuram em
aes espontneas e automticas diante de certos estmu-
los, tais como esquema de sugar, esquema de preenso, etc.
Paulatinamente, esses esquemas vo sendo submetidos a
um processo de diferenciao que conduz construo de
esquemas de ao que, ao se coordenarem, favorecem a
construo de novos esquemas. Por volta dos 2 anos de
idade, esses esquemas de ao, devido ao surgimento da
funo simblica, convertem-se em esquemas representati-
vos, ou seja, em esquema de ao interiorizado (Coll &
Gilliron, 1987).
De acordo com Piaget (1973), os esquemas seriam uma
espcie de conceitos prticos, decorrentes de algo
generalizvel a partir de uma dada ao. Estes esquemas es-
boariam o incio das estruturas de classes e de relaes,
que, ao generalizarem-se, permitiriam criana realizar uma
espcie de classificao. Estabelecidas essas classes, obser-
va-se, por um lado, uma compreenso das qualidades que
fundamentam a generalizao e, por outro, uma extenso
que consiste no conjunto de situaes a que se aplicam. Con-
tudo, essa extenso encontra-se limitada ao comportamento
observado, uma vez que a criana carece de uma funo sim-
blica que lhe permita represent-la. Vrios tipos de relaes
esto envolvidos nos esquemas, que, tomando-se o caso da
atividade de empilhar cubos de diversos tamanhos, resultari-
am numa forma de seriaes sensrio-motoras. Desse modo,
a coordenao de esquemas variados, conduziria a inferncias
prticas que comportariam, posteriormente, as noes de
conservao e reversibilidade operatria.
Em seu desenvolvimento, a criana constri vrios e di-
ferenciados esquemas que tendem a formar combinaes,
dando origem s estruturas cognitivas, que traduzem uma
forma particular de equilbrio na interao do indivduo com
o ambiente. Na perspectiva piagetiana, a linguagem apenas
favorece a interiorizao das aes quando as estruturas j
esto elaboradas, possibilitando a assimilao de informa-
es verbais que estejam consoantes com o nvel de elabora-
o das mesmas. As crianas em idade pr-escolar, nesta con-
cepo, ainda no conseguem fazer a distino entre estados
mentais e fsicos, assim como tambm apresentam dificulda-
des outras que remetem questo do egocentrismo, uma vez
que a criana pequena percebe-se como centro do universo,
pois ela no tem conscincia de que as outras vem as coi-
sas de modo diferente, isto , que seu ponto de vista ape-
nas um entre muitos outros (Flavell, 1988, p. 278).
A linguagem, em seu desenvolvimento, nivela-se ao jogo
simblico, imitao diferida e imagem mental enquanto
imitao interiorizada. Consoante com os pressupostos de
Wallon, Piaget (1973) concebe que a imitao garante a tran-
sio das condutas sensrio-motoras para as condutas sim-
blicas ou representativas, uma vez que sua diferenciao e
interiorizao permitem a distino entre significantes e sig-
nificados. Essa acepo vincula-se diretamente ao desenvol-
vimento da funo simblica, a qual favorece o aparecimento
da representao simblica (smbolo) e da representao
conceitual (signo). Piaget (1978) situa os primrdios desse
S.M.Santana et al.
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desenvolvimento no ndice sensrio-motor que consiste
apenas em uma parcela ou aspecto do objeto que permite
antecip-lo sem representao mental, simplesmente por meio
de uma ativao do esquema interessado. A presena desse
ndice, por exemplo, encontra-se no fato de que a criana de
oito a nove meses j saber reencontrar um brinquedo debai-
xo de uma coberta qualquer, quando a forma estufada desta
serve de indcio presena do objetivo (p. 129). De forma
diferente, no entanto, Piaget salienta a distino em relao
ao smbolo, que j consiste numa representao, uma vez
que repousa numa semelhana entre o objeto presente
(significante) e o objeto ausente (significado), visto que uma
situao passada mentalmente evocada. Observa-se, no
entanto, que existe a necessidade, nessa representao sim-
blica, de uma correspondncia com o significado, fazendo
com que o smbolo seja caracteristicamente motivado, o que
j o distingue substancialmente do signo, cujo carter pri-
mordial reside na arbitrariedade e na pressuposio de uma
relao social que o legitime.
