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CAPITULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Planteamiento del problema La lectura es uno de los procesos cognitivos ms complejos que lleva a cabo el ser humano y aprender a leer es una tarea difcil y decisiva que debe requerir los estudiantes.

Segn Pinzas (2001, p. 39), seala que la lectura es un proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo. La lectura es constructiva porque es un proceso activo de elaboracin de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva porque la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracin de significados. Es estratgica porque vara segn la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognitiva porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya sin problemas.

La lectura es la base de posteriores aprendizajes y constituye una importante distincin en el mbito social y cultural. Existe muchas ventajas relacionadas a la lectura: forman personas abiertas al cambio que no son conformistas y se proyectan hacia el futuro y esto indica en el progreso social.

La comprensin lectora es de suma importancia ya que permite estimular el desarrollo cognitivo - lingstico, fortalecer el auto concepto y proporcionar seguridad personal. Los estudiantes que tienen dificultades en la comprensin lectora fracasan en la escuela, el deterioro de la autoimagen, lesiona el sentido de competencia, trayendo como consecuencia: ansiedad, desmotivacin en el aprendizaje y manifestaciones diversas de comportamiento inadecuadas en el aula.

De all entonces la necesidad e importancia de la lectura, del comportamiento lector y la comprensin lectora.

Segn Cabrera y Farias (2002, p. 98), sealan que en el anlisis de las tendencias histricas y actuales en el campo de la didctica se evidencia un creciente inters en el proceso de aprendizaje y en especial en las variables asociadas al sujeto que aprende entre las que sobresalen los estilos de aprendizaje, como expresin del carcter nico e irrepetible de la personalidad y la forma particular de aprender.

En este contexto el concepto de estilos de aprendizaje tiene una gran importancia ya que los psiclogos de la educacin

atribuyen las formas particulares de comportarse de cada persona en el proceso de aprendizaje y que se reflejan en el rendimiento acadmico del estudiante.

Segn Capella y otro (2003, p. 16), los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responde a su ambientes de aprendizaje. Por ello es necesario conocer y comprender del estilo de aprendizaje, que conducir a desarrollar la capacidad del aprendizaje.

La comprensin lectora es uno de las ms importantes problemas educativos del pas, segn observaciones preliminares efectuadas en los estudiantes del nivel secundario de la institucin educativa N 2024 del distrito de Los Olivos UGEL N 2, existe un bajo nivel de comprensin lectora, notndose en ellos la dificultad para la lectura, muchos estudiantes parafrasean las palabras, falta de inters, esto hace que la comprensin sea deficiente, ausencia de tcnicas de lectura, falta de conocimientos de palabras nuevas, no tienen un horario de estudio y practicas inadecuadas de estudio.

1.2 Formulacin del problema 1.2.1 Problema general Cmo se relaciona los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora en los estudiantes del 3er grado de educacin secundaria de la institucin educativa N 2024 del distrito de Los Olivos - UGEL N 02? 1.2.2 Problemas especficos a. Qu relacin existe entre el estilo de aprendizaje activo y los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del 3er grado de educacin secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos - UGEL N 02? b. Cul es la relacin existente entre el estilo de aprendizaje reflexivo y los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del 3er grado de educacin secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de los Olivos - UGEL N 02?

c. Existe relacin entre el estilo de aprendizaje terico y los niveles de comprensin lectora en los estudiantes Los Olivos - UGEL N 02? d. Existe relacin entre el estilo de aprendizaje pragmtico y los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del 3er grado de educacin secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos - UGEL N 02? del 3er grado de educacin secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de

1.3 Justificacin La realizacin del presente trabajo de investigacin se justifica por las siguientes razones:

Pedaggica: Diagnosticar, conocer y tener informacin sobre las deficiencias y dificultades en la comprensin lectora, as como tambin reconocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes permitir a los docentes aplicar nuevos mtodos o estrategias didcticas as como planes curriculares orientados a superar las anomalas de comprensin existentes y mejorar su trabajo docente.

Terica: el presente trabajo de investigacin dar la oportunidad de construir conocimientos que contribuyan a futuras investigaciones y contribuir en la ampliacin de los estudios relacionados con las variables comprensin lectora y estilos de aprendizaje que permitan fundamentar la elaboracin de estrategias de aprendizaje que conduzca a lograr niveles aceptables de la comprensin lectora en los estudiantes.

Practica: Preocupados por el bajo nivel de comprensin lectora, motiva la realizacin de la presente investigacin, razn por la cual es de inters determinar la relacin que existe entre los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora. Los resultados sern de mucha utilidad tanto para los estudiantes, profesores y las autoridades de la institucin educativa que contribuir a mejorar las destrezas para la comprensin lectora.

1.4 Limitaciones La investigacin se realiz en la institucin educativa 2024 del nivel secundario UGEL N 02 del distrito de Los Olivos, teniendo como unidad de anlisis a los estudiantes del 3er grado durante el ao 2009.

Los problemas que se presentaron fueron: a. El tiempo disponible para la ejecucin del proyecto. b. Escasez de antecedentes de la investigacin que analicen la correlacin entre la comprensin lectora y los estilos de aprendizaje en estudiantes de nivel secundario. c. La presente investigacin va a tener un diseo correlacional y los resultados y conclusiones sern en trminos de asociacin y comparacin entre las variables estudiadas, es decir no habr conclusiones que impliquen causalidad. 1.5 Objetivos de la investigacin 1.5.1 Objetivo general Establecer la relacin que existe entre los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora en los estudiantes del 3er grado de educacin secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Olivos - UGEL N 02.

1.5.2 Objetivos especficos a) Determinar la relacin existente entre el estilo de aprendizaje activo y los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del 3er grado de educacin secundaria de la

institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos - UGEL N 02. b) Establecer la relacin existente entre el estilo de aprendizaje reflexivo y los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del 3er grado de educacin secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos - UGEL N 04. c) Determinar la relacin existente entre el estilo de aprendizaje terico y los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del 3er grado de educacin secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos - UGEL N 02. d) Determinar la relacin existente entre el estilo de aprendizaje pragmtico y los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del 3er grado de educacin secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos - UGEL N 02.

CAPITULO II

MARCO TEORICO

2.1 Antecedentes de la investigacin 2.1.1 Investigaciones internacionales Gimnez y Bertomeu (2008), desarroll una investigacin titulada Estilos de Aprendizaje y Mtodo de caso en trabajo social. La poblacin de estudio estuvo integrada por 156 estudiantes regulares de segundo curso de la Diplomatura en trabajo social de la Universidad de Alicante - Espaa. La investigacin fue de orientacin cuantitativa y finalidad descriptiva y explicativa.

Segn la investigacin pretenda describir la percepcin que tienen los estudiantes de la tcnica de E-A seleccionada y los estilos de aprendizaje de la poblacin. Por otro lado identificar y explicar las asociaciones existentes entre la percepcin de la tcnica de E-A y los estilos de aprendizaje, y las diferencias en dichos estilos entre grupos de encuestados.

Las conclusiones del estudio reportan que no observaron ninguna asociacin significativa, por un lado, entre los estilos de aprendizaje y de diferentes tipos de aprendizaje obtenidas con la tcnica analizante y por otro lado, los estilos de aprendizaje y los apoyos recibidos para el desarrollo de la tcnica. Por el contrario si se observaron correlaciones significativas positivas, aunque bajas, entre el grado global de aprendizaje logrado y el estilo pragmtico.

Adan (2007), efecto una investigacin sobre los estilos de aprendizaje en la orientacin y tutora de bachillerato con 556 estudiantes de segundo de bachillerato procedentes de nueve centros pblicos de la Rioja, Espaa.

El estudio fue realizado empleando sujetos distribuidos en grupos no asignados aleatoriamente a los mismos, ya que forman parte de clases constituidas en funcin de la modalidad y optativas cursadas. Cuyas conclusiones sealan que no existen modalidades de bachillerato con preferencia en estilo activo, reflexivo y, casi con total seguridad, si hacia los estilos tericos y reflexivos.

Las modalidades de bachillerato apenas tienen relacin con los estilos activo y reflexivo y prcticamente la tienen con los estilos terico y pragmtico.

Villalobos y otros (2006), desarrollaron un estudio para diagnosticar los estilos de aprendizaje predominantes en estudiantes de obstetricia y correlacionarlos con las metodologas educativas aplicadas. Se realiz un estudio observacional. correlacional y transversal en la facultad de Medicina, Universidad de Concepcin, Chile. Se utiliz el cuestionario de EA - Honey - Alonso.

Las conclusiones del estudio reportan que los estilos predominantes fueron reflexivos y tericos. Las metodologas de enseanza que ms facilitaron el aprendizaje fueron el uso de modelos y la clase expositiva. No se encontr correlacin estadstica entre los estilos de aprendizaje y las metodologas de enseanza utilizadas.

Gonzles (2005), realiz una investigacin para sustentar la tesis doctoral en la Universidad de Granada Facultad de Psicologa con la finalidad de comparar la influencia de dos programas de intervencin en la mejora de la comprensin lectora, uno centrado en el mbito de la morfosintaxis y otro en el de la prosodia. Con una muestra de 67 nios de 3ro de educacin primaria. La investigacin hall que se pone de manifiesto el potencial del entrenamiento en prosodia como va para mejorar la comprensin lectora. El entrenamiento en morfosintaxis por el contrario, no muestra su eficacia con la claridad del entrenamiento en prosodia.

En cuanto a la relacin entre las dos grandes variables estudiadas, morfosintaxis y prosodia se encontr unas correlaciones altas que ligan estos aspectos entre s y con la comprensin lectora.

Prez (2004), efecto una investigacin cuyo ttulo fue uso de estrategias para mejorar el nivel de comprensin lectora en los nios del 4to grado de educacin bsica de la U. E Tomas Rafael Gimnez De Barquisimeto - Venezuela.

El propsito fue determinar la efectividad del uso de estrategias de comprensin lectora. Para lo cual se utiliz una muestra de 18 sujetos a la que se le aplic un instrumento tipo pruebas antes y despus de ser sometidos al plan instruccional sobre estrategias de comprensin lectora. La investigacin encontr que el uso de estrategias de comprensin lectora son efectivas para mejorar los niveles de esta en los estudiantes.

Rodrguez (2003), desarroll una investigacin titulada Comprensin lectora: su influencia en el rendimiento acadmico para obtener el grado de maestro en docencia en la unidad Acadmica Multidisciplinaria Reynosa - Aztlan con los estudiantes en la asignatura de historia universal en el primer grado del ciclo escolar en la escuela secundaria general Club de leones de Cd. Gustavo Daz Ordaz, Tam.

Se realiz un estudio transversal cuantitativo correlacional y no experimental. La investigacin hall que evidencia un nivel importante de correlacin entre la comprensin lectora y el rendimiento acadmico.

2.1.2 Investigaciones nacionales Dowall (2009), realiz una tesis para optar el grado de Magster en educacin en la UNMSM titulada estrategias de aprendizaje y Relacin entre las la comprensin lectora en alumnos

ingresantes de la facultad de educacin de la UNMSM. El investigador reporta que los resultados obtenidos dio a conocer la confirmacin de la hiptesis planteada en la existencia de relacin significativa entre las variables de estudio.

Zavala (2008), relacion las variables estilo de aprendizaje y el nivel de comprensin lectora en estudiantes de 5to. de secundaria de colegios estatales y particulares en Lima Metropolitana. Tesis presentada para optar el Grado Acadmico de Magster en Psicologa en UNMSM.

Los instrumentos usados fueron el Test de Comprensin lectora de Violeta Tapia y el cuestionario Honey - Alonso de estilos de aprendizaje. Las conclusiones del estudio reportan que los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora son variables que no estn relacionadas.

Pilco (2003), en su investigacin titulada Influencia de los hbitos de estudio y estilos de aprendizaje en el rendimiento acadmico de estudiantes de enfermera en la Universidad Nacional del Altiplano Puno. La misma que fue presentada en la UNMSM para optar el grado acadmico de Magster Enfermera.

Las conclusiones principales del estudio fueron: los hbitos de estudio de los estudiantes investigados influyen en rendimiento

acadmico de los mismos, y los estilos de aprendizaje de los mismos no influyen en su rendimiento acadmico.

Conde (2005), realiz una tesis para optar el grado acadmico de Magster en Psicologa en la UNMSM. El estudio se bas en la relacin de las variables estilos de aprendizaje, autoestima y rendimiento escolar en estudiantes de la variantes Cientfico - Tecnolgicas y Cientfico - Humanstica de primer ao de Bachillerato. Se emplearon el inventario de estilos de aprendizaje de Kolb, versin E y el inventario de autoestima de Coopersmith, Forma para adultos. Los resultados demuestran una mayor incidencia del estilo asimilador en los estudiantes de primer ao de bachillerato y en cada una de las variantes acadmicas. Asimismo no se encuentran diferencias significativas en los estilos de aprendizaje en las variantes CT y CH, aunque si en la muestra total, as como no existen diferencias de la autoestima y de los estilos de aprendizaje entre ambas variantes. Se confirma la relacin entre autoestima y rendimiento escolar en la variante CH y en la muestra total ms no en la variante CT. Si se consideran las variantes acadmicas se determina que no estn asociadas en cuanto a los estilos de aprendizaje.

