Proyecto educativo Institucional de la Escuela Carmen Vera Arena 1 Notas de identidad institucional 1.1.Historia institucional.

La escuela Carmen Vera Arenas fue creada en 1959 como Escuela Primaria y Jardn de Infantes, dependiente de la Escuela del Magisterio, en ese momento destinada a la formacin de Maestros Normales en el nivel medio. La fundacin de la escuela primaria responde a la visin pedaggica de la segn sus palabras, que es imprescindible una escuela primaria de carcter experimental, entendiendo que su fin preciso es, en ste caso ilustrar a los estudiantes del magisterio sobre mtodos docentes,... No naci como una escuela de aplicacin, al estilo de las viejas escuelas normales, ya que no est destinada a las prcticas de la enseanza de los futuros maestros normales, sino a la elaboracin de nuevas experiencias educativas.1

Dra. Carmen Vera Arenas de Sanjun, entonces Directora de la Escuela del Magisterio, por entender ella,

En 1986 el Consejo Superior de la Universidad Nacional de Cuyo otorga autonoma al nivel terciario, otorgndole el carcter de Unidad Acadmica de la UNC, bajo el nombre de Escuela Superior de Formacin de Docentes ( destinada a la formacin de docentes para el nivel primario)De ella depende el Departamento de Aplicacin, con carcter de laboratorio de investigacin y experimentacin, destinado a la formacin de alumnos de nivel primario. La Escuela Superior del Magisterio se orienta a la formacin de alumnos de nivel medio, y funciona independientemente de la Escuela Superior de Formacin Docente. En 1991 comienza el proceso de normalizacin de la Escuela de Formacin Docente, cuyo objetivo es designar profesores por concurso de mrito, antecedentes y oposicin, quienes tendrn a su cargo actividades de docencia, investigacin y extensin, proceso que culmina en abril de 1994. En el ao 1995, por gestin de la Dra. Mara Victoria Gmez de Erice, finaliza el proceso de reconocida en el mbito universitario como Facultad de Educacin Elemental y Especial. Este cambio no afecta al Departamento de Aplicacin, pues contina siendo una dependencia educativa dedicada a la investigacin y la experimentacin de propuestas curriculares, que podrn ser utilizadas como fuentes de transformacin educativa, tanto a nivel provincial como nacional. Se comienza un proceso de resignificacin de la articulacin entre las actividades de la FEEyE y del Departamento de Aplicacin, la que queda enmarcada en las actividades de extensin e investigacin que desarrollan los docentes efectivos de las Didcticas de las diferentes reas y del Departamento de Didctica. Se constituye as el equipo de Asesores, quien tiene como primer objetivo, construir la propuesta curricular institucional .

normalizacin y por Resolucin N ... del Consejo Superior, la Escuela Superior de Formacin Docente, es

En el ao 1997 por Resolucin N 72/ 97 CD., se impone el nombre: Escuela Carmen Vera Arenas a Departamento de Aplicacin, como un modo de afirmar su identidad y rescatar la dimensin y sentido de

Acta Fundacional Ordenanza N 114 de 1960 del H. Consejo Superior

la investigacin y experimentacin como los pilares de su existencia y en un acto de fidelidad a las ideas de su fundadora. En el ao 1998 por Ord. 73/98, se crea en el mbito de la Escuela Carmen Vera Arenas el octavo ao y en el 2000 el noveno ao, a fin de completar el tercer ciclo de Educacin General Bsica en respuesta a lo establecido por la Ley Federal de Educacin. 1.2. La escuela en el mbito de la Universidad Nacional de Cuyo. Se toma como marco normativo del proyecto educativo de la Escuela Carmen Vera Arenas, al Estatuto Universitario de la Universidad Nacional de Cuyo, el cual establece: En el Ttulo 1: Fines y estructuras Captulo II Fines Art. 1: La universidad tienen por funcin esencial el desarrollo y la difusin en todas sus formas a travs de la enseanza superior, la investigacin cientfica, la preparacin tcnica, la formacin profesional y la elevacin del nivel tico y esttico.

Art. 2 : Su actividad se orienta hacia el esclarecimiento de los grandes problemas humanos en forma preferente los de la vida nacional y en modo especial los de la regin de Cuyo. Art. 3 La Universidad desarrolla su accin dentro del rgimen de autonoma y autarqua que le concede la legislacin vigente, En tales condiciones, dicta y modifica su estatuto, dispone de su patrimonio y lo administra, confecciona su presupuesto, tiene pleno gobierno de los estudios que en ella se cursan, elige sus autoridades y nombra y remueve a sus profesores y personal de todos los rdenes y jerarquas, con arreglo al presente estatuto y sus reglamentaciones. Captulo II Estructura. Art. 5 La Universidad Nacional de Cuyo mantiene como base de su organizacin acadmica y administrativa el sistema de facultades, sin perjuicio de las organizaciones transdisciplinarias o de materias afines nter facultades que pudieran establecerse. La integran facultades, escuelas superiores, escuelas de nivel medio, dependencias dedicadas a la extensin universitaria, la accin social y sanitaria, la educacin fsica y otras unidades existentes o a crearse.

1.3. El proyecto educativo y la Ley federal de Educacin N 24.195. El texto de la Ley Federal de Educacin N 24.195, (1993) es tomado como marco normativo que orienta el accionar de la institucin. La previsin del protagonismo de las unidades escolares, como constructoras de la comunidad educativa, enmarca las caractersticas experimentales e investigativas de la escuela Carmen Vera Arenas, segn lo expresado en los artculos 41 y 42: La unidad escolar- como estructura pedaggica

formal del sistema y como mbito fsico y social- adoptar criterios institucionales y prcticas educativas democrticas y establecer vnculos con las diferentes organizaciones de su entorno...La comunidad auxiliar de la docencia y organizaciones representativas, y participar- segn su propia opcin y de acuerdo con el proyecto institucional especfico- en la organizacin y gestin de la unidad escolar y en todo aquello que haga al apoyo y mejoramiento de la calidad de la educacin. El proyecto educativo institucional se convierte en una propuesta que busca operacionalizar, los principios generales enunciados, para el Nivel Inicial y la Educacin General Bsica en los artculos 14 y Departamento de Aplicacin. 1.4. El proyecto educativo como expresin de la dinmica institucional . La definicin institucional como escuela experimental, caracterstica presente desde su fundacin, es rescatada para la elaboracin de la propuesta curricular institucional. Se entiende por Escuela Experimental, al escenario adecuado para generar propuestas de innovacin educativa, que a partir de la comprensin de la cultura institucional, dinamice procesos de cambio capaces de introducir mejoras en la enseanza y el aprendizaje. El carcter de experimental imprime al hacer en la institucin, un sentido de investigacin, interrogacin y problematizacin permanente, por parte de todos los actores involucrados en ella. El marco global de referencia, en el que se inscriben las decisiones institucionales, fue elaborado a partir de un proceso de investigacin, en el que participaron Docentes de Nivel Inicial y EGB., de la Escuela Carmen Vera Arenas, y Docentes de la Facultad de Educacin Elemental y Especial (que desarrollan sus actividades de extensin e investigacin en el marco del Departamento de Aplicacin). Este proceso de investigacin para la construccin del Proyecto Curricular Institucional demand: Considerar las prcticas de la enseanza como prcticas sociales con una intencionalidad. Situar el proceso de investigacin, a travs del cual se desarrolla el currculo institucional, frente a la p. 168). Considerar la enseanza como una prctica social y personalmente construida, la escuela como una organizacin con cultura propia, y el currculo como una construccin social. Acudir a unas metodologas y tcnicas de investigacin que describan las microculturas de la enseanza y expliquen comprensivamente como la realidad social es construida por los individuos. En suma, unas metodologas cualitativas adecuadas que posibiliten comprender los diferentes modos como los actores regulan la toma de decisiones, significando la situacin institucional. El proceso de investigacin implic diferentes proyectos de investigacin: Diseo Curricular experimental. Bases psicopedaggica-didcticas, Estrategias Didcticas dinamizadoras de aprendizajes significativos (resignificacin de los CBC en redes de contenidos.), Estrategias didcticas alternativas para la compresin (conocimiento generador y pedagoga de la comprensin), y Estrategias didcticas

educativa estar integrada por directivos, docentes, padres, alumnos y alumnas, personal administrativo y

15 de la Ley Federal de Educacin, teniendo presente las caractersticas y necesidades contextuales del

incertidumbre, la pluralidad valorativa y la mediacin interpretativa de los participantes, (Bolivar, A., 1995,

alternativas para la evaluacin. Cada uno de estos proyectos demand un trabajo interdisciplinario e interactivo, entre asesores de las diferentes reas curriculares y del rea pedaggico-didctica y los docentes del Nivel inicial y la EGB. 1.5. Intenciones educativas de la institucin. Concebir la institucin escolar como escenario de formacin integral, respetuosa de la diversidad personal, social, cultural y espiritual de los todos sujetos de la comunidad educativa. Arbitrar los mecanismos necesarios para la concrecin del rol democratizador de la escuela, asegurando la igualdad de oportunidades de los alumnos, en el acceso, permanencia y trnsito en los diferentes niveles del sistema educativo, as como de los docentes en el ejercicio de la profesin. Alentar procesos de investigacin y experimentacin, como fuente para la produccin de conocimiento y la elaboracin de propuestas alternativas, que respondan a las necesidades de los diversos actores sociales de la comunidad educativa en particular y de la sociedad en general. Coordinar con los padres, y otros actores sociales de la comunidad, acciones colaborativas que atiendan las necesidades y expectativas socioculturales del contexto en el que tiene incidencia la institucin. Crear un clima institucional en el que la solidaridad, la flexibilidad, la aceptacin y el respeto por las diferencias constituyan ejes dinmicos del dilogo en las relaciones intersubjetivas. Generar espacios institucionales que promuevan el desarrollo del pensamiento generador, como base para la retencin, comprensin y uso activo del conocimiento, en la resolucin de problemas. Desarrollar diferentes niveles de competencia que posibiliten a los alumnos iniciarse en el proceso de insercin social de manera comprometida, autnoma y responsable. proceso de construccin de conocimiento. Promover acciones institucionales que desarrollen la sensibilidad ante las necesidades humanas y el inters por hallar soluciones para el mejoramiento de las condiciones ambientales, sociales, polticas y culturales.

Favorecer la formacin de alumnos activos, participativos, creativos, autorreflexivos y crticos de su propio

La dinmica propia del desarrollo curricular, en un principio centrada en la bsqueda del desarrollo de una cultura del pensamiento, gener diferentes problemas en el proceso de interactividad. Esto trajo como consecuencia la necesidad de acordar las capacidades sociales que la institucin considera vlidas, y transversales a todo el proceso de formacin.: Participacin solidaria y cooperativa en las instancias de intercambio comunitario . Respeto y compromiso ciudadano con los smbolos patrios. Revalorizacin de los roles en cada mbito social. Sensibilidad ante las necesidades humanas e inters por hallar soluciones para el mejoramiento de condiciones ambientales. Flexibilidad, tolerancia y respeto por lo diferente, como forma de relacin social. Valoracin positiva del trabajo escolar, como oportunidad de realizacin personal.

 Respeto por los dems, aceptacin por las diferencias y rechazo de comportamientos discriminatorios. Disposicin crtica y constructiva para afrontar y resolver conflictos.

2. Marco Psicopedaggico-Didctico Las diferentes instancias de anlisis y reflexin de las prcticas de la enseanza y la bsqueda de referentes tericos que aporten elementos para una comprensin cada vez mayor de la lgica de las prcticas institucionales; llevaron al equipo (Directivos, Docentes, y Asesores) a resignificar aquellos trminos que por su uso en diferentes situaciones y contextos han modificando su sentido. El proyecto institucional genera las condiciones necesarias que permiten orientar el quehacer de los diferentes actores hacia una cultura que prioriza el pensamiento crtico y creativo como una forma de encontrar alternativas diferentes a los problemas que aquejan a la sociedad. Por sta razn se toman como referentes tericos de la construccin curricular los siguientes trminos:Escuela inteligente, Pedagoga de la comprensin (Perkins1995), Cultura del pensamiento, Cultura para desarrollar el pensamiento (Resnik y Klopfer, L. 1991) que desde la Psicologa Cognitiva se constituyen en objetos de resignificacin para la elaboracin del Proyecto Institucional. 2.1.Conocimiento, pensamiento y aprendizaje en el marco de la Psicologa cognitiva.

Delimitar conceptualmente el trmino conocimiento implica posicionar, al proceso de desarrollo curricular, como un proceso de construccin de conocimiento compartido entre docentes y alumnos, por lo tanto se constituye como eje referencial que permite articular la lgica de los sujetos involucrados en el proceso de apropiacin de los contenidos escolares.

En tiempos de transformacin educativa, la necesidad de brindar una educacin de calidad, exige a la escuela generar oportunidades para que los alumnos y docentes logren desarrollar mentes competentes, capaces de resolver problemas de modo estratgicos a travs del uso activo del conocimiento. (Perkins. 1995, p18.) El conocimiento se refiere a entidades y procesos y mtodos apropiados que se utilizan en diferentes situaciones para resolver problemas de la vida cotidiana o para construir teoras en el mbito cientfico. En trminos generales se puede decir que en el mbito educativo el conocimiento es el producto

construido en la interaccin entre los sujetos alumnos y docentes y la realidad que se objetiva para tal fin. El uso del trmino conocimiento, si, es contextualizado en el marco de las teoras cognitivas, permite rescatarlo en dos vertientes: Como una interaccin con la realidad en la que el sujeto la

transforma, al mismo tiempo que se transforma a s mismo y como informacin procesada en el interior del sujeto, quedando clara la divisin entre la realidad y sujeto (Castorina, A. 1993 2). 2.1.1.Conocimiento Generador Perkins al referirse al conocimiento, propone hablar de conocimiento generador, al que concibe como un conocimiento que no se acumula sino que acta. El autor toma el concepto de conocimiento desde una perspectiva amplia la cual implica al conocimiento fctico, la habilidad, la tcnica, la reflexin, el preguntar y el responder, la familiaridad con los problemas arduos y sus soluciones. El conocimiento generador concebido como accin o actuacin, implica tres funciones claves: retencin, comprensin y uso activo. Es desde esta perspectiva las relaciones entre conocimiento y pensamiento adquieren una tonalidad original, en la que queda explcito que el conocimiento no precede al pensamiento sino por el contrario, le va a la zaga. Perkins, al preguntarse por las causas del fracaso escolar, seala que es tiempo de fijar claramente, que es lo que la escuela quiere ensear. Su respuesta es clara y contundente: conocimiento generador, es decir conocimiento que no slo se acumula sino que acta, enriqueciendo la vida de las personas y ayudndolas a comprender el mundo y a desenvolverse en l.