Essa conquista assegura o estabelecimento da funo
simblica que subsidia o pensamento representativo, uma
vez que permite o envolvimento simultneo de eventos iso-
lados, de forma a promover uma sntese interna e nica. Em
outras palavras, possibilita criana evocar o passado, re-
presentar o presente e antecipar o futuro, por meio de um
ato organizado e temporalmente curto (Flavell, 1988). Com a
funo simblica, h uma diferenciao dos esquemas de
ao em esquemas representativos. A possibilidade de
executar uma srie de aes organizadas se enriquece com a
possibilidade de se imaginar e de executar tais aes atra-
vs de representaes (Coll & Gilliron, 1987, p. 39). Na
concepo piagetiana a funo simblica uma aquisio
muito geral e bsica que torna possvel a aquisio de sm-
bolos privados e de signos sociais (Flavell, 1988, p. 157).
As operaes consistem em sistemas relativamente com-
plexos que esto aqum e alm da linguagem, mas, no en-
tanto, com relao s operaes proposicionais que se de-
senvolvem entre 11 e 15 anos de idade, h uma maior depen-
dncia da linguagem, j que se encontram mais relacionadas
comunicao verbal e, deste modo, seria difcil conceb-
las sem o uso da linguagem (Piaget, 1973). Durante esse
perodo, observa-se que as operaes se desvinculam pau-
latinamente do plano concreto, favorecendo o surgimento
do raciocnio hipottico-dedutivo, cuja utilizao permite
ao indivduo agrupar representaes de representaes
em estruturas equilibradas (Coll & Gilliron, 1987, p. 41).
Em outros termos, essa aquisio viabiliza ao adolescente
pensar sobre o prprio pensar, evidenciando assim, a con-
quista de uma habilidade metacognitiva.
Foi justamente na tentativa de ratificar experimental-
mente as postulaes piagetianas que os pesquisadores
comearam a identificar algumas inconsistncias que tenta-
ram suprir atravs de conhecimentos advindos de outras
perspectivas tericas. Assim, surge um novo referencial te-
rico, representado pela perspectiva neopiagetiana, que
abordaremos a seguir.
A perspectiva neopiagetiana
Esta abordagem, de acordo com Flavell et al. (1999), res-
gata como paradigma bsico a concepo estruturalista
piagetiana, estabelecendo, no entanto, uma recorrncia a
outros paradigmas para preencher as lacunas evidenciadas
na teoria, que, em linhas gerais, so expressas atravs da
variabilidade do comportamento em funo do contexto soci-
al, do tipo de tarefa, dos materiais e das instrues fornecidas
s crianas. Sendo assim, a linguagem, na concepo dos
tericos ps-piagetianos (e.g., Astington, 2000; Flavell et al.,
1999; Karmilloff-Smith, 1986; Olson, 1988), assume um papel
bem mais preponderante na formao do pensamento do que
o admitido na perspectiva piagetiana. Atribui-se a variabili-
dade a uma inconsistncia observada na prtica, quando cri-
anas que deveriam apresentar as caractersticas de um de-
terminado estgio no o fazem (por exemplo, deveriam con-
servar, mas no conservam; esto no perodo operatrio-for-
mal, mas demonstram um pensamento tipicamente operat-
rio-concreto). De um modo mais especfico, as divergncias
postas entre o pensamento piagetiano e os ps-piagetianos,
residem em torno de quatro pontos bsicos: noo de estru-
tura, mudanas qualitativas, passagens abruptas e coinci-
dncias (Flavell et al., 1999).
Quanto noo piagetiana de estrutura enquanto um
conjunto unificado de conhecimento ou habilidades
cognitivas, os tericos neopiagetianos tendem a consider-
la, sendo contrrios, no entanto, concepo de que estas
estruturas operatrias tm um tipo definido e especfico de
organizao, que obedece a modelos lgico-matemticos que
definem como a cognio estrutura-se nos estgios operat-
rios, concreto e formal. Esta contraposio respalda-se no
fato desses modelos serem, por vezes, inconsistentes en-
quanto descries tericas dos processos mentais funda-
mentais. No tocante s mudanas de um estgio a outro, no
se demonstram to qualitativas nem to abruptas quanto a
concepo piagetiana fazia acreditar, sendo as mudanas mais
graduais, importantes e extensas no tempo, assim como me-
nos coincidentes do que seria de se esperar para uma carac-
terizao de estgio. Alega-se, conforme citam Flavell et al.