Gmez (2008), realiz una tesis para optar el grado de Maestro en Educacin en la Universidad de San Martn de Porres titulado Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en las asignaturas de matemtica y lenguaje en los alumnos de tercero de educacin secundaria de la institucin educativa Santsima Mara de los Cedros - Chorrillos. La investigacin hall que la mayora de los alumnos utilizan los estilos de aprendizaje asimilador y convergente, no existiendo una relacin significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico en las asignaturas de matemtica y lenguaje. Tampoco existen diferencias significativas

entre las preferencias de los estilos de aprendizaje y el gnero, as como con el rendimiento acadmico en ambas asignaturas.

2.2 Bases tericas 2.1.1 Estilos de aprendizaje 2.2.1.1 Definicin de estilos de aprendizaje Cabrera y - Farias (2002, p. 2), seala que la nocin de estilos de aprendizaje (o estilos cognitivos para muchos autores), tiene sus antecedentes etimolgicos en el campo de la psicologa. Como concepto comenz a ser utilizado en la bibliografa especializada en los aos 50 del pasado siglo por los llamados psiclogos cognitivistas. De todos, fue H. Witkin, uno de los primeros investigadores que se interes por la problemtica de los estilos cognitivos, como expresin de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la informacin Sus estudios y los de otros autores pronto encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en pases como Estados Unidos, donde ya para esta poca venia generndose un amplio movimiento de reformas curriculares que clamaban por transformaciones cualitativas, la renovacin de las metodologas tradicionales y el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseanza - aprendizaje. Con el tiempo, sin embargo, algunos psiclogos de la educacin, a diferencia de los tericos de la personalidad en lugar de estilo cognitivo han preferido el uso del trmino estilo de aprendizaje, por reflejar mejor el carcter multidimensional del proceso de adquisicin de conocimientos en el contexto escolar. Ello a la vez deriv en una amplia diversidad de definiciones, clasificaciones e instrumentos de diagnostico, conformadores de los

ms dismiles enfoques y modelos tericos respecto a este objeto de estudio. Para Cazau (2004, p. 2) el termino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales.

Kolb mencionado por Capella y otros (2003, p. 6), incluye el concepto de estilo de aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por la experiencia y lo describe como algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual.

Una de las definiciones ms claras es que lo estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

2.2.1.2 Modelo de estilos de aprendizaje Cabrera y Farias (2002, p. 4), sostiene que respecto a la clasificacin de los estilos de aprendizaje, se puede constatar la existencia de una gama verstil de clasificaciones de los sujetos respecto a sus formas preferidas de aprender, sustentadas bsicamente en la consideracin de dos criterios fundamentales: las

formas de percibir la informacin y las formas de procesarla. Al profundizar ms en detalle las diferentes concepciones en el estudio de los estilos de aprendizaje, saltan a la vista cuatro modelos tericos: los modelos de Rita y Kenneth Dunn, de Kolb, de Ronald Schmeck y de Linda VerLee Williams.

Adems de ser uno de los primeros enfoques aparecidos en el campo de la educacin acerca de los estilos de aprendizaje, el modelo propuesto por Rita y Kenneth Dunn, se distingue por prestar especial atencin a lo que ellos dieran en llamar modalidades preceptuales, a travs de las cuales se expresan las formas preferidas de los estudiantes para responder ante las tareas de aprendizaje y que se concretan en tres estilos de aprendizaje: estilo visual, estilo auditivo y estilo tctil o kinestsico.

Otro enfoque muy difundido en el mundo sobre los estilos de aprendizaje a travs de la obra de autores como Lina V. Williams, es el de la mente bilateral, sustentado en el estudio acerca de la asimetra funcional del cerebro humano (Deglin, V. 1976). Sobre la base de estas caractersticas y de la propensin de los seres humanos a utilizar un hemisferio cerebral ms que otro, los precursores de este enfoque VerLee y McCarthy, Hller proponen clasificar a los estudiantes en predominantemente sinistrohemisfricos (Left - brained) y dextrohemisfricos (Light brained). Para estos autores, la tarea principal de la escuela moderna radica en lograr que los estudiantes aprendan con todo el cerebro, y en consecuencia desarrollen un uso flexible de los dos hemisferios cerebrales, para lo cual ser necesario que los propios profesores aprendan a ensear con todo el cerebro.

Otro de los modelos tericos acerca de los estilos de aprendizaje de mayor relevancia es el propuesto por el psiclogo norteamericano David Kolb (1976, 1984), el que considera que los estudiantes pueden ser clasificados en convergentes o divergentes, asimiladores o acomodadores, en dependencia de cmo perciben y como procesan la informacin. Los estudiantes divergentes se caracterizan por captar la informacin por medio de experiencias reales y concretas y por procesarla reflexivamente, los convergentes por percibir la informacin de forma abstracta por la va de la formulacin conceptual (tericamente) y procesarla por la va de experimentacin activa. Por su parte, los asimiladores o analticos, tienden tambin a percibir a informacin de forma abstracta, pero a procesar reflexivamente. Finalmente, los acomodadores perciben la informacin a partir de experiencias concretas y la procesan activamente. Otro de los enfoques de significativa importancia para la investigacin sobre estilos de aprendizaje en el marco de la educacin es el de Ronald Schmeck (1982, 1988), el cual se vincula directamente a estudios sobre estrategias de aprendizaje. Este autor define tres estilos de aprendizaje, cada uno de los cuales supone el uso de una estrategia de aprendizaje particular por parte del estudiante: Estilo de profundidad propio de aquel alumno que usa la estrategia de conceptualizacin, lo cual quiere decir que cuando estudia abstrae, analiza, relaciona y organiza las abstracciones (estrategia facilitadora de un aprendizaje de alto nivel); Estilo de elaboracin: el cual implica la utilizacin por parte del estudiantes de una estrategia personalizada. Para este estudiante el contenido de estudio ha de estar relacionado directamente con el mismo, con sus experiencias, con lo que ha pasado o piensa que va a pasar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de nivel medio); y Estilo superficial: el cual implica el uso de una estrategia centrada en la memorizacin; el alumno solo recuerda el contenido que repas al estudiar. (Estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo nivel.

Honey y Mumford (1986) basndose en las teoras y cuestionarios de Kolb, establecieron una taxonoma a partir de la aplicacin de su propio cuestionario CHAEA. Lo ideal para Honey sera que todo el mundo fuera capaz de experimental, reflexionar, elaborar hiptesis y aplicarlas. Los estilos en consecuencia, son tambin cuatro, que a su vez son las cuatro fases de un proceso cclico de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico. 2.2.1.3 Modelo de Kolb Castao (2008, p. 7), seala que uno de los modelos ms relevantes para el estudio de los estilos de aprendizaje es el modelo de Aprendizaje Experiencial propuesto por Kolb. Este autor argumenta que la persona aprende basndose en su experiencia, convirtindose sta en la fuente ms importante de aprendizaje. Para Kolb el aprendizaje comienza con una experiencia inmediata y concreta que sirve de base para la observacin y la reflexin. Estas observaciones se integran en una teora, formando conceptos abstractos y permitiendo su generalizacin tras comprobar las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas. A su vez, estas implicaciones o hiptesis sirven de base para generar nuevas experiencias.

Sugiere que a la hora de aprender se ponen en juego cuatro capacidades diferentes: 1. Capacidad de Experiencia Concreta (EC), es decir, ser capaz de involucrarse por completo, abiertamente y sin prejuicios en experiencias nuevas. 2. Capacidad de Observacin Reflexiva (OR), ser capaz de reflexionar acerca de estas experiencias y de observarlas desde mltiples perspectivas.

3. Capacidad de Conceptualizacin Abstracta (CA), es decir, ser capaz de crear nuevos conceptos y de integrar sus observaciones en teoras lgicamente slidas. 4. Capacidad de Experimentacin Activa (EA), ser capaz de emplear estas teoras para tomar decisiones y solucionar problemas. Kolb, considera que las cuatro capacidades son diametralmente opuestas y cuando aprendemos debemos elegir entre ellas. Estas capacidades configuran un modelo bidimensional del proceso de aprendizaje formado por las dimensiones: Percepcin, como uno prefiere percibir el entorno y comprender su entorno (pensamiento concreto versus abstracto) y Procesamiento, como uno prefiere procesar o transformar la informacin entrante (procesamiento de a informacin activo versus reflexivo). Este modelo enfatiza el aqu y el ahora de la experiencia concreta para validar los conceptos abstractos. Tambin establece un proceso de retroalimentacin que sirve de base para un proceso continuo de accin dirigida a metas y evaluacin de las consecuencias de esa accin, haciendo de contrapeso entre observacin y accin. La preferencia de los individuos, a la hora de aprender por cada uno de los polos de las dos dimensiones determina el estilo de aprendizaje de los individuos. El modelo de Kolb diferencia entre cuatro estilos de aprendizaje: Divergentes, Asimiladores, Convergentes y Adaptadores o Acomodadores. Segn Ossandn y Castillo (2005, p. 41) presenta el siguiente esquema sobre el estilo de aprendizaje de Kolb.

Cada uno de estos estilos viene caracterizado por un patrn de conducta a la hora de aprender. A continuacin se presenta una descripcin de cada uno de los estilos de aprendizaje.

Divergentes: se caracterizan por un pensamiento concreto y por procesar la informacin de forma reflexiva contemplando diferentes puntos de vista. Necesitan estar comprometidos con la actividad de aprendizaje. Confan en su intuicin. Son buenos generando ideas y tienen capacidad para analizar una situacin desde perspectivas distintas. Son emotivos y estn interesados en las personas.

Asimilador: combinan el pensamiento abstracto y el procesamiento reflexivo de la informacin. Prefieren aprender de forma secuencial. Destacan por su capacidad para entender una gran cantidad de informacin y organizarla de forma concisa y lgica. Aprenden con ideas abstractas y conceptos, creando modelos conceptuales y diseando experimentos.

Convergentes: Poseen un pensamiento abstracto y procesan la informacin de forma activa. Estn orientados a la tarea y necesitan encontrar la utilizacin prctica a las ideas y teoras que aprenden. Son pragmticos, racionales, analticos y organizados.

Adaptadores: Combinan pensamiento concreto y procesamiento activo. Necesitan estar implicados en la actividad de aprendizaje.

Les gusta, sobre todo, asumir riesgos y poner en marcha las ideas. Tienen gran habilidad para llevar a cabo planes ya que estn principalmente orientados a la accin. Son intuitivos y poco reflexivos. No obstante, todos los estilos de aprendizaje tienen sus fortalezas y limitaciones. 2.2.1.4 El docente y los estilos de aprendizaje Los docentes muestran un creciente inters por conocer y comprender el proceso de aprendizaje de los estudiantes, tomando en cuenta el conjunto de variables individuales que inciden en el desempeo escolar. Es un reto que enfrentan los educadores en marco del proceso de perfeccionamiento que vive la educacin.

Los estudiantes aprenden con mas efectividad cuando se les ensea en sus estilos de aprendizaje. Todos los maestros deben conocer cuales son los estilos de aprendizaje de los estudiantes para que, a partir de ellos, puedan desarrollar sesiones de aprendizaje eficaces y el logro de aprendizajes de cada uno de ellos. 2.2.2 Comprensin lectora 2.2.2.1 Definicin de comprensin lectora. Pinzas (2001, p. 15), seala sobre la lectura que el punto de vista contemporneo ve la lectura como un proceso constructivo. En esta perspectiva, la lectura es un proceso a travs del cual el lector va armando mentalmente (construyendo, se dira) un modelo del texto, dndole significado o una interpretacin personal. Para poder hacerlo el lector necesita aprender a razonar sobre el material escrito.

Al referirse a la lectura seala que en el proceso de leer las personas no se muestran pasivas frente al texto sino que reaccionan

frente a el a travs de la imaginacin, interpretacin o construccin de una idea de su posible significado.

Sol (2000, p. 18), asume que leer es un proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito.

En esta comprensin interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultneamente, manejar con soltura las habilidades de descodificacin y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia continua, que se apoya en la informacin que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones e inferencias de que se hablaba

En opinin de Daz Barriga y Hernndez (2002, p. 275), seala que la comprensin de texto es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado

Daz -

Barriga y Hernndez (2002, p. 275), al referirse a la

comprensin de textos seala que es la interaccin entre quien lee y el texto, se desarrolla en un espacio temporal y cultural que intervienen en nuestra disposicin para leer y condiciona, inclusive, lo que somos capaces de entender. Un mismo texto vara de significado segn quien lo interprete, pues la comprensin lectora implica reconstruir el texto teniendo en cuenta nuestros afectos, nuestros intereses y nuestra cultura.