El problema clave est centrado en que los alumnos no retienen ni contienen el conocimiento, por lo que es necesario proponer actividades de aprendizajes reflexivo en donde predominen, el pensamiento como estrategia concreta de activacin de procesos y en donde los alumnos aprendan reflexionando sobre lo que aprenden, cmo y con qu aprenden. El aprendizaje es tomado aqu como una consecuencia del pensamiento humano. Llegar al conocimiento generador implica que el alumno sea capaz no slo de retener y acumular informacin, sino al mismo tiempo, comprenderla, para luego aplicarla a diferentes situaciones.

Actualmente las investigaciones realizadas en la Psicologa Cognitiva aportan explicaciones tericas alumno y los mecanismos, por los que en el proceso de resolver problemas, se manipula el conocimiento, se transforma y se genera.

que son rescatadas en ste proyecto, acerca de la interacciones entre las estructuras de conocimiento del

Un principio fundamental de la cognicin, es que el aprendizaje requiere conocimiento. Sin embargo la investigacin cognitiva tambin muestra que el conocimiento no puede proporcionarse directamente a usarse para interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar, razonar y aprender) los alumnos deben elaborar y cuestionar lo que se le dice, examinar la nueva informacin en relacin con la otra informacin y construir otras estructuras de conocimiento. (Resnick y Kopfler. 1997.p. 87)

los alumnos. Antes que el conocimiento se resuelva verdaderamente generativo (conocimiento que puede

CASTORINA, J.A. La psicologa gentica como una tradicin de investigacin: problemas y apreciacin crtica. Anuario de Psicologa N56, Barcelona, Fontalba, 1993, p.8.

De lo expresado por los autores puede afirmarse que el aprender implica interactuar sobre y con los contenidos, para lo cual la enseanza debe procurar un aprendizaje reflexivo. Esto es posible si, en la medida en que se esta aprendiendo un conocimiento declarativo y/o procedimental, los alumnos reflexionan sobre lo que estn aprendiendo y como lo estn aprendiendo Solo un aprendizaje reflexivo contribuir al logro del conocimiento generador esto sita un sujeto de aprendizaje que no solo registra informacin, sino que es capaz de comprenderla y usarla para resolver nuevas situaciones. Ensear conocimiento generativo (Perkins) o ensear usando los conceptos generativamente (Resnik, L. Y Klopfer, L.) implica al mismo tiempo ensear contenidos conceptuales y procedimentales, de problemas (Resnik, L. 1997). Desde la perspectiva de David Perkins la nocin de conocimiento generador engloba la retencin del conocimiento, la comprensin del conocimiento y el uso activo del conocimiento... conocimiento generador, es decir conocimiento que no se acumula sino que acta, enriqueciendo la vida de las personas y ayudndolas a comprender el mundo y a desenvolverse en l. (Perkins, 1995 p.92). Cuando se necesita averiguar si una persona conoce un concepto, un principio o una ley perteneciente a una disciplina, es suficiente pedirle que lo exprese o lo escriba y si es necesario, se pueda pedir las relaciones entre variables, expresables en frmulas, e incluso solicitar el significado de la frmula para asegurarse que no ha sido expresada de memoria sino que (esa persona) posee el conocimiento. Pero poseer el conocimiento, conocer algo, es distinto a comprender ese algo. La comprensin es ms que la posesin de un conocimiento. La comprensin ms que un estado de posesin es un estado de capacitacin. (Perkins, 1995, pg.82). La comprensin : eje vertebrador de la retencin y el uso activo del conocimiento. La comprensin, posee mltiples estratos, tiene que ver con los datos particulares y con la actitud del sujeto respecto de una disciplina o asignatura. La Pedagoga de la comprensin tiene como intencionalidad comprender cada pieza del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas. Se concibe la comprensin como un estado de capacitacin. Esta capacitacin supone actividades de comprensin: Explicacin. Comparacin y contraste. Ejemplificacin Contextualizacin. Aplicacin. Generalizacin. Justificacin.

de tal modo que los conceptos se movilicen continuamente en contextos de razonamiento y de resolucin

Las actividades de comprensin se presentan como el lado visible de la comprensin, mientras el lado interno se evidencia en las imgenes mentales las cuales establecen un proceso dialctico con las actividades de comprensin de manera bilateral y dinmica, se alimentan las unas de las otras. Cuando un alumno comprende algo es capaz de expresar algo ms que el concepto, la ley o el principio cientfico. Es capaz de realizar actividades de comprensin como: explicar con su lenguaje el significado de lo que expresan conocimientos cientficos; ejemplificar a partir de esos conocimientos; aplicar los conocimientos; justificar haciendo uso de la experimentacin, del control de variables; comparar y contrastar esos conocimientos con otros aprendidos anteriormente o con las concepciones personales; contextualizar identificando la importancia de su aplicacin en otros contextos, relacionndolos con otros conocimientos del mismo contexto o bien identificarlos como elementos para fundamentar otros conocimientos, y generalizar identificando contextos ms amplios de aplicacin. Constructos didcticos favorecedores del desarrollo de la comprensin Capacitar a los alumnos para que en forma gradual vayan realizando actividades de comprensin, que se relacionen con el contenido que estn aprendiendo, es una meta de la enseanza. Para que los alumnos comprendan los contenidos es necesario que se le ofrezcan oportunidades y estn motivado. Para que esto ocurra, cuando se proponen actividades de comprensin, estas deben cumplir ciertas condiciones: Una informacin clara sobre la misma, mediante descripciones, ejemplos, explicacin de objetivos y resultados esperados, no en relacin a la solucin de las actividades, sino a la puesta en marcha de la comprensin: explicar, justificar, etc. La oportunidad para realizar una prctica reflexiva otorgndoles a los alumnos tiempo para practicar y pensar como abordar las actividades, y estimulndolos a idear estrategias de solucin y a reflexionar sobre que conocimientos anteriores les son tiles. Orientaciones claras y precisas para que el alumno mediante esa realimentacin informacin mejore la comprensin del contenido que involucra cada actividad. Actividades que sean interesantes y atractivas por s misma o que le permitan al alumno obtener otros conocimientos que le interesen. Por lo que deben incluir la fuerte motivacin intrnseca. 2.1.2. Conocimiento Generador: los procesos de representacin Desde la perspectiva actual del procesamiento de la informacin, las cuestiones referidas a los procesos de comprensin, en el aprendizaje y en el pensamiento, estn directamente vinculadas a las formas sistemticas de representar el conocimiento, que explican la capacidad humana... de descubrir conexiones y relaciones entre diferentes reas del conocimiento y de aplicar el conocimiento en situaciones de resolucin de problemas... (Resnik, y Ford, 1990 p.121). Desde esta perspectiva, puede afirmarse que la enseanza debe responder a la capacidad del nio de construir representaciones mentales de contenidos. Para ello se propone introducir temas de los llamados avanzados en la E.G.B., pero de forma tal que se comience con la enseanza de estructuras

parciales que fomenten la comprensin intuitiva de las interrelaciones de contenidos, primero, y la aplicacin paulatina de dichas estructuras a travs de cada ao del nivel.

Esto supone un curriculum diseado en espiral en el que los contenidos aparecen una y otra vez, de forma tal que cada nuevo abordaje es menos intuitivo y ms formalizado que el anterior permitiendo el conocimiento de un conjunto de relaciones entre conceptos, cada vez mayor.

Al tratar la comprensin, los modelos de procesamiento de la informacin, diferencian entre memoria de trabajo, en la que se almacena temporalmente la informacin codificada para ser usada en forma inmediata y en la que se produce el procesamiento activo, y la memoria a largo plazo o memoria semntica en donde se almacena todo lo que sabe el individuo. La concepcin que se posee de esa memoria como organizada y estructurada, dara respuesta a cmo se almacena y cmo, la forma de almacenarse del conocimiento, podra afectar las ideas de comprensin. Esas caractersticas, adems, son las que explicaran la amplia variedad de habilidades de las personas de recordar la informacin, realizar deducciones y utilizar el conocimiento. Las teoras de la memoria semntica en las que el desarrollo del conocimiento se estructura en formas significativas, llamadas redes semnticas, tienen ciertos puntos de contacto con las concepciones de Bruner, Piaget y los psiclogos guestlticos. Puesto que los psiclogos que estn desarrollando modelos de memoria semntica adems de buscar explicacin a algunas de las caractersticas del pensamiento, intentan ahora, disear modelos que, expresados en forma rigurosa, se adapten especficamente al contenido del campo del conocimiento que se estudian e incluyan, a la vez, reglas de accin y relaciones conceptuales de las mismas redes en que se estructura el conocimiento. Estas caractersticas de los modelos de memoria semntica permiten fundamentar la asociacin que llamamos estructura en el pensamiento se pueden explicar en los trminos neoasociacionistas de las redes semnticas (Resnick, Ford, p. 238). Estos supuestos llevan a considerar como objetivo fundamental de la enseanza para la comprensin, el generar situaciones en las que los alumnos puedan adquirir un conocimiento bien estructurado.

terica que se puede establecer entre los procedimientos y los conceptos. Parecera que gran parte de lo

Para hablar de conocimiento bien estructurado, es necesario, segn Resnick y Ford, tener en cuenta que las representaciones de redes semnticas permiten determinar, desde su enseanza, lo que las las intencionalidades de la enseanza para la comprensin, en tanto la apropiacin de la estructura del conocimiento se convierte en un objetivo cognitivo clave. Si los objetivos cognitivos se especifican en trminos de redes semnticas pueden indicar los tipos de estructura del conocimiento tanto conceptuales como procedimentales.

personas saben en relacin con lo que hacen ( pg. 243). Estas afirmaciones implican una ampliacin de

Para especificar los objetivos cognitivos, por lo tanto, desde la psicologa del aprendizaje es necesario combinar conceptos de la estructura del contenido, pautas generales del conocimiento bien estructurado y la informacin derivada de forma emprica sobre la estructura de conocimiento de las personas a las que se consideran expertas en un campo determinado (Resnick y Ford, p. 244). Tanto los conocimientos bien estructurados , como el conocimiento generador implican: Integracin interna de la representacin. Correspondencia de la representacin con el material que se debe comprender. Conexin de la informacin con otra que ya se posee. Se considera que una estructura de conocimiento est integrada cuando en la representacin se observan conceptos centrales u organizadores asociados, con un nmero elevado de otros conceptos. El grado en que se asocian entre s los conceptos, es decir en forma rica y ordenada, sera una medida del conocimiento bien estructurado. De tal manera que, por ejemplo, cuando a una persona se le pide que hable de un tema o cmo resolvi un problema, se observa, en primer lugar, que expresa una serie de frases referidas a un grupo de tem, que recupera de golpe, luego de una pausa, expresa otra rfaga memoria alrededor de un concepto organizador, y el perodo que separa a la segunda serie de tems se podra sealar como el que dedica la persona a buscar un nuevo concepto organizador, lo que supone una ruta de asociaciones larga y complicada (Resnick y Ford, p. 246). De lo expresado se podra decir que el progreso del alumno en el aprendizaje se puede estimar observando sus pautas temporales de recuerdo y buscando seales que indiquen que la informacin est organizada en redes semnticas. Esto indicara que el conocimiento est integrado. Pero lo que no podemos decir es qu conceptos estn agrupados en un mismo bloque. Favorecer la integracin de contenidos resulta til a la hora de tomar decisiones para la enseanza. alumnos con la estructura del conocimiento que se est enseando, esto implica que el docente adems de atender a qu conceptos agrupan los alumnos deber tener presente qu relaciones han logrado construir y cmo las expresan. Para ello se dispone de distintos modos entre los que se destacan la asociacin de palabras, que consiste en tomar una palabra del campo del contenido y solicitar al alumno p. 251). El grado de correspondencia entre la estructura del conocimiento y las estructuras formales del contenido, est asociado a la posibilidad de resolver problemas, especialmente cuando dicha resolucin se basa en la comprensin conceptual de un contenido o cuando la comprensin se desarrolla en funcin de la prctica, en el uso de los procedimientos asociados al contenido. Adems de considerar la integracin y correspondencia de la estructura cognitiva es necesario favorecer la conexin entre el conocimiento de procedimientos y el conocimiento de conceptos. Una estrategia til es solicitar a los alumnos que expliquen las bases de su accionar.

de nuevos grupos de tems. Se considera que la primer serie de tems son los que estn agrupados en la

Ahora bien, es tambin necesario promover la correspondencia de las estructuras del conocimiento de los

que exprese las palabras relacionadas con ella; otro modo es la elaboracin de grficos. (Resnick y Ford,

Los conocimientos almacenados sobre el contenido no son capaces, por s solos, de resolver problemas. Debe existir tambin un mecanismo que dirija la bsqueda mental por las redes para recuperar la informacin (Resnick, p. 252).