(1999), que a estabilidade que deveria suportar um estgio,
na verdade, traduz-se num processo de mudana e transio
contnuos, fazendo com que essa perda de previsibilidade
reduza o valor cientfico do conceito de estgios, j que seria
de se esperar que as competncias advindas de um mesmo
locus cognitivo emergissem mais ou menos ao mesmo tempo
no desenvolvimento.
Isto posto, a perspectiva neopiagetiana busca suprir as
incompletudes evidenciadas na teoria piagetiana atravs de
outras abordagens, especialmente pelos processos de mu-
dana providos pelo processamento de informao, uma vez
que os conceitos so expressos mediante os processos de
memria, ateno e estratgias em determinado ambiente, e a
limitao da memria de curto prazo dificulta a expressividade
dos mesmos. Flavell et al. (1999) comentam que a teoria de
Case (1985, 1992) acerca da mudana cognitiva considerada
bem representativa dessa abordagem, enfatizando que:
Paradigmas do desenvolvimento cognitivo
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o desenvolvimento cognitivo uma seqncia de procedimen-
tos cada vez mais poderosos para a soluo de problemas,
juntamente com um conjunto cada vez mais eficiente de estru-
turas conceituais de conhecimento. Em uma tentativa de al-
canar seus objetivos e subobjetivos, as crianas constrem
novas estratgias ou empregam estratgias preexistentes ade-
quadas. (Flavell et al., 1999, p. 18)
Esta constatao encontra ressonncia nas considera-
es tecidas por Karmilloff-Smith (1986), no tocante ao pro-
cesso de mudana pelo qual passam as representaes inter-
nas das crianas. Na concepo desta autora, a conscincia
metalingstica exerce um papel essencial no desenvolvimento
em geral, e o processo representacional sofre mudanas atra-
vs de nveis de explicitao progressivos. Em linhas gerais,
a transformao do conhecimento ocorreria, contrariamente
concepo piagetiana de desequilbrio adaptativo, atravs
da estabilidade, do equilbrio. Assim, teria incio a partir de
um nvel implcito em que no se tem acesso consciente e
no se encontra definido representacionalmente , passando
para um nvel de explicitao primria que envolve uma
redescrio do cdigo anterior , que pode ser operado inter-
namente, sem, contudo, ser diretamente acessvel consci-
ncia. Transpondo a dicotomia usual do implcito/explcito,
ela defende a existncia de um nvel de explicitao secun-
dria no qual h uma segunda redescrio deste cdigo
representacional , agora com acesso consciente, que evolui
para um nvel de explicitao terciria no qual a mltipla
representao do mesmo conhecimento em diferentes cdi-
gos torna-se explicitamente ligada por um cdigo comum,
abstrato, propiciando ao sistema cognitivo humano uma gran-
de flexibilidade. Sendo assim, diferentemente da perspectiva
piagetiana, os neopiagetianos abordam a especificidade do
domnio das habilidades cognitivas e dos aumentos
evolutivos da capacidade mental (Flavell et al., 1999, p. 24).
Considerando-se que as reflexes demandadas pelos es-
tudos neopiagetianos foram marcadas pelas novas
conceitualizaes advindas da perspectiva do processamento
de informaes, apresenta-se, a seguir, esta outra abordagem.
A abordagem do processamento de informao
Esta abordagem surgiu com o advento tecnolgico aps
a Segunda Guerra Mundial e como uma contraposio ao
paradigma behaviorista. As descobertas neste mbito pro-
moveram uma revoluo em diversas reas de conhecimen-
to, sendo particularmente influentes no campo da psicolo-
gia do desenvolvimento. Trouxeram um novo referencial
para o estudo dos processos mentais, elucidando uma an-
lise minuciosa e detalhada do desenvolvimento cognitivo.
De acordo com Carvalho (1998), o fsico e matemtico A.
Newell e o economista H. A. Simon, representantes desse
paradigma computacional, defendiam que qualquer mqui-
na capaz de processar smbolos poderia simular tambm os
processos mentais. Nesta abordagem, a inteligncia era con-
siderada enquanto um processo de busca, por meio de es-
tratgias heursticas cada vez mais eficientes, para resolu-
o de problemas.
Este novo paradigma, caracteristicamente simbolista e
conexionista, concebe a mente enquanto um sistema comple-
xo de carter lgico e no fsico, buscando legitimar-se por
meio de uma analogia estabelecida entre a mente humana e o
computador (Carvalho, 1998). Utilizando-se desta metfora
computacional para simular os processos mentais, esta abor-
dagem considera que a mente humana apreende uma infor-
mao, faz sua converso para uma representao mental,
atribuindo-lhe um significado atravs da comparao com
outras informaes anteriormente processadas e, por fim, a
conserva armazenada na memria (Flavell et al., 1999).