2.2.2.2 Modelos de comprensin lectora Sol (2000, p. 19), considera una breve referencia al modelo interactivo. Este modelo supone una sntesis y una integracin de otros enfoques que a lo largo de la historia han sido elaborados para explicar el proceso de lectura. Los investigadores estn de acuerdo en considerar que las diferentes explicaciones pueden agruparse en torno a los modelos jerrquicos ascendente - bottom up - y descendente top down.

El modelo ascendente - bottom up, se considera que el lector, ante el texto, procesa sus elementos componentes empezando por las letras, continuando con las palabras frases en un proceso ascendente, secuencial y jerrquico que conduce a la comprensin del texto. Las propuestas de enseanza que se basan en el atribuyen una gran importancia a las habilidades de descodificacin, pues consideran que el lector puede comprender el texto porque puede descodificarlo en su totalidad. Es un modelo centrado en el texto, y que no puede explicar fenmenos tan corrientes como el hecho de que continuamente inferimos informaciones, el que leamos y nos pasen inadvertidos determinados errores tipogrficos, y aun el que podamos comprender un texto sin necesidades de entender en su totalidad cada uno de sus componentes. El modelo descendente - top down sostiene todo lo contrario: el lector no procede letra a letra, sino que hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en este para verificarlas. As cuanta ms informacin posea un lector sobre el texto que va a leer, menos necesitar fijarse en l para construir una interpretacin. El proceso de lectura es, pues tambin secuencial y jerrquico, pero en este caso descendente: a partir de la hiptesis y anticipaciones previas, el texto es procesado para su verificacin. Las propuestas de enseanza a que ha dado lugar este modelo han enfatizado el reconocimiento global de

palabras en detrimento de las habilidades de descodificacin, que en las acepciones ms radicales se consideran perniciosas para la lectura eficaz.

El modelo interactivo, por su parte, no se centra exclusivamente en el texto ni en el lector, si bien atribuye gran importancia al uso que este hace de sus conocimientos previos para la comprensin del texto.

Simplificando al mximo, el proceso de lectura, en esta perspectiva, vendra a ser el que se describe a continuacin. Cuando el lector se sita ante el texto, los elementos que lo componen generan en l expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de manera que la informacin que se procesa en cada uno de ellos funciona como un input para el nivel siguiente; as, a travs de un proceso ascendente, la informacin se propaga hacia niveles mas elevados. Pero simultneamente, dado que el texto genera tambin expectativas a nivel semntico, de su significado global, dichas expectativas guan la lectura y buscan su verificacin en indicadores de nivel inferior (lxico, sintctico, grafo - fnico) a travs de un proceso descendente. As, el lector utiliza simultneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretacin acerca de aquel.

Desde el punto de vista de la enseanza, las propuestas que se basan en esta perspectiva sealan la necesidad de que los alumnos aprendan a procesar el texto y sus distintos elementos as como las estrategias que harn posible su comprensin.

2.2.2.3 Caractersticas de la lectura 1. La Lectura como Construccin Pinzas (2001, p. 15), seala el concepto bsico sobre el cual se apoya el conjunto de elementos que definen actualmente la lectura: el punto de vista contemporneo ve la lectura como un proceso constructivo. En esta perspectiva, la lectura es un proceso a travs del cual el lector va armando mentalmente (construyendo, se dira) un modelo del texto, dndole significado o una interpretacin personal. Para poder hacerlo el lector necesita aprender a razonar sobre el material escrito.

Al leer las personas no permanecen pasivas frente al texto, sino que reaccionan frente a l, imaginando e interpretando o construyendo una idea de su posible significado. Esta construccin se apoya en una buena comprensin textual o literal de lo que el texto explcitamente propone, lo que facilita la elaboracin de lo implcito, es decir de inferencias, evaluaciones y otros procesos de comprensin lectora.

2. La lectura como interaccin e integracin. La lectura entendida como un proceso constructivo y personal nos remite de inmediato a una segunda caracterstica: el acto de leer puede ser definido como una interaccin entre un lector y el texto que est leyendo. La lectura pues, es interactiva porque la informacin ofrecida por el texto y el conocimiento o informacin previos del lector se relacionan (se integran) para producir un significado particular. El razonamiento sobre el material escrito, la construccin, entonces, no se da, no es posible que se d, en el vaco. El significado es construido por el lector cuando, a medida que va leyendo el texto, lo va integrando con sus otras fuentes de informacin. As, los buenos lectores o lectores expertos son diestros en una caracterstica fundamental de la lectura con comprensin: la integracin de la informacin. Ellos saben elegir que informacin de la que ya poseen es relevante y saben combinarla con las novedades que trae el texto. Se trata de un proceso de interaccin entre un lector mentalmente muy activo y un texto escrito que permite y facilita este proceso.

En la lectura, entonces, el texto ofrece solo parte de la informacin que permite su comprensin, pues es tarea del lector usar su nivel de informacin previo y sus destrezas para interpretar, completar, determinar o proporcionar el significado del texto. La segunda caracterstica de la lectura es, en resumen, su carcter interactivo.

3. LA LECTURA COMO INTERACCION ENTRE FUENTES DE INFORMACIN Se puede decir que en la mente del lector, sus diferentes fuentes de experiencia e informacin interactan para ayudarlo a decodificar e interpretar el texto. Estas fuentes son la informacin ortogrfica, gramatical, lxica, sintctica, semntica y pragmtica. Cuando es necesario, ellas le ayudan a compensar sus debilidades o deficiencias.

La informacin ortogrfica se refiere al conocimiento que el individuo posee sobre cmo se escriben las palabras y cmo dicha escritura afecta la manera en que se leen, la informacin gramatical tiene que hacer con las relaciones entre clases de palabras y su arreglo en oraciones; el conocimiento sintctico se refiere a lo que el lector sabe sobre los patrones para la formacin de oraciones y frases, la estructura de las oraciones, cmo deben ser stas, cundo no tienen sentido o no estn completas, cmo varan en una pregunta, etc.; la informacin semntica tiene relacin con el significado de frases, oraciones o textos. Finalmente, el conocimiento de la pragmtica, recientemente considerada una de las fuentes ms importantes de informacin para el lector, incluye la experiencia en el uso cotidiano del lenguaje en la vida real.

Como el lector puede recurrir a cualquiera de esas fuentes cuando una de las otras falla, se habla de un interaccin compensatoria. Es decir, cuando fracasan las fuentes que deben proporcionar el tipo de informacin que la lectura de un texto demanda, otras acuden en auxilio del lector para ayudarlo a salir del escollo.

4. LA LECTURA COMO PROCESO ESTRATGICO Leemos diferentes tipos de literatura y usualmente tenemos diferentes razones o motivaciones para hacerlo. Esto significa que, para leer comprensivamente, no es suficiente que el lector aprenda a razonar sobre un texto y sepa relacionarse personalmente con l.

El buen lector debe, adems, aprender a leer diversos tipos de material y saber hacerlo de distintas maneras. Entonces, podemos decir que una tercera caracterstica fundamental de la lectura es que ella se entiende como un proceso estratgico. Esto se da en la medida en que el lector aprende a adaptar su propia lectura tanto de acuerdo a su propsito o metas para leer, como de acuerdo a la naturaleza del material, a su familiaridad con el tema, al gnero literario (tipo de discurso) y segn est o no comprendiendo lo que lee. Un lector flexible que, por ejemplo, sabe que cuando lee por recreacin puede hacerlo rpido y no requiere una comprensin cabal y detallada de los pasajes ni tampoco necesita conocer el significado exacto de las palabras nuevas que encuentra sino que un significado global extrado del contexto puede ser suficiente. Tambin sabe que, si est leyendo un texto difcil o poco familiar para un examen o preparando una clase o escribiendo un libro, entonces si necesita leer ms despacio pues es importante desarrollar una comprensin minuciosa verificando incluso el significado preciso de ciertos trminos centrales. 5. LA LECTURA COMO PROCESO METACOGNITIVO Los lectores diestros o experimentados saben que uno puede leer para varios fines o propsitos. Tambin son conscientes de que este hecho demanda flexibilidad o la habilidad de llevar a cabo ciertos ajustes sutiles en la manera como leen, para acomodarse a las diferentes demandas que cada finalidad exige. Adems, ellos saben

cmo deben cambiar su manera de leer cuando requieren hacerlo para informarse, para memorizar, para resumir, para estudiar, para evaluar y criticar, etc. As, los lectores diestros saben que controlan su lectura. En ese sentido, decimos que ellos exhiben destrezas metacognitivas.

Ahora podemos definir que el lector que comprende bien lo que lee suele ser un lector con buen nivel de informacin previa, una capacidad mayor en trminos de los que se denomina memoria en accin (working memory), mayor velocidad de decodificacin, velocidad y correccin en la actividad de conceptos, buen razonamiento inferencial y destrezas metacognitivas a travs de las cuales controla su lectura, tales como la evaluacin de textos. Un aspecto de tal control es ser capaz de guiar y monitorear la propia lectura, y de darse cuenta cuando ocurre un fracaso o falla de comprensin. Para estudiar esto, los investigadores han puesto informacin inconsistente en los pasajes a leer para ver si los lectores pueden detectarlos. La evaluacin de textos nos indica que los lectores diestros no solo son capaces de detectar cmodamente diversos tipos de errores en los pasajes o textos, sino que, adems, pueden iniciar varias medidas correctivas cuando se dan cuenta de ellos y de que no estn entendiendo bien lo que leen.

Por ejemplo, pueden releer la oracin o el texto previo buscando indicios que les permitan aclarar la confusin, o pueden revisar lo que viene y ver si el texto que sigue elimina su confusin, o pueden desterrar el obstculo a la comprensin, reinterpretndolo.

Quizs porque con frecuencia no saben cul es el sentido de leer (es decir, comprender), los lectores pobres no controlan o no controlan adecuadamente la manera como leen. La investigacin nos informa

que carecen de al menos dos estrategias metacognitivas usadas por los buenos lectores. La primera es saber evaluar su propio conocimiento o habilidades con respecto a las demandas de la tarea. La segunda es saber guiar su comprensin y desarrollar estrategias correctivas cuando sta falla. Es decir tres aspectos fundamentales: ser capaz de evaluar el grado de dificultad, darse cuenta cuando se est fracasando en comprender y saber tomar una accin correctiva al percibir que no est comprendiendo. 2.2.2.4 Niveles de procesamiento de la lectura. Daz Barriga y Hernndez (2002, p. 277), sostienen que las

actividades de microprocesamiento o microprocesos son de ejecucin relativamente automtica y tienen que ver con todos los subprocesos involucrados que se dirigen al establecimiento, codificacin y coherencia local entre proposiciones (ver figura). Cualquier lector con experiencia es capaz de realizar tales microprocesos en forma automtica y solo se percata de su existencia cuando se enfrenta a algunos obstculos o problemas de distinto tipo que vuelven difcil la lectura. Ms all de la aplicacin de las habilidades psicolingsticas bsicas para la decodificacin y presuponiendo, como ya hemos dicho, que el lector las ha automatizado, los microprocesos involucrados en los niveles inferiores de la comprensin son los siguientes: El reconocimiento de las palabras escritas en los enunciados. La identificacin o construccin de las proposiciones (ideas) a partir de los enunciados del texto. La vinculacin de las macroproposiciones entre s, encontrando el hilo conductor entre ellas: coherencia local entre proposiciones. Inferencias - puente necesario para la vinculacin e integracin de proposiciones.

Gracias a estas actividades de microprocesamiento es posible construir la micro estructura del texto, procediendo en un anlisis semntico de las proposiciones contenidas en ste, al cual se le agrega una buena dosis de conocimientos previos pertinentes a los eventos que describe. La construccin de la microestructura llevada a cabo por el lector equivale psicolgicamente a decir que el texto se considera legible, que puede leerse con una cierta fluidez y que posee una coherencia indispensable que le da sentido y lo hace inteligible. Sin embargo, este es el nivel ms bsico de la representacin del texto que es necesario, pero de ningn modo suficiente para el logro de una autentica comprensin.

Las actividades de macroprocesamiento (macroprocesos) son aquellas que tienen que ver con la construccin de la macroestructura (representacin semntica de naturaleza abstracta y global del texto) y del modelo de la situacin derivada del texto (modelo mental anlogo a las situaciones descritas).

