O CINZA, O BRANCO E O PRETO RELEVNCIA DA HISTRIA DA CINCIA ENSINO DA FSICA

DA NO

M. R. Robilotta Instituto de Fsica USP So Paulo SP

Resumo A Fsica uma disciplina extremamente complexa, tanto no que diz respeito forma do produto final como ao processo que leva a ele. Neste trabalho, eu tento argumentar que muitas das dificuldades de se ensinar fsica esto associadas a uma administrao ingnua dessa complexidade, atravs da qual as nuanas do problema so reduzidas a algo cinzento e triste. A histria da cincia identificada como um dos elementos importantes na recuperao da riqueza conceitual do processo de ensino.

I. O problema
Muitas vezes, os estudantes estudam, aprendem, mas parecem no saber Fsica. Essa sensao aparece com freqncia durante as nossas atividades relacionadas ao ensino de Fsica. comum que mesmo alunos inteligentes e dedicados terminem os cursos com a impresso de que as longas horas de trabalho e todo o esforo empregado no estudo no so recompensados com alguma forma slida de conhecimento. Parece que os cursos no fornecem aos estudantes a capacidade de andarem com as prprias pernas, de terem independncia. Eles podem aprender a enfrentar os problemas e as situaes que foram abordadas durante as aulas, mas ficam completamente sem iniciativa quando colocados frente a problemas novos. O conhecimento discutido no quadro negro no se ajusta ao mundo em que o estudante vive, ele no se enquadra na vida real. O ensino no parece levar os estudantes a serem proprietrios do conhecimento. como se, depois de muito estudo, esses alunos fossem no mais do que portadores de um saber cujos donos seriam os professores, os livros ou a escola.

Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 5 (Nmero Especial): p. 7-22, jun. 1988.

Um aspecto triste deste estado de coisas que a grande criatividade que os estudantes mostram em outras atividades parece no ser possvel no domnio da Fsica. Isso manifesta-se, por exemplo, como a incapacidade que muitos alunos tm, depois de serem submetidos ao/domados pelo processo educacional, de formularem questes bsica. Por que o cu azul? Por que o movimento inercial retilneo? Por que existe antimatria? Por que vale o princpio de superposio para ondas? Infelizmente, no so somente os alunos que perdem a capacidade de perguntar: o caso dos professores bastante anlogo. O ensino, tanto da Fsica como de outras reas do conhecimento, acontece no cenrio cinzento da passividade, da falta de interesse e da apatia. Os estudantes parecem estudar apenas para passar de ano, enquanto que os professores parecem ensinar apenas para conseguir os seus, em geral, magros salrios. claro que este quadro no corresponde s expectativas internas tanto de professores como de alunos. o caso, ento, de perguntarmo-nos: por que algum pode ter interesse em estudar Fsica? As respostas tradicionais a essa questo so baseadas na dualidade poder/prazer. Algum pode querer estudar Fsica para adquirir poder sobre a natureza, ou seja, fazer com que ela o obedea. Em algumas situaes, tal desejo pode ser oriundo de uma necessidade patolgica de auto-afirmao. No caso mais comum, entretanto, tal atitude inspirada por necessidades prticas, de ordem econmica e social, relacionadas ao desenvolvimento e pesquisa em tecnologia. Essa tradio bastante antiga, passando pelas prticas da magia natural e alquimia. A outra motivao tradicional para se estudar Fsica teve origem na Grcia antiga, e est associada idia de que o conhecimento, ao propiciar a contemplao da natureza, fonte de prazer. Aqui e agora, o conhecimento , em geral, buscado tanto por sua utilidade como por ser fonte de prazer. Parece-me, entretanto, que nossa prtica em escolas e universidades no leva a nenhuma dessas direes. As causas dessa situao so complexas, passam pela organizao das estruturas polticas da nossa sociedade e pela desnacionalizao da economia, no havendo a possibilidade de alunos e professores isoladamente alterarem de modo fundamental este quadro. Isso no significa, entretanto, que no haja algo que ns possamos fazer. sobre esse outro lado da questo que eu gostaria de levantar algumas idias, no como coisas prontas, mas sim como elementos para uma discusso. Muitas vezes eu tenho a impresso de que ns, professores, estamos pouco conscientes da natureza dos processos em que estamos envolvidos como agentes no sistema educacional. Ao dizer isto, estou pensando menos nos chamados aspectos didticos, pedaggicos ou tcnicos do ensino, e mais do nosso razovel desconhecimento tanto das caractersticas intrnsecas do conhecimento fsico como

