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Educacin

histrica, una propuesta para el desarrollo del

pensamiento histrico en los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria Belinda Arteaga y Siddharta Camargo Contacto: 25148 Resumen Este texto aborda la problemtica de la educacin histrica en la formacin de docentes desde una doble perspectiva epistemolgica. Por una parte, la que se refiere a la historia como conocimiento cientfico, y por otra, la que tiene que ver con la pedagoga de la disciplina (Seixas, 1999; Schulman, 2001). Palabras clave: Educacin histrica, historia, formacin de docentes, pedagoga especfica. Introduccin Cuando hablamos de historia, nos referimos a una disciplina en constante cambio, abierta a debates y a la generacin de nuevos conocimientos que aborda los complejos procesos humanos que han tenido lugar en el pasado pero cuyas huellas y registros impactan el presente. En este sentido afirmamos con Marc Bloch que la historia es la ciencia de los hombres en el tiempo. Pero tambin como lo hace Eric Hobsbawm (2001), que la historia transforma al pasado en un mundo para viajeros pues el epicentro de esta disciplina es el cambio ms que la permanencia. La metfora de la historia no es ni el roble ni la secuoya, sino el ave migratoria. dgespe.historia@gmail.com. Tel.: 36011000, extensin:

Es importante diferenciar a la historia como conocimiento construido y validado por la comunidad de los historiadores, de la historia como proceso social y an de la memoria histrica, definida aqu como la historia recordada por los colectivos humanos. En este contexto, no han sido pocos Los combates por la historia1 que se han librado. Segn Peter Lee y Rosalyn Ashby (2000) en la Gran Bretaa en el terreno de los debates sobre la historia como materia de enseanza, en los aos sesentas la controversia se centr en los contenidos; es decir, el eje de los debates fue qu hechos o procesos incluir en los planes y programas de estudio, mientras que para los noventas, la cuestin se haba desplazado hacia la historia como disciplina cientfica, en otras palabras el debate era en torno a la historia como una forma especfica de conocimiento con su propia lgica, nociones, validacin. La historia transit de un ndice de procesos y/o acontecimientos memorables a otra centrada en el aprendizaje y aplicacin de categoras y nociones analticas susceptibles de ser aplicadas para comprender sus propios objetos de conocimiento. As, se pas de la pregunta qu contenidos histricos deben abordarse en la escuela2?, a Cmo lograr que en la escuela se aprenda historia como una forma de conocimiento especfico? Ms recientemente, de acuerdo con Seixas y Peck (2008), Ken Osborne ha identificado tres formas que la educacin histrica ha adoptado a travs del tiempo: la primera se centra en transmitir la narrativa de la construccin de la nacin; la segunda se enfoca en el anlisis de los problemas contemporneos en un contexto histrico (ms cercano con el enfoque de las ciencias sociales); y la tercera toma a la educacin 2 problemas, evidencias, mecanismos de corroboracin y

histrica como el proceso por el cual los estudiantes llegan a comprender la historia como una manera de investigar desde la disciplina (histrica) y por lo tanto aprenden a pensar histricamente (Osborne, 2006, p. 107). Por su parte, en un extenso recorrido sobre la investigacin y los debates en los Estados Unidos sobre las formas que la enseanza de la historia debera adoptar, Samuel Wineburg (2001), menciona que durante un largo periodo de tiempo, los estudios sociales constituyeron el coco de los planificadores, investigadores y acadmicos; ejemplifica sta gnesis con Bell y Mc Collum (1917) hasta llegar a 1996 con Sean Wilentz y los verdaderos ros de tinta que se han vertido para explicar que los estudiantes no saben historia, cuando tal vez nos hemos hecho las preguntas incorrectas: puede ser que hayamos pasado demasiado tiempo descubriendo (o solamente redescubriendo una y otra vez) lo que los estudiantes no saben, descuidando preguntas ms tiles sobre el conocimiento histrico de los jvenes. Por ejemplo: Qu es lo que s saben los estudiantes del pasado? Qu fuentes, adems de maestros y libros de texto, contribuyen a su conocimiento? Cmo descifran el conocimiento que proviene de documentos histricos complejos? Cmo navegan entre imgenes del pasado aprendidas en su hogar y aquellas que aprendieron en la escuela? Cmo ubican su historia personal en el contexto de la historia nacional y mundial? (Wineburg, 2001, p. VIII). En el caso de Mxico los debates pblicos sobre la historia situada en las aulas corrieron por dos vas paralelas. Por una parte, algunos actores seguan discutiendo los contenidos de un largo ndice cronolgico. Por otra, acadmicas como Victoria Lerner (19901997), Luz Elena Galvn (1998, 2000, 2001, 2010) Mireya Lamoneda (2000 y 2001), Frida Daz Barriga (1998) y Andrea Snchez Quintanar (2002; 2006) abordaron cuestiones que se referan a la enseanza y aprendizaje de la historia, a 3

la construccin del conocimiento histrico por alumnos y docentes de bachillerato, a la reestructuracin del currculum de historia para secundaria y a la enseanza de la historia tanto en trminos de los libros de texto, como en la currcula en diversos momentos histricos. Recientemente las investigaciones se situaron en los puntos nodales de la educacin histrica al considerar las prcticas docentes basadas en el conocimiento de la disciplina y en sus recursos metodolgicos, as como en los conocimientos ya consolidados sobre el desarrollo del