A diferencia de los microprocesos, los macroprocesos son de ejecucin relativamente consciente, aunque el grado de conciencia en su aplicacin tambin depende de factores como la complejidad del texto y el propsito del lector. Los macroprocesos ms relevantes son: La aplicacin de las macroprorreglas (supresin, generalizacin y construccin) al tejido microestructural ( dicha aplicacin puede incluso ser recursiva) La identificacin de las macroposiciones (jerarquizacin de las ideas del texto) La integracin y construccin coherente del significado global del texto (coherencia global), a partir de las macroproposiciones: elaboracin de la macroestructura. La aplicacin de inferencias basadas en el conocimiento previo. La construccin del modelo de la situacin.

La macroestructura constituye una representacin sinttica de lo ms esencial de un texto. Algo as como la conjuncin de las ideas (explicitas o implcitas) ms importantes que incluyen en el texto. El anlisis semntico de este que involucra la construccin de su micro y macroestructura constituye lo que se denomina el texto base.

El texto tambin posee una organizacin sobre cmo se presenta la informacin escrita en su estructura global predominante. A este nivel de organizacin del texto en cuanto a su forma (no respecto a su contenido) se le conoce como superestructura retrica. El conocimiento que el lector posee sobre las distintas superestructuras textuales pueden contribuir significativamente a mejorar la comprensin (influye incluso en la construccin de la macroestructura) y en el recuerdo del texto.

Por otro lado, la construccin del modelo de la situacin no es una representacin estrictamente textual o proposicional, sino la creacin de un posible mundo anlogo a partir del texto, donde intervienen en forma decisiva los conocimientos previos y las actividades inferenciales que el lector realiza. Puede construirse a la par de que se ejecuta la representacin textual (microestructural, macroestructural y superestructural del texto). As, si la macroestructura representa la esencia del texto en cdigo, digamos, lingstico - textual, el modelo de la situacin sera un mundo creado para el texto y su logro constituir el nivel ms complejo y quiz el ms determinante para la comprensin del mismo. Lo que se construye cuando se comprende un texto es la integracin de: 1) una representacin textual (la interpretacin del significado del texto) y 2) un modelo situacional del texto. De este modo, puede afirmarse que construye una representacin con varias dimensiones distintas (textual a varios niveles y analgica o situacional)

Gracias a la extensa investigacin realizada en este campo, actualmente se reconoce que los procesos micro y macro no operan de manera serial o estrictamente unidireccional ( de los ms simples a los ms complejos), sino que interaccionan en sentido bidireccional; es decir, mientras se lee un texto ocurren en forma simultnea procesos que dependen de las caractersticas del lector y otros que inician a partir de lo que el texto provee (procesos de abajo hacia arriba o del lector al texto, y de arriba hacia abajo o del texto al lector). Lo que en la actualidad queda claro es que inmediatamente despus de que inician las actividades de macroprocesamiento (que siempre son las que inician el acto), empiezan a activarse y participar, no solo ah sino durante todo el proceso de comprensin (en la construccin de la microestructura y la macroestructura), los conocimientos previos del lector (aunque la

participacin de los conocimientos previos sea ms intensa en la construccin del modelo de la situacin).

No obstante, adems de la aplicacin de los microprocesos, macroprocesos, hara falta incluir dentro de esta breve descripcin las actividades metacognitivas y las estrategias autorreguladoras que aseguran que el proceso se lleve a un buen termino y que coadyuven a lograr la eficacia para la cual se desarrolla el acto de comprensin. Algunos autores han denominado este nivel del procesamiento de texto como Metacomprensin. As, a partir de todas estas actividades de procesamiento del texto, se afirma que el lector participa activamente probando interpretacin, verificndolas, depurndolas, decantndolas y dndolas seguimiento para construir conscientemente la representacin textual y el modelo de la situacin del texto, e incluso para lograr una asimilacin critica necesaria, que le permita desarrollar conductas ms complejas como poder aprender significativamente la informacin contenida en l y aplicarla de forma inteligente a otras situaciones. 2.2.2.5 Niveles de la compresin lectora Segn Arias y otros (2009, p. 38), indican que leer es aprender a partir de un texto, por lo que el principal objetivo de la lectura es comprender el texto y extraer de l la informacin que contiene, integrndola con las estructuras cognitivas que ya posee el lector.

Aprender a partir de un texto significa comprenderlo e interpretarlo, asimilndolo en los esquemas previos de conocimiento del sujeto, e implica que el lector sea capaz de utilizar la informacin proporcionada por el texto para algunos de los diversos fines posibles: recordarla y reproducirla en un examen, inferir nuevos hechos a partir de la

informacin textual, integrarla con lo que ya sabe el sujeto o utilizarla con los conocimientos previos para resolver problemas nuevos. a. Nivel literal Se le llama tambin comprensin superficial. Tiene como objetivo adquirir una informacin mnima del texto y no demanda en el lector mucho ms que un proceso automtico.

Es la comprensin bsica localizada en el texto. El lector decodifica palabras y oraciones, y est en condiciones de parafrasear, es decir, puede reconstruir lo que esta superficialmente en el texto.

En este nivel se establece los componentes del texto: el significado de un prrafo, de una oracin, la identificacin de sujetos, eventos u objetos mencionados en el texto, el reconocimiento de signos como las comillas o los signos de interrogacin. En este nivel de lectura tambin se incluye la posibilidad de identificar relaciones entre los componentes de una oracin o un prrafo, o el significado literal de una palabra, frase, gesto, etc.

Estrategias para el desarrollo de la comprensin literal Presentaremos dos estrategias. Acceso al lxico: que es la identificacin del significado de las palabras.

Orden de las palabras: que es la identificacin del significado contextual de las proposiciones y oraciones. Ejemplo: Daniel viva en un pequeo pueblo a los pies del nevado Huascarn. Desde aquel hermoso lugar le era ms fcil pastar a sus ovejitas. Preguntas:

Dnde viva Daniel? .. Dnde quedaba el pueblo en el cual viva Daniel? . En que ayudaba a Daniel su cercana al nevado Huascarn?

b. Nivel Inferencial: la inferencia La inferencia es un proceso de razonamiento lgico que se refiere a proporciones admitidas como verdaderas (las premisas) y que concluye en la verdad de una nueva proposicin en virtud de su vinculacin con las primeras. Actividades de inferencia: El llenado de huecos (producto de detalles omitidos u olvidados durante la lectura) El esclarecimiento del significado de partes del material que le parezcan oscuras al lector (palabras, frase, ideas) La elaboracin de interpretaciones hipotticas posibles sobre cmo entender el mensaje del autor. El desarrollo de una lectura interpretativa entre lneas advirtiendo ciertas pistas implcitas en el texto. De acuerdo a la cantidad de premisas que se utilizan para llegar a una conclusin puede haber inferencia inmediata e mediata.

Inferencia inmediata: parte de una premisa Ejemplo: P1 La mayora de alumnos aprob el examen Conclusin: La minora de alumnos desaprob el examen Inferencia Mediata: parte de dos o ms premisas

Ejemplo: P1 Todos los peruanos son americanos P2 Todos los limeos son peruanos Conclusin: Todos los limeos son americanos c. Nivel Crtico Si hemos entendido el texto, podemos hacer juicios de valor (bueno/malo; falso/verdadero; justo/injusto, etc.). El lector estar en la capacidad de hacer deducciones, juzgar y llegar a conclusiones. Este nivel est ms all de lo literal y de los inferencial. En este nivel tambin se considera el proceso metacognitivo, mediante el cual el lector podr reflexionar sobre si ha aprendido y como lo ha hecho, que estrategias ha utilizado, si le convienen o no. Elaboracin de inferencias Tipos de inferencias En la lectura inferencial se explora la posibilidad de realizar deducciones, entendida como la capacidad de obtener informacin o establecer conclusiones que no estn dichas de una manera explcita en el texto. Reconoce el lenguaje figurado. Aqu se requiere realizar distintos tipos de relaciones entre los significados de las palabras, oraciones o prrafos.

En este nivel de lectura se realiza una comprensin global de los significados del texto y el reconocimiento de relaciones, funciones y nexos. Se consideran las relaciones temporales, parciales, causales de correspondencia, sustituciones, etc., para de esa manera llegar a la conclusin a partir del texto. Estrategias para el desarrollo inferencial a. Interrogacin de las proposiciones obtenidas con el fin de lograr una interpretacin ms coherente del contenido del texto. b. Interrogacin de los conocimientos previos a las preposiciones para completar esta representacin y perfeccionar su coherencia.

Tipos de inferencias Inferencia por deduccin La deduccin: Partiendo de proposiciones generales concluimos en una proposicin particular. Es irrefutable. Inferencia por traduccin de significado Se deduce el significado de una palabra o la connotacin de una frase en el texto segn el contexto. Inferencia por incompatibilidad Es una idea que se entiende como ajena al texto o contraria a la informacin vertida en el. Inferencia por compatibilidad Es compatible una idea que concuerda con lo planteado por el autor en el texto.

Inferencia por causalidad La causalidad es el encadenamiento de sucesos que a su vez son la causa de posteriores acontecimientos, el lector tiene que percatarse del origen o causa del asunto que el autor aborda en el texto.

2.3 Definicin de trminos bsicos. Estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Comprensin lectora proceso interactivo en el que el lector, con sus propias caractersticas y conocimientos, construye una representacin mental del significado del texto. Texto es una unidad lingstica semntica y pragmtica que contiene una intencin comunicativa, una estructura organizativa y se produce en una situacin concreta. Esquema es una estructura de datos para representar conceptos genricos en la memoria que constituye un modelo interpretativo de la realidad. Inferencias procesos cognitivos mediante los cuales el lector obtiene informacin nueva del texto basndose en la interpretacin de la lectura y de acuerdo al contexto. Microprocesos son actividades que realiza el lector automticamente y estn conformados por el reconocimiento de grafas e integracin silbica, el reconocimiento de palabras, la codificacin sintctica y la codificacin de proposiciones.

Macroprocesos son actividades que realiza el lector y demandan mayor conciencia y estn conformadas por la integracin de proposiciones, la integracin y construccin del significado global; y la construccin de un modelo mental o de la situacin.

Aprendizaje es el proceso de adquisicin de una disposicin relativamente duradera para cambiar la percepcin o la conducta como resultado de la experiencia.

CAPITULO III MARCO METODOLOGICO 3.1 Hiptesis 3.1.1 Hiptesis general Existe relacin entre los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora en los estudiantes del 3er grado de secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos - UGEL 02. 3.1.2 Hiptesis especifico a. El estilo de aprendizaje activo se relaciona con los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del 3er grado de secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos - UGEL 02. b. El estilo de aprendizaje reflexivo se relaciona con los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del 3er. Grado de secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos UGEL 02.

c. Existe relacin entre el estilo de aprendizaje terico y los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del 3er. grado de secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos - UGEL 02. d. Existe relacin entre el estilo de aprendizaje pragmtico y los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del 3er. Grado de secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de los Olivos UGEL 02.

3.2 Variables 3.2.1 Definicin conceptual Estilos de aprendizaje Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Comprensin lectora La comprensin lectora es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado.

3.2.2 Definicin operacional Estilos de aprendizaje Estilos de aprendizaje es la manera particular de aprender de cada estudiante, ellos utilizan su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Comprensin lectora Los estudiantes realizan la comprensin lectora desplegando un conjunto de habilidades como la discriminacin de informacin relevante, la identificacin de la intencin comunicativa, la inferencia de informacin nueva, la formulacin de conclusiones, la emisin de juicios crticos, entre otras.

3.2.3 Operacionalizacin de Variables


VARIABLES X: ESTILOS DE APRENDIZAJE DIMENSIONE S X1: ACTIVO INDICADORES Nuevas experiencias Toma decisiones Desafos Trabajo en equipo Liderazgo Prudencia Analiza hechos Escucha a los dems Acta con tolerancia Habla temas especficos Sustenta opinin Relaciona hechos Analiza- sintetiza Sustenta teoras Expresa conclusiones Pone en prctica sus ideas. Rescata lo positivo Realiza actividades Es realista Se esmera por mejorar ESCALA Preferencia muy alta Alta Moderada Baja Muy baja INDIC E 5 4 3 2 1 INSTRUMENTO S Ficha de Observacin

X2: REFLEXIVO

Preferencia muy alta Alta Moderada Baja Muy baja

5 4 3 2 1

X3: TEORICO

Preferencia muy alta Alta Moderada Baja Muy baja

5 4 3 2 1

X4: PRAGMTICO

Preferencia muy alta Alta Moderada Baja Muy baja

5 4 3 2 1

Y: COMPRENSIO N LECTORA

Y1; LITERAL

Informacin especfica Orden secuencial Ttulo Idea principal Interpreta hechos Deduccin Conclusin Traduccin por significado Incompatibilidad Compatibilidad Causa efecto Intencin del autor Tono del texto.