As informaes processadas variam quanto natureza,
ao tamanho e aos nveis de complexidade. Existem informa-
es do tipo declarativas, que remetem ao sentido das pala-
vras e fatos, e informaes procedimentais, que esclarecem a
forma de operacionalizao para a resoluo do problema. As
informaes podem se organizar em unidades pequenas e
elementares ou, ainda, como um todo organizado em um nvel
mais abstrato, composto por vrias unidades elementares,
tais como scripts de eventos (festa de aniversrio, de casa-
mento, etc.) e planificao de estratgia para a resoluo de
problema (Flavell et al., 1999). A mudana cognitiva, nesta
perspectiva, seria impulsionada pela automatizao dos pro-
cessos mentais, definida por Siegler (1991) como uma pro-
gressiva e eficiente execuo de procedimentos que promo-
ve a liberao de recursos mentais para outras finalidades.
Esta eficincia seria alcanada em decorrncia da prtica e
aprimoramento das estratgias. Outros elementos
impulsionadores do desenvolvimento seriam o aumento na
velocidade e a ampliao da capacidade de processamento.
Modelar o processamento cognitivo em tempo real, de ma-
neira to precisa, explcita e detalhada, que seja vivel acio-
nar o modelo como um programa de computador, alm de
poder realizar previses especficas sobre o comportamento
de uma criana e de um computador, por exemplo, submeti-
dos a uma determinada tarefa em condies especficas, con-
siste na meta mais idealizada e desejada desta abordagem
(Flavell et al., 1999).
Contudo, existem limitaes, at o momento, que
inviabilizam esse objetivo e que so provenientes do quanti-
tativo de informaes que o sistema consegue simultanea-
mente processar, assim como das operaes cognitivas (tais
como codificar, comparar e recuperar informaes da mem-
ria) que, em geral, requerem tempo e so realizadas de forma
serial. Estas limitaes citadas fazem com que a realizao de
apenas uma tarefa possa acarretar numa sobrecarga do siste-
ma, por requerer uma quantidade de procedimentos que exce-
dam a sua capacidade (Flavell et al., 1999). Afora estas, uma
outra limitao, como j mencionada inicialmente, remete
considerao de que a perspectiva de trazer a mente de volta
s cincias humanas, advogada inicialmente pela revoluo
cognitiva, foi substituda por uma nfase acentuada nos pro-
cessos de informao, negligenciando-se assim, a descober-
ta e descrio formal dos processos de produo de signifi-
cados que emergem da interao entre os seres humanos e o
mundo (Bruner, 1997). Ademais, e talvez, a mais complexa de
S.M.Santana et al.
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todas as limitaes, seja a questo singular da conscincia
ou, em outras palavras, o fato da mente humana, no apenas
realizar tarefas, mas primordialmente ter a capacidade de
vivenci-las, de experimentar a conscincia de seus proces-
sos. Talvez, como salienta Carvalho (1998), a conscincia seja
um princpio fundamental irredutvel, da mesma maneira que
a carga eltrica, o espao e o tempo.
As consideraes relativas questo da construo de
significados e da conscincia, negligenciadas pela aborda-
gem do processamento de informaes so, de uma maneira
bastante diferenciada, valorizadas enquanto foco essencial
de interesse dentro do paradigma contextual, que ser abor-
dado a seguir.
O paradigma contextual
Este paradigma representa uma nova e importante fron-
teira na cincia psicolgica, devido ao forte papel atribudo
s interaes no ambiente social enquanto propulsoras do
desenvolvimento cognitivo. Aqui, toda psiqu humana cons-
titui-se a partir do coletivo (percorrendo um caminho que vai
do exgeno para o endgeno), sendo substancialmente dis-
tinta das concepes anteriores em que se advoga uma cons-
tituio intrinsecamente individual e interna, delegando-se
ao contexto social, no mximo, afuno de facilitar ou dificul-
tar o desenvolvimento. O marco referencial dessa perspecti-
va scio-interacionista vem principalmente dos trabalhos de
Lev Semenovich Vygotsky, revolucionrio marxista que ado-
tou como referencial o materialismo dialtico, desenvolven-
do suas pesquisas ao longo de 10 anos em parceria com
Alexander Romanovich Luria, Alexei Nikolaevich Leontiev e
Leonid Solomonovich Sakharov. Devido a sua morte prema-
tura, muitas de suas idias no chegaram a ser concludas
(Vygotsky, 1993).