pensamiento histrico y la conciencia histrica (Pl 2005; Camargo, 2008; Arteaga y Camargo 2009 - 2011 y Casal 2011). Estas investigaciones, dicho sea de paso, demostraron la poca utilidad de una historia que tiene como epicentro la enseanza en la que privan la reproduccin de datos, la cronologa y la narrativa basada en los libros de texto como nica referencia. La historia en las aulas como problema: retos y alternativas En este contexto, situar a la historia en las aulas como una disciplina que dispone de un lenguaje y una lgica propias y que hace uso de herramientas y recursos especficos para generar nuevos conocimientos implica dilemas que debemos atender. Como nos dice Wineburg (2001, p. IX): Ms all de los titulares morbosos y las mentiras angustiantes, debemos hacernos la siguiente pregunta: en qu contribuye la enseanza de la historia a una sociedad democrtica? O como mi colega Gaea Leinhardt dijo, en qu contribuye la historia a la alfabetizacin social? Qu formas de pensamiento, escritura y cuestionamiento se perderan si eliminramos la materia de historia del currculo?.

Relacionado con estas cuestiones han surgido diversos esfuerzos de investigacin que nos invitan a repensar tericamente procesos que en el pasado hicieron parte de lo que se conoci como enseanza de la historia; didctica de la historia, aprendizaje de la historia o historia escolar. Esta reformulacin implica la necesidad de centrar el debate en los procesos de aprendizaje, ms que en la tarea de ensear; en la interdisciplina, ms que en el de la didctica como procedimiento de trasmisin de contenidos (aun cuando ste sea sofisticado); en el plano del desarrollo autnomo, ms que en la heteronoma; en el lugar del pensamiento abstracto, ms que en el sitio de la mecanizacin y la reproduccin. Bajo esta lgica, autores como Wineburg, Lee, Carretero, Snchez Quintanar, Arteaga y Camargo y Seixas han llevado a cabo

investigaciones

(2001, 2005, 2002, 2011, 2008)

que intentan

descifrar los complejos procesos que permiten a los sujetos adquirir una conciencia histrica e internalizar las claves del pensamiento histrico.

Conciencia histrica La conciencia histrica, como lo propone Andrea Snchez Quintanar, implica: - La nocin de que todo presente tiene su origen en el pasado. - La certeza de que las sociedades no son estticas, sino que cambian y se transforman de manera constante y permanente por mecanismos intrnsecos a ellas, independientemente de la voluntad de los individuos que las integran; - la nocin de que, en esa transformacin, los procesos pasados constituyen las condiciones del presente; - la conviccin de que yo cada quien-, como parte de la sociedad, tengo un papel en el proceso de transformacin social y, por tanto, el pasado

me constituye, forma parte de m, hace que yo mi ser social- sea como es; - la percepcin de que el presente es el pasado del futuro, que yo me encuentro inmersa en todo ello y, por tanto, soy parcialmente responsable de la construccin de ese futuro; y - la certeza de que formo parte del movimiento histrico y puedo, si quiero, tomar posicin respecto a ste; es decir, puedo participar, de manera consciente, en la transformacin de la sociedad (Snchez Quintanar 2006). Por su parte Josep Fontana, al referirse a los docentes de historia, entre quienes se incluye, sostiene: Nuestra funcin() no debe ser la de inculcarles a nuestros alumnos una serie de verdades establecidas sobre el pasado, sino la de alimentar sus mentes, no slo con conocimientos histricos concretos para que puedan operar con ellos, sino

contribuyendo a formar un sentido crtico que les lleve a entender que son ellos quienes deben utilizar este aprendizaje para juzgar, con la experiencia adquirida, el paisaje social que les rodea, sin admitir que se les diga que es el producto de una evolucin lgica, natural e inevitable, y que debe, por tanto, aceptarse sin discusin, crtica ni resistencia (Fontana, 2008). Y es que para Fontana la historia no es el relato ms o menos bien organizado sobre una serie de contenidos (pasajes, eventos, sucesos que hay que aprender) sino, ante todo, un mtodo que nos permite mirar con otros ojos nuestro propio entorno social, lo que implica como deca su maestro Pierre Vilar, pensar histricamente. Visto as, el papel de quienes enseamos historia en esta tarea de ayudar a formar una conciencia crtica es mucho ms importante de lo que habitualmente pensamos, pues tiene que ver con seleccionar como objetos relevantes y dignos de estudio, como hechos histricos, no slo