Comprender ese mecanismo de conexin o procedimiento para recuperar la informacin debe ser un objetivo de la enseanza. La necesidad de generar espacios para la integracin y la conexin de las estructuras de conocimiento tanto conceptuales como procedimentales plantea como interrogante: Constructos didcticos Institucionales favorecedores del desarrollo de los procesos de representacin. Si se considera que para que los conocimientos se hagan comprensibles es necesario que sean representados por el sujeto que aprende, adquieren gran importancia las diferentes formas de representacin las que son ampliamente desarrolladas por los enfoques cognitivos del procesamiento de la informacin, de las cuales se toman para la presente proyecto, las elaboradas por Ellen Gagn, por ser de los contenidos conceptuales y procedimentales que hoy la escuela debe ensear. La autora mencionada rescata tres formas bsicas de representacin: las proposiciones, las producciones y las imgenes. Una proposicin es una idea, una unidad bsica de informacin. Toda proposicin contiene una relacin y un conjunto de ...argumentos que constituyen los temas de la proposicin; por ello, suelen ser nombres y pronombres (aunque tambin pueden ser verbos y adjetivos). La relacin de una proposicin restringe el tema, por ello las relaciones suelen ser los verbos, los adjetivos y los adverbios (Gagn, p.. 79). El conjunto de proposiciones que estn interrelacionadas forman las redes proposicionales, almacenadas en la memoria a largo plazo. As por ejemplo:

estas adecuadas para la derivacin de estrategias alternativas favorecedoras de la integracin y conexin

"Los animales heterotermos se adaptan a la temperatura inmediatamente". Puede ser considerada como una red de tres proposiciones: P1- Los animales son heterotermos.

argumento

relacin

P2- Los animales se adaptan a la temperatura.

argumento

relacin

P3- (Ellos) Se adaptan inmediatamente.

argumento

relacin

Las producciones son reglas que programan ciertas acciones para que se ejecuten cuando existen condiciones especficas. En toda produccin se distinguen dos clusulas: Si... entonces. Si especifica la o las condiciones que deben existir para que se realice un conjunto de acciones. Entonces enumera las acciones que se ejecutan cuando se renen las condiciones. SI la figura es bidimensional y la figura es cerrada y la figura tiene frontera poligonal ENTONCES clasifica la figura como polgono.

Esta produccin representa la accin de clasificar una figura como un polgono si posee ciertos atributos. Representa el conocimiento procedimental de cmo clasificar una figura como polgono. La red proposicional que representa la idea: los polgonos tienen dos dimensiones, son cerrados y su frontera es una poligonal, representa el conocimiento declarativo sobre QU atributos posee un polgono. El conocimiento declarativo se basa en la capacidad que una persona tiene para reproducir la informacin. Mientras que el conocimiento procedimental se basa en la capacidad de operar con la informacin. Esta afirmacin sealada por E. Gagn confirma el principio bsico, expresado por Perkins, cuando se quiere lograr un aprendizaje reflexivo: que los alumnos reflexionen sobre lo que estn aprendiendo y con lo que estn aprendiendo.

Las imgenes mentales son representaciones analgicas, constituyen una forma econmica de representar la informacin espacial o continua (E.Gagn, p. 105). Una imagen mental da informacin sobre las dimensiones de los objetos y las relaciones entre esas dimensiones: los tamaos. La representacin tridimensional, espacial, da idea sobre la ubicacin de un objeto respecto de otro, etc. A diferencia de las imgenes mentales, una red proposicional no proporciona esos datos puesto que las proposiciones son representaciones discretas, no continuas como las imgenes mentales. Las imgenes mentales en la memoria operativa economizan capacidad (de almacenamiento) y se ha comprobado adems que permiten utilizar el conocimiento procedimental sin usar el conocimiento declarativo que sera necesario si la persona que aprende no tuviera las imgenes mentales. Existe una relacin recproca entre las imgenes mentales y las actividades de comprensin. Si ayudamos a los alumnos a adquirir imgenes mentales por cualquier medio incluyendo la instruccin directadesarrollarn su capacidad de comprensin. Y a su vez, si les exigimos que realicen actividades de comprensin tales como predecir, explicar, resolver, ejemplificar, generalizar, etc., construirn imgenes mentales De modo que hay una especie de sociedad entre las imgenes mentales y las actividades de comprensin. Se alimentan las unas a las otras, y constituyen, por as decirlo, el yin y el yan de la comprensin. Las actividades de comprensin y las imgenes mentales son los engranajes de la pedagoga de la comprensin.... (Perkins, 1991, pg. 87). Si el conocimiento declarativo de una persona se considera como una gran red de proposiciones conocimiento al conocimiento previo en la red proposicional. Tanto la adquisicin del conocimiento nuevo como la recuperacin de la informacin, que ya posee la persona, son procesos que se deben desarrollar a travs de la enseanza. Una persona puede realizar esos procesos, a travs de:

interrelacionadas, la adquisicin del conocimiento declarativo nuevo, entonces, consiste en unir ese nuevo

La elaboracin.

La organizacin.

Partir de algunos supuestos tericos acerca de la estructura y dinmica de la memoria y sobre los procesos de adquisicin y recuperacin del conocimiento, permitir comprender cmo funcionan los procesos de elaboracin y organizacin del conocimiento declarativo. Todo el conocimiento declarativo de una persona, organizado en redes proposicionales y el conocimiento procedimental, organizado en redes de producciones, estn almacenados en la memoria a largo plazo (m.al.p.). Como ambos conocimientos interactan en los procesos de aprendizaje y transferencia, la m.al.p. est estructurada de forma que se facilita esa interaccin. Esa estructura

consistir, entonces, en una gran red de proposiciones, con unidades procedimentales incorporadas, por toda la red, acerca del conocimiento declarativo con el que estn relacionadas. En general, la mayora de las proposiciones no estn activas. La parte inactiva de la red, corresponde al almacn de la m.al.p. Las proposiciones que estn activas, que son parte de lo que la persona est pensando, se hallan almacenadas en la memoria a corto plazo (m.ac.p.) o memoria operativa, pues es en ella donde se generan nuevas proposiciones. En el proceso de propagacin de la activacin se produce la adquisicin. Mediante este proceso, una proposicin activa dada, propaga su activacin a las proposiciones relacionadas con ella. La adquisicin es posible cuando una nueva proposicin es almacenada en la red proposicional con las proposiciones que se relaciona. La proposicin nueva es generada, por el que aprende, a partir de la interrelacin y conexin de las proposiciones nuevas presentadas por el entorno (informacin nueva) y el conocimiento previo (representado por la/s proposiciones activadas).

Las proposiciones que estn en la memoria operativa estn relacionadas con palabras claves de la informacin externa. El estudiante realiza una inferencia, almacenada como produccin (conocimiento procedimental), entre proposiciones y palabras nuevas. A este tipo de proposiciones nuevas, E. Gagn (pg. 130) las denomina: elaboraciones. La significatividad de lo aprendido y almacenado en la m.al.p. depende del tipo de conexin que se realice entre el conocimiento que se posee y el nuevo. Pero, qu ocurre cuando ante la proposicin nueva, que el entorno le presenta al aprendz, ste logra pocas (o ninguna) conexiones?. En este caso, el alumno conecta las secuencias nuevas de sonidos (o palabras), con sonidos conocidos; no con un significado conceptual. Pero la informacin almacenada de esta forma es difcil de recuperar (E. Gagn, pg. 131). Cmo hace un nio que almacena su primera proposicin?. Lo hace a travs de procedimientos perceptivos y motrices. Estos procedimientos son las claves de recuperacin de esas primeras proposiciones (E. Gagn, pg. 132). Una vez que el alumno ha logrado formar una red proposicional, sta comenzar a actuar como clave de recuperacin aunque las sensaciones y las acciones tambin seguirn guiando la recuperacin de las proposiciones. El significado es inherente a las conexiones que existan entre las distintas partes de la estructura del conocimiento. Las conexiones pueden hacerse entre proposiciones o entre un procedimiento y una proposicin. El aprendizaje del conocimiento declarativo es sinnimo de creacin de significado. Cuando no se puede crear significado, cuando no hay conexiones, no se aprende nada. (E. Gagn, pg. 133).

La capacidad de la memoria operativa es limitada. El alumno es capaz de elaborar, de una a seis proposicin por minuto. Lo que explicara que cuando se le ofrece informacin que incluya 10 15 proposiciones nuevas, la mayora de ellas no puedan ser conectadas al conocimiento que ya posee. Pareciera, por lo tanto, en la realidad que lo que se acaba de informar no ha sido escuchado. En realidad, los alumnos, an los ms reflexivos y creativos, tienen su memoria operativa llena de elaboraciones sobre una de las ideas que se ha expuesto y no han podido ni siquiera escuchar las dems proposiciones y representrselas en la memoria operativa. 2.2. Conocimiento Generador y los Contenidos Escolares 2.2 1. El aprendizaje y la enseanza del conocimiento declarativo: Contenidos Conceptuales Para que la construccin y recuperacin del conocimiento sean posible, es necesario desarrollar en el que aprende los procesos de elaboracin y organizacin del conocimiento declarativo. La elaboracin: es el proceso mediante el cual se aade algo a la informacin que se est aprendiendo (una inferencia lgica, un ejemplo, un detalle, etc.). Esas adiciones o elaboraciones de informacin proporcionan trayectos alternativos para la recuperacin y construccin de la informacin externa. (E. Gagn, pg. 161). Se suelen generar elaboraciones cuando se aprende informacin nueva. La elaboracin facilita el proceso de recuperacin de dos formas: Facilitando vas alternativas de recuperacin a lo largo de las cuales se puede propagar la activacin. De tal forma que, si una va est obstruida, hay otras disponibles. Proporcionando informacin externa a partir de la cual se pueden construir las respuestas. Las mejores elaboraciones, segn E. Gagn, son las que conectan entre s las partes de la informacin a recordar. Las elaboraciones, cuando estn relacionadas con ms de una parte del conocimiento nuevo, son ms efectivas a la hora de facilitar la recuperacin, que las que se relacionan slo con una parte de la informacin nueva. La organizacin: es el proceso de dividir un conjunto de informacin en subconjuntos, indicando la relacin entre subconjuntos (E. Gagn, pg. 145). Este proceso aumenta la funcionalidad de la memoria operativa, limitada por su capacidad durante la recuperacin (pg. 161). Cmo se organiza la informacin en la m.al.p. que luego puede ser recuperada?. Cuando se recupera informacin, que se ha almacenado en la m.al.p., sta se ubica en la m.ac.p. u operativa. Si esa informacin est organizada en subconjuntos (de palabras relacionadas o de la misma categora), esto permitir, entonces, recuperar uno de los elementos de cada subconjunto surgiendo los

restantes del mismo subconjunto automticamente. Esto es importante por la capacidad limitada que tiene la m.ac.p. Haciendo una sntesis de este tema, se puede decir que la recuperacin y la construccin del conocimiento declarativo dependen de cmo se propaga la activacin: En la recuperacin: la activacin se produce desde los indicios (conceptos) hasta las proposiciones que se han de recuperar. En la construccin: la activacin se propaga desde los indicios hasta la informacin relacionada. Los procesos lgicos operan sobre esta informacin para generar una respuesta. A partir de un proceso de anlisis, reflexin y reconstruccin permanente en el desarrollo curricular se acordaron como criterios de actuacin, a la hora de tomar decisiones respecto del aprendizaje y enseanza de los contenidos conceptuales, los siguientes. 2.2.2.Estrategias que favorecen elaboracin y organizacin del conocimiento declarativo Las personas organizan la informacin espontneamente. Los nios tambin, desde pequeos, usan los procesos de organizacin. La organizacin aumenta la facilidad para recordar la informacin, y sobre todo, si se realizan propuestas didcticas desde la E.G.B. mejora la memoria (E. Gagn, pg. 148). Los nios, a travs del tiempo, recuerdan cada vez mejor porqu realizan agrupaciones (en subconjuntos) de palabras relacionadas, con mayor frecuencia. Si las claves que rigen la organizacin como enunciados temticos, conectores causales, estn su capacidad para recordarla ms tarde. El proceso de recuperacin comienza con una pregunta externa (oral - escrita) o interna (por ej. cuando se est solucionando un problema y necesitamos alguna informacin que ha sido almacenada anteriormente). La pregunta se traduce a proposicin. Luego se inicia la activacin que es provocada por los conceptos de la proposicin, extendindose a los conceptos que ya se poseen y que estn relacionados, hasta que se activa una proposicin entera. Si la proposicin activada contesta a la pregunta, se traduce al lenguaje oral o escrito y se expresa al exterior. Si no contesta a la pregunta, la bsqueda contina (si se tiene el tiempo necesario) hasta que se activa otra proposicin que se considera como nueva posible respuesta. Si no tiene tiempo el alumno hace una estimacin compatible con el conocimiento disponible. La mayora de los pasos de este proceso es inconsciente. Slo el alumno acta conscientemente cuando juzga la proposicin activada para ver si responde a la pregunta. 2.2.3 El aprendizaje y la enseanza del conocimiento procedimental. La mayora de los autores (Perkins, Gagn, Pozo) sealan que lo que diferencia a un experto de un no experto o novato en un campo determinado es que, el primero, posee un mayor conocimiento

ausentes en la informacin o material a recordar, a las personas les resulta difcil organizarla y esto afecta

procedimental en ese campo que el segundo. Es decir, sabe cmo clasificar y tiene reglas especializadas para manipular la informacin (E. Gagn, 1985, pg. 166). Comprender el conocimiento procedimental adecuado en reas especficas, significa poseer el dominio de las habilidades bsicas en esas reas. El objetivo en educacin es desarrollar esas habilidades bsicas y, por ende: el conocimiento procedimental adecuado. Para comprender la adquisicin del conocimiento procedimental, es necesario distinguir dos tipos de procedimientos, que E. Gagn denomina: Procedimientos de reconocimientos de patrones. Procedimientos de realizacin de secuencias de accin. Los primeros se basan en la capacidad de reconocer y clasificar patrones de estimulacin interna y externa, se usan para identificar nuevos casos de conceptos; y, los segundos, se basan en la capacidad de realizar secuencias de operaciones (acciones) sobre smbolos. De tal manera que, cuando ante una situacin el alumno tiene que clasificar o reconocer alguna cosa, la representacin de conocimiento que subyace a la respuesta que d, es un procedimiento de reconocimiento de patrones. Puesto que para dar respuesta a ese tipo de situacin, debe buscar un patrn de estmulo determinado. En otras situaciones, el alumno no slo tiene que reconocer un patrn determinado por las condiciones que se le dan, sino que adems debe ejecutar una secuencia de acciones, mentales y/o fsicas, para dar la respuesta correcta.