Na concepo vygotskyana, o estudo da conscincia
configura-se deprimordial importncia para a cincia da psi-
cologia. Sua veemente oposio s duas correntes de pensa-
mento dominantes na psicologia da poca a mecanicista e a
idealista , apoiava-se, por um lado, na desconsiderao da
conscincia enquanto objeto de estudo da psicologia evi-
denciada pelo behaviorismo e, por outro, na abordagem
conscincia sob os caminhos da introspeco, consideran-
do-a enquanto fenmeno mental puramente subjetivo e ex-
clusivamente interno. Assim, contrapondo-se anlise
atomstica e funcional da conscincia, na qual os processos
psquicos eram investigados de maneira isolada, ele adotava
uma perspectiva monista-holstica (sistmica), de que o de-
senvolvimento psquico deveria ser estudado por meio dos
sistemas psicolgicos que integram a estrutura interfuncional
da conscincia (Lentiev, 1999).
A gnese da conscincia atribuda, na concepo
vygotskyana, internalizao dos processos interativos es-
tabelecidos no ambiente social. Esta internalizao, por sua
vez, tem um carter bastante dinmico, no sendo caracteri-
zada apenas como uma exata cpia interna das experincias
(Wertsch, 1985). Ocorreria sim, por meio de uma reconstruo
e resignificao dessa experincia, preservando, desta ma-
neira, a unicidade e singularidade de cada indivduo que par-
tilha daquela interao social. Em outras palavras, o proces-
so de internalizao da experincia atuaria traduzindo-a de
um nvel interpsicolgico para um intrapsicolgico (Reig &
Gradol, 1998). Ento, a conscincia, enquanto subjetividade,
delineia-se a partir das relaes interpessoais mediadas por
ferramentas instrumentos materiais e signos instrumen-
tos psicolgicos (Rego, 1995), e por mediao social atravs
das atividades cooperativas entre os indivduos (Alvarez &
Del Rio, 1996).
A defesa de um mtodo dialtico que contemple o estu-
do histrico dos processos de mudana, adotando uma an-
lise do processo, das relaes dinmico-causais explicativas,
possibilitando reconstruir todos os pontos do processo at a
origem de uma certa estrutura, caracteriza o mtodo
vygotskyano enquanto experimental-desenvolvimentista.
Estando alm da anlise fenotpica que identifica apenas as
semelhanas externas dos fenmenos psquicos, este mto-
do assegura a anlise genotpica das funes psicolgicas
superiores, focalizando seus processos de construo e
operacionalizao, possibilitando abordar o desenvolvimen-
to da criana em sua dialtica complexidade (Vygotsky, 1998a).
Afora a considerao histrica, este paradigma tambm pos-
tula a importncia de se contemplar na anlise as dimenses
temporais (tempo filogentico, ontogentico, microgentico
e tempo da histria da humanidade), como caracteristicamen-
te distintas e complementares (Lyra & Seidl de Moura, 2000;
Wertsch, 1985).
Na anlise das mudanas cognitivas, o conceito de zona
de desenvolvimento proximal (ZDP) assume um papel funda-
mental, que permite abordar o relacionamento existente entre
o funcionamento intrapsicolgico e interpsicolgico. Esta
apreenso favorece identificar a distncia existente entre o
nvel de desenvolvimento potencial e o nvel de desenvolvi-
mento atual da criana (Wertsch, 1985), caracterizando o pe-
rodo intermedirio que precede a evoluo dos processos
psicolgicos humanos. Em linhas gerais, a ZDP consiste em
um momento transitrio no qual a criana, potencialmente
capaz, consegue solucionar um determinado problema quan-
do est em interao com outra criana mais evoluda ou com
um adulto, mas ainda no consegue resolv-lo por si mesma,
sem a ajuda de terceiros (Flavell et al., 1999).