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dos processos pelos quais ele gerado. E acredito ser esse tipo de desconhecimento o que determina muitas das dificuldades associadas transmisso e apropriao do conhecimento da Fsica. Em outras palavras, mesmo dominando com fluncia alguns elementos do contedo tcnico da Fsica, em geral compreendemos pouco de onde ele veio e o que a Fsica enquanto disciplina. Da decorre o ensino cinzento e triste.

II. A complexidade da Fsica enquanto produto

O conhecimento englobado pela Fsica forma um corpo articulado de modo complexo, e parte da dificuldade de se ensinar essa disciplina advm do fato de no reconhecermos ou considerarmos essa complexidade em toda a sua extenso. Ao tratarmos de modo simplificado um corpo de conhecimento que muito complicado e repleto de sutilezas, podemos acabar por fazer com que ele se torne ininteligvel aos estudantes. Tomemos, por exemplo, um pedao de uma teoria fsica, tal como a eletrosttica ensinada nos primeiros anos dos cursos universitrios. Essa teoria um conjunto de relaes entre conceitos envolvendo, entre outros, cargas eltricas, foras, campos e energias. Esse conjunto de relaes pode ser representado por meio de um mapa conceitual, tal como o elaborado por Snia Salm(1), e mostrado na Fig. 1. Nesse mapa, Q representa a carga eltrica, enquanto que F , E, U e V correspondem, respectivamente, s suas manifestaes na forma de fora, campo eltrico, energia potencial e potencial eletrosttico. Os demais elementos representam os diversos atributos dessas grandezas. Apenas para exemplificar rapidamente o tipo de conhecimento contido nesse mapa, consideremos parte mostrada na Fig. 2, na qual a linha QE direta representa a idia de que a carga eltrica a fonte do campo eltrico. A outra seqncia de relaes entre Q e E indica, segundo Salm(2), que: Uma propriedade bsica da carga eltrica a de que ela uma grandeza escalar. Supondo que o espao vazio seja isotrpico, o campo vetorial criado por uma carga puntiforme estacionria deve ser esfericamente simtrico e, portanto, radial, uma vez que nenhuma reta que passa pela carga pode ser privilegiada, sendo as retas deste tipo totalmente equivalentes. Deste modo, o vetor campo eltrico criado por uma carga eltrica puntiforme estacionria tem necessariamente a direo radial. As outras linhas do mapa so de natureza anloga, representando seqncias de encadeamentos conceituais. Elas no sero discutidas aqui porque a