Excelente Bueno Regular Eficiente Excelente Bueno Regular Eficiente

4 3 2 1 4 3 2 1

Test

Y2: INFERENCIAL

Y3: CRITERIAL

Excelente Bueno Regular Eficiente

4 3 2 1

3.3 Metodologa 3.3.1 Tipo y nivel de investigacin Segn Snchez y Reyes (2006, p. 35), en razn de los propsitos de la investigacin y de la naturaleza de los problemas que podemos localizar, la presente es una investigacin de tipo bsica porque mantiene como propsito recoger informacin de la realidad para enriquecer el conocimiento cientfico, orientndonos al descubrimiento de principios y leyes. La investigacin bsica busca el progreso cientfico, acrecentar los conocimientos tericos, persigue la generalizacin de sus resultados con la perspectiva de desarrollar una teora o modelo terico cientfico basado en principios y leyes. La investigacin es de nivel descriptivo, Snchez y Reyes (2006, p. 40), dicen que los estudios descriptivos consisten fundamentalmente en describir un fenmeno o una situacin mediante el estudio del mismo en una circunstancia tmpora - espacial determinada. Son las investigaciones que tratan de recoger informacin sobre el estado actual del fenmeno. 3.3.2 Mtodo de investigacin El mtodo es descriptivo porque segn Snchez y Reyes (2006, p. 50) sostienen que este mtodo consiste en describir, analizar e interpretar sistemticamente un conjunto de hechos o fenmenos y sus variables que les caracterizan de manera tal como se dan en el presente. Es mtodo descriptivo de encuestas porque toma en cuenta procedimientos de observacin indirecta tales como la aplicacin de cuestionarios, inventarios, test, etc. Es transversal porque se estudia a los sujetos de diversos niveles de edad, dentro de los lmites en un mismo momento en el tiempo. Es mtodo ex-post-facto ya que investiga posibles relaciones causales observando manifestaciones y resultados que ya tuvieron lugar.

3.3.3 Diseo de investigacin Asume el diseo correlacional Ox M r Oy Donde: M es la muestra de investigacin Ox es la observacin de la primera variable (Estilos de aprendizaje) Oy es la observacin a la segunda variable (Comprensin lectora) r es el grado de relacin entre las dos variables 3.4 Poblacin y muestra La poblacin est conformado por todos los estudiantes de secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos, UGEL 02.

La muestra estar representada por un total de 103 estudiantes pertenecientes al 3er grado de educacin secundaria de la mencionada institucin, tamao muestral elegido probabilsticamente a un 95 % de intervalo de confianza y un margen de error de 0,05 %.

Este estudio tiene un diseo correlacional porque tiene como propsito medir el grado de relacin que existe entre dos variables sobre las que no se ha ejercido ningn control.

3.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 3.5.1 De recoleccin de datos Se aplic la tcnica de observacin a travs de un instrumento que es la ficha de observacin para determinar los estilos de aprendizaje en los estudiantes.

Del mismo modo se aplic un test para determinar los niveles de comprensin lectora en los estudiantes. NOMBRE DEL PROFESOR Charry Aysanoa, Juan Liza Dubois, Paula Pastor Talledo, Vctor GRADO MAGISTER Doctor Doctora Doctor PUNTUACIN 80% 86% 81%

El promedio de validacin es de 82.33% . 3.5.2 De validez y confiabilidad de los instrumentos Ambos instrumentos fueron validados por juicio de expertos quienes revisaron al detalle. 3.6 Mtodo de anlisis de datos El anlisis de los datos se realiz con ayuda del software estadstico SPSS versin 18 mediante el cual se va a elaborar tablas de frecuencias y porcentajes (estadstica descriptiva) para describir el comportamiento de ambas variables y se efectuar las pruebas estadsticas mediante el CHI cuadrado (en ambos grupos de muestra).

CAPITULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN 4.1 Anlisis e Interpretacin de resultados 4.1.1 Resultados de la Ficha de Observacin sobre estilos de aprendizaje. Estos resultados se dan en una tabla de doble entrada y que l parte superior tiene la siguiente anotacin para todos los casos: El signo + significa que posee el estilo de aprendizaje. EL signo significa que no posee el estilo del aprendizaje. A continuacin se presenta los resultados de los estilos de aprendizaje

Cuadro N 1
T AB L ASD EF R E CUE NC IAD EL AF IC H AD EOB S E R VAC IN D EE S T IL OSD EAP R E ND IZ AJE D IME NS IN 1 : AC T IVO IT E MS 1.- Busca estar en nuevas experiencias 2.- Se arriesga en la toma de decisiones 3.- Se "crecen" ante los desafios 4.- Trabaja en equipo 5.- Demuestra actitudes de liderazgo ME D IAAR IT M T IC A (+ ) F 5 2 14 88 16 25 % 5% 2% 14% 85% 16% 24% F 98 101 89 15 87 78 (-) % 95% 98% 86% 15% 84% 76% F 103 103 103 103 103 103 T OT AL % 100% 100% 100% 100% 100% 100%

D IMENS IN 1 : ACTIVO
120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% 1.- Busca estar en nuevas experiencias 5% 95% 2.- Se arriesga en la toma de decisiones 2% 98% 5.- Demuestra actitudes de liderazgo 16% 84%

Grfico N 1

3.- Se "crecen" ante los desafios 14% 86%

4.- Trabaja en equipo 85% 15%

(+ ) (-)

Grfico N 2
+ 24% 76%

D IMENS IN 1 : ACTIVO

24%

MediaAritmtica

+ -

76%

DIMENSIN 1: ACTIVO

El 98% de los estudiantes no se arriesga en la toma de decisiones, no obstante el 85% le gusta trabajar en equipo que es una actitud a resaltar. El 95% de los estudiantes no busca estar en nuevas experiencias, lo que demuestra que la mayora de ellos muestran una actitud conformista. Apreciamos que el 86% de los estudiantes no se crecen ante los desafos. Slo el 24% de los estudiantes demuestran las caractersticas de la dimensin activa. Esto significa que un mnimo de estudiantes se implicarn plenamente sin perjuicios en nuevas experiencias. Se tiene que la mayora de los estudiantes no pertenecen esta dimensin porque no son arriesgados ni se involucran en nuevas experiencias.

Cuadro N 2
D IME NS IN2 :R E F L E X IVO IT E MS 6.- Es prudente en la toma de decisiones 7.- Analiza los hechos desde diferentes perspectivas 8.- Escucha a los dems para luego opinar 9.- Actua con tolerancia frente a situaciones adversas 10.- Prefiere hablar de temas especficos y no casuales ME D IA AR IT M T ICA (+ ) F 30 12 25 22 27 2 3 % 29% 12% 24% 21% 26% 2 2 % F 73 91 78 81 76 8 0 (-) % 71% 88% 76% 79% 74% 7 8 % F 103 103 103 103 103 1 0 3 T OT AL % 100% 100% 100% 100% 100% 1 0 0 %

D IMENS IN 2 : REF L EX IVO


100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 6.- Es prudente en la toma de decisiones (+ ) (-) 29% 71% 7.- Analiza los hechos desde diferentes perspectivas 12% 88% 8.- Escucha a los dems para luego opinar 24% 76% 9.- Actua con tolerancia frente a situaciones adversas 21% 79%

Grfico N 3

10.- Prefiere hablar de temas especficos y no casuales 26% 74%

Grfico N 4
+ 22% 78% D IMENS IN 2 : REF L EX IVO

22%

MediaAritmtica
+ -

78%

DIMENSIN 2: REFLEXIVO Ellos renen datos y los analizan con detenimiento antes de llegar a una conclusin, son prudentes. Los resultados de esta ficha de observacin demuestran que hay un problema puesto que un gran porcentaje equivalente al 78% de los estudiantes no les gusta hacer el anlisis objetivo de la informacin antes de llegar a alguna conclusin. El 88% de los estudiantes no les gusta analizar los hechos desde diferentes perspectivas. As mismo el 79% de ellos no actan con tolerancia frente a situaciones adversas. El 29% de los estudiantes es prudente en la toma de decisiones sin embargo el 76% de ellos no escucha a los dems para luego opinar, pues no participan para dar su opinin. Solo el 22% de los estudiantes demuestran las caractersticas de la dimensin reflexiva, esto significa que la minora de ellos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas.

Cuadro N 3
D IME NS IN3 :T E R ICO IT E MS 11.- Sustenta su opinin en base a teoras 12.- Relaciona los hechos con teoras coherentes 13.- Le gusta analizar y sintetizar 14.- Tiene base terica al sustentar un tema 15.- Expresa conclusiones e ideas claras ME D IAAR IT M T IC A (+ ) F 4 42 2 19 54 2 4 % 4% 41% 2% 18% 52% 2 3 % F 99 61 101 84 49 7 9 (-) % 96% 59% 98% 82% 48% 7 7 % F 103 103 103 103 103 1 0 3 T OT AL % 100% 100% 100% 100% 100% 1 0 0 %

D IMENS IN 3: TERICO
120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% 11.- Sustenta su opinin en base a teoras (+ ) (-) 4% 96% 12.- Relaciona los hechos con teoras coherentes 41% 59%

Grfico N 5

13.- Le gusta analizar y sintetizar 2% 98%

14.- Tiene base terica al sustentar un tema 18% 82%

15.- Expresa conclusiones e ideas claras 52% 48%

Grfico N 6

23% 77%

D IMENS IN 3: TERICO

23%

MediaAritmtica
+ -

77%

DIMENSIN 3: TERICO Apreciamos que el 98% de los estudiantes no les gusta analizar y sintetizar, sin embargo el 52% de ellos exponen conclusiones e ideas claras. Observamos que el 96% no sustenta su opinin en base a teoras, sin embargo el 41% de ellos relacionan los hechos con teoras coherentes. Solo el 23% de los estudiantes demuestran las caractersticas de la dimensin terica. Estos estudiantes tienen un estilo de aprendizaje en el que destaca la capacidad para integrar las observaciones y hechos dentro las teoras lgicas y complejas, as como el enfoque nacional de los problemas.

Cuadro N 4
D IME NS IN4 : PR AGMT IC O IT E MS 16.- Pone en prctica sus ideas 17.- Rescata el aspecto positivo de las ideas 18.- Realiza rpidamente la actividad que le atrae 19.- Son realistas en la toma de decisiones 20.- Se esmera por mejorar cada vez ME D IA AR IT M T IC A (+ ) F 42 43 74 52 27 4 8 % 41% 42% 72% 50% 26% 4 7 % F 61 60 29 51 76 5 5 (-) % 59% 58% 28% 50% 74% 5 3 % F 103 103 103 103 103 1 0 3 T OT AL % 100% 100% 100% 100% 100% 1 0 0 %

D IMENS IN 4 : PRAGM TICO


80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 16.- Pone en prctica sus ideas (+ ) (-) 41% 59% 17.- Rescata el aspecto positivo de las ideas 42% 58% 18.- Realiza rpidamente la actividad que le atrae 72% 28% 19.- Son realistas en la toma de decisiones 50% 50%

Grfico N 7

20.- Se esmera por mejorar cada vez 26% 74%

Grfico N 8

47% 53%

D IMENS IN 4 : PRAGM TICO

MediaAritmtica
47% 53% + -

DIMENSIN 4: PRAGMTICO El 74% de los estudiantes no se esmeran por mejorar cada vez, es decir son conformistas; sin embargo el 72% de ellos realizan rpidamente la actividad que les atrae una actitud a resaltar. El 59% de los estudiantes ponen en prctica sus ideas no obstante el 50% de los estudiantes son realistas en la toma de decisiones. Podemos apreciar en la mayora de los estudiantes representado en un 53% no tienen el estilo de aprendizaje pragmtico porque no realizan la aplicacin prctica y rpida de las ideas.

4.1.2 Resultados del test de comprensin lectora Estos resultados se dan en una tabla de doble entrada y que la parte superior tiene la siguiente notacin para todos los casos: Bueno Malo A continuacin se presentan los resultados de la comprensin lectora.

Cuadro N 5
T AB L ASD EF R E CUE NCIAD E LT E S TD ECO MPR E NS INL E CT O R A D IME NS IN1 :L IT E R AL IT E MS INFORMACIN ESPECFICA 1 Reconoce la informacin especfica del texto INFORMACIN ESPECFICA 5 Reconoce informacin especfica del texto ORDEN SECUENCIAL 2 Ordena de manera secuencial ME D IA AR IT M T ICA B UE NO F 58 49 73 6 0 % 56% 48% 71% 5 8 % F 45 54 30 4 3 MAL O % 44% 52% 29% 4 2 % F 103 103 103 1 0 3 T OT AL % 100% 100% 100% 1 0 0 %

DIMENS IN 1: L ITERAL
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% INFORMACIN ESPECFICA 1 Reconoce la informacin especfica del texto 56% 44% INFORMACIN ESPECFICA 5 Reconoce informacin especfica del texto 48% 52%

Grfico N 9

ORDEN SECUENCIAL 2 Ordena de manera secuencial 71% 29%

BUENO MALO

BUENO

Grfico N 10
58%

MALO 42%

D IMENS IN 1: L ITERAL

42%

MediaAritmtica
BUENO MALO 58%

DIMENSIN 1: EL NIVEL LITERAL El nivel literal es la capacidad de obtener informacin explicita del texto, se midi mediante los tems 1,5 y 2 del test de comprensin lectora. Estos tems fueron contestados correctamente por el 58% de los estudiantes. Lo que podemos resaltar es que el 71% tiene la capacidad de ordenar de manera secuencial el texto, igualmente el 56% puede reconocer la informacin especfica del texto. Esto significa que la mayora de los estudiantes no tienen dificultades en este nivel bsico de comprensin lectora.