los que se refieren a la vida del Estado y ubican como protagonistas a los gobernantes, a los polticos y a los que se suele calificar como personajes ilustres, sino aquellos en donde estamos presentes los ms: los profesores y las profesoras, los nios y los jvenes, los indgenas y su antigua palabra. Una historia en la que tienen cabida tanto los hombres y las mujeres comunes y corrientes como su vida cotidiana. Y resume: Pienso en una enseanza de la historia que aspire no tanto a acumular conocimientos como a ensear a pensar, a dudar, a conseguir que nuestros alumnos no acepten los hechos que contienen los libros de historia como si fuesen datos que hay que memorizar, certezas como las que se ensean en el estudio de las matemticas, sino como opiniones e interpretaciones que se pueden y se deben analizar y discutir. En este sentido, la historia y, con ella, la historia situada en las aulas, puede limitarse a la mera reproduccin de una narrativa construida de antemano (con mayor o menor validez y apego a la verdad)? O deberamos ser capaces de orientar la enseanza de la historia al desarrollo del pensamiento histrico3 y la conciencia histrica? Porque, como afirman Lee y Ashby (2000), la historia es mucho ms que cualquier narrativa porque la historia es una disciplina compleja con sus propios procedimientos y estndares para elaborar conocimientos vlidos sobre el pasado y sus mltiples relaciones con el presente. Bajo esta perspectiva, el conocimiento histrico4 situado en las aulas debe ser abordado con rigor y profundidad para ser comprendido y desarrollado. Es decir, la tarea de la educacin histrica es promover una comprensin cada vez ms profunda sobre la naturaleza de la disciplina al mismo tiempo que se aprende sobre el pasado y las huellas de ste en la vida actual. Visto as, el pensamiento histrico que se pretende desarrollar en el terreno educativo (con distintos niveles de profundidad, hondura y

destreza de acuerdo con los niveles en que est organizado el sistema escolar formal) comprende una serie de conocimientos, nociones y concepciones que pretenden lograr que los alumnos reconozcan que el presente no es fortuito, casual, ni el producto de la evolucin natural de la especie humana, sino que es el producto de una historia que hunde sus races en el pasado y que se expresa, como un componente vivo, a travs de rastros, huellas y registros que nos implican y explican. Este reconocimiento se refiere tambin al hecho de que la relacin entre el pasado y el presente se puede conocer y comprender a travs de la historia como una disciplina que posee una lgica propia susceptible de ser aprehendida pero no de manera natural o espontnea sino mediante ejercicios de abstraccin. Finalmente, el pensamiento histrico coloca a los sujetos en el epicentro de la historia, como constructores de la misma, como sntesis y como resultado de procesos en los que pueden influir en mayor o menor medida. Ahora bien, como han demostrado las investigaciones realizadas a lo largo de varios aos por diversos especialistas (que ya hemos referido antes), generalmente, el pensamiento histrico puede desarrollarse en las escuelas y ser el resultado de trayectorias educativas formales que se lleven a travs de procesos de mediana y larga duracin. Estas trayectorias implican el acercamiento de los estudiantes a la historia como disciplina formal y se apoyan en la adquisicin y desarrollo tanto de nociones organizadoras como de su puesta en juego en la explicacin de procesos concretos. Ello nos remite, en el mejor sentido posible, a la nocin de desarrollo del pensamiento histrico, pues nos permite valorar la manera en que cambian las concepciones de los estudiantes respecto de la historia as como la forma en la que manejan

evidencias (fuentes primarias) para avanzar en trminos de profundidad y abstraccin. Es decir, el conocimiento, el pensamiento y la conciencia histrica no son procesos naturales que se produzcan espontneamente o que se puedan derivar del sentido comn o de experiencias de vida sino que son el resultado de aproximaciones sistemticas y formales a la disciplina y, por lo tanto, son el resultado de ejercicios de construccin de sentido.

La educacin histrica: una nueva manera de pensar la historia en las aulas Cuando se habla de la nocin de Educacin Histrica debe partirse de que se han recuperado las aportaciones que diferentes investigadores han hecho, desde diversos planos tericos. Estos van desde la filosofa de la historia hasta la historia como objeto escolar. Algunos de los trabajos y perspectivas recuperados ya se han mencionado: se trata de Samuel Wineburg (Wineburg, 2001), Peter Lee y Rosalyn Ashby, (Lee & Ashby, 2000), Peter Seixas (2008), Andrea Snchez Quintanar (1996, 2002, 2006), Josep Fontana (2008), Joan Pags (1996, 2008, 2011, 2012), Luz Elena Galvn y Mireya Lamoneda (1998), Frida Daz Barriga (1998), Mario Carretero (2006, 2010), Belinda Arteaga (2011) y Siddharta Camargo (2008, 2011):

El conocimiento, la conciencia y el pensamiento histrico se desarrollan a partir de procesos de investigacin que involucran la elaboracin de interrogantes e hiptesis. Por tanto se parte del anlisis e interpretacin de fuentes primarias como elementos de obtencin de informacin, validacin y argumentacin, as como la produccin de conocimientos en el caso de la educacin superior y la formacin de historiadores. En este sentido, la matriz

historiogrfica es

uno

de

los

ejes

que

fundamentan

este

paradigma. Bajo esta lgica, la aproximacin que se realiza desde el aula a la historia parte de la disciplina misma, no slo de sus contenidos, sino desde su episteme. Las caractersticas de la educacin histrica situada en las aulas, deben modularse en funcin del desarrollo cognitivo y psicosocial de los alumnos. En cualquier caso, las tareas propuestas implicarn aproximaciones sucesivas y con diversos grados de complejidad a la ciencia histrica. Ello conlleva, necesariamente, el abandono de la narrativa nica (master narrative) por parte del docente, la memorizacin y la lectura de fuentes secundarias (como los libros de texto) como el epicentro del trabajo ulico. La educacin histrica plantea como eje formativo dotar a los alumnos de elementos que les pongan en contacto con la forma en la que los historiadores hacen historia. La educacin histrica considera como claves en su realizacin a los actores del aprendizaje. Bajo esta concepcin los estudiantes5; los profesores de historia y las prcticas docentes6 centradas en el aprendizaje de los sujetos organizados en comunidades tienen un lugar privilegiado. En sntesis, la educacin histrica implica un horizonte amplio de lectura que integra la mirada historiogrfica con un fuerte

componente de organizacin pedaggica, a partir de la aplicacin de conceptos ordenadores que permiten sistematizar las evidencias de que disponen los alumnos para explicar los procesos histricos que se estudian.