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simples descrio do seu contedo tomaria muitas pginas. O nosso propsito apenas o de mostrar que possvel representarmos a eletrosttica por meio de um mapa contendo as vrias relaes entre os conceitos de teoria. Uma das caractersticas desse mapa que possvel nos deslocarmos sobre as suas linhas por meio de operaes matemticas. Por exemplo, a ligao E V determinada por uma integral de linha, enquanto que a ligao oposta, V E , dada pela ao de um gradiente. As vrias linhas do mapa conceitual podem ser percorridas de modo anlogo. Como o acesso a um dado conceito do mapa pode ser feito de diversos modos, o mapa representa um todo coerente do ponto de vista lgico-matemtico. Em outras palavras, existe uma autoconsistncia associada ao fato de o mapa ser formado pelo entrelaamento de vrios caminhos fechados, sem comeo e nem fim claramente definidos. Esse mapa representa, portanto, o que poderamos chamar de interior da teoria, que o domnio da lgica e da razo. Neste caso, o exterior da teoria conteria as suas relaes com a realidade, que sero mencionadas adiante. Em geral, a maior parte do esforo despendido no ensino da fsica em nvel bsico tem por objetivo fazer com que os estudantes passem a dominar os vrios aspectos das relaes lgico-matemticas de uma teoria. Assim, por exemplo, nos cursos de eletrosttica importante ensinarmos aos alunos como se calcula V a partir de E , por meio de integrais de linha. Esse um processo artesanal, em que so necessrios muitos exerccios para que o aluno possa sentir e vivenciar as vrias nuanas de um problema. esse, tambm, o tipo de conhecimento que costuma ser cobrado nas provas. Um mapa conceitual tem, ainda, um outro tipo de contedo, associado sua totalidade. Para tornar mais claro o significado desta afirmao, tomemos a representao do cozinho, mostrado na Fig. 3. Essa figura composta por diversos elementos, dispostos de modo a transmitir a idia do cozinho, o que deixa claro que ele constitudo por esses elementos e depende de cada um deles. Por outro lado, cada uma das partes da figura est subordinada ao co como um todo. O elemento indicado por uma seta, por exemplo, representa uma orelha. O que nos permite afirmar isto o contexto no qual o elemento est inserido, que o que lhe empresta o significado de orelha. a totalidade do co que determina o significado de cada uma das partes. A orelha parte do co e o co explica a orelha. No caso da teoria eletrosttica, esse tipo de relao dinmica entre o todo e a parte tambm est presente. Se, por um lado, o conceito de campo eltrico essencial teoria, por outro lado o seu significado determinado pelo seu contexto, pela sua posio na estrutura conceitual. Tanto no caso do cozinho como no do mapa conceitual, existe um jogo onde o todo d significado s partes que, por sua vez, constituem o todo. No caso da Fsica, esse jogo acontece porque o conheci10 Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 5 (Nmero Especial): p. 7-22, jun. 1988.

mento est organizado em estruturas tericas que, como quaisquer estruturas, tendem a ser autocontidas e a se auto-explicar. Esse aspecto do conhecimento faz com que sua transmisso acontea por meio de processos complexos: para se saber eletrosttica preciso conhecer bem o campo eltrico, o que s possvel ao se saber eletrosttica. difcil imaginar que estratgias de ensino possam vir a ser bem sucedidas, sem que esse tipo de problema seja encarado de frente. Uma outra faceta do conhecimento fsico que costuma ser ignorada no ensino aquela associada possibilidade de uma teoria comportar diferentes leituras. Tomemos, novamente, o exemplo da eletrosttica, representada pelo mapa da Fig. 1. Nesse mapa, a carga eltrica aparece ligada a quatro manifestaes diferentes, F , E, V e U, que so equivalentes entre si do ponto de vista matemtico, j que cada uma delas pode ser traduzida nas outras por meio de operaes formais . No que diz respeito aos seus contedos fsicos, entretanto, essas manifestaes correspondem a maneiras bastante diferentes de ver o mundo. Assim, por exemplo, se acreditarmos que a manifestao fundamental das cargas eltricas a sua capacidade de interao distncia, por meio de uma fora, o campo eltrico em um ponto poder ser entendido apenas como a fora por unidade de carga que age em uma partcula colocada naquele ponto, sem maiores significados. Por outro lado, se a manifestao primeira da carga eltrica considerada como sendo o campo eltrico, possvel atribuir-lhe um certo grau de realidade fsica(4). Neste caso, podemos pensar que uma carga eltrica, mesmo estando isolada, capaz de dotar o espao de uma propriedade latente, o campo eltrico, que seria ento uma espcie de aura a envolver eternamente essa carga. Alternativamente, podemos tomar a energia potencial como sendo a manifestao primordial da interao eletrosttica e, a partir dela, desenvolver todos os outros conceitos. Deste modo, um nico mapa conceitual pode comportar vrias interpretaes diferentes, que dependem dos gostos e preconceitos de cada um. como se a teoria, reificada por meio do mapa, pudesse ser contemplada de vrios ngulos ou pontos de vista diferentes. Essa possibilidade indica a existncia de um espao para opes individuais, baseadas em opinies pessoais, no relacionamento com o conhecimento fsico. Na prtica, esse tipo de opo regulado pelo bom senso dos fsicos. Por isso, um outro desafio aos professores de Fsica o de como passar aos estudantes essa noo do bom senso, de modo que eles mesmos sejam capazes de efetuar os seus julgamentos, sem terem que depender totalmente das opinies de outras pessoas. Seria importante trazer a discusso de como incentivar esse tipo de interveno pessoal, juntamente com a demarcao dos limites em que ela razovel, para o interior do ensino da Fsica.
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Esta afirmao somente totalmente verdadeira no contexto da eletrosttica.