Cuadro N 6
D IM E N S I N2 : IN F E R E N C IA L IT E MS TITUL O 3 Identific a el ttulo de la lectura ID E A PR INCIPAL 4 Identific a la idea princ ipal ID E AL PR INC IPAL 9R econoc e la idea princ ipal INT E R PR E TA H E CH OS 1 7Identifica el sig nific ado de una parte del texto con una proposicin diferente D E D UCC IN 6H a ce la deduc cin del texto. Pa rte de una proposic in g eneral, c oncluye en una proposic in particula r D E D UCC IN 1 3H a c e la deducc in del texto. Parte de una proposic in g eneral, c oncluye en una proposic in particula r C ONC LUS IN 1 8E x trae una c onclusin del texto TR AD UC C IN D E LS IG NIFIC AD O 7D educ e el sig nific ado de una palabra del texto INC OMPATIB IL ID AD 8 Identific a la idea que no esta de acuerdo c on el texto INC OMPATIB IL ID AD 1 4Identifica la idea que no esta de acuerdo con el texto C OMPAT IB IL ID AD 1 0Identifica la idea que c oncuerda con el texto C AUS A-E FE C TO 1 1R econoce el orig en o causa del asunto que tra ta el autor ME D IAA R IT M T IC A B UE N O F 39 61 34 % 3 8 % 5 9 % 3 3 % F 6 4 4 2 6 9 MA L O % 62 % 41 % 67 % F 1 0 3 1 0 3 1 0 3 T O T A L % 1 0 0 % 1 0 0 % 1 0 0 %

68

6 6 %

3 5

34 %

1 0 3

1 0 0 %

30

2 9 %

7 3

71 %

1 0 3

1 0 0 %

40 22 42

3 9 % 2 1 % 4 1 %

6 3 8 1 6 1

61 % 79 % 59 %

1 0 3 1 0 3 1 0 3

1 0 0 % 1 0 0 % 1 0 0 %

61

5 9 %

4 2

41 %

1 0 3

1 0 0 %

51 23

5 0 % 2 2 %

5 2 8 0

50 % 78 %

1 0 3 1 0 3

1 0 0 % 1 0 0 %

48 4 3

4 7 % 4 2 %

5 5 6 0

53 % 5 8 %

1 0 3 1 0 3

1 0 0 % 1 0 0 %

Grfico N 11
D IME N S I N2 : IN F E R E N C IAL
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% INTERPRETA H ECH OS 17 Identifica TITULO ID EA IDEAL el sig nifica do 3 Identifica el PR INCIPAL PRINCIPAL de una pa rte ttulo de la 4 Identifica la 9 R econoce la del texto con lectura idea principa l idea principa l una proposicin diferente B UENO MALO 38% 62% 59% 41% 33% 67% 66% 34% DEDUC CIN 6H ace la deduccin del texto. Pa rte de una proposicin g eneral, concluye en una proposicin pa rticula r 29% 71% DED UCC IN 13 Hace la TRADUC C IN deduccin DEL del texto. C ONCLUS IN Pa rte de una S IG NIFICAD O 18 Extra e una proposicin 7 Deduce el conclusin sig nifica do de g enera l, del texto una palabra concluye en una del texto proposicin particula r 39% 61% 21% 79% 41% 59%

INC OMPATIBI INCOMPATIBI CAUS ACOMPATIBILI LID AD LIDAD EFEC TO DAD 8 Identifica la 14 Identifica 11 Reconoce 10 Identifica idea que no la idea que el orig en o la idea que esta de no esta de ca usa del concuerda a cuerdo con acuerdo con a sunto que con el texto el texto el texto tra ta el a utor

59% 41%

50% 50%

22% 78%

47% 53%

B UE NO

Grfico N 12
4 2 %

MALO 5 8 %

D IME N S I N2 : IN F E R E N C IAL

42%

MediaAritm tic a
BUENO MALO

58%

DIMENSIN 2: EL NIVEL INFERENCIAL Es la capacidad de hacer inferencias que se midi con tems acerca de identificar el ttulo, ideas principales, interpretar hechos, hacer deducciones, extraer conclusiones, hacer traduccin de significados, incompatibilidad, compatibilidad, causa-efecto. Los tems fueron 3,4,9,17,6,13,18,7,8,14,10 y 11. Estos tems fueron contestados correctamente por el 42% de los estudiantes. Podemos apreciar que el 79% de los estudiantes no pueden extraer una conclusin del texto sin embargo el 66% identifica el significado de una parte del texto con una proposicin diferente. Un 78% de los estudiantes no identifica la idea que concuerda con el texto, sin embargo el 59% de los estudiantes puede identificar el idea principal y la idea que no est de acuerdo con el texto. Se observa que el 62% no identifica el ttulo de la lectura no obstante el 41% puede deducir el significado de una palabra del texto. Esto significa que los estudiantes no presentan una adecuada comprensin lectora en el nivel inferencial pues solo el 42% puede hacer deducciones, conclusiones, reconocer el ttulo e identificar la idea-principal.

Cuadro N 7
D IME NS IN 3 : CR IT E R IAL IT E MS INTENCIN DEL AUTOR 15Determina la intencin, propsito del autor INTENCIN DEL AUTOR 19Determina el punto de vista del autor INTENCIN DEL AUTOR 20Identifica la pretencin del autor TONO DEL TEXTO 12Identifica el estado emocional del autor TONO DEL TEXTO 16Identifica el estado emocional del autor ME D IA AR IT M T ICA B UE NO F 39 79 30 61 59 5 4 % 38% 77% 29% 59% 57% 5 2 % F 64 24 73 42 44 4 9 MAL O % 62% 23% 71% 41% 43% 4 8 % F 103 103 103 103 103 1 0 3 T OT AL % 100% 100% 100% 100% 100% 1 0 0 %

D IMENS IN 3: C RITERIAL
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% INTENCIN DEL AUTOR INTENCIN DEL AUTOR INTENCIN DEL AUTOR TONO DEL TEXTO 15 Determina la 19 Determina el punto 20 Identifica la 12 Identifica el estado intencin, propsito del de vista del autor pretencin del autor emocional del autor autor 38% 62% 77% 23% 29% 71% 59% 41%

Grfico N 13

TONO DEL TEXTO 16 Identifica el estado emocional del autor 57% 43%

BUENO MALO

Grfico N 14
BUENO

D IMENS IN 3: C RITERIAL MALO


52% 48%

MediaAritmtica
48% 52% BUENO MALO

DIMENSIN 3: EL NIVEL CRITERIAL Es la capacidad de reflexin y evaluar se midi mediante los tems 15,19,20,12 y 16. Se puede resaltar que un 77% de los estudiantes pueden determinar el punto de vista del autor, sin embargo el 71% tiene dificultades para identificar la pretensin del autor, a la vez podemos apreciar que el 59% de los estudiantes pueden identificar el estado emocional del autor. El 52% de los estudiantes respondieron correctamente las preguntas del nivel criterial, lo que significa que ms de la mitad de los estudiantes poseen las capacidades de reflexionar y evaluar.

4.2 Anlisis descriptivo 4.2.1 Tipos de Estilos de Aprendizaje Tabla 1 Tipos de Estilos de Aprendizaje Tipos de Estilos de Aprendizaje Frecuencia No presenta estilo de aprendizaje 72 Estilo Activo 1 Estilo Pragmtico 20 Estilo Terico y Pragmtico 2 Est. Reflexivo y Pragmtico 6 Est. Activo y Pragmtico 1 Est. Reflexivo, Terico y 1 Pragmtico Total 103 Porcentaje 69,9 1,0 19,4 1,9 5,8 1,0 1,0 100,0

En la Tabla 1 se aprecia que 69.9% de las personas evaluadas no hacen uso de ningn estilo de aprendizaje, mientras que solo el 30.1% hace uso de estas; dentro de esta ltima clasificacin el 19.4% hace uso del estilo de aprendizaje Pragmtico, el 5.8% del estilo reflexivo y pragmtico, 1.9% del estilo pragmtico y terico y solo el 1% hace uso del estilo activo, activo y pragmtico, y finalmente estilo reflexivo, terico y pragmtico respectivamente.

4.2.2 Niveles de Comprensin Lectora Tabla 2 Niveles de Comprensin Lectora Niveles Bajo Medio Alto Total Frecuencia 61 39 3 103 Porcentaje 59,2 37,9 2,9 100,0

Grfico 2 Niveles de Comprensin Lectora

En la Tabla 2 se aprecia que 59.2% de los encuestados presenta un nivel bajo de comprensin lectora y un 37,9% un nivel medio. Por el contrario solo un 2.9% presenta un nivel alto de comprensin lectora.

4.2.3 Tabla Contingencia de los niveles de Comprensin Lectora y los Estilos de Aprendizaje Tabla 3 Tabla Contingencia de los niveles de Comprensin Lectora y los Estilos de Aprendizaje Tipos de Estilos de Aprendizaje No presenta estilo de aprendizaje Est. Activo Est. Pragmtico Est. Terico y Pragmtico Est. Reflexivo y Pragmtico Est. Activo y Pragmtico Est. Reflexivo, Terico y Pragmtico Total Niveles de Comprensin Lectora Nivel Nivel Nivel Alto Total Bajo Regular 46 25 1 72 44,7% 24,3% 1,0% 69,9% 0 1 0 1 ,0% 1,0% ,0% 1,0% 11 8 1 20 10,7% 7,8% 1,0% 19,4% 1 1 0 2 1,0% 1,0% ,0% 1,9% 1 4 1 6 1,0% 3,9% 1,0% 5,8% 1 0 0 1 1,0% ,0% ,0% 1,0% 1 0 0 1 1,0% ,0% ,0% 1,0% 61 39 3 103 59,2% 37,9% 2,9% 100,0%

En la Tabla 3 se aprecia que 44.7% de los estudiantes evaluados no hacen uso de ningn estilo de aprendizaje y tienen un nivel bajo de comprensin lectora. Un 24.3% no hacen uso de ningn estilo de aprendizaje y tienen un estilo regular de comprensin lectora, mientras que un 10.7% tienen un estilo de aprendizaje pragmtico y un nivel regular de comprensin lectora. 4.3. ANLISIS INFERENCIAL 4.3.1 Relacin entre comprensin lectora Planteamos las siguientes hiptesis de trabajo: H1: Existe relacin entre los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora en los estudiantes de 3er. Grado de secundaria de la institucin educativa 2024del distrito de Los Olivos- UGEL 02.

los

estilos

de

aprendizaje

la

H0: No Existe relacin entre los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora en los estudiantes de 3er. Grado de secundaria de la institucin educativa 2024del distrito de Los Olivos- UGEL 02. . Tabla 4 Relacin entre Estilos de Aprendizaje y Comprensin Lectora Pruebas de chi-cuadrado Valor gl a Chi-cuadrado de Pearson 11,639 12 N de casos vlidos 103 Medidas simtricas Nominal por Coeficiente de Valor ,319 103 Sig. ,475 Sig. ,475

nominal contingencia N de casos vlidos

En la Tabla 4 se observa el valor de la prueba chi cuadrada calculada para una tabla 2x2 que hace referencia a la asociacin entre Estilos de Aprendizaje y Compresin Lectora. La Tabla muestra que no existe relacin entre Estilos de Aprendizaje y la Comprensin Lectora (X2 = 11.639, gl = 12, p >0.05). Es decir, los estilos de aprendizaje no son factores que determinen un alto nivel de comprensin lectora.

4.3.2 Relacin entre los niveles de comprensin lectora y el estilo de aprendizaje activo. Planteamos las siguientes hiptesis de trabajo: Hi: Existe relacin entre los niveles de comprensin lectora y el estilo de aprendizaje activo en los estudiantes del 3er. Grado de secundaria de la institucin educativa 2024 de Los Olivos-UGEL No.02. Ho: No Existe relacin entre los niveles de comprensin lectora y el estilo de aprendizaje activo en los estudiantes del 3er. Grado de secundaria de la institucin educativa 2024 de Los Olivos-UGEL No.02.