E. Gagn sostiene que si bien los procedimientos de secuencias de accin combinan las secuencias de acciones con los procedimientos de reconocimiento de patrones y ambos procedimientos estn tipos de procedimientos son distintos. La generalizacin y la discriminacin son procesos (cognitivos) de aprendizaje que se usan cuando se aprenden procedimientos de reconocimiento de patrones. La compilacin y la unificacin del conocimiento son procesos de aprendizaje que se usan cuando se aprenden procedimientos de realizacin de secuencias de accin.

estrechamente unidos en la actuacin de las personas, los procesos de aprendizaje para aprender ambos

Conocer las conceptualizaciones que la citada autora realiza acerca de cada uno de esos procesos de aprendizaje y los aportes de distintos especialistas, permiti, luego analizar y seleccionar estrategias de enseanza y aprendizaje generales, promover el desarrollo de esos procesos con el propsito de lograr el aprendizaje de contenidos procedimentales . 2.2.2.1. La generalizacin. Es el proceso de cambiar una produccin de tal forma que su accin sea aplicable a ms casos.

El proceso de generalizacin, segn E. Gagn, explica cmo las personas pueden clasificar nuevos ejemplos de conceptos. Estos ejemplos pueden o no ser iguales que los ejemplos conocidos. Si no son completamente iguales pareciera que la persona busca ejemplos conocidos en su m.al.p., aquellos que mejor se ajusten el ejemplo nuevo. En esa bsqueda pareciera que las personas se valen tanto de sus representaciones generalizadas, como de casos particulares para categorizar el nuevo ejemplo. Por esto es que E. Gagn afirma que las personas almacenan en su m.al.p. tanto representaciones de casos, como representaciones generales. 2.2.2.2. Estrategias que favorecen el proceso de generalizacin. La seleccin de ejemplos apropiados para la presentacin de un concepto as como del material o informacin que abordarn los alumnos. Puesto que cuando los alumnos aprenden conceptos nuevos en un rea, estn adquiriendo procedimientos de reconocimiento de patrones, es probable que usen la generalizacin. Por esto, la presentacin de ejemplos con una gran variacin en las caractersticas o condiciones (o valores de los atributos) irrelevantes es una estrategia que favorece la generalizacin. Si esto no es as, la generalizacin ser demasiado limitada. 2.2.2.3. La discriminacin. Es un proceso que se pone en marcha cuando un procedimiento conocido no funciona (E. Gagn, pg. 180).

Cuando se le presente un crculo, la clasificar como polgono, pues cumple las condiciones sealadas. Al indicarle que no es polgono porque su frontera no es una poligonal, la produccin nueva del alumno, ahora, incluir esa tercer condicin que faltaba, para que la generalizacin sea la correcta.

Este ejemplo nos muestra que la discriminacin restringe la amplitud de situacin a las que se puede aplicar un procedimiento. Por lo que la discriminacin tiene como resultado principal: el incremento de las condiciones de una produccin. El mecanismo de la discriminacin se pone en marcha cuando: Se identifica qu distingue a las situaciones en las que el procedimiento funciona de aquellas situaciones en las que no funciona. Identifican la diferencia entre ambos tipos de situaciones. Aaden esa diferencia a la produccin como una condicin ms para su aplicacin. 2.2.2.4. Estrategias que favorecen el proceso de discriminacin La presentacin de ejemplos y contraejemplos en forma simultnea tanto por parte del profesor, en clase, como en los materiales que abordan los alumnos, es una estrategia que puede favorecer la discriminacin.

Un contraejemplo es un caso que no constituye un ejemplo del concepto que se est aprendiendo. Si en la memoria operativa estn activos simultneamente ejemplos (o situaciones) en los que la una condicin o atributo crucial respecto al ejemplo, entonces esa condicin se aade a una nueva produccin. Esto es posible, seala E. Gagn (pg. 185) si el profesor selecciona contraejemplos que no varan en las condiciones irrelevantes y varan slo en una condicin o atributo crucial. Se ha demostrado en distintos estudios que cuando los ejemplos y contraejemplos no estn de esa forma emparejados o sea, que poseen varios atributos irrelevantes distintos, adems de un atributo crucial distinto, entonces los alumnos suelen llegar generalmente a conceptos errneos; no facilitndose de esa forma la discriminacin. 2.2.2.5. La compilacin: La procedimentalizacin

clasificacin es correcta y ejemplos en que no lo es (contraejemplos) y si en este contraejemplo vara slo

Es el proceso de pasar de una situacin en que las secuencias de accin estn guiadas por el conocimiento declarativo, a una actuacin guiada por el conocimiento procedimental. Segn la teora de J. R. Anderson (1982) las secuencias de accin se aprenden cuando una la experiencia, desarrolla una representacin procedimental de esa secuencia (E. Gagn, pg. 187). La compilacin del conocimiento, seala E. Gagn, se basa en dos subprocesos: La procedimentalizacin. La composicin. Es el proceso mediante el cual, cuando se aprende una secuencia de accin, primero se crea una representacin proposicional que describe el procedimiento (secuencia de accin) y luego se traduce esa descripcin proposicional a un conjunto de producciones que representan cada paso de la secuencia (pg. 188). Dicho de otra forma, es el proceso mediante el cual se transforma una representacin declarativa del conocimiento en una representacin procedimental. Aunque pareciera ser un proceso que no presenta dificultades para su realizacin, suelen presentarse dos obstculos en la procedimentalizacin: Las limitaciones de la memoria operativa, pues como las producciones se crean all, si se crean a partir de proposiciones, una parte de la memoria operativa est ocupada por ellas y otra parte por las acciones necesarias para traducirlas en producciones. Por ello, inicialmente, las producciones que se crean son pequeas (una para cada paso de un procedimiento) debido al poco espacio existente en la memoria operativa (Pg. 189). La falta del conocimiento previo necesario puede ser otro obstculo puesto que como casi todos los procedimientos se refieren en sus condiciones y acciones a otros procedimientos que ya posee (o se

persona, primero representa una secuencia de acciones en forma declarativa o proposicional y luego, con

supone debe poseer) la persona que aprende. Si esos procedimientos previos no se poseen, el procedimiento nuevo no puede funcionar (Pg. 189).

2.2.2.6. Estrategias que favorecen la procedimentalizacin. Si ese proceso, como vimos, consiste en transformar una representacin declarativa en procedimental es, por lo tanto, como expresa E. Gagn, un proceso que aumenta en forma espectacular la velocidad de ejecucin de una tarea (pg. 191). Para llegar a ese aumento de velocidad, el alumno deber: Expresar en voz alta los protocolos de pensamiento que produce el alumno cuando est aprendiendo una nueva secuencia de accin. Esa verbalizacin permitir al profesor conocer cmo hace el alumno, y a ste poder volver hacia atrs, ir transformando paulatinamente las representaciones declarativas en representaciones procedimentales, las que ejecutar ya sin verbalizaciones. Ese inicio de traducir el problema o situacin a resolver en representaciones declarativas es necesario para lograr, posteriormente, la procedimentalizacin. Para tal fin, el profesor podr: Proporcionar apoyo a la memoria operativa presentando primero situaciones en cuyas soluciones se hallan utilizando secuencias de accin que son sencillas y fciles de recordar. Luego, situaciones que requieren secuencias de accin cuya traduccin no es fcil de hacer. En este caso, el profesor primero permitir la verbalizacin escrita y oral de la representacin declarativa que los alumnos hacen de la posible traduccin de la situacin y de su resolucin. Esta traduccin, consensuada por los alumnos puede ser contrastada luego con la presentada por el profesor, la que permitir corregir, si es necesario, aquella traduccin. Esta podra quedar escrita a disposicin de los alumnos para ser usada en otras situaciones similares, ya que almacenar la informacin en forma declarativa en la memoria a largo plazo, no parece tener sentido (E. Gagn, pg. 194). Adems, no todos los procedimientos pueden ser descriptos en forma clara y precisa con palabras, en cuyo caso el profesor podr: Modelar las preguntas que se hace uno mismo al pensar. Es decir: ofrecer a los alumnos un modelo de protocolo de pensamiento en voz alta, lo que puede ayudar a los alumnos a reproducir explcitamente una produccin proposicional difcil de verbalizar. Averiguar si los alumnos poseen los conocimientos previos necesarios, ya que cuando se aprende un procedimiento, sta es una estrategia que cobra importancia en la procedimentalizacin. Sobre todo, cuando el profesor conoce claramente cules son los prerrequisitos para un procedimiento, puesto que deber conocer cul es el dominio que de ellos posee cada alumno y proporcionar una enseanza adecuada a quienes no lo dominen (o dominen parcialmente). Esto, ya que aprender un procedimiento complejo sin haber aprendido primero algunos de sus componentes, hace que el proceso de aprendizaje sea ms lento (E. Gagn, pg. 200).

2.2.2.7.La composicin. Es el proceso mediante el cual, las pequeas producciones que se generaron por medio de la procedimentalizacin, se transforman en producciones mayores. Para que ese proceso se realice, es necesario que una secuencia de dos producciones estn activadas en la memoria operativa simultneamente. La persona que realiza la composicin, entonces, tiene la condicin de la primera y las acciones de ambas. La condicin de la segunda queda eliminada como informacin innecesaria. Este proceso de composicin puede presentar un problema: que la conducta sea ms rgida (E. Gagn, pg. 204) debido a que una vez producida la composicin es difcil aprender soluciones alternativas, ya que las condiciones que han originado las producciones no se almacenan en la memoria operativa. La solucin propuesta por E. Gagn es reconocer qu procedimientos deben ser sometidos a la composicin. Es conveniente que dichos procedimientos sean aquellos que: No cambian con su uso en otras situaciones. Sean usados tan frecuentemente, que sea beneficioso usarlos con rapidez. Por ejemplo: los procedimientos que se usan para decodificar durante la lectura de la informacin; si no son sometidos al proceso de composicin, cuando son usados, el alumno llena su memoria operativa con los procesos marcha los procedimientos correspondientes para resolver esas situaciones. 2.2.2.8. Estrategias que favorecen el proceso de composicin. La prctica y la retroalimentacin pueden ser estrategias que el profesor ponga en marcha para que los alumnos realicen la composicin de aquellas habilidades que an no han compuesto. La estrategia de prctica y retroalimentacin consistira en que cada alumno va resolviendo problemas (prctica) con un grado de dificultad que depende del progreso de cada uno y de la condicin de informar inmediatamente los resultados obtenidos (retroalimentacin). Aprender a reconocer una secuencia de accin como apropiada para resolver una situacin dada. Realzar ese reconocimiento debera ser una estrategia de aprendizaje, como tambin uno de los propsitos de la educacin actual. Pues si bien muchas veces los alumnos saben cmo resolver clculos aritmticos, a la hora de resolver problemas no saben cul de esos clculos deben usar.

advierte la accin de la primera, crea la condicin para la segunda, obteniendo una produccin nueva que

bsicos, dejando menos espacio comprender un texto. Esto llevara, a su vez, a la lentitud para poner en

Refirindose a esta problemtica en el aprendizaje, E. Gagn (pg. 206) expresa: las secuencias de (...) Aprender a reconocer los patrones asociados con una secuencia de accin determinada entraa los mismos procesos de generalizacin que cualquier aprendizaje de reconocimiento de patrones.

accin no son totalmente efectivas hasta que se asocian a procedimientos de reconocimiento de patrones

Estos principios sealados son los que han sido consensuados para guiar las decisiones y en los distintos ciclos de la E.G.B., en el Departamento de Aplicacin de la Facultad de Educacin Elemental y Especial. 2.2.3.Los Procesos cognitivos y los contenidos conceptuales y procedimentales Si se considera que la mente humana funciona esencialmente como un sistema de recogida y transformacin de la informacin, es necesario entonces que se comprenda cmo se produce ese procesamiento de la informacin para producir cambios en las concepciones y conductas personales como consecuencia del desarrollo del pensamiento. Los procesos cognitivos que es necesario poner en marcha en el aprendizaje de los contenidos conceptuales y procedimentales que permiten la retencin, comprensin y el uso activo del conocimiento, son identificados por J. I. Pozo (pg. 45-49) como: motivacin, atencin, adquisicin memorstica y significativa, recuperacin y transferencia. Desde un uso esquemtico de la teora del procesamiento de la informacin se puede decir que esos procesos se ponen en marcha en el momento que la persona aprende, recibe informacin del ambiente. Esa informacin es buscada y procesada slo si existe una motivacin que acte como disparador del proceso de aprendizaje.

metodolgicas y que el grupo de investigacin ha puesto en marcha ya desde 1994 en las distintas reas

Las estratgias didcticas para dinamizar la motivacin extrnseca suelen ser los premios o castigos. Para lograr la motivacin intrnseca, las actividades que se propongan deben conectar lo que se quiere ensear con los intereses, inquietudes, necesidades de los alumnos y deben crear nuevos intereses. El la forma en que se presentan (J. I. Pozo, 1997, pg. 50). Dichas actitudes deben funcionar como referentes de la cultura institucional. La informacin retenida (por dcimas de segundo) en la memoria sensorial pasa a la memoria a Como son pocos los datos, a los que se puede atender a la vez, el alumno debe atender slo los datos que posibilitarn el aprendizaje. Las estrategias didcticas que promueven la atencin estn referidas al material. Este debe incluir cuestiones de inters del alumno; presentar situaciones variadas; evitar una abultada y compleja informacin que pueda saturar la capacidad consciente de la memoria a corto plazo y presentar una informacin clara y precisa. En el corto lapso que la informacin est en la memoria a corto plazo, y como resultado de la

profesor como un modelo que transmite actitudes es tambin otra condicin, adems de los materiales y

corto plazo que por su caracterstica de capacidad limitada, se corresponde con la capacidad de atencin.