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Nesta discusso, at o momento, abordamos problemas cuja origem pode ser localizada nas estruturas conceituais das teorias. Como vimos no caso da eletrosttica, essas estruturas podem ser representadas por mapas conceituais, tal como o da Fig. 1, que propiciam de uma s vez a reificao e a espacializao do conhecimento. Por isso, uma estrutura conceitual passvel de ser apreendida racionalmente de modo global: o mapa conceitual pode ser visto por inteiro de uma s vez. Ao reificarmos a teoria, ao a transformarmos em coisa, estamos tambm nos distanciando dela. Existem, ainda, outros modos de se conhecer o mundo fsico; em particular, possvel um relacionamento do tipo sentimento. Um tal modo de conhecer caracteristicamente no-formal, pode ser no-verbal, e acontece em um mundo de coisas s quais se atribui um certo grau de realidade. O acesso a esse mundo feito por meio de sensaes, palavras, imagens e intuio, e a mente busca a intimidade do objeto a ser conhecido. Nesse tipo de conhecimento no existe a clareza fria da razo. Entretanto, como afirma Schenberg(5), h coisas que pela sua prpria natureza no podem ser vistas com muita clareza. So coisas crepusculares, e se quiser v-las com clareza, elas somem. E tm que ser vistas mesmos assim. O conhecimento est associado ao enriquecimento do contedo da realidade dos smbolos empregados no tratamento formal dos problemas tericos. No caso da relao 1 q , o conhecimento do tipo sentimento poderia ser facilitado se assoE r 4 0 r3 cissemos essa expresso formal idia de uma aura a envolver a carga (3). Assim, para se ensinar Fsica, preciso tambm saber administrar a costura dos smbolos formais na realidade.

III. A complexidade da Fsica enquanto processo

Na seo anterior, mencionamos algumas das caractersticas do conhecimento fsico que mereciam ser explicitamente consideradas ao se tentar transmitilo. Essas caractersticas so determinadas pelas teorias como estruturas acabadas, passveis de serem representadas por meio de mapas conceituais. Essa discusso precisa ser complementada pela referncia a um outro lado do problema, j que o conhecimento fsico tambm fortemente marcado pelo modo como ele foi produzido. Tanto os livros-texto como as nossas aulas esto impregnados de concepes tcitas acerca do processo de produo do conhecimento fsico. Por isso, a idia que muitos professores tm de que possvel ensinar Fsica sem se fazer