Tabla 2 Relacin entre los niveles de comprensin lectora y el estilo de aprendizaje activo. Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Chi-cuadrado de Pearson ,136a 2 N de casos vlidos 103 Medidas simtricas Nominal por Coeficiente de Valor ,036 103 Sig. ,934 Sig. ,934

nominal contingencia N de casos vlidos

En la Tabla 2 se observa el valor de la prueba chi cuadrada calculada para una tabla 2x2 que hace referencia a la asociacin entre la Compresin Lectora y el estilo de aprendizaje Activo. La Tabla muestra que no existe relacin entre la Comprensin Lectora y el Estilo de Aprendizaje Activo (X 2 = 0.136, gl = 2, p >0.05). Es decir, el Estilo de Aprendizaje Activo no es un factor predictor de un nivel alto de Comprensin Lectora

4.3.3 Relacin existente entre los niveles de comprensin lectora y el estilo de aprendizaje reflexivo. H1: Existe relacin entre los niveles de comprensin lectora y el estilo de aprendizaje reflexivo en los estudiantes del 3er. Grado de secundaria de la institucin educativa 2024 de Los Olivos-UGEL No.02. H0: No Existe relacin entre los niveles de comprensin lectora y el estilo de aprendizaje reflexivo en los estudiantes del 3er. Grado de secundaria de la institucin educativa 2024 de Los Olivos-UGEL No.02.

Tabla 3 Relacin entre Comprensin Lectora y Estilo de Aprendizaje Reflexivo Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Chi-cuadrado de Pearson 3,766a 2 N de casos vlidos 103 Medidas simtricas Nominal por Coeficiente de nominal contingencia N de casos vlidos Valor ,188 103 Sig. ,152

Sig. ,152

En la Tabla 3 se observa el valor de la prueba chi cuadrada calculada en una tabla de doble entrada que hace referencia a la asociacin entre la Compresin Lectora y el Estilo de Aprendizaje Reflexivo. La Tabla muestra que no existe relacin entre la Comprensin Lectora y el Estilo de Aprendizaje Reflexivo (X2 = 3.766, gl = 2, p >0.05). Es decir, el Estilo de Aprendizaje Reflexivo no determina un nivel alto de Comprensin Lectora

4.3.4 Relacin entre los niveles de comprensin lectora y el estilo de aprendizaje terico Planteamos las siguientes hiptesis de trabajo: H1: Existe relacin entre los niveles de comprensin lectora y el estilo de aprendizaje terico en los estudiantes del 3er. Grado de secundaria de la institucin educativa 2024 de Los Olivos-UGEL No.02. H0: No Existe relacin entre los niveles de comprensin lectora y el estilo de aprendizaje terico en los estudiantes del 3er. Grado de secundaria de la institucin educativa 2024 de Los Olivos-UGEL No.02.

Tabla 4 Relacin entre Comprensin Lectora y Estilo de Aprendizaje Terico Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Chi-cuadrado de Pearson ,136a 2 N de casos vlidos 103 Medidas simtricas Nominal por Coeficiente de nominal contingencia N de casos vlidos Valor ,036 103 Sig. ,934

Sig. ,934

En la Tabla 4 se observa el valor de la prueba chi cuadrada calculada para una tabla 2x2 que hace referencia a la asociacin entre la Compresin Lectora y el Estilo de Aprendizaje Terico. La Tabla muestra que no existe relacin entre la Comprensin Lectora y el Estilo de Aprendizaje Terico (X 2 =0.136, gl = 2, p >0.05). Es decir, el Estilo de Aprendizaje Terico no determina un nivel alto de Comprensin Lectora

4.3.5 Relacin entre los niveles de comprensin lectora y el estilo de aprendizaje pragmtico Planteamos las siguientes hiptesis de trabajo: H1: Existe relacin entre los niveles de comprensin lectora y el estilo de aprendizaje pragmtico en los estudiantes del 3er. Grado de secundaria de la institucin educativa 2024 de Los Olivos-UGEL No.02. H0: No Existe relacin entre los niveles de comprensin lectora y el estilo de aprendizaje pragmtico en los estudiantes del 3er. Grado de secundaria de la institucin educativa 2024 de Los Olivos-UGEL No.02.

Tabla 5 Relacin entre Comprensin Lectora y Estilo de Aprendizaje Pragmtico Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Chi-cuadrado de Pearson 3,533a 2 N de casos vlidos 103 Medidas simtricas Nominal por Coeficiente de nominal contingencia N de casos vlidos Valor ,182 103 Sig. ,171

Sig. ,171

En la Tabla 5 se observa el valor de la prueba chi cuadrada calculada en una tabla de doble entrada que hace referencia a la asociacin entre la Compresin Lectora y el Estilo de Aprendizaje Pragmtico. La Tabla muestra que no existe relacin entre la Comprensin Lectora y el Estilo de Aprendizaje Pragmtico (X 2 = 3.533, gl = 2, p >0.05). Es decir, el Estilo de Aprendizaje Pragmtico no es un factor predictor para un nivel alto de Comprensin Lectora

DISCUSIN DE RESULTADOS

La investigacin efectuada en la I.E. 2024 del distrito de Los Olivos UGEL 02 presenta resultados referentes a los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora en los estudiantes del 3er. Grado de educacin secundaria. Una de las contribuciones ms importantes de nuestra investigacin es aportar con datos para demostrar si los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora tienen relacin. En este sentido, los resultados obtenidos nos demuestran que no tienen relacin estas dos variables. Estos resultados coinciden con la investigacin de Zavala (2008) quien relacion las variables estilos de aprendizaje y el nivel de comprensin lectora en los estudiantes de 5to. grado de secundaria de colegios estatales y particulares en Lima Metropolitana, teniendo como resultado que estas variables no se relacionan. Respecto a la primera variable de investigacin que es estilos de aprendizaje, se ha podido determinar que solo el 1% de los estudiantes hacen uso del estilo activo, , el 2% del estilo terico y pragmtico, el 6% del estilo reflexivo y pragmtico, el 1% del estilo activo y pragmtico, el 1% del estilo reflexivo, terico y pragmtico a la vez. Otro hallazgo muy importante en la investigacin es haber identificado que solo el 30% de los estudiantes hacen uso de los estilos de aprendizaje, siendo el estilo pragmtico el de mayor uso representado en un 19%. Nuestra investigacin demuestra un resultado preocupante ya que la mayora de los estudiantes representados en un 70% no presenta ningn tipo de estilo de aprendizaje, ya que ellos no cumplen con ninguna de estas categoras. Con respecto a la variable de la comprensin lectora, los resultados no son muy alentadores debido a que la gran mayora de los estudiantes

equivalente al 59% tienen un nivel bajo, el 38% tiene un nivel medio y solo el 3% tiene un nivel alto.

Los resultados obtenidos coinciden con la investigacin de Delgado y otros (2007), quienes realizaron una investigacin titulada Comparacin de la comprensin lectora en los alumnos de primer y segundo ao de secundaria en los centros educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana. Los resultados obtenidos fueron que los estudiantes de ambos grados de colegios no estatales presentan mayor nivel de comprensin de textos que sus pares de colegios estatales.

Los resultados obtenidos nos indican que un estudiante que posee un determinado estilo de aprendizaje podra obtener cualquier resultado en la comprensin lectora y viceversa.

CONCLUSIONES 1. Los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora son variables que no estn asociados en los estudiantes del 3er. Grado de secundaria de la I.E. 2024 de Los Olivos-UGEL 02. 2. El estilo de aprendizaje activo no tiene I.E. 2024 de Los Olivos-UGEL 02. relacin con los niveles de

comprensin lectora en los estudiantes del 3er. Grado de secundaria de la

3.

El estilo de aprendizaje reflexivo no tiene relacin con los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del 3er. Grado de secundaria de la I.E. 2024 de Los Olivos-UGEL 02.

4. El estilo de aprendizaje terico no tiene I.E. 2024 de Los Olivos-UGEL 02.

relacin con

los niveles de

comprensin lectora en los estudiantes del 3er. Grado de secundaria de la

5. El estilo de aprendizaje pragmtico no tiene relacin con los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del 3er. Grado de secundaria de la I.E. 2024 de Los Olivos-UGEL 02.

RECOMENDACIONES 1. Realizar programas de capacitacin a los docentes destinados a mejorar la comprensin lectora a partir del desarrollo de cada uno de los estilos de aprendizaje. 2. Efectuar investigaciones relacionando las dos variables, la comprensin lectora y los estilos de aprendizaje, pero usando otros instrumentos para contrastar los resultados.

3. Realizar futuras investigaciones enriqueciendo el conocimiento sobre los estilos de aprendizaje. 4. Profundizar el estudio de la variable comprensin lectora realizando un anlisis para determinar los factores que influyen en las diferencias de los niveles de comprensin lectora.

5. Realizar capacitaciones dirigidos a los padres de familia sobre la comprensin lectora y estilos de aprendizaje.

Anexo 1: INSTRUMENTO PARA DIAGNOSTICAR LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DEL 3ERO DE SECUNDARIA DE LA I.E 2024 DE LOS OLIVOS
DATOS GENERALES: 1. Apellidos y Nombres: . 1. Sexo: Masculino ( ) Femenino ( ) 2. Edad: 3. Grado y seccin: 3ro 4. Fecha: .

Ficha de observacin Con la finalidad de diagnosticar los estilos de aprendizaje de los alumnos del 3 grado de educacin secundaria de la institucin Educativa 2024 del distrito de Los Olivos, el evaluador marcar con el signo mas (+) si considera que el(la) estudiante posee los tems indicados; en caso contrario con signo negativo (-). N Indicador Signo 01 Busca estar en nuevas experiencias 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Se arriesga en la toma de decisiones Se crecen ante los desafos Trabaja en equipo Demuestra actitudes de liderazgo Es prudente en la toma de decisiones Analiza los hechos desde diferentes perspectivas Escucha a los dems para luego opinar Acta con tolerancia frente a situaciones adversas Prefiere hablar de temas especficos y no casuales Sustenta su opinin en base a teoras Relaciona los hechos con teoras coherentes Le gusta analizar y sintetizar Tiene base terica al sustentar un tema Expresa conclusiones e ideas claras Pone en prctica sus ideas Rescata el aspecto positivo de las ideas Realiza rpidamente la actividad que le atrae Son realistas en la toma de decisiones Se esmera por mejorar cada vez

TABULACIN DE INFORMACIN Para registrar la informacin de la ficha de observacin personalizada se deber marcar solo el nmero del indicador que tenga signo positivo (+) en cada uno de los recuadros que pertenecen a los estilos de aprendizaje. (A) continuacin se procede a contabilizar y anotar en la parte inferior el resultado obtenido. A cada estilo de aprendizaje le corresponde cinco nmeros diferentes, por lo que las predominancias se apreciarn en el resultado final de cada uno de los estilos. Si en el resultado final se observa coincidencia en los puntajes de dos o ms estilos (Activo = 3 / Terico = 3) se interpreta que existe un equilibrio o tendencia en dichos estilos de aprendizaje. 1 2 Activo 3 4 5

Reflexivo 8 9 Terico 13 14 Pragmtico 18 19

10

11

12

15

16

17

20

Anexo 2:

TEST DE COMPRENSIN DE LECTURA

INSTRUCCIONES
Este cuadernillo contiene cinco textos de lectura seguidos cada uno de ellos de alternativas. Despus de leer atentamente cada texto, identifique la respuesta correcta entre las que aparecen despus de cada pregunta. En la hoja de respuesta encierre en un crculo la letra que corresponda a la respuesta correcta.

Texto N 1 El alacrn tiene muy mala fama y en todas partes es considerado un animal muy peligroso. Pero no todas las especies de alacranes son iguales: Unas son ms venenosas que otras. Por ejemplo, en Espaa, se encuentran algunas que son absolutamente inofensivas. Y en general, el alacrn europeo no es mortal ni mucho menos, aunque su picadura es muy dolorosa y va seguida de hinchazn, y a veces de fiebre. En los pases tropicales viven algunas especies mas peligrosas, pues esas si pueden llegar a causar la muerte. En Marruecos, existen varios alacranes cuyo veneno es tan txico como el de la serpiente cobra, ya que es capaz de matar a un perro en cinco o diez segundos. Pero la especie mas terrible parece ser alacrn de las patas coloradas, que habita en el norte de Mxico, cuyo veneno es mortal no solo para los nios y personas dbiles sino tambin para los adultos.

a. b. c. d.

Es cuya picadura es muy dolorosa y va seguida de hinchazn Vive en los pases europeos Es el de las patas coloradas Es tan toxico como el de la serpiente cobra

2. Segn lo que has ledo, indica el orden de las expresiones segn como se presentan en la lectura. I. II. III. IV. El alacrn europeo no es mortal. El alacrn tiene muy mala fama. El alacrn de las patas coloradas es mortal Los alacranes absolutamente inofensivos se encuentran en Espaa. a. II,I,III,IV b. II,III,I,IV c. III,I,IV,II

d. II,IV,I,III 3. El titulo del texto puede ser: a. El alacrn de las patas coloradas b. El alacrn mas venenoso c. El alacrn d. El alacrn, animal venenoso. 4. Cul es la idea principal del texto? a. Segn su especie los alacranes pueden ser inofensivos o venenosos.