Hacia un modelo de cognicin histrica: los conceptos de primer y segundo orden

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Siguiendo a Peck y Seixas (2008), los nuevos esfuerzos en el terreno de la educacin histrica centrada en formas especficas de construccin de conocimientos disciplinarios implica, en primer lugar, contar con un

modelo de cognicin histrica slido y basado en el empleo de conceptos organizativos y en las formas de investigacin propias de la disciplina. Este modelo tiene que ser claro y comunicable y, al mismo tiempo, debe mantener abiertos los caminos hacia la complejidad que pueden aparecer ms all de cualquier algoritmo simplista. En el centro de esta propuesta est la distincin entre los contenidos de la historia, (qu pas y cundo ocurri?), llamados tambin conceptos de primer orden o sustanciales, y los de segundo orden que se refieren a categoras analticas que permiten la comprensin de estos eventos. Para abundar, diremos que los conceptos de primer orden comprenden los procesos histricos que se han desarrollado a lo largo del tiempo en diversas latitudes y espacios sociales. De hecho, frecuentemente forman parte de ndices ms o menos extensos ubicados en las historias generales comprendidas en lo que hoy conocemos como Historia Universal o Historia Nacional. En el caso de Mxico, estos conceptos de primer orden constituyen an la matriz de planes y programas de estudio de innumerables currcula escolares que, no obstante su predominio, muestran una tendencia a la transformacin, por lo menos en el terreno de la educacin bsica y de la formacin de docentes. Adems de los contenidos histricos concretos, los conceptos de primer orden se refieren a los significados especficos que adquieren algunos trminos convencionales o utilizados con diversas connotaciones en otras reas del conocimiento social y humanstico, tales como

Revolucin, Estado, Rey, Independencia, Gobernante. Para que uno de estos conceptos adquiera connotaciones histricas debe situarse 11

en un contexto especfico, es decir, en un tiempo y lugar, en un marco de referencia poltico y social. Como ejemplo, podemos decir que al hablar de Revolucin aludimos a un proceso poltico o econmico en abstracto, pero cuando hablamos de Revolucin francesa, nos referimos a ese proceso histrico social acaecido en Francia a finales del siglo XVIII, muy distinto de aquel otro que podemos denominar Revolucin Mexicana, es decir el proceso histrico que tuvo lugar en territorio mexicano a principios del Siglo XX. Estos conceptos histricos son construcciones que los cientficos sociales han desarrollado a lo largo del tiempo, por tanto se trata de abstracciones que se relacionan con lecturas tericas de la realidad social, no son la realidad social en s misma. Ello implica que estos conceptos cambian tambin en el tiempo, a medida que los

conocimientos se transforman y los debates tericos los transforman. Otra cuestin que debe tomarse en cuenta es que al tratarse de conceptos abstractos implican cierta dificultad en su comprensin, por lo que es necesario que el docente tenga como una de sus metas explcitas el abordaje de los mismos. Los estudiantes deben ser capaces de interpretar correctamente el significado de trminos como crisis, democracia, laicismo, monarqua, soberana, para poder abordar el anlisis de los procesos histrico sociales. Resumiendo, los conceptos de primer orden constituyen significados que se despliegan a partir de contextos especficos y apoyan un manejo preciso de los contenidos histricos. Por otro lado, los conceptos histricos de segundo orden, pueden definirse como nociones que proveen las herramientas de comprensin de la historia como una disciplina o forma de conocimiento especfica(...) estos conceptos le dan forma a lo que hacemos en historia (Lee y 12

Ashby,

2000).

Para

Santiesteban

(2007,

p.

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se

trata

de

metaconceptos, es decir conceptos de conceptos. Entre estos conceptos de segundo orden se encuentran los siguientes:

tiempo histrico (espacio-tiempo, procesos y actores), cambio y permanencia, causalidad, evidencia, relevancia y empata.
Debido a la importancia de estos conceptos ahondaremos en su explicacin, no slo para intentar clarificarlos, sino para ponerlos en relacin con la educacin formal.