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referncia a esse processo pode ser classificada como ingnua. S para dar um exemplo, ingenuidade tentar justificar um conhecimento por meio de afirmaes do tipo: a experincia mostra que certa lei vlida. Ao fazermos isso, estamos implicitamente apresentando o conhecimento fsico como se ele fosse totalmente objetivo. A pretenso a essa objetividade absoluta est na origem de um dos mitos mais persistentes acerca da Fsica. Segundo ele, a Fsica seria um corpo de conhecimentos independente de opinies pessoais ou preconceitos, neutro, apoltico, que descreve o mundo natural como ele realmente . Todos esses preconceitos tm, em geral, como justificativa o fato de o conhecimento fsico ser baseado em experimentos, tomados como observaes diretas da natureza. O trabalho de filsofos e cientistas do sculo XX acabou por mostrar, entretanto, que tal viso impossvel de ser sustentada, por mais natural que ela possa parecer. Um resumo esquemt ico de tal argumentao apresentado a seguir. Os conhecimentos da Fsica englobam fenmenos e teorias, sendo estas ltimas baseadas em conceitos e leis, e estruturadas por meio da matemtica. As leis fazem o papel de postulados da estrutura matemtica da teoria, postulados esses que so formulados levando-se em conta a experimentao. As leis fsicas fogem, portanto, ao domnio da lgica pura, uma vez que no so justificveis somente em termos matemticos. Por isso, as teorias tambm contm elementos no-lgicos, j que elas so baseadas nas leis. A pretenso do conhecimento fsico objetividade e segurana repousa sobre as leis fsicas. Quando se afirma que a Fsica segura, impessoal e objetiva, est-se transferindo de modo tcito esses mesmos atributos s leis. O problema sabermos em que medida as leis so merecedoras desse tipo de confiana. A tentativa mais persistente de defesa da objetividade das leis fsicas aconteceu dentro da tradio indutivista. Os indutivistas acreditam que as leis fsicas so objetivas porque se apiam sobre fatos experimentais, observados cuidadosamente e sem preconceitos. Neste modo de se ver as coisas, a observao de um grande nmero de fatos permitiria a percepo objetiva de regularidades, que seriam expressas por meio de leis gerais. A validade de cada lei transcenderia o conjunto particular de fatos que lhe deu origem. Existe, assim, o salto de um nmero finito de casos singulares para uma situao universal: esse o processo da induo, que os indutivistas consideram legtimo do ponto de vista lgico. As leis, em seguida, seriam enfeixadas em teorias, cujas conseqncias poderiam ser comparadas a outros resultados experimentais. A Fsica, na abordagem indutivista, concebida como um processo de construo contnua, iniciado pela formulao das leis, nas quais o conhecimento cientfico parece crescer no vazio. A cincia corresponderia a um processo cujo nmero de leis aumentaria sempre, e as teorias seriam cada vez mais gerais. A concepo indutivista da cincia tem trs problemas principais, relacionados respectivamente justificativa lgica da induo, objetividade da obCad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 5 (Nmero Especial): p. 7-22, jun. 1988. 13