atencin, la persona realiza operaciones de adquisicin de la informacin atendida, almacenndola en la memorstico (por repeticin) o por aprendizaje. El aprendizaje memorstico se logra con la prctica repetitiva, es el que permite la automatizacin de ciertas habilidades que, cuando son utilizadas (tradas a

memoria a largo plazo. En ella se halla todo lo que la persona aprende segn dos formas: por aprendizaje

la memoria a corto plazo) se economiza la atencin. Las destrezas motoras, los contenidos de tipo informacin verbal, se aprenden por repeticin. La condicin que favorece este aprendizaje es la prctica repetitiva, la trascripcin literal. Pero cuando el aprendizaje requiere la captacin del sentido de lo que se aprende, de recordar es necesario que el aprendizaje sea por comprensin. Cuando se aprende por comprensin, lo que se anteriores (m.al.p.). Es el proceso por el cual la nueva informacin se integra a los conocimientos anteriores, adquiriendo nuevos significados, nuevos conceptos. Los contenidos como: conceptos y procedimientos son aprendidos por comprensin. Estrategias didcticas que promueven el aprendizaje por comprensin son: la motivacin intrnseca; un material de aprendizaje que permita la comprensin en funcin de los conocimientos anteriores y la mediacin del profesor, quien conociendo lo que el alumno ya sabe, lo orienta para que interacte con la nueva informacin, para que active su conocimiento anterior, proporcionndole un ejemplo, una analoga, un ttulo, una introduccin. El proceso de recuperacin de los conocimientos aprendidos, le permite al alumno usarlos para comprender la realidad y actuar sobre ella. La recuperacin de la informacin depende de cmo se ha de relaciones estableci entre esa informacin y la que ya posea; cmo influy el contexto en el que se aprendi, es decir, si ese contexto fue pensado o no para una posterior recuperacin. La recuperacin puede ser facilitada por el profesor ofreciendo situaciones semejantes a las situaciones en las que se produjo la adquisicin que se desea que el alumno recupere.

las ideas que lo explican, de conectar esas ideas con otras que ya se poseen en la memoria a largo plazo,

aprende es producto de la interaccin entre la informacin nueva, atendida (m.ac.p.) y los conocimientos

adquirido, es decir de: cmo estuvo organizada la informacin que recibi cuando fue aprendida ; qu tipo

La adquisicin de informacin organizada en representaciones mentales son las que en el momento oportuno, pueden ser recorridas y hallar el concepto que se necesita recuperar. El proceso de transferencia o generalizacin capacita al alumno para usar los conocimientos en situaciones nuevas, en contextos ms amplios que los contextos donde se adquirieron. Es un proceso, como lo expresa J. I. Pozo (1997, pg. 49) que no se debe exigir a los alumnos hasta los 15 16 aos, por la dificultad que ocasiona su desarrollo. Por lo que el autor afirma: si queremos que esos alumnos apliquen sus conocimientos... se deben generar unas condiciones de aprendizaje que favorezcan la recuperacin de los mismos, en contextos diversos. La estrategia didctica bsica que favorece la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones, es la diversificacin de las situaciones en las que ese conocimiento se aprende.

3. La Propuesta curricular La propuesta curricular especifica el conjunto de criterios de actuacin institucional (elaborados por de los procesos de enseanza y aprendizaje. En su construccin se recuperan por un lado las orientaciones generales emanadas del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin y por otro las notas de identidad institucional y las intenciones educativas generales de la institucin y se busca la operacionalizacin del marco psicopedaggicodidctico. De ste modo Lo general del sistema educativo y lo particular de la institucin se refleja en ste componente logrando configurar una propuesta curricular que atiende de modo coherente a las caractersticas particulares de la institucin, sin descuidar las orientaciones elaboradas para el sistema educativo...( Ministerio de Cultura y Educacin, 1998, Curso para Supervisores y Directores de Instituciones Educativas. El proyecto educativo institucional, p.39) 3.1. Marco de la Propuesta Curricular. La Institucin sita la propuesta curricular en el marco de una visin interactiva y sociocultural , la que concibe el currculo como ...el espacio de fundamentacin, materializacin y desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje que acontecen en instituciones formativas...conjunto de conocimientos reflexivos- aplicativos, permiten comprender, guiar y mejorar la accin formativa...Fundamenta y facilita la intervencin docente. El currculo es reflexin, planificacin, aplicacin. Integra los tres niveles de conocimiento terico, tcnico y prctico... (Medina, A. y otros, 1995 Didctica General, Humanitas, Madrid. p.117). Desde sta visin, el currculo se plantea como un proceso de interaccin de prcticas socialmente construida, en tanto permite la revisin de las prcticas educativas en el marco social amplio, como la bsqueda de comprensin de los procesos personales y sociales que se movilizan a la hora de favorecer la construccin y reconstruccin de saberes de todo los protagonistas de la comunidad educativa. La definicin curricular como proceso investigativo permite descubrir el sentido que adquieren las relaciones intersubjetivas entre los investigadores y los docentes. En la construccin curricular se reconoce que la naturaleza de la realidad institucional y del aula es ontolgicamente relativa a las mltiples construcciones mentales, individuales, las que se encuentran quienes las mantienen. Frente al interrogante de quienes construyen el currculo se plantea que tanto docentes (prcticos) como investigadores (tericos) son constructores, en tanto ambos son conocedores de la realidad educativa y el conocimiento y comprensin generado por cada uno es diferente. No obstante, el discurso de stos roles ocupacionales puede ser aprehendido por el otro, de modo que un investigador, al usar el discurso de la prctica puede adquirir conocimientos prcticos de la enseanza y -de modo similar- un

Docentes, Directivos y Asesores, en diferentes procesos de investigacin) que la escuela asume respecto

condicionadas socialmente y dependen del contenido disciplinar y de las mltiples historias personales de

profesor al usar el discurso de la investigacin puede adquirir conocimiento formal de la enseanza... (Fenstermacher, 1994, p.47) La jerarquizacin de los distintos elementos que interjuegan en el proceso de enseanza y aprendizaje desde una visin interactiva- sociocultural, facilita en primer lugar, la realizacin de una lectura global de los procesos de cambio que tienen lugar en la institucin escolar. En segundo lugar permite tomar decisiones que vayan paulatinamente estructurando un diseo curricular flexible , dinmico y abierto. Se entiende el modelo curricular como una construccin social dinmica, flexible y abierta a la diversidad. Construccin social, en tanto implica e involucra a todos los actores de la comunidad educativa, quienes interjuegan permanentemente, buscan comprender las diferentes situaciones institucionales y plantean alternativas para mejorar la realidad educativa. en la sociedad se reconstruye la propuesta curricular, dinamismo que puede representarse con un espiral en que la construccin el anlisis y la explicacin, la comprensin y la reconstruccin se suceden. Flexible, en tanto permite la reorganizacin de los espacios y tiempos dedicados a la construccin de los conocimientos de las diferente reas y disciplina en funcin de las caractersticas de los procesos institucionales, grupales e individuales. Abierto a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje, necesidades personales, sociales y contextuales. Ahora bien, no es posible definir una propuesta curricular que rena las caractersticas mencionadas, sino se parte y se considera como fuente principal a los mecanismos de interinfluencia de la prctica escolar. Esto implica recatar al equipo docente y de asesores como miembros activos y contribuyentes reales de la construccin permanente del currculo. Desde sta perspectivas adquieren sentido como fuentes principales de la propuesta curricular: Los contructos psicopedaggico-didcticos institucionales, elaborados en el proceso de investigacin. Las bases epistemolgicas de las disciplinas que se convierten en objeto de enseanza en los distintos niveles y ciclos. Los Contenidos Bsicos Comunes y las orientaciones generales elaborados por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. 3.2. Estructura Organizativa de la Propuesta Curricular Institucional. La organizacin curricular toma como fuente para su definicin la estructura del Sistema Educativo Argentino, explicitada en la Ley federal de Educacin N 24.195. Va cuadro de Estructura

Dinmica, en tanto a partir de la comprensin de los procesos que acontecen en la institucin, en el aula y

La Institucin adopta como estructura organizativa, la propuesta en el artculo 10 de la Ley 24.195, en tanto prev la correlacin de las etapas del proceso educativo con las del desarrollo biolgico, psicolgico y social de los alumnos. Esquema de la distribucin de aos y ciclos. En el Nivel Inicial y en EGB 1 y EGB 2 se adopta la denominacin de rea para designar los diferentes espacios curriculares. sta opcin de organizacin de los contenidos en reas, es la resultante de considerar la posibilidad de relacin y colaboracin entre las diferentes disciplinas. Para la definicin de las reas se han tomado como punto de referencia tanto las necesidades escolares, como los aspectos epistemolgicos de las disciplinas Se concibe el rea como un espacio definido convencionalmente, en el que los modos de construir el conocimiento y de resolver problemas de la realidad expresan una unidad epistemolgica. La organizacin curricular en reas posibilita la toma de decisiones didcticas respecto del planteo de ejes problematizadores que favorecen una construccin significativa del conocimiento. La organizacin en disciplinas, necesaria a partir de 7 ao, no implica la prdida de conexiones epistemolgicas, en tanto se promueve el trabajo en equipo de los docentes de las distintas disciplinas para la propuesta de proyectos integrados en los que se puede advertir tanto la unidad para su abordaje, como la diferenciacin disciplinar. 3.3. Componentes Curriculares. La definicin de los componentes del currculo desde una visin interactiva y sociocultural, implica considerar a cada uno de ellos dentro de una espiral en el que adquieren significacin en relacin con la totalidad del proceso de interactividad, que tiene lugar en el contexto institucional en particular y en el social en general. Para la definicin, construccin y reconstruccin de cada uno de los componentes del currculo, se y explicitadas por cada uno de los actores institucionales.

toman como referentes que vertebran y dan sentido a la totalidad y a cada uno, a la necesidades sentidas

Una necesidad viene constituida por esa diferencia o discrepancia que se produce entre la forma en que las cosas deberan ser (exigencias), podran ser (necesidades de desarrollo), o nos gustara que fueran (necesidades individualizadas), y la forma en que esas cosas son de hecho. La diferencia entre el centros educativos. Santiago . Micat, p.67) Es desde sta conceptualizacin de las necesidades, que se enmarcan las decisiones curriculares y se resignifican los componentes curriculares: Intenciones, Contenidos, Estrategias de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin. 3.3.1.Intenciones Educativas: Competencias - Expectativas de logro Objetivos - Indicadores de logro

estado actual y ese marco de referencia tridimensional (Zabalza, M.A. (1998) Innovacin y cambio en los

El proceso de desarrollo curricular entendido desde una perspectiva interactiva y sociocultural, implica una direccionalidad, que es orientada por las intencionalidades de cada uno de los actores de la situacin educativa, que buscan concretar la satisfaccin de las necesidades sentidas. Hamelin, 1979, (p. 54) propone reservar la expresin intenciones educativas para referirse a los o menor certeza e inters por los educadores, alumnos, planificadores y responsables educativos, sin olvidar la sociedad en que tiene lugar el proceso educativo . La explicitacin y previsin de las intenciones educativas, se considera como una actividad necesaria a la hora de construir una planificacin. De ninguna manera pueden entenderse stas de las decisiones curriculares como practicas sociales, que como tales implican una dinmica que es orientada, guiada, direccionada hacia la bsqueda de concrecin de unas intencionalidades compartidas. Al referirse a las intenciones educativas; Cesar Coll expresa: Las intenciones constituyen, pues, el punto de partida de todo proceso de enseanza y aprendizaje; pero, adems, imprimen una orientacin, una direccin, a todo el proceso. El hecho de que dichas intenciones sean ms o menos explcitas, ms o o simplemente a una improvisacin intuitiva, no modifica el fondo del problema: toda actividad educativa responde, por definicin, a una intencionalidad, y es impensable una actividad escolar de enseanza y aprendizaje que no responda a unos propsitos y no persiga la consecucin de unas metas. Es desde sta direccin , desde stos propsitos, en definitiva desde sta intencionalidad que adquieren significacin los trminos: Competencias - Expectativas de logro Objetivos - Indicadores de logro. Es oportuno delimitar el trmino competencias. stas son capacidades complejas que le permiten al sujeto actuar en las dimensiones tica, cientfico-tecnolgica, socio-comunitaria, de la expresin y comunicacin. Se concretan en distintos momentos en el desarrollo del sujeto e implican el desarrollo de capacidades y la apropiacin de los conocimientos necesarios para el desarrollo personal y social. ( El origen del trmino est en Chomsky y Habermas - Teora Crtica del currculo) Al referirse a las competencias la Dra. Mara Victoria Gmez de Erice las define como el querer saber para poder hacer, esta conceptualizacin nos permite identificar a las competencias como desarrollo de diferentes niveles que comprometen al sujeto en su totalidad, desde el querer como fundante del desarrollo de las competencia, el saber como construccin y procesamiento de la informacin y el poder hacer como posibilidad de la actuacin o resolucin de una tarea. Cada sujeto (destinatario) desarrollar diferentes niveles de competencia segn sean sus posibilidades personales y segn el mediador, (destinador) acte como facilitador del saber y medie facilitando las herramientas y condicones necesrias para que el sujeto pueda actuar. Las competencias en tanto intencionalidades educativas, se vinculan directamente con las expectativas de logro, en el marco de la Transformacin Educativa Argentina, se refieren a los resultados esperados en los diferentes niveles, ciclos y aos de la estructura del Sistema Educativo.

enunciados ms o menos explcitos de los efectos esperados en un plazo ms o menos largo y con mayor

formulaciones como adhesin a modelos tecnisistas o tecnolgicos, sino que se ancla en la consideracin

menos concretas, que estn formuladas de una u otra manera, que respondan a una planificacin raciona

La clarificacin conceptual del trmino expectativa de logro aparece en los documentos de Renovacin Curricular en la Provincia de Mendoza, fascculo 8, p.6 donde se expresa: clarificar las expectativas de logro en cada una de las reas implica, por parte del equipo docente, detectar las capacidades que se pretende que el alumno desarrolle al finalizar el nivel-ciclo-grado...