Tiempo histrico
Sin duda, el concepto estelar entre historiadores es el de tiempo histrico, ya que sin l no es posible historizar (otorgarle densidad histrica) a ningn proceso, objeto o personaje, esto debido a que fuera de l no podran tener lugar. Como dice Marc Bloch (1982) los hombres son hijos de su tiempo. Ahora bien, el tiempo histrico implica siempre una relacin entre el espacio7 y el tiempo8 pues ambas dimensiones son indisociables. Y son estas coordenadas las que nos permiten situar un proceso

determinado en la historia. Es necesario considerar que cuando hablamos de procesos histricos implicamos tambin la participacin de actores que se involucran en ellos en funcin de sus necesidades, intereses y motivaciones. Obvio es sealar que en estos actores se concentra la dimensin humana de la historia y que sin ellos ninguna historia tendra lugar. Como seala Peter Lee (2005), en el terreno educativo, es necesario considerar que an los nios ms pequeos (no familiarizados con el uso de las mediciones convencionales o que no dominan el manejo del reloj)

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han internalizado sus estructuras temporales bsicas como da o noche; tiempo de desayunar, comer o cenar; tiempo de ir a la escuela y tiempo de estar en casa, etc. Pero sin duda requerirn esfuerzo y ejercicios sistemticos para distinguir entre lo viejo y lo antiguo o para mensurar procesos de larga duracin. Posteriormente podrn desarrollar algunas nociones histricas no

intuitivas como la idea de poca, contexto histrico, coyuntura, etc., mismas que por su complejidad implican una abstraccin mayor que el manejo del reloj, el conocimiento del calendario o la ordenacin cronolgica de los aos, lustros, dcadas y siglos. Ello no implica que debamos volver a una historia que privilegia la memorizacin de fechas y nombres en lugar de analizar los procesos histricos en una red amplia de significados, contextos y repercusiones. Debe entenderse que de lo que se habla es de la adquisicin de herramientas tiles y necesarias para acometer tareas de mayor complejidad, no de que el aprendizaje del reloj y el calendario se vuelva el centro de lo que se va a ensear, ni mucho menos que esto sea lo nico que los sujetos deban aprender en la escuela.

Cambio y continuidad
El pasado, como seala Eric Hobsbawm (2006), es un mundo para viajeros, pues implica un permanente encuentro con territorios

desconocidos que se transforman constantemente. Justamente, esta idea del cambio le hace concebir al ave migratoria como una gran metfora de la historia que l define como una disciplina en bsqueda permanente de nuevos confines que explorar.

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De hecho, como afirma Peter Lee (2005), los historiadores descartan la idea de que la realidad es esttica, pero dan cuenta de procesos de continuidad que implican la larga duracin. En este sentido, en las aulas es pertinente asociar a la nocin de tiempo histrico la de cambio y continuidad formulando cuestiones como: Qu cambia? Cmo? Los cambios fueron leves o profundos? Qu cosas permanecieron? Cmo lo podemos saber? Estas preguntas orientan la comprensin no slo de los cambios sino de sus ritmos y su direccionalidad, ya que los cambios pueden ocurrir en diversos sentidos. No slo hay progreso, tambin existen la decadencia, el retroceso, la crisis, por slo citar algunos ejemplos. Comprender esto implica reconocer la complejidad de las transformaciones histricas.

Empata
La empata en historia tiene que ver con el supuesto de que la gente que vivi en el pasado no pensaba ni actuaba como nosotros y, por esta razn, al explicar los procesos en los que tomaron parte (ya fuese de manera individual o colectiva) es necesario hacerlo a la luz de su propio contexto y en el marco de referencia poltico, intelectual y cultural de dicho contexto y no desde nuestro propio marco de referencia. Ello no implica penetrar la mente de los otros, sino tener la capacidad de comprender contextos distintos de los nuestros, puesto que se produjeron en momentos diferentes. Para retomar las palabras de Samuel Wineburg, el viaje histrico es un viaje a un pas extranjero y no a otro planeta. A partir de las fuentes histricas, un ejercicio emptico nos permite aproximarnos al contexto en el que los textos, objetos y vestigios del pasado se produjeron y a partir de este anlisis, explicar lo que las personas hicieron.

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Causalidad
La idea de causalidad se asocia a la de cambio en la medida en que se identifica con procesos que rompen con el continuom de la vida cotidiana. No obstante, las causas desencadenantes de estos procesos no constituyen eslabones de cadenas de eventos lineales, sino que forman parte de redes complejas que interactan directa e

indirectamente de manera simultnea para producir conjuntos de procesos que no ocurriran si esta retcula no se hubiese puesto en movimiento. Como dice Peter Lee (2005): Nosotros seleccionamos como causas aquellos eventos que, ausentes en otros, desencadenan ciertos

procesos. Pero no todos los procesos histricos son consecuencia de causas identificables y algunos eventos pudieron tener desenlaces alternativos que fracasaron, pero que tuvieron las mismas causas que aquellos que tuvieron lugar. Por ejemplo, las guerras se desencadenaron a partir de conflictos pero estos conflictos tambin pudieron haberse resuelto a partir de acuerdos pacficos y no necesariamente de resoluciones blicas. Ahora bien, es necesario distinguir las causas de las condiciones de fondo preexistentes, que si bien juegan un papel como antecedentes no son, en estricto sentido, desencadenantes de procesos particulares.

Evidencias (fuentes histricas primarias y secundarias)


Esta nocin es clave pues involucra la cuestin de cmo conocer el pasado y, por ende, se refiere al reconocimiento de la historia como una disciplina que nos permite conocer el pasado a partir de evidencias materiales y registros de diversos tipos (fuentes histricas primarias) con independencia de las narraciones o recuentos que podemos 16

encontrar en libros, enciclopedias o pginas de Internet y otras fuentes secundarias. El manejo de fuentes primarias constituye el procedimiento bsico a partir del cual es posible inferir lo que ocurri en el pasado y por qu sucedi de esa manera. Las evidencias nos permiten formular preguntas e intentar elaborar respuestas autnomas, as como debatir sobre la validez de las diversas interpretaciones y narraciones realizadas sobre los procesos histricos, los personajes, los actores sociales que los produjeron y el papel que jugaron en ellos. En el contexto educativo, el trabajo con fuentes primarias permite a los estudiantes formular hiptesis de forma autnoma y analizar distintas versiones de un mismo proceso, pero, sobre todo, les permite tomar distancia de la idea de que la historia es un cmulo de datos o de recuentos acabados que deben memorizarse como narraciones

verdaderas e incuestionables.