Alm da dimenso social, a perspectiva vygotskyana
considera as dimenses cognitiva e afetiva enquanto consti-
tuintes da conscincia, vinculadas por meio de uma relao
indissocivel de construo e reconstruo dinmica ao lon-
go de todo o processo de desenvolvimento. Esta considera-
o integrada entre cognio e afeto apresenta-se como
marcantemente distintiva com relao s demais teorias do
desenvolvimento cognitivo, uma vez que, partindo-se de uma
anlise realizada por Vygotsky (1998b) sobre os estudos
anatmicos, fisiolgicos e psicolgicos acerca da emoo,
apesar de haver uma gradual e importante transferncia da
vida emocional de um locus extra-cerebral para a rea cerebral
e de uma esfera orgnica para uma psquica, as emoes con-
tinuavam a ser consideradas de ordem inferior e isoladas de
Paradigmas do desenvolvimento cognitivo
76
outros processos psquicos considerados superiores. As
concepes de que o fluxo de pensamentos no seria aut-
nomo e desvinculado dos interesses e necessidades pesso-
ais daquele indivduo que pensa (Oliveira, 1992) e, ainda, que
as emoes poderiam sofrer evoluo e refinamento, trans-
formando-se de maneira qualitativa de emoes primitivas
infantis a emoes superiores dos adultos (van der Ver &
Valsiner, 1996) encontram respaldo na viso monista-holstica,
adotada por esta perspectiva.
Muitas das idias germinadas no paradigma vygotskyano
foram resgatadas por vrias teorias contextualistas mais con-
temporneas. Bruner (1997), por exemplo, investiga o locus da
produo de significados na ao humana, assim como sua
natureza e modelagem cultural, por meio do estudo de narrati-
vas que constituem a psicologia popular. Ele defende o esta-
tuto cannico dessa psicologia, alegando que ela sintetiza tan-
to o que as coisas so quanto o que deveriam ser. Dentro
dessa concepo ele postula que a psicologia popular trata
de agentes humanos que fazem coisas com base em suas cren-
as e desejos, empenhando-se no atendimento a metas, en-
contrando obstculos que eles dominam ou que os dominam,
tudo isso se estendendo ao longo do tempo (p. 46).
A metfora da criana enquanto aprendiz lastreia o pro-
cesso de mudana cognitiva para os contextualistas. Rogoff
(1990) salienta que esta posio permite criana iniciante
no apenas acessar os aspectos explcitos da habilidade, mas
tambm o acesso aos processos internos mais ocultos do
pensamento. Os adultos nesse processo atuariam como
incentivadores cognitivos na medida em que orientam e esti-
mulam as crianas a desenvolverem todo seu potencial.
O paradigma vygotskyano tambm se configura como
bastante contributivo, influenciando de maneira mais ou me-
nos intensiva, os construtos tericos elaborados em outras
reas, como a da neurocincia cognitiva.
A abordagem biolgico-maturacional:
neurocincia cognitiva
A abordagem biolgico-maturacional sustentada pela
neurocincia cognitiva, apesar de apresentar algumas
nuanas, enfatiza basicamente que o processo da mudana
cognitiva ocorre devido dotao gentica e maturao
cerebral. Considera-se, por exemplo, que a maturao do lobo
frontal influencia na noo de permanncia de objeto
(Diamond, 1991; citado por Flavell et al., 1999) e que a mente
constitui-se por mdulos mentais inatos (Fodor, 1983; citado
por Flavell et al., 1999). Uma abordagem conscincia que se
configura inovadora dentro desta rea merece uma referncia
nesse momento: a neurocincia cognitiva.
Damsio (2000) traz mais uma importante contribuio
para os estudos da mente com o resgate da abordagem
conscincia, j priorizada nos estudos de Luria e Vygotsky.
Ele afirma que a mente consciente constituda em parte, por
um sentido do self. A sua concepo de mente refere-se a um
processo que abrange tanto operaes conscientes quanto
inconscientes. De acordo com sua concepo, na perspecti-
va da neurobiologia, o problema da conscincia consiste na
combinao de dois problemas inter-relacionados. O primei-
ro diz respeito a entender como o crebro humano engendra
os padres mentais denominados de imagens de um objeto e,
o segundo, remete a como, paralelamente ao engendramento
desses padres mentais, o crebro tambm engendra um sen-
tido do self no ato de conhecer. Este segundo problema indu-
ziria descoberta dos alicerces biolgicos da capacidade
humana em construir tanto padres mentais de objetos quan-
to padres mentais que transmitem o sentido de um self no
ato de conhecer.