Clarificar las expectativas de logro le sirve al docente para: No perder de vista la direccionalidad de los procesos de enseanza-aprendizaje, para qu se ensea lo que se ensea... Propiciar experiencias de aprendizaje que posibiliten el desarrollo de competencias previstas... Disear actividades de evaluacin que permitan al nio resolver situaciones en las que se pongan en juicio determinadas competencias... Desde ste marco conceptual las expectativas de logro se definen como: formulaciones que expresan los diferentes niveles de competencia que debern alcanzar los alumnos en un tiempo determinado, con relacin a la apropiacin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que les permitir poder actuar en un determinado nivel. Los objetivos educativos pueden entenderse como una etapa ms en la tarea de concretar las un cierto grado de concrecin. Las dificultades residen en la manera de entender esta concrecin de las intenciones educativas, en cmo se explcita y concreta el paso de las intenciones educativas a la formulacin de objetivos educativos. (Coll C. y E. Bolea, 1992) Los objetivos, en tanto un componente ms del desarrollo curricular, constituyen la explicitacin de alcanzar un determinado nivel de competencia, por lo tanto enunciarn los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que los alumnos debern lograr y sern formulados a la hora de elaborar las secuencias didcticas o planes peridicos. Otro trmino utilizado por la Transformacin Educativa Argentina para designar las intenciones educativas es el de indicadores de logro, stos constituyen el mximo nivel de especificacin de las intenciones educativas, constituyen las marcas, seales, tareas, ejercicios, situaciones, realizadas por los que el docente tendr en cuenta a la hora de dinamizar el proceso de enseanza y aprendizaje.

intenciones educativas. El trmino objetivo suele reservarse a las intenciones educativas formuladas con

las intenciones del proceso de enseanza y aprendizaje en el aula, especifican los logros necesarios para

alumnos y que dan cuenta del logro de un determinado nivel de competencia, establecen los parmetros

3.3.2. Contenidos Escolares La propuesta curricular, en tanto toma como referentes psicopedaggicos los enunciados de la Psicologa Cognitiva respecto de la construccin del conocimiento, centra el anlisis del qu ensear y aprender (contenidos) en las consideraciones realizadas precedentemente respecto del conocimiento declarativo y procedimental.

En el marco de la Transformacin Educativa Argentina los contenidos son resignificados en funcin de considerarlos en un sentido ms amplio. Ya no se refieren slo al cuerpo de conocimientos declarativos que han sido validados por la sociedad, sino que rescata tambn como objeto de enseanza los procedimientos y las actitudes necesarias para una insercin social crtica y creativa de los alumnos.

La definicin de contenidos se asienta en los postulados tericos de Csar Coll (1992) quien dice : Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas, se considera esencial para su desarrollo y sociabilizacin . Coll propone una clasificacin de contenidos segn sean conceptuales, procedimentales y actitudinales . Esta clasificacin corresponde respectivamente a las preguntas : qu hay que saber? , qu hay que saber hacer? y cmo hay que ser? con el fin de alcanzar las competencias propuestas en las intenciones educativas . Es necesario que a la hora de realizar propuestas didcticas, el docente trabaje de modo conjunto y descubrir el mayor nmero de conexiones posibles. 3.3.2.1. Contenidos conceptuales

articulado cada uno de los contenidos que se propone que los alumnos aprendan de tal modo que puedan

Son aquellos que se refieren al aprendizaje de hechos, datos, conceptos y principios. .Constituyen el cuerpo de informacin que desde las distintas disciplinas se han seleccionado, organizado y validado como objeto de conocimiento. sta informacin consiste en datos y hechos, (conocimiento factual).

Sin una buena base de datos, o un conocimiento factual ser poco lo que podamos entender de las pginas de economa, deporte o sociedad de un peridico..., lo que caracteriza al aprendizaje de hechos y datos es que estos deben recordarse o reconocerse de modo literal ... Es preciso adems comprenderlos, es decir, establecer relaciones significativas entre ellos . Para lo cual se requiere no slo conocer datos sino tambin disponer de conceptos que den significado a esos datos ... Los datos son necesarios pero deben ser interpretados en funcin de los propios marcos conceptuales.

Para que los datos y hechos cobren significado, los alumnos deben disponer de conceptos que les permitan interpretarlos . Un concepto cientfico no es un elemento aislado sino que forma parte de una jerarqua o red de conceptos. Una caracterstica fundamental de los conceptos cientficos es que estn relacionados con otros conceptos, de forma que su significado proviene en gran medida de su relacin con esos otros conceptos ... (Coll, C. 1992, Los Contenidos de la Reforma.)

Para aprender un concepto es necesario, por tanto establecer...relaciones significativas con otros conceptos . Cuanto ms entretejida est la red de conceptos que posee una persona en un rea determinada, mayor ser su capacidad para establecer relaciones significativas y por tanto para comprender los hechos propios de esa rea(. Pozo I. (1992) , Los Contenidos de la Reforma.) Desde stas afirmaciones es necesario conectar los contenidos conceptuales con el saber, sin olvidar que el saber est directamente vinculado con el conocimiento declarativo. Por lo tanto, el trabajar

con los contenidos conceptuales en el desarrollo curricular, remite a lo planteado en el apartado: Aprendizaje y enseanza del conocimiento declarativo. 3.3.3.2.Estrategias que favorecen el aprendizaje de los contenidos conceptuales A partir de los resultados de distintos estudios, E. Gagn expresa qu es lo que se puede hacer para mediar el aprendizaje de los contenidos conceptuales (Conocimiento declarativo): Es importante pedir a los alumnos que piensen en imgenes acerca de lo que estn estudiando. Esto realza el recuerdo ya que les ayuda a formar una representacin ms significativa. E. Gagn seala que el mtodo de la imagen mental puede no ser til para algunos materiales o para todos los alumnos. La presentacin de analogas es una estrategia til en casos en que el material es desconocido o abstracto e impide al alumno evocarlo en imgenes. Se ha demostrado que es importante que el alumno comprenda el rea anloga que se usa. Las analogas que realiza usando comparaciones entre el rea conocida y la que presenta el material, sern tiles para realizar elaboraciones, slo si el alumno conoce el rea anloga que se le propone comparar con la nueva.Las metforas tambin son usadas como las analogas. Dar un esquema a los alumnos acerca de la informacin que luego se les presentar tanto en forma oral como escrita. El esquema debera ayudar a organizar el recuerdo a los alumnos. Utilizar la formacin de redes y de mapas de contenidos, como otros mtodos que ayudan a organizar la informacin. Pedir ejemplos de conceptos nuevos. Pedir que terminen un esquema que est parcialmente escrito. Usar palabras que sirvan de indicio para la organizacin. Unas palabras o preguntas al principio de la clase para mostrar al alumno cmo se relaciona el nuevo material con algo ya conocido, aumentan el aprendizaje y el recuerdo. Si el alumno no puede elaborar y organizar la nueva informacin porque sta no le recuerda nada conocido, entonces se desmotiva. Por ello es importante averiguar lo que el alumno sabe y qu se puede relacionar con la informacin nueva, as como recordarles, frecuentemente, durante la clase, las conexiones existentes. 3.3.2.3. Contenidos procedimentales Autores como Valls (1992), Zabala (1995), Coll (1992), Monereo (1997), coinciden en definir a los contenidos procedimentales como una secuencia de acciones orientadas a la consecucin de una finalidad u objetivo . Son contenidos procedimentales : leer, dibujar, observar, calcular, clasificar, traducir, recortar, saltar, inferir, pinchar, etc. Contenidos que como podemos ver, a pesar de tener como denominador comn el hecho de ser acciones o conjuntos de acciones, son lo bastante diferentes como para que el aprendizaje de cada uno de ellos tenga caractersticas suficientemente especficas. Para la identificacin de estas caractersticas diferenciales podemos situar cada contenido procedimental en tres ejes o parmetros :

- El primer parmetro queda definido segn si las acciones que se realizan implican componentes ms o menos motrices o cognitivos : la lnea continua motriz/cognitivo . Podramos situar algunos de los estaran ms prximos al extremo motriz; e inferir, leer o traducir, ms prximos al cognitivo El segundo parmetro est determinado por el nmero de acciones que intervienen. As pues, tendremos unos contenidos procedimentales compuestos por pocas acciones y otros por mltiples acciones. Podramos situar los contenidos saltar, pinchar, algn tipo de clculo o de traduccin, cerca del extremo de los de pocas acciones; en cambio, leer, dibujar, observar... se encontraran ms cerca de las de muchas acciones. Se trata del eje pocas acciones / muchas acciones . El tercer parmetro tienen presente el grado de predeterminacin del orden de las secuencias, es decir, el continum algortmico / heurstico . Segn este eje, tendramos ms cerca del extremo algortmico los contenidos cuyo orden de las acciones siempre es el mismo . En el extremo opuesto, se situarn los contenidos procedimentales cuyas acciones a realizar y la manera de organizarlas dependen en cada caso de las caractersticas de la situacin en las que hay que aplicarlos, como, por ejemplo, las estrategias de lectura o cualquier estrategia de aprendizaje . Como podemos ver, todo contenido procedimental puede situarse en algn punto de estas tres lneas continuas . El hecho de que se encuentre en una u otra lnea determina las peculiaridades del aprendizaje del procedimiento en concreto; no exige las mismas actividades de aprendizaje un contenido realizacin de un nudo, que un contenido de componente heurstico, compuesto por muchas acciones y de carcter cognitivo, como puede ser la realizacin del comentario de un texto literario. Pero a pesar de ello, en trminos muy generales, podemos decir que los contenidos procedimentales se aprenden a partir de modelos expertos. La realizacin de las acciones que componen el procedimiento o la estrategia es el punto de partida. (Zabala, 1995.) 3.3.2.4. Estrategias que favorecen el aprendizaje de los contenidos procedimentales. Como se ha sealado hasta aqu, los distintos procesos, involucrados en el aprendizaje del conocimiento procedimental, requieren del uso de distintas estrategias de aprendizaje y son promovidos por distintas estrategias de enseanza. El aporte de distintos autores: D Perkins, J. Pozo, E. Gagn, Gardner, nos permiten distinguir una estrategia comn a todos esos procesos que promueva y apoye el aprendizaje de cualquier conocimiento procedimental y que E. Gagn seala como: La prctica seguida de retroalimentacin o informacin sobre los resultados (pg. 207). As, por ejemplo, si el procedimiento que se aprende es... Reconocimiento de patrones: se tendr que ofrecer distintas oportunidades a los alumnos para clasificar nuevos ejemplos de los patrones que se estn aprendiendo (prctica), indicndoles tanto si han usado

contenidos que hemos mencionado en diferentes puntos de esta lnea continua : saltar, recortar o pinchar,

procedimental configurado por ser algortmico, de pocas acciones y de carcter motriz, como puede ser la

una estrategia correcta como permitindoles identificar en forma precisa cules son las partes incorrectas y cules las correctas de la estrategia usada (retroalimentacin). Secuencia de accin: se tendr que pedir, a los alumnos, la aplicacin del procedimiento en cada problema que resuelvan (prctica), indicndoles con exactitud por qu la aplicacin de un procedimiento es incorrecta o bien porqu es incorrecta la rapidez con que se aplic un procedimiento correcto (retroalimentacin). La generalizacin: el profesor podr proponer ejemplos que presenten una amplia variacin en los atributos irrelevantes (prctica). La discriminacin: el profesor tendr que ofrecer una gran variedad de ejemplos y contraejemplos (prcticas). Ahora bien, segn el proceso de aprendizaje que se quiera promover con la enseanza, sern distintos, tanto, el tipo de problemas que se proponen a los alumnos como la naturaleza de la retroalimentacin que realice el profesor. As, por ejemplo, si el proceso es... La procedimentalizacin: es ms importante para el alumno la informacin que el profesor le d sobre la precisin, que sobre la velocidad de ejecucin. Tambin el profesor debe cuidar el orden secuencial de los problemas que sirven de prctica, de tal forma que los problemas que evalan destrezas previas necesarias precedan a los que necesitan del uso de destrezas ms complejas). La composicin: es ms importante para el alumno la informacin que el profesor le proporcione sobre rapidez. Tambin el profesor puede usar, como estrategia para la retroalimentacin, la presentacin simultnea de varios problemas.

Ahora bien, como todos los procesos de aprendizaje de conocimiento procedimental dependen de la prctica y la retroalimentacin, adquirir el dominio de dicho conocimiento, en un rea disciplinar requiere de mucho tiempo, pues la persona que aprende necesitar de muchas oportunidades para practicar procedimientos y sobre todo conocer, a travs de un proceso continuo evaluativo, de qu forma se va adquiriendo aquel dominio.

3.3.2.5. Contenidos actitudinales El trmino contenidos actitudinales engloba una serie de contenidos que a su vez podemos agrupar en valores, actitudes y normas. Cada uno de dichos grupos tiene una entidad diferencial suficiente que requerir, en su momento, una aproximacin diferenciada. - Entendemos por valores los principios o las ideas ticas que permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores : la solidaridad, el respeto a los dems, la responsabilidad, la libertad, etc. - Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las personas a actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona concreta su conducta de acuerdo con unos valores

determinados. As, son ejemplo de actitudes : cooperar con el grupo, ayudar a los compaeros, respetar el medio ambiente, participar en las tareas escolares, etc. - Las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir en determinadas situaciones que obligan a todos los miembros de un grupo social. Las normas constituyen la forma pactada de concretar unos valores compartidos por un colectivo e indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer en este grupo. Como podemos apreciar, a pesar de las diferencias, todos estos contenidos estn estrechamente relacionados y tienen en comn que cada uno de ellos est configurado por componentes cognitivos (conocimientos y creencias), afectivos (sentimientos y preferencias) y conductuales (acciones y declaraciones de intencin). Pero la incidencia de cada uno de dichos componentes se da en mayor o menor grado segn se trate de un valor, una actitud o una norma. (Zabala, 1995). Los contenidos actitudinales se vertebran en la institucin con la promocin del desarrollo de competencias sociales En el marco del desarrollo curricular, teniendo en cuenta las necesidades de los diferentes actores y las caractersticas de la cultura institucional, se promueve el desarrollo de competencias sociales, las que imprimen, al hacer en la institucin y en el contexto, las notas de propias de la identidad institucional:

En sntesis, la propuesta curricular se orienta a promover modos de intervencin en los que se trabajen los distintos contenidos de modo articulado, de tal manera que el nmero, la organizacin y las caractersticas de los contenidos que se seleccionan en cada secuencia didctica, no es arbitrario, sino que responden a criterios que devienen tanto de las bases epistemolgicas de las disciplinas, como del marco psicopedaggico didctico que da sentido y coherencia a las decisiones entorno al qu ensear.