Relevancia histrica
El concepto de relevancia histrica implica preguntarnos qu y quin, del pasado, vale la pena ser recordado y estudiado? Esto tomando en cuenta que no podemos estudiar ni todo ni a todos. Para responder a estas cuestiones, de manera sistemtica, es necesario establecer criterios que nos permitan tomar decisiones fundadas. Segn Peter Seixas (2008), es relevante: El evento/persona/proceso que tuvo profundas consecuencias, para

mucha gente, durante un largo periodo de tiempo; y


el evento/persona/proceso que fue importante en algn punto de la historia dentro de la memoria colectiva de un grupo o grupos, y que permite develar pasajes que de otra manera permaneceran en zonas de

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penumbra o de franca invisibilidad. Este criterio implica reconocer a la vida cotidiana y la continuidad histrica, la historia local y regional, as como los procesos coyunturales o de corta duracin como cuestiones dignas de ser estudiadas y reconocidas como objetos histricos susceptibles de investigacin. Tambin permite abordar movimientos derrotados o alternativos, o bien, aspectos que tradicionalmente fueron dejados de lado por las grandes historias nacionales o universales como las culturas indgenas en el caso de Mxico, la participacin de las mujeres en la historia o de las maestras y las nias en el campo especfico de la historia de la educacin. Deseamos hacer notar que el reconocimiento de la relevancia de algn evento, proceso o personaje histrico puede efectuarse atendiendo a

alguno de estos criterios y no necesariamente a los dos.


En el aula, el punto de partida para establecer la relevancia histrica de un proceso, evento o personaje, son las fuentes primarias referidas al mismo de que el maestro dispone. Estas fuentes sern analizadas en clase por los estudiantes mediante ejercicios diseados ex profeso y les permitirn reconocer la importancia de los procesos a los que hacen referencia las fuentes. El desarrollo del pensamiento histrico y los conceptos de segundo orden en la clase de historia Estos conceptos de segundo orden, suministran las herramientas necesarias para hacer historia, para pensar histricamente, pues permiten organizar la informacin disponible en trminos explicativos y no nicamente descriptivos.

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El empleo de conceptos de segundo orden implica que en las aulas los estudiantes trabajarn con evidencias (fuentes histricas primarias y secundarias) para: - Reconocer a la historia como una disciplina que permite conocer y explicar procesos ocurridos en el pasado (no vivenciales) as como sus relaciones con el presente; - formular interrogantes, plantear hiptesis, identificar evidencias y validar argumentos en torno a procesos del pasado y sus relaciones con el presente empleando conceptos histricos de primer y segundo orden; - discernir de manera reflexiva, es decir, a partir de conceptos

histricos de segundo orden, el manejo de fuentes histricas y el debate en comunidad, la relevancia de procesos, personajes y/o acontecimientos histricos; - debatir, a partir de evidencias, las diversas y a veces conflictivas historias sobre el pasado planteadas por los historiadores y/o los testigos de procesos del pasado. - adems, esta categorizacin lleva directamente a otra idea clave: la progresin en el pensamiento histrico, en este sentido, Lee, Ashby y sus colegas britnicos han mostrado cmo los conceptos de segundo orden de los estudiantes pueden llegar a ser cada vez ms sofisticados y autnomos. Ello conlleva el hecho de que en lugar de examinar a los alumnos nicamente a partir de un simple grupo de respuestas correctas, debemos evaluar qu tan bien equipados estn para participar en debates sobre nuestra historia. Debates que, en el caso de un pas como Mxico que es multicultural y diverso, han ocupado un lugar relevante en el pasado y seguramente seguirn ocurriendo en el futuro.

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La Educacin Histrica en la formacin de docentes Tomando en cuenta lo antes dicho, y desde esta visin de la historia, es posible trazar dos lneas de inters para la formacin de docentes: una es la que tiene que ver con el conocimiento y el anlisis de la historia de la educacin y, en el marco de estos procesos socio histricos amplios, la historia de la profesin docente. La otra es la que se refiere a la enseanza de la historia centrada en el aprendizaje de los sujetos, en el desarrollo del pensamiento y la conciencia histrica. En cuanto a la primera cuestin, si hablamos de conciencia histrica en trminos generales, podemos preguntarnos: Es posible (y deseable) hablar de la conciencia histrica de un colectivo profesional en particular? Nos parece que as es. Visualizar la necesidad de que los miembros de los colectivos profesionales y los profesionistas en lo individual, se asuman como sujetos histricos y desarrollen un

compromiso tico con su desempeo profesional. Pensamos al menos en dos niveles de reflexin histrica: Cul ha sido el proceso a travs del que se ha constituido el colectivo al que pertenezco y cul el de mi campo profesional? Esta cuestin tiende puentes hacia los actores, personajes, instituciones, mentalidades y procesos sociales de construccin del conocimiento, mediante los cuales un grupo (de frente a la sociedad) se ha configurado como un colectivo que ha desarrollado tanto saberes (tcitos y explcitos) como una cultura, una forma de significar y entender comportamientos propios que lo caracterizan. El segundo nivel, se refiere a la conciencia histrica y la construccin de un comportamiento tico que, pensamos, debiera devenir del anlisis del campo profesional como objeto de estudio histrico y que tiene que ver con que el individuo se asuma como un sujeto histrico cuyo comportamiento incide no nicamente en su momento de actuacin o en