servao e comparao com a histria. Antes de tornar explcitas essas crticas, convm esclarecer que elas no tm como objetivo negar o valor do conhecimento extrado da experincia, nem tampouco que o processo de induo seja til Fsica. Na verdade, a abstrao de propriedades gerais a partir de experincias particulares um processo mental da maior importncia, estando na prpria raiz do pensamento(6). O que as crticas conseguem mostrar apenas que impossvel garantirmos que os conhecimentos obtidos por meio da induo sejam verdadeiros. O filsofo Karl Popper foi o maior crtico, no sc. XX, dos aspectos lgicos do indutivismo. Ele devastador, quando, por exemplo, afirma que (7): ... est longe de ser bvio, do ponto de vista lgico, que estejamos justificados ao inferirmos afirmaes universais a partir de afirmaes singulares, no importa quo numerosas; pois qualquer concluso extrada deste modo pode sempre se tornar falsa: no importa quantos casos de cisnes brancos ns possamos ter observado, isto no justifica a concluso que todos os cisnes so brancos. No que diz respeito objetividade da observao, muitos exemplos extrados tanto da histria da cincia como da psicologia experimental mostram que os processos de percepo e observao dependem fortemente da cultura em que se do e da socializao dos indivduos. No caso da Fsica, as observaes experimentais dependem de teorias, tanto daquelas embutidas na construo dos aparelhos empregados em um experimento como das utilizadas na interpretao dos dados obtidos. Do ponto de vista histrico, a crtica ao indutivismo motivada pelo fato de este esquema conceitual no ser capaz de acomodar certos desenvolvimentos ocorridos no interior da Fsica. O grande exemplo a ser citado neste caso o da teoria da Relatividade Restrita, cujos postulados foram apresentados por Einstein sem quaisquer bases experimentais. A falncia da viso indutivista da cincia coloca um enorme problema para aqueles interessados em ensinar Fsica, qual seja, o de como justificar para os estudantes a origem de um determinado contedo que lhes ensinado. Como vimos, a prtica tradicional de se justificar o que se ensina por meio de referncias a resultados experimentais no est isenta de problemas. O uso de frases do tipo: sabemos, pela experincia, que tal coisa acontece de tal modo..., incorpora sutilmente o princpio da induo. Como afirma Popper (8): O problema da induo pode tambm ser formulado como a questo da validade ou da verdade de afirmaes universais
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baseadas na experincia, tais como as hipteses e sistemas tericos das cincias empricas. Pois muita gente acredita que a verdade dessas afirmaes universais conhecida pela experincia; ainda assim, claro que a narrao de uma experincia de uma observao ou o resultado de um experimento pode, em primeiro lugar, ser somente uma afirmao singular, e no universal. Assim, pessoas que dizem de uma afirmao universal que conhecemos sua verdade por experincia, comumente querem dizer que a verdade da afirmao universal pode, de algum modo, ser reduzida verdade das singulares, e que estas singulares so conhecidas pela experincia como verdadeiras; o que equivale a dizer que a afirmao universal baseada em inferncia indutiva. Este tipo de crtica apresentada por Popper foi complementado por uma proposta do processo cientfico, conhecido como falseacionismo, em que a cincia passa a ser vista como um produto sempre inacabado, a ser completado. Esse trabalho abriu caminho para as modernas vises do processo cientfico, que incluem necessariamente as contribuies de Kuhn, Lakatos, Bachelard e muitos outros filsofos(9). Em uma abordagem no autoritria do ensino, o apelo experincia no suficiente para se justificar a validade do que se ensina. A grande dificuldade, nesse caso, que o conhecimento fsico estruturado de modo autoconsistente, o que faz com que ele somente seja inteligvel em seus prprios termos. Por isso, conduzir um estudante que est fora da estrutura para dentro dela um processo altamente complexo, que demanda do professor uma razovel compreenso de como a cincia se desenvolve e evolui.

IV. O cinza
Nas duas sees anteriores, tentei argumentar que a Fsica um processo muito complexo, cujo produto um tipo de conhecimento tambm muito complexo. Estou convencido de que uma parte importante das dificuldades que enfrentamos para ensinar Fsica advm do fato de no termos conscincia plena de estarmos envolvidos com um processo de construo do conhecimento. Muitas vezes, esse problema assume a forma de uma confuso entre o conhecimento construdo e o conhecimento natural, se que tal coisa existe. E, ao tratarmos uma construo como sendo algo natural, estamos introduzindo um elemento de violncia na relao professor-aluno. Por exemplo, muito comum comearmos um curso de mecnica clssica discutindo as leis da dinmica de Newton. Ao fazermos isso, em geral supoCad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 5 (Nmero Especial): p. 7-22, jun. 1988. 15