Estrategias de enseanza y aprendizaje Delimitar conceptualmente a las estrategias de enseanza, sita a la propuesta curricular en una temtica por dems controvertida, en tanto la bibliografa existente pone de manifiesto una utilizacin muy diversa y a veces contradictoria de los diferentes trminos. No obstante, teniendo en cuenta las discusiones y aportaciones de los diferentes actores de la construccin curricular, es posible realizar una aproximacin al sentido y uso en el contexto de la escuela Carmen Vera Arenas. Como un modo de acordar con qu significado se utilizarn estas nociones, a la hora de realizar propuestas didcticas, es que se intentar, no slo delimitarlos conceptualmente los trminos, sino que se ver cada uno de ellos en relacin con los otros.

Comenzaremos por el concepto que se considera ms amplio : competencia, del cual ya se realiz una primera aproximacin conceptual al vincularlo con las intenciones educativas o expectativas de logro. En la recomendacin N 2692 del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin se expresa : las competencias educativas especifican las intenciones educativas, en relacin con los ejes de formacin en los aspectos que hacen al desarrollo tico, socio-poltico-comunitario, cientfico-tecnolgico y de la expresin y comunicacin.

Esta vinculacin competencia-intencionalidad educativa no debe reducirse al logro de conductas esperables en el sentido de la pedagoga por objetivos, la nocin de competencias apunta a lo que el sujeto sabe que le permite hacer en diversas situaciones an en aquellas que no son previstas en el marco de la educacin formal, por lo tanto no se vinculan directamente a las respuestas esperables en tanto objetivos previstos, sino con las reales posibilidades del sujeto de tomar decisiones frente a una situacin en la que debe poner en juego su querer saber para poder hacer.

Son estas competencias las que definen los criterios para la seleccin de contenidos, y definen, tambin, una concepcin de contenidos escolares, una forma de organizarlos y una forma de distribuir el tiempo, el espacio y las formas para aprenderlos . (Cullen C.,1996)

Al hablar de competencias se introduce el trmino de capacidad . siguendo a Monereo (1997), se entiende por capacidad al conjunto de disposiciones que posee en sujeto que le permitirn, una vez desarrolladas por la mediacin del contexto culturalmente organizado, convertirlas en habilidades individuales Por lo tanto, para conseguir ser competente en la resolucin de una situacin, es preciso, poseer la disposicin o posibilidad previa, esto es la capacidad, que permita el desarrollo de determinados procedimientos, formas de hacer bsicas, que con la mediacin del contexto, actuarn como herramientas claves para la apropiacin del saber; todo esto sobre la base del querer. Slo as el alumno podr resolver con xito, no slo las tareas previstas en la educacin formal, sino que ser competente para resolver las situaciones imprevistas o no planificadas por el docente. Las capacidades del sujeto se vinculan directamente con el modo de funcionamiento de la mente del sujeto, es desde sta perspectiva que se introduce el concepto de proceso cognitivo, entendido como un sistema de codificacin de la informacin. Para que los procesos cognitivos, entendidos como capacidades, se operacionalicen es necesario que el sujeto active una serie de procedimientos.

Los procedimientos son entendidos como una secuencia de acciones ordenadas a la consecucin de un fin. Definir los procedimientos como maneras de proceder, de actuar para conseguir un fin; y de acuerdo con el carcter general y amplio que se le atribuye, se incluyen en esta categora el resto de los trminos que nos ocupan (Monereo, 1997).

Una aproximacin a una clasificacin de los procedimientos contribuir a delimitar conceptualmente aquellos trminos que son ms cercanos, tales como tcnicas, estrategias, mtodos y actividades. Valls (1993) establece criterios para clasificar los diferentes tipos de procedimientos : Segn el nmero de componentes que se requieren para llegar a los objetivos propuestos .

Segn el grado de libertad que queda a la hora de decidir sobre las operaciones que hay que realizar.

Segn el tipo de meta que sustenta el procedimiento y a la cual se dirige.

Los dos ltimos criterios son respectivamente, los ms tiles para diferenciar los tipos de procedimientos curriculares.

En primer lugar, segn el tipo de metas al que estn dirigidos, pueden clasificarse en :

a - Procedimientos disciplinares que son aquellos cuya adquisicin y aplicacin son propias de la disciplina que se est enseando.

b - Procedimientos interdisciplinares que se refieren a aquellos cuya aplicacin y utilizacin corresponde a diferentes reas curriculares .

En segundo lugar, teniendo en cuenta, el tipo de regla que subyace en un conjunto de operaciones, supone distinguir los procedimientos en algortmicos y heursticos

Hablamos de procedimientos algortmicos cuando la sucesin de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin segura del problema o tarea . En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo , nos referimos a procedimientos heursticos.

Las caractersticas sealadas han llevado a algunos autores (Bransford y Stein, 1988; Presley y otros, 1990; Valls , 1993; Zabala y otros, 1993;) a relacionar las tcnicas con los procedimientos algortmicos y las estrategias con los procedimientos heursticos.

Parece poco discutible que las tcnicas entendidas como sucesin ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conduce a unos resultados precisos, respondan a una caracterizacin algortmica.

Podemos definir las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones concientes e intencionales, en las cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la accin educativa.

Estrategias de enseanza y aprendizaje aluden a la capacidad de tomar decisiones concientes para regular las condiciones que delimitan la actividad en cuestin y as lograr el objetivo perseguido ... Ensear estrategias implica ensear al alumno, a decidir concientemente los actos que realizar, ensearle a modificar concientemente su actuacin cuando se oriente hacia el objetivo buscado y ensearle a evaluar concientemente el proceso de aprendizaje o resolucin seguido.

Un alumno acta estratgicamente al aprender, no slo cuando es capaz de utilizar determinadas tcnicas y procedimientos y analizarlos, sino cuando es capaz de planificar su actuacin, valorar el proceso seguido y a considerar sus decisiones como hiptesis de trabajo que pueden ser sometidas a revisin a partir de comparar resultados con objetivos y de cotejarlos con los resultados a los que otros alumnos han llegado.

Por tanto el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje.

Consecuentemente, un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de por el profesor y a las circunstancias y vicisitudes en que se produce esa demanda . La extensin y la y al contexto en general . Aqu nos interesa develar un interrogante ms general : Qu determina esas exigencias a las que debe adaptarse el estudiante?

ajustar su comportamiento ( lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o tarea encomendada

forma como una estrategia se adapta, tanto a los propios conocimientos como a las exigencias de la tarea

Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que marcarn el esfuerzo cognitivo que debe realizar debemos buscarlas en el objetivo educativo que tiene en mente el profesor cuando pide al estudiante que, a partir de los conocimientos que posee y en el entorno en que se encuentra (o que el profesor organiza) realice esa u otra actividad.

El hecho de que el objetivo educativo perseguido sea el punto de referencia para decidir la complejidad y profundidad con que se deben gestionar o manipular mentalmente los distintos contenidos para convertirlos en conocimiento supone que un mismo procedimiento (por ejemplo, la anotacin) pueda emplearse para la simple repeticin de datos(copiar literalmente los datos) , como un medio de relacin con otros conocimientos previos ( anotar las explicaciones del profesor con las propias palabras o parafraseando dichas explicaciones ), como un instrumento de identificacin de la estructura de la informacin (anotar los datos disponindolos de forma jerrquica) o como un soporte para ser ms informaciones considera digna de ser anotada .

consciente de lo que se piensa mientras se anota (ir escribiendo en otra columna el motivo por el cual una

Cada una de las actividades alternativas que acabamos de citar supone la utilizacin de un procedimiento similar en su expresin formal (anotar datos) , pero con una exigencia cognitiva muy distinta en cada caso . Es decir , el esfuerzo mental que cada una de estas actividades exige es muy diferente. Para definir la orientacin que puede recibir un mismo procedimiento en funcin de la intencionalidad de cada objetivo, nos parece explicativa la expresin uso estratgico de un procedimiento (Monereo, 1993 ). Criterios de actuacin que orientan la seleccin de estrategias de enseanza Una vez acordado el sentido y uso de los trminos vinculados con el concepto de estrategias de aprendizaje, a travs de un proceso de investigacin que demand la discusin, construccin y reconstruccin de propuestas alternativas. Es posible destacar como constructos institucionales que orientan la seleccin de estrategias alternativas para la apropiacin de los contenidos conceptuales , procedimentales y actitudinales, los siguientes :

 La relacin de actividades de comprensin y formas de representacin deberan promoverse como un continum curricular, dinmico, sistemtico y permanente, para lograr conocimiento generador.

El favorecer el desarrollo de representaciones potentes, contribuye a refinar los procesos de comprensin y a su vez, las propuestas para el desarrollo de la comprensin generan la posibilidad de mejorar las representaciones potentes.

La activacin de los procesos de comprensin y representacin le permiten al alumno de 2do ciclo de la E.G.B., ser capaz de, no slo poseer un conocimiento sino de actuar con l.

Tanto la comprensin como la representacin requieren de una mediacin permanente que site al alumno frente a problemas que impliquen la puesta en marcha de diferentes procedimientos.

La elaboracin de estrategias alternativas debera buscar la articulacin entre:

Las caractersticas generales de los procesos de comprensin y representacin. La lgica de la disciplina que se quiere ensear. La lgica del pensamiento del alumno. La lgica de las prcticas del ensear. Las caractersticas contextuales.

La frecuencia y las caractersticas de las actividades de comprensin y representacin que se les propongan a los alumnos, dependern de: Las necesidades cognitivas del alumno. La especificidad del conocimiento que se intenta ensear. La cultura institucional.

La transformacin de las representaciones declarativas en representaciones procedimentales favorece la apropiacin de los contenidos del 2do ciclo de la E.G.B.

 Son las actividades de comprensin las que ayudan a los nios a comprender como se puede ir construyendo una estructura de conocimiento y como pueden llegar a expresarla, si se les posibilita una aplicacin paulatina de la misma, justificando, comparando y contrastando los resultados, ejemplificando casos nuevos a partir de los ya conocidos, contextualizando los conocimientos tanto para adquirir nuevos como para fundamentar su aplicacin.

Compartir, discutir y consensuar las estructuras a ensear en cada ao del segundo ciclo, tiene como sentido fomentar la comprensin de los alumnos primero de manera intuitiva, para arribar paulatinamente a una comprensin ms formalizada. Esto implica reconocer que un aprendizaje espiralado supone que los contenidos deben aparecer una y otra vez de tal forma que cada nuevo abordaje sea menos intuitivo y ms formalizado que el anterior, permitiendo el conocimiento de un conjunto de relaciones cada vez mayor entre conceptos y procedimientos.

A la hora de proponer estrategias alternativas que favorezcan los procesos de comprensin y representacin sera necesario tener en cuenta:

Brindar informacin clara sobre los contenidos conceptuales y procedimentales que estn en la intencionalidad del que ensea. Generar de modo permanente y sistemtico espacios de reflexin en los que los alumnos puedan no slo movilizar las diferentes actividades de comprensin y representacin sino, que a travs de la interaccin con sus pares y con el docente, puedan evaluar su propio recorrido cognitivo y confrontarlo con el realizado por otros. Seleccionar y organizar los contenidos curriculares alrededor de ejes generadores que posibiliten descubrir las relaciones no slo entre conceptos sino las diversas formas personales y sociales de comprenderlos y representarlos. Utilizar representaciones potentes (proposiciones, producciones, imgenes mentales) que favorezcan la articulacin no slo dentro de un rea sino entre las distintas reas. Movilizar los procesos de comprensin y representacin debera implicar no slo que los alumnos aprendan estrategias de aprendizaje vinculadas a los contenidos, sino que al mismo tiempo, puedan aplicarlas en su propio proceso de aprendizaje. entre lo que se est aprendiendo con otros conocimientos de la misma rea, con otras reas y con otros contextos. Utilizar diferentes modos con los que los alumnos puedan exteriorizar las actividades de comprensin tales como representaciones grficas, verbales, simblicas, icnicas, proposicionales, de produccin e imgenes mentales.

Ensear contenidos conceptuales y procedimentales implica favorecer la bsqueda de conexiones

 Revalorizar las instancias de interaccin grupal como espacios de construccin cooperativa en los que la comparacin y contrastacin de diferentes puntos de vista contribuya al reconocimiento del propio proceso de comprensin y representacin como, uno ms, entre otros. Construir evaluaciones de resultado, capaces de poner en juego para su resolucin, las actividades de comprensin y representacin que los alumnos han desarrollado en el proceso de aprendizaje. Estas, deberan respetar los modos personales y sociales de construccin de conocimiento. Generar espacios institucionales en el que los docentes puedan discutir, interpretar, analizar y reflexionar sobre las estrategias propuestas, su ejecucin y evaluacin como instancia para la comprensin de las prcticas y su incidencia en los posibles cambios de la cultura institucional.

Estos constructos expresados cobran sentido en un contexto institucional en el que la reflexin para la comprensin se constituye como motor del hacer institucional, tanto docentes como alumnos se movilizan a aprender, a lograr conocimientos que sean utilizables para nuevos aprendizajes.

Esto supone que la sensacin de que "todos " aprenden reflexionando, trasciende la microcultura del aula y se transforma en el clima institucional que retroalimenta de modo permanente una cultura del pensamiento.