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su propio devenir personal, sino en la configuracin de la sociedad de la que forma parte, as como de aquella que legar a las generaciones del futuro. Desde esta perspectiva, la actuacin tica y conciente implica la toma de decisiones reflexivas y meditadas, a travs de las cuales se acta por conviccin y con sentido, es decir en libertad. Esto conlleva asumir la responsabilidad de los propios actos. Entendemos que quien acta o es omiso de forma inconsciente tambin influye con su comportamiento en la sociedad y su grupo profesional, pero con la salvedad de que su intervencin carece del indispensable componente de la responsabilidad y la libertad. El otro elemento a tomarse en cuenta es el que tiene que ver con el conocimiento de los docentes. En este sentido, recuperamos las ideas de Lee Schulman, para quien si hubiera que organizar los conocimientos del maestro () el conocimiento pedaggico de los contenidos adquiere particular inters porque identifica los bagajes distintivos de conocimientos para la enseanza. Representa la mezcla entre materia y pedagoga por la que se llega a una comprensin de cmo determinados temas y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los alumnos, y se exponen para su enseanza. El conocimiento pedaggico de la materia es la categora que con mayor probabilidad permite distinguir entre la comprensin del especialista en un rea del saber y la comprensin del pedagogo. En el mismo sentido, Evans cita a Wineburg y Wilson para reafirmar que una slida formacin en la pedagoga de la disciplina impacta en la enseanza y el aprendizaje de los alumnos: Wilson y Wineburg (1987; 1988, citados por Evans, 1990, p. 64) en sus recientes trabajos centrados en el conocimiento histrico del

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maestro sobre la asignatura y su sabidura prctica han encontrado que la especializacin del maestro y la profundidad de su base tienen un profundo impacto en lo que los maestros de historia ensean y en la forma de hacerlo. Bajo esta lgica, es deseable que los futuros docentes tengan acceso al conocimiento profundo de la disciplina, es decir, a su epistemologa, por lo que es necesario que accedan a la historiografa contempornea y sus debates tericos. Al mismo tiempo, es indispensable que conozcan la investigacin sobre la forma en la que se aprende la disciplina, y, por otro lado, a una base amplia de conocimiento reflexivo sobre la prctica docente. Con estos elementos se pretende que los futuros docentes sean capaces de aproximarse de manera analtica a los contenidos histricos de la educacin bsica, rompiendo con los viejos esquemas que los

condenaron a ser simples reproductores de los discursos dominantes o de las corrientes en boga para constituirse en sujetos comprometidos con las tareas que desempean. Adems, este conocimiento les abre perspectivas de desarrollo

profesional que, por un lado, les permitirn enfrentar las sucesivas innovaciones en su campo de trabajo (como las que tienen que ver con futuras reformas curriculares) y, por otro, les ofrece la posibilidad de seguir aprendiendo a lo largo de su vida profesional, ya sea por cuenta propia o mediante el acceso a procesos de desarrollo profesional formales. Como afirma Joan Pags (2012), la formacin de docentes ha de centrarse en el anlisis de la racionalidad que hay detrs del currculo, de los libros de texto, de los materiales y de la prctica docente. En la formacin de los docentes es ms importante, en mi opinin, el estudio de lo que la historia es, que el contenido de temas histricos, es decir, el 22

estudio de hechos y procesos sin saber cmo y por qu han sido construidos. El aprendizaje de la epistemologa permite al profesorado tomar decisiones sobre los contenidos histricos escolares de manera mucho ms eficaz que si lo hace slo a partir del conocimiento factual de determinados hechos, periodos o procesos. El maestro de historia para el siglo XXI no requiere ser un personaje docto que conozca hasta el ltimo detalle de todos los hechos histricos, ni un sujeto obediente que simplemente ponga en prctica un plan de estudios (como un buen tcnico de la enseanza) o un profesor que, desde posturas pedaggicas y/o didcticas ingenuas pretenda ensear lo que no sabe, es decir, la disciplina histrica que, como ya vimos, implica una forma de pensamiento y una toma de conciencia. Los resultados de la investigacin realizada por Wineburg (2001) sugieren que para los maestros, particularmente los noveles, conocer las estructuras de las disciplinas que ellos ensean es crtico para la enseanza. Estos resultados tambin tienen implicaciones para la investigacin sobre el conocimiento del maestro: El conocimiento de los maestros investigados sobre los temas result ser producto de sus creencias y una acumulacin de hechos e interpretaciones. El

investigador norteamericano concluye su reporte con las siguientes palabras Cuando uno no est familiarizado con las formas del conocimiento en disciplinas distintas a las que estudi, la informacin nueva se convierte en esclava de la vieja, y las creencias fundamentales no se alteran. Ensear las formas del conocimiento abarca ms que un curso de metodologa, y, claramente, los educadores de maestros no pueden hacerlo solos. Crear en los prospectos de maestros una