mos conhecido todo o cenrio no qual a mecnica se desenvolve, que tudo o que veio antes dela pode ser classificado como natural. Ou seja, co meamos a ensinar a mecnica como se fosse bvio que o espao contnuo, homogneo e isotrpico, que o tempo contnuo, uniforme e absoluto, que as massas e outros tipos de matria so colocados sobre o espao, e no interferem sobre suas propriedades. Alm disso, parecemos achar que deve ser claro para qualquer estudante medianamente inteligente que a inrcia de um corpo faz com que seus movimentos naturais sejam retilneos e uniformes, que o que precisa ser explicado por meio de foras so as variaes de movimento, e que um corpo possa ter velocidade mesmo sem estar sob a ao de foras. Na nossa ingenuidade, supomos que todas essas idias sejam naturais, fceis de serem percebidas, lgicas; pelo menos, ensinamos como se fosse esse o caso. Quando algum aluno reclama, dizendo que ao empurrar uma caixa sobre o cho preciso fazer uma fora para manter a velocidade constante, dizemos que existe o atrito... Massacramos com nossas certezas o seu senso crtico, e muitas vezes tratamos as suas dvidas como se fossem ilegtimas, filhas de uma lgica deformada. Em situaes desse tipo, parece-me que a certeza do professor somente pode ser atribuda ignorncia ou ingenuidade. Ingenuidade por supor que o conhecimento seja organizado de modo simples, ignorncia por no reconhecer que os conceitos da mecnica clssica so frutos de desenvolvimentos ocorridos de maneira tortuosa por cerca de dois mil anos, durante os quais muita gente inteligente contribuiu, discutiu e argumentou e se enganou: Aristteles, Coprnico, Galileu, Newton... Newton, para saber se a vida interferia com a ao da gravidade, estudou as oscilaes de pndulos enchidos com cereais(10). Ao ensinarmos, somos ingnuos a ponto de pensarmos que os estudantes tm obrigao no s de saber que a Fsica concebe a matria como sendo destituda de vida, como tambm de compreender as profundas implicaes deste fato. Uma outra faceta da mistura entre ignorncia e ingenuidade, mencionada acima, manifesta-se com o uso de definies, que so tentativas de explicar um conceito em termos de outras palavras ou conceitos. Encontramos, principalmente nos textos destinados ao ensino mdio, tentativas de se definir massas, fora e outros conceitos. Tudo como se definies de conceitos primitivos fossem possveis, como se algum pudesse ver algum significado nas palavras amontoadas em uma definio, como se ela no fosse marcada pelo conhecimento prvio do objeto a ser definido. Cinzento: que tem cor cinza... sem relevo, apagado...(11)