1. El alacrn ms venenoso:

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b. c.

El alacrn es un animal muy venenoso de picadura mortal. En los pases tropicales se encuentran las especies ms pequeas.

d.

El veneno de los alacranes mexicanos es el que causa ms muertes.

Texto N 2 Zeus y el resto de los dioses vivan en el monte de Olimpo. En la tierra el Titn Prometeo cre la raza humana a la que dot de conocimientos y le ense a respetar a los dioses. A Zeus le gust mucho lo que le haba hecho Prometeo y quiso darle un premio. Orden al dios Hefesto que creara la primera mujer de la tierra para regalrsela a Prometeo. Hefesto model con arcilla una bellsima mujer que llam Pandora. La belleza de Pandora impresion a todos los dioses del Olimpo y cada dios le fue concediendo un regalo. Atenea la dot de sabidura, Hermes de elocuencia y Apolo de dotes para la msica. El don de Zeus consisti en una hermosa caja, que se supona contena tesoros para Prometeo, pero le dijo a Pandora que la caja no poda abrirse bajo ningn concepto. Un da Pandora, que era muy curiosa, no poda aguantar ms, y abri la caja, de la que salieron cosas horribles para los seres humanos como enfermedades, guerras, terremotos, hambres y otras muchas calamidades. Al darse cuenta de lo que haba hecho, Pandora intent cerrar la caja, pero slo consigui retener dentro la ESPERANZA que, desde entonces, ayuda a todos los hombres a soportar los males que se extendieron por toda la tierra.

5.- Segn el texto: a. Apolo le obsequi a Pandora arcilla. b. Zeus le regal a Pandora una caja hermosa c. Prometeo quiso darle un premio a Zeus d. Pandora no consigui retener nada dentro de la caja e. Los males se extendieron por todo el Olimpo 6.- Se infiere del texto que: a. Atenea dot de sabidura a Pandora b. Hefesto cre la raza humana c. Pandora no era curiosa d. Zeus era el dios de mayor jerarqua en el Olimpo. 7.- En el texto el sinnimo de la palabra DON es: a. Incentivo b. Acicate c. Regalo d. Dotes e. Tesoro 8.- Cual es la idea contraria de lo planteado en el texto? a. A Zeus le gust mucho lo que haba hecho Prometeo. b. La belleza de Pandora impresion a los dioses de Olimpo c. Cada dios le concedi un regalo a Pandora d. De la caja que abri Pandora salieron cosa hermosas e. El Titn Prometeo cre la raza humana

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Texto N 3 Cuanto mayor sea un trauma o frustracin, mayor ser el impedimento del nio para crecer positivamente. La gravedad de las consecuencias especficas que tienen los traumas depende principalmente de dos factores y su interaccin: la poca de vida en que los haya sufrido y la intensidad con que los haya experimentado. Ahora bien, dado que las necesidades bsicas ms elevadas se apoyan en las ms fundamentales, un trauma en las primeras etapas impedir el desarrollo y la satisfaccin adecuados en las ms elevadas. La poca de vida en que ocurre un trauma es un factor de suma importancia en las consecuencias que tenga sobre la personalidad. Tambin no podemos negar que las consecuencias de un trauma en la personalidad de un individuo dependen de la gravedad con la que haya experimentado y ste es factor decisivo.

9.- La idea principal es: a. El trauma en la niez. b. Las consecuencias de un trauma. c. El trauma impide el desarrollo de la personalidad. d. Las consecuencias del trauma depende de dos factores. 10.- Es compatible con el texto sostener que el trauma o frustacin a. Sus consecuencias dependen de la poca y de la intensidad. b. La gravedad no es un factor decisivo. c. Cuanto mayor sea el trauma, hay consecuencias. d. Un trauma afecta positivamente a la personalidad. 11.- Cules son las causas que generan la gravedad del impedimento para el desarrollo de la personalidad? a. Etapa de la niez en que se sufri el trauma y la evolucin del hombre. b. Intensidad de la experiencia traumtica y necesidades bsicas elevadas. c. poca de la vida en que se sufri el trauma e intensidad de la experiencia traumtica. d. Desarrollo adecuado de la personalidad y experiencia traumtica. e. Falta de informacin adecuada y la interaccin con los dems. 12.- El tono del texto es: a. Angustiado y aturdido. b. Indiferente. c. Reflexivo. d. Dudoso.

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Texto N 4 Bueno seor Sulcahuamn le hemos entendido muy bien a pesar de que usted no lo cree. Pero la verdad es que no creo que usted sea lo que estamos buscando. Mire, esto es un trabajo en el que importa mucho la presencia personal, el aspecto fsico, usted entiende no?. A nuestros clientes, que son de clase A, les gusta que los atiendan gente del mismo nivel. No es racismo, no lo vaya a creer, en este pas todos somos iguales, pero es que cmo decirlo?: algunos somos ms iguales que otros.

13. Cul podra ser la razn que la palabra seor aparezca entrecomillada? a. Es la forma gramaticalmente correcta. b. El autor duda de llamar seor a Sulcahuamn. c. Es un error de imprenta. d. Es una forma respetuosa de dirigirse al seor Sulcahuamn. e. Las comillas acentan el respeto hacia la persona. 14. Cul es la idea contraria a lo planteado en el texto? a. El seor Sulcahuamn no obtuvo el empleo. b. Hay un racismo con el seor Sulcahuamn. c. Algunos somos ms iguales que otros. d. El seor Sulcahuamn tiene buena presencia. 15. La pretensin del autor de este texto es: a. Sealarle al seor Sulcahuamn que debera buscar otro empleo. b. Criticar el racismo que existe y corroer las entraas de este pas. c. Decirle al seor Sulcahuamn que este empleo no es para gente como l. d. Que el seor Sulcahuamn no es hbil. e. Exhibir las cualidades necesarias para un buen jefe de personal. 16. El tono del texto puede ser calificado de: a. Amigable y sincero. b. Delicado, pero hipcrita. c. Torpe e importante. d. Arrebatado pero muy triste

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e. Potico y escandaloso.

Texto N 5
Si hoy hablan de piratera ya no piensas en una bandera negra con una calavera blanca, sino en delito contra la propiedad fsica o intelectual. El delito de la piratera, con el extraordinario avance de las tecnologas en las reas de informtica y telecomunicaciones, ha crecido a una velocidad vertiginosa. Actualmente todas las obras intelectuales pueden ser objeto de imitacin, falsificacin o plagio por parte de terceros con gran facilidad, lo que causa un grave perjuicio a los autores y a sus derechos. Artistas, comerciantes, editores, msicos, inventores, cualquier creador puede verse afectados por la llamada piratera, tanto moral como econmicamente. Pero tambin se vern afectados el productor, el consumidor y el Estado, lo cual produce evidentes daos a la sociedad de tipo econmico, social y fiscal. El comerciante honesto y titular de los derechos intelectuales se ve afectado al encontrarse en el mercado a un pirata que coloca los mismos productos de forma engaosa a un costo menor. En este caso las personas que distribuyen o comercializan este tipo de productos, como en el caso de las pelculas o los programas informticos. Actan sin una licencia por parte del productor o de la persona autorizada para ello, incurriendo as en una actividad ilegal. Tambin el consumidor se ve perjudicado, pues las copias, de peor calidad que los originales y mal configuradas, carecen de garanta y llegan incluso o producir daos; muchos videos piratas, casetes de msica y programas informticos terminan creando problemas a los equipos en los que se usan (VHS, reproductores, computadoras, etc.). Tambin la economa del pas sufre daos, ya que con toda esta actividad de piratera se crea una disminucin de fuentes de empleo, de las ventas de productos legtimos y de la inversin extranjera en el sector especfico donde exista piratera. Por todo esto deberamos llevar a cabo una movilizacin colectiva para frenar el pirateo de los bienes culturales a travs de Internet, para que se aumenten los medios policiales que repriman la venta callejera de estos productos y

para concientizar a los ciudadanos para que no compren productos pirateados en soporte digital.

17.- Para el autor, la piratera significa? a) Un acto delictivo b) Una bandera negra con una calavera blanca c) El consumidor se ve perjudicado d) La economa del pas sufre daos 18.- Se concluye que la piratera existe porque a) Todas las obras intelectuales pueden ser objetos de imitacin b) Un pirata comercializa los productos en forma engaosa c) Hay personas que compran estos productos d) Cualquier creador puede verse afectado 19.- La intencionalidad del autor del texto es. a) Aumentar los medios policiales b) Fomentar la venta de productos piratas c) Frenar la piratera d) Evitar que las copias produzcan daos a los equipos 20.- La pretensin del autor de este texto es : a) Informativa b) Convencer c) Dar rdenes d) Buscar emocionar

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Anexo: 3

MATRIZ DE CONSISTENCIA
PROBLEMAS General Cmo se relaciona los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora en los estudiantes del 3er. Grado de educacin secundaria de la institucin educativa No.2024 del distrito de Los Olivos- UGEL No.02? Especficos a) Qu relacin existe entre los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora en el nivel literal en los estudiantes del 3er. grado de educacin secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos UGEL No. 02? b) Cul es la relacin existente entre los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora en el nivel inferencial OBJETIVOS General Establecer la relacin que existe entre los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora en los estudiantes del 3er. Grado de educacin secundaria de la institucin educativa No.2024 del distrito de Los Olivos- UGEL No.02? Especficos a) Determinar la relacin existente entre los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora en el nivel literal en los estudiantes del 3er. grado de educacin secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos UGEL No. 02. b) Establecer la relacin existente entre los HIPTESIS General Existe relacin entre los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora en los estudiantes del 3er. Grado de educacin secundaria de la institucin educativa No.2024 del distrito de Los OlivosUGEL No.02. Especficos a) Los estilos de aprendizaje se relacionan con la comprensin lectora en el nivel literal en los estudiantes del 3er. grado de educacin secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos UGEL No. 02. b) Los estilos de aprendizaje se relacionan con la comprensin lectora VARIABLES E POBLACIN Y INDICADORES MUESTRA Variable X : Poblacin: ESTILOS DE Est conformado por APRENDIZAJE. Indicadores: todos los estudiantes de X1: Activo secundaria de la Nuevas institucin educativa experiencias Toma decisiones 2024 del distrito de Los Desafos Olivos, UGEL 02. Trabajo en equipo Liderazgo Muestra: X2: Reflexivo La muestra estar Prudencia representada por un total Analiza hechos Escucha a los de 103 estudiantes que es dems Acta con el resultado de la tolerancia siguiente operacin: Habla temas 0.50x0.50 especficos n= X3:Terico 0.052 + 0.50x0.50 Sustenta opinin 1.962 142 Relaciona hechos Analiza- sintetiza Sustenta teoras Pertenecientes al 3er. METODOLOGA Tipo: Bsico Nivel:Descriptivo Mtodo:Cuantitativo Diseo:correlacional Diagrama Ox M r

Oy Donde: M es la muestra de investigacin. Ox es la observacin de la primera variable (estilos de aprendizaje). Oy es la observacin a la segunda variable (Comprensin lectora) r es el grado de relacin entre las dos variables.

c)

en los estudiantes del 3er.grado de educacin secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos UGEL No. 02? Existe relacin entre los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora en el nivel criterial en los estudiantes del 3er. grado de educacin secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos UGEL No. 02?

c)

estilos de aprendizaje y la comprensin lectora en el nivel inferencial en los estudiantes del 3er. grado de educacin secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos UGEL No. 02. Determinar la relacin existente entre los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora en el nivel criterial en los estudiantes del 3er. grado de educacin secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos UGEL No. 02.

c)

en el nivel inferencial en los estudiantes del 3er. grado de educacin secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos UGEL No. 02. Existe relacin entre los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora en el nivel criterial en los estudiantes del 3er. grado de educacin secundaria de la institucin educativa 2024 del distrito de Los Olivos UGEL No. 02.

Expresa conclusiones X4:Pragmtico Pone en prctica sus ideas. Rescata lo positivo Realiza actividades Es realista Se esmera por mejorar Variable Y: COMPRENSIN LECTORA Y1:Literal Informacin especfica Orden secuencial Y2:Inferencial Ttulo Idea principal Interpreta hechos Deduccin Conclusin Traduccin por significado Incompatibilidad Compatibilidad Causa efecto Y3:Criterial Intencin del autor Tono del texto.

grado

de

educacin de la

secundaria

mencionada institucin, tamao muestral elegido probabilisticamente a un 95% de intervalo de confianza y un margen de error de 0,05%.