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conciencia sobre las distintas formas del conocimiento est, no obstante, dentro de nuestra visin. Es una meta que vale la pena. Cursos de historia en la Reforma de la educacin normal en Mxico, 2011-2012 Tomando en consideracin los fundamentos, investigaciones y

propuestas precedentes, se han diseado tres cursos relacionados con la historia para la formacin de los docentes de educacin bsica en Mxico: Historia de la educacin en Mxico; Educacin histrica en las aulas y Educacin histrica en diversos contextos. El Curso de Historia de la educacin en Mxico , pretende proveer a los estudiantes normalistas los elementos que les permitan el dominio de la historia (y de la historia de la educacin) como un campo disciplinar especfico con sus propias definiciones, interrogantes, objetos de estudio y formas de argumentacin y validacin. En este curso se abordarn preguntas o problemas de indagacin y reflexin, tales como: Qu es la historia? Qu es la historia de la educacin en Mxico a principios del siglo XXI? En el entendido de que las aproximaciones a estas cuestiones, realizadas desde diversos paradigmas historiogrficos, tienden a mantenerse como espacios de discusin abiertos sin posibilidades de cierre definitivo. En otras palabras, el Curso de Historia de la educacin en

Mxico aborda la comprensin del pasado de los procesos


educativos y sus complejas relaciones con el presente y el futuro. El segundo curso, Educacin Histrica en el aula , propicia procesos formativos que le brinden a los maestros y los estudiantes, un conjunto de conceptos ordenadores que les 24

permitan interrogar, formular hiptesis, identificar

y emplear

fuentes primarias (como registros y evidencias del pasado) para validar sus argumentos, corroborar sus hiptesis y debatir (en comunidad) sus conclusiones. Tambin se problematizara la inclusin de la historia en l educacin bsica: Para qu se hace historia? Qu historia situar en las aulas y con qu propsitos? El tercer curso, Educacin histrica en diversos contextos , implica acercar a los futuros educadores a la produccin

historiogrfica para distinguir sus caractersticas (tanto formales como de contenido) y diferenciarla de otros tipos de textos como la novela histrica o con las narrativas artsticas o cinematogrfica. Tambin posibilita el reconocimiento del valor, para la educacin histrica, de los recursos del arte, los espacios museales, los sitios histricos e Internet, entre otros.

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1 Aludimos al texto de Lucien Febvre.
2 Hablamos de la escuela como un constructo abstracto que incluye los diversos niveles y modalidades de la

educacin formal y no formal.


3 Por pensamiento histrico entendemos una forma de comprender la realidad que permite asumir al presente

como un constructo histrico, es decir, como resultante de procesos del pasado y, a la vez, como fundamento desde el presente, de los procesos que tendrn lugar en el futuro. En este sentido, la capacidad de historizar implica necesariamente situar acontecimientos, sucesos, actores y objetos en un plano temporal que les otorga sentido. El pensamiento histrico slo puede constituirse a partir de nociones y categoras que explican histricamente la realidad pero que tambin requiere de conocimientos sobre los eventos del pasado y sus huellas en el presente as como una cierta idea sobre el futuro. Cuando nos referimos al futuro en relacin con el pensamiento histrico implicamos la posibilidad de los sujetos de intervenir (hasta cierto punto) en su construccin, por esta razn, estas nociones sobre el futuro contienen elementos predictivos pero tambin utpicos. 4 Como ya sealamos, el conocimiento histrico se refiere a los contenidos duros de la historia, a los procesos que tuvieron lugar, a los datos duros con los cuales los historiadores trabajan para definir sus objetos de estudio. 5 Los estudiantes son concebidos como aprendices interesados que tiene un lugar protagnico en el taller del historiador 6 Estas buenas prcticas docentes de historia, segn las define el Centro Nacional para la Educacin Histrica de Australia, implican procesos de formacin docente que contemplen el conocimiento disciplinario y de los sujetos del aprendizaje; la pedagoga especfica de la disciplina as como la investigacin para la innovacin.
7 Aunque el espacio suele asociarse al lugar (espacio geogrfico) en el que ocurre un proceso histrico, como dice

8 Como asegura Peter Lee: El tiempo en historia se mide a partir de un sistema convencional de datos que nos

Joseph Fontana, es ms que eso, una dimensin compleja que involucra componentes simblicos y socioculturales.

permiten ordenar eventos y procesos del pasado en trminos de secuencia y duracin (Lee, Putting Principles into Practice: Understanding History., 2005) Bajo esta lgica, cuando hablamos de tiempo nos referimos a una serie de registros que nos permiten ubicar el momento en que inician y culminan determinados procesos, los contextos en los que se desarrollan, las pocas en las que tienen lugar, as como sus impactos en el mediano y largo plazo mediana. En este sentido, las fechas no son estticas ni preexistentes sino que establecen en funcin de las preguntas que nos hemos planteado y las cuestiones que tratamos de explicar, adems, generalmente no se refieren a momentos sino a lapsos que pueden implicar relaciones causales dentro de las que suelen considerarse antecedentes y saldos de mediano plazo.

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