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V. O preto e o branco
Certamente, ensinar Fsica uma arte difcil. No caso do Brasil, parte do problema deriva das condies materiais e culturais nas quais tal ensino ocorre. Existem, por outro lado, dificuldades devido prpria natureza do conhecimento fsico. Como vimos anteriormente, a Fsica baseada em estruturas e, por isso, o conhecimento tende a ser autocontido. Essa uma fonte de dificuldades para o ensino, j que as explicaes que a Fsica propicia somente fazem sentido completo quando olhadas de dentro da teoria, quando j se sabe Fsica. Cada parte constitui o todo e o todo explica a parte. O carter estruturado das teorias fsicas prope ainda um outro problema fascinante, que advm do fato de o conhecimento ter carter extenso, poder ser representado por mapas, estar distribudo no espao, ser sincrnico. J o ensino essencialmente diacrnico, por ser baseado em atividades seqenciadas, distribudas ao longo do tempo: um curso uma seqncia de aulas, um livro uma seqncia de pginas. Por isso, no ensino deparamo-nos com a profunda contradio entre o espao e o tempo; a administrao desse problema poderia ser incorporada pedagogia. Uma outra fonte de problemas para o ensino tem como ponto central o formalismo matemtico, que d a sustentao lgica a uma teoria fsica. De um lado, preciso encher esse formalismo de significado, de realidade, com todas as dificuldades prticas e filosficas que isso acarreta(4). Por outro lado, comum que, fascinados pela lgica, faamos um esforo para linearizar a forma e o contedo da Fsica, suprimindo as contradies que marcaram o seu desenvolvimento. Surge, ento, uma cincia falsamente asctica, sem disputas, sem descontinuidades. Ao se basear na supresso dos sentimentos, ela parece apoiar a represso destes. Essa Fsica excessivamente lgica, cristalina e lmpida precisamente falsa: ao identificarmos o processo ao produto, estamos afastando dela os estudantes. A apologia da lgica torna a cincia sobre-humana aos olhos dos estudantes, superior s possibilidades dos mortais. Existem tarefas urgentes que precisam ser enfrentadas para que o ensino da Fsica possa ser melhorado. Entre elas, e ao nosso alcance, est a necessidade de se recuperar a noo de que a Fsica um processo onde o confronto de idias est sempre presente. nesse sentido que o estudo da histria da Fsica e da sua epistemologia so mais do que prementes; no estudo combinado dessas duas disciplinas repousa a possibilidade de se compreender o processo de construo do conhecimento. No ensino da Fsica, um papel possvel para a histria seria o de constitu-la como uma fonte de vises alternativas do universo, passveis de serem contrastadas com a verso oficial, ensinada nas escolas. O reconhecimento da existncia de solues alternativas a um dado problema promove o desenvolvimento de
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uma postura crtica, porque leva a pessoa a optar. Para optar, preciso haver critrios. A no unicidade de critrios leva cada um a se posicionar, forando uma postura menos passiva frente ao conhecimento. Para dar apenas um exemplo de como esse processo funciona, tomemos uma citao de Anaximandro(12): a Terra no apenas um organismo constitudo de organismos, mas um organismo que procria os organismos que procriam nele. Talvez os alunos aprendessem mais Fsica contrastando essa afirmao com o universo fsico oficial, cartesiano e mecnico, do que em um ms de aulas formais. O confronto transforma cinza em branco e preto, que da em diante danam ao som da sua prpria dialtica. E esse tipo de tenso proporciona prazer... A histria pode tambm facultar a introduo do NO no ensino da Fsica. O contraste promove a conscincia, e o que melhor compreendido ao ser comparado com o que NO . S se pode entender o papel das interaes eletromagnticas no universo, caso se pense como ele seria se tais interaes no existissem. O contedo negativo tem um papel positivo no ensino. A histria ensina a relativizar, demole mitos, exibe a construo do conhecimento, insere os indivduos em um processo, em uma tradio. Alm disso, ela pode trazer de volta o fazer da cincia para a esfera das atividades humanas. No ensino, entretanto, preciso tomar cuidado com a histria linearizada, ufanista. De nada adianta apresentar a cincia como um produto a ser venerado, admirado distncia, de modo a fazer com que os estudantes adquiram um sentimento de inferioridade. Quando se promove desse modo o triunfo da cincia, a nossa humanidade sai perdendo.

VI. Notas e Referncia Bibliogrficas

1. SALM, S. Estruturas conceituais no ensino de fsica. 1980. Dissertao (Mestrado) Instituto de Fsica, USP, So Paulo. 2. SALM, S. Op. Cit., p. 78. 3. ALVES, R. Filosofia de cincia. So Paulo: Brasiliense, p. 154, 1986. 4. ROBILOTTA, M. R. Construo e realidade no ensino de Fsica. So Paulo: IFUSP, 1985. 5. GINZBURG, G. K.; GOLDFARB, J. L. Mrio Schenberg: entre-vistas. So Paulo: Perspectiva, p. 161, 1984.

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6. Por exemplo, veja o conto: BORGES, J. L. Funes, o memorioso. In: BORGES, J. L. Fices. So Paulo: Abril, p. 124, 1972. 7. POPPER, K. R. The logic of scientific discovery. Londres: Hutchinson, p. 27, 1974. 8. POPPER, K. R. Op. cit., p. 28. 9. Uma introduo a essa discusso pode ser encontrada em: KNELLER, G. F. A cincia como atividade humana. So Paulo: Zahar, EDUSP, 1980. 10. EASLEA, B. Witch-hunting, magic and the new philosophy . Londres: Harvester Press and Humanities Press, 1980. 11. FERREIRA, A. B. H. Novo dicionrio da lngua portuguesa. 2. ed., Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. 12. Citado por: SOUZA CRUZ, F. F. O conceito de fora no pensamento grego. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 2, n. 1, p. 16-24, 1985.

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Fig. 1 Mapa conceitual de Eletrosttica.

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Fig. 2

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Fig. 3 O jogo entre o todo e as partes. Fig. 3 O jogo entre o todo e as partes.

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