A neurocincia cognitiva tem contribudo no sentido de
associar, de maneira mais concreta, determinados comporta-
mentos a marcadores especficos de estrutura ou atividade
cerebral. As descobertas nesse campo tm contribudo para a
identificao da arquitetura neural que sustenta a conscin-
cia, revelando a existncia de uma relao entre alguns as-
pectos dos processos da conscincia e as operaes de regi-
es e sistemas cerebrais especficos. Ainda, tm comprovado
que os estados de viglia e a ateno bsica so distintos da
conscincia e, tambm, que conscincia e emoo so pro-
cessos indissociveis, visto que o comprometimento de uma
afeta a outra, e vice-versa. Por fim, duas descobertas foram
de especial importncia, denotando que a conscincia huma-
na no um monlito, podendo ser separada em tipo simples
e complexo e que as funes cognitivas como linguagem,
memria, razo, ateno e memria operacional, so necess-
rias, apenas, aos nveis superiores da conscincia ampliada.
A necessidade da conscincia reside no fato de que aes
eficazes requerem imagens eficazes, uma vez que estas per-
mitem no apenas escolher a ao mais adequada e otimizar
sua execuo, mas, principalmente, porque permitem inven-
tar novas aes apropriadas a situaes inditas e fazer pla-
nos para aes futuras (grifos nossos). Desta forma, o
surgimento da conscincia prenuncia a anteviso do indiv-
duo, ou seja, seu potencial para realizar inferncias e interpre-
taes. Origina-se como um sentimento que acompanha a
produo de qualquer imagem (visual, ttil, etc.) dentro do
organismo e torna-se conhecimento.
Em linhas gerais, Damsio (2000) salienta que a conscin-
cia tem incio quando o crebro adquire o simples poder de
contar uma histria sem palavras, uma histria de que existe
vida no organismo e que este vivencia incessantes mutaes,
dentro dos limites do corpo, a partir de suas relaes com
objetos e eventos ou por pensamentos e ajustes internos do
processo da vida. Segundo ele, pode existir mente sem consci-
ncia, porque conscincia e mente so instncias distintas. A
conscincia seria uma parte da mente relacionada ao sentido
manifesto do self e do conhecimento. Ele advoga uma possvel
relao de privilgio entre conscincia e sentimento, uma vez
que o sentimento pode estar situado no limiar entre o ser e o
conhecer. Contudo, os processos da emoo (conjunto de re-
aes, em geral, de carter pblico e no exclusivamente huma-
no) e do sentimento (experincia mental de uma emoo, de
carter privado), independem da conscincia.
Atravs das ligaes estabelecidas com as idias, princ-
pios e valores, as emoes tornam-se especialmente huma-
S.M.Santana et al.
77
nas. O sentimento gerado por estas emoes, intermediando-
a do pblico ao privado, propicia seu impacto sobre a men-
te. Contudo, a conscincia apresenta-se necessria ao im-
pacto integral e duradouro do sentimento, j que seu co-
nhecimento requer a integrao com um sentido de self. Ao
falar das emoes, Damsio (2000) adota a distino entre
primrias ou universais (tais como alegria, tristeza, medo,
raiva, surpresa), secundrias ou sociais (cime, culpa, or-
gulho) e emoes de fundo (bem ou mal-estar, calma, ten-
so). Salienta que as emoes so conjuntos complexos de
reaes qumicas e neurais que formam um determinado
padro e que esto ligadas ao corpo, sendo seu papel regu-
lador o de preservar a vida do organismo. Elas so proces-
sos determinados biologicamente, dependendo de meca-
nismos cerebrais inatos e automatizados. Contudo, o de-
senvolvimento e a cultura influenciam marcantemente o seu
produto final, seja adequando o indutor determinada emo-
o, seja modelando alguns aspectos de sua expresso ou,
ainda, moldando a cognio e o comportamento decorren-
tes de sua mobilizao.
Para este terico, haveria uma conscincia central, que
se caracteriza por ser uma estrutura simples, estvel, encon-
trada tambm em animais no humanos, responsvel pelo
fornecimento de um sentido do self ao organismo no momen-
to imediato (aqui e agora); e umaconscincia ampliada, que
corresponde a uma estrutura mais complexa, que se constitui
num processo histrico-evolutivo, que varia em nveis e graus,
fornecendo um sentido do self mais completo ao organismo,
conferindo-lhe a conquista de uma identidade individual. Essa
ltima, em seus nveis mais elevados, depende da memria
convencional e da operacional, s sendo encontrada em se-
res humanos e intensificada pela linguagem. Assim, para ele,
h uma coordenao desses dois tipos de conscincia, uma
sobreposio que unifica essas duas instncias no funciona-
mento da conscincia, observando-se que a conscincia cen-
tral constitui-se num alicerce da conscincia ampliada. Esses
dois tipos de conscincia remetem tambm a distintas formas
de self, que se mantm inter-relacionadas.