A la hora de evidenciar la movilizacin institucional en torno a la cultura del pensamiento, se tuvieron en cuenta algunas dimensiones propuestas por Perkins: lenguaje del pensamiento y predisposicin al pensamiento. Predisposiciones al pensamiento: son las actitudes, valores y hbitos psco-sociales de los alumnos productivos.

con respecto al pensamiento, y lo que puede hacer el aula para fomentar patrones de conducta intelectual

En general, asegura Perkins, las predisposiciones representan las tendencias que tiene una persona a usar sus habilidades de maneras peculiares. El desempeo humano abarca las habilidades ms las predisposiciones. Lenguaje que se utiliza en el aula, constituye una estrategia bsica que promueve el uso activo del pensamiento, est relacionado con los trminos y conceptos que se usan en el aula para referirse al pensamiento, y con el modo en que ese lenguaje, usado por el docente y los alumnos puede servir para fomentar en el aula un pensamiento de ms alto nivel. Cinco predisposiciones generales enuncia Perkins como soportes de las decisiones didcticas que debe asumir el docente comprometido con el desarrollo del pensamiento generador. : a) Predisposicin a ser curioso y cuestionador

b) Predisposicin a pensar amplia y arriesgadamente. c) Predisposicin a razonar clara y cuidadosamente d) Predisposicin a organizar el propio pensamiento e) Predisposicin a darle tiempo al pensamiento. 3.3.3.2. La resolucin de problemas como opcin metodolgica La construccin de una propuesta curricular capaz de promover el uso activo del conocimiento conlleva a la resolucin de problemas como opcin metodolgica. En la que el mtodo de proyectos, la investigacin del medio, los proyectos de trabajo globales entre otros constituyen formas de trabajo al desarrollo del conocimiento generador. La propuesta de trabajo para la resolucin de problemas implica las fases de: Presentacin o formulacin de una situacin problemtica. Realizacin de un proyecto. La resolucin del problema . Es oportuno acordar el sentido que se le asigna a la resolucin de problemas en el marco de la propuesta curricular. Siguiendo a Ellen Gagn , un problema consiste en un estado de meta, un estado inicial y el conjunto de todas las posibles vas de resolucin que llevan a la meta desde el estado inicial.

alternativas capaces de movilizar los procesos de comprensin y representacin y por lo tanto contribuyen

Sea cual sea el tipo de problema, los tres procesos cognitivos que se dan durante la resolucin de problemas son: la representacin del problema, la transferencia del conocimiento y la evaluacin. La forma en que los docentes presentan los problemas es crucial porque determina qu conocimiento es el que se activa. En la resolucin de problemas no importa cules son las caractersticas especficas del espacio del problema que se est resolviendo ya que siempre se dan los mismos procesos. Inicialmente el sujeto se forma una representacin del problema. Este puede consistir en una serie de proposiciones o imgenes localizadas en la memoria operativa, pero puede incluir tambin representaciones externas (en El conocimiento activado se aplica a la situacin nueva. La activacin y aplicacin conjunta del conocimiento se denomina transferencia. Finalmente hay una evaluacin del xito que haya tenido la solucin. Todos estos procesos son interactivos. Por ejemplo, despus de formar una representacin inicial del problema y activar el conocimiento relevante para esa representacin, se puede descubrir que el conocimiento no es pertinente. Entonces se formar una nueva representacin que activar un

un papel, en la pizarra, etc.) ; la representacin del problema activa entonces el conocimiento relacionado.

conocimiento diferente. Estas interacciones continan hasta que se soluciona el problema o hasta que la persona deja de intentar solucionarlo...( Gagn E., 1991) Pozo J.I. al referirse a la resolucin de problemas expresa : Ensear por medio de la resolucin de problemas supone, ante todo, recuperar el orden natural de las cosas, segn el cual el conocimiento debe ser siempre la respuesta a una pregunta previamente formulada. Por desgracia, en las aulas es habitual que el alumnado se vea sometido a una avalancha de respuestas definitivas a cuestiones que nunca le han inquietado y sobre las que ni siquiera ha llegado realmente a preguntarse. Esto no quiere decir que en las clases no se planten problemas . Ms bien al contrario : parece ser una de las propuestas didcticas ms usuales para afianzar y promover el conocimiento cientfico. Pero la manera en que muchos profesores y profesoras conciben los problemas y el uso didctico que de ellos hacen (ilustrado, por ejemplo, en Ramrez, Gil y Martnez Torregrosa, 1994)suele hacer que los alumnos en lugar de resolver problemas - en el sentido estricto del trmino que ahora desarrollaremos completen meros ejercicios (esta distincin se encuentra ms desarrollada, por ejemplo, en Pozo y otros, 1994). Desde un punto de vista psicolgico, un problema es una situacin nueva o sorprendente, a ser posible interesante e inquietante. Un problema es por tanto una situacin abierta, que admite varias vas de solucin. Un ejercicio es una situacin rutinaria, o sea, habitual y escasamente sorprendente, poco inquietante, en la que nos encontramos ante una dificultad pero conocemos el procedimiento exacto para alcanzar la meta. As, aunque tanto ejercicios como problemas ponen el nfasis en lo que ahora se llaman procedimientos ( en ambos casos hay que aprender a hacer algo), el tipo de procedimientos requeridos por uno y otro tipo de tarea es bien diferente. De una manera muy sucinta, la diferencia bsica sera que un tratamiento de textos o conducir un auto), mientras que los problemas hay que afrontarlos mediante estrategias, es decir una planificacin consciente de los pasos que pueden seguirse y de las consecuencias que se derivaran de cada uno de ellos. Las tcnicas se automatizan, son ms eficaces una reflexin consciente. Obviamente, la aplicacin de una estrategia se apoya en el uso de tcnicas previamente aprendidas. Los ejercicios cumplen una importante funcin didctica, pero en ningn caso deben confundirse con los problemas. Lo que diferencia los ejercicios de los problemas no es slo el tipo de procedimientos usados en uno y otro caso, sino sobre todo la forma en que se usan. Pero qu procedimientos debe adquirir un alumno para aprender a resolver problemas escolares? Qu tipo de actividades ayudarn a adquirirlos no slo como tcnicas sino tambin como estrategias? Cmo quedan recogidos estos aspectos en las nuevas propuestas curriculares? . (Pozo J.I., Postigo Y., Gmez Crespo M.A. pg. 17)

los ejercicios requieren el uso de tcnicas ( o sea rutinas sobreaprendidas, como las que precisa el uso de

cuando se aplican en forma no consciente ; en cambio, las estrategias deben ser deliberadas, producto de

El uso de planteamiento de problemas como estrategia de enseanza, merece una consideracin particular, en tanto presenta algunos solapamientos, que hacen conveniente delimitar el uso y sentido en el marco del desarrollo curricular institucional. En primer lugar es necesario acordar la relacin entre el planteo de la situacin problemtica , consideran equivalentes, en tanto que, los criterios que debe tener en cuenta el docente al proponerlas en un tiempo y en un espacio determinado . El que deber ser ms cercano al entorno inmediato en el primer ciclo de la E.G.B. En segundo lugar es necesario considerar la relacin planteamiento de problemas y planteamiento del conflicto cognitivo o socio-cognitivo, es conveniente recordar que el origen del trmino conflicto cognitivo, se remonta a la psicologa gentica, donde est ms vinculado al desarrollo de la inteligencia, que a la construccin del conocimiento escolar . El conflicto cognitivo, desde la perspectiva psicogentica, se vincula directamente con el funcionamiento intelectual y por tanto con los procesos de equilibracin-desequilibracin que tienen lugar en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Si bien es innegable el carcter explicativo que la Psicologa Gentica realiza, respecto de los procesos de aprendizaje, se considera conveniente no utilizar los mismos trminos para referirse a los procesos psicolgicos y a los procesos eminentemente didcticos o de intervencin escolar. Si embargo, a la hora de plantear problemas a los alumnos es conveniente que el docente tenga en cuenta que, si bien estos deben ser abiertos , como seala Pozo, debe quedar claro qu se ha de resolver?, a travs de interrogantes que sean capaces de impulsar la bsqueda de intenciones, causas, efectos o alternativas de solucin de una determinada situacin

presente en muchas propuestas didcticas y el planteamiento de problemas. Ambas denominaciones se

son los mismos. El trmino situacin se utiliza para indicar que dicho problema debe estar contextualizado

3.3.4.La evaluacin En funcin del anlisis y reflexin puestos en marcha en el desarrollo curricular, se concibe a la evaluacin como un proceso integrado, sistemtico y circular a travs del cual se obtiene informacin, en vistas a la retroalimentacin de la accin educativa; fundado en criterios de valoracin explcitos y consensuados por los actores involucrados. Concebir la evaluacin como proceso integrado, sistemtico y circular implica ubicarla no como broche final, ni como un complemento, sino como un elemento constitutivo del proceso de enseanzaaprendizaje-evaluacin (P.E.A.E.). Es necesario reconocer el rol esencial que cumple la evaluacin, en la puesta en marcha de un proyecto didctico: en el momento en que ste se disea (etapa pre-activa) hay preguntas bsicas que todo docente debe hacerse Por qu este proyecto? Qu fines se conseguirn con el mismo? Por qu de esta manera y no de otra? En el momento de la ejecucin (etapa activa),durante el desarrollo del proyecto, se realizan modificaciones o mejoras segn las necesidades, metas y expectativas que van apareciendo por la dinmica propia de los participantes. Es importante preguntarse Qu efectos est generando el proyecto? Cules son las alternativas que dan continuidad al proceso individual y grupal? Qu estrategias y conocimientos previos se estn movilizando? Finalmente en la etapa post-activa cabe preguntarse: Cules fueron los resultados de la puesta en marcha? Qu caractersticas y aspectos deber contemplar el prximo proyecto?

Es fundamental que la obtencin de la informacin se realice de modo sistemtico, de lo contrario se corre el riesgo de caer en la improvisacin y la anarqua, puesto que si se parte de una informacin errnea o deficiente, toda valoracin y toma de decisiones posteriores no favorecer la pretendida accin educativa.

La sistematizacin de la informacin es un aspecto fundante de la evaluacin que tiene lugar en la escuela, ahora bien, sta constituye uno de los problemas con menor desarrollo terico y bibliogrfico, vinculado posiblemente con la contradiccin entre los pares: individual-grupal, homogeneidaden este marco?. La respuesta es s, no slo es posible sino necesaria, es importante no identificar, sistematizar la informacin, con automatizacin, juicio final o expresin de calificaciones, sino que la recogida, interpretacin y tratamiento de la informacin deber realizarse conforme a los criterios de actuacin consensuados institucionalmente en los que se explicite el significado de las normas de calidad que se aplicarn a los alumnos y lo que se considerar relevante y significativo para cada ciclo y grado. 3.3.4.1.Funciones de la evaluacin. Es frecuente la utilizacin de trminos tales como dificultades de aprendizaje, buen alumno, necesidad de apoyo extraescolar, suficiente, insuficiente, capaz de ..., promocin , acreditacin, modificacin en funcin de las necesidades del proceso, calidad de la institucin , eficiencia del maestro, etc. Estos trminos se utilizan en el discurso educativo cotidianamente. Es importante transparentar en cada institucin el significado y sentido que stos adquieren en los procesos de interactividad. El modelo didctico, el rol del docente y del alumno estarn condicionados por esos

heterogeneidad, igualdad-desigualdad. Cabe preguntarse es posible la sistematizacin de la informacin

significados, a partir de stos se construirn los futuros procesos no slo a nivel micro (aula) sino en forma mediata a nivel macro. Acordar cules son las funciones de la evaluacin en una institucin, constituye el punto de partida para la determinacin de los criterios de actuacin que darn sentido y direccin a la dinmica propia del proceso de enseanza y aprendizaje. Una primera funcin que se reconoce en sta propuesta curricular, es la funcin formativa de la evaluacin, esto implica enmarcar a la evaluacin en su accin de emitir juicios de valor La valoracin en la evaluacin constituye el punto central del P.E.A.E., ya que de ella depender no slo la marcha del proceso educativo sino tambin la retroalimentacin del mismo. Cuando se habla de valoracin se est haciendo referencia a una apreciacin respecto de un proceso o un resultado, dicha apreciacin la hace el evaluador desde parmetros institucionales, impregnados de ideales personales y sociales; es aqu donde juegan un papel primordial los criterios de referencia institucionales por un lado y por otro, los espacios de reflexin para la accin, en los que el docente podr realizar la metaevaluacin de sus propias prcticas. Juzgar el valor de lo que est sucediendo en un determinado proceso de enseanza y aprendizaje, para tomar decisiones en un espacio de dilogo y reflexin y posibilitar la comprensin y el mejoramiento del mismo proceso, activar los procesos formativos no slo de los alumnos, sino tambin el de los docentes. Si se concibe la evaluacin como una toma de decisiones, en los procesos de interaccin que tienen lugar en el aula, es necesario reconocer que estas decisiones interactivas (Garca, CM., 1987) estn impregnadas de convicciones y significados concientes e inconscientes, que surgen a partir de la experiencia, es ntimo, social y tradicional y se expresa en acciones personales. Es un conocimiento dirigido a la accin, que trata de cmo hacer las cosas, que los profesores van adquiriendo como a partir de la propia experiencia o de la transmisin oral de otros profesores. (Garca, C.M., 1987, p.115). La segunda funcin de la evaluacin, es social, se vincula con la consideracin de la escuela como la institucin del sistema formal que tiene a su cargo la promocin por grados o ciclos en relacin al logro de una serie de competencias en un tiempo determinado. La evaluacin aparece, en tal caso, como comprobacin, igualacin, en definitiva en su dimensin de acreditacin. Esto implica que un nio al ingresar al sistema formal debe desarrollar competencias. Para poder alcanzarlas adapta sus tiempos y procesos personales en funcin de los tiempos y exigencias escolares a fin de obtener la acreditacin de las diversas etapas. Es esa necesidad de la escuela y de los docentes de acreditar, tanto saberes como niveles de competencia, lo que pone en marcha prcticas de evaluacin que culminan necesariamente en una para la insercin del alumno en una sociedad meritocrtica.. Hablar de evaluacin como acreditacin o certificacin de mritos, conlleva la consideracin de una de las funciones menos transparentes de los actos del docente. Esto es, la autoridad que confiere la

consecuencia de su experiencia docente. El conocimiento prctico no se aprende tanto en los libros como

calificacin final (evaluacin de los resultados). Esto lleva a la ponderacin