De acordo com Damsio (2000), anterior ao sentido do
self, h um precedente biolgico pr-consciente, denomina-
do de proto-self, que se define enquanto um conjunto coe-
rente de padres neurais que mapeiam, a cada momento, o
estado da estrutura fsica do organismo nas suas numerosas
dimenses (p. 201). A estrutura do proto-self no constitu-
da pela linguagem, no tem capacidade de percepo e no
tem conhecimento. O proto-self um conjunto de padres
neurais de primeira ordem que ocorre do tronco cerebral ao
crtex cerebral, emergindo dinmica e continuamente de
vrios sinais em interao que abrangem diversas ordens do
sistema nervoso (p. 201). Posterior ao estabelecimento do
proto-self, encontra-se o desenvolvimento de um self cen-
tral, que tem carter transitrio e recria-se a cada interao
do crebro com os objetos; e um self autobiogrfico, que
mantm um carter de dependncia com lembranas sistema-
tizadas de situaes nas quais houve uma participao da
conscincia central no processo de conhecimento dos as-
pectos mais invariveis da vida do organismo.
Em uma tentativa de compreender o processo do
surgimento da conscincia central, poder-se-ia dizer, de modo
bastante inspido, que seu estabelecimento ocorre por meio
da gerao de um relato imagtico, no-verbal, proveniente
dos mecanismos cerebrais de representao, na medida em
que o organismo sofre alterao em seu estado, decorrente
do ato de processar um determinado objeto, suscitando um
realce de sua imagem e, conseqentemente, destacando sua
existncia espao-temporal.
A conquista da conscincia ampliada, na concepo de
Damsio (2000), possibilita ao ser humano
atingir o pice de suas capacidades mentais, tais como: criar
artefatos teis, levar em considerao a mente de outra pes-
soa, entender as mentes de uma coletividade, (...) valorizar a
vida (...), levar em conta os interesses de outra pessoa e da
coletividade, (...) perceber uma discordncia de sentimentos e
depois uma discordncia de idias abstratas, o que a origem do
senso da verdade. (p. 294)
Nesse processo, ele d especial destaque primeira, pela
possibilidade de superao dos prprios limites de sobrevi-
vncia e, segunda, pelo fato de que a percepo crtica
de discordncias, que leva busca da verdade e ao desejo de
criar normas e ideais para o comportamento e para a anlise
dos fatos (p. 295), possibilitando, dessa maneira, alcanar a
conscincia moral, considerada enquanto uma funo verda-
deiramente humana.
Consideraes Finais
Almejar uma conceituao nica e, ao mesmo tempo,
explicativa de todas as nuanas da cognio, apresenta-se
como uma perspectiva de improvvel xito, visto que sua
definio requer, j a priori, uma diferenciao de sujeito
ser humano ou no-humano , alm da adoo de uma deter-
minada teoria que lhe sirva de lastro. Em outras palavras, a
discriminao dos aspectos filogentico e ontogentico que
caracterizam a cognio, requer o suporte de um paradigma
especfico que, necessariamente, conduz a relevncia de cer-
tos atributos e ao descarte de outros.
Considera-se, pois, em consonncia com Flavell et al.
(1999), que os paradigmas anteriormente apresentados tendem
a ser mais complementares que excludentes, uma vez que
priorizam aspectos distintos do desenvolvimento cognitivo,
refletindo a riqueza e complexidade da mente humana.
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Suely de Melo Santana, mestra em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco e doutoran-
da em Psicologia pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto (Portugal),
professora assistente na Universidade Catlica de Pernambuco. Endereo para correspondncia: Rua Prn-
cipe, 526; Boa Vista; Recife, PE; CEP: 50050-900. Tel: (81) 3216-4172. E-mail: ssantana@unicap.br
Antonio Roazzi, doutor pela Universidade de Oxford (Reino Unido), professor adjunto no Programa de Ps-
graduao em Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco.
Maria das Graas B. B. Dias, doutora pela Universidade de Oxford (Reino Unido), professora adjunta no
Programa de Ps-graduao em Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco.
Recebido em21.jul.04
Revisado em21.mar.06
Aceito em17.abr.06
S.M.Santana et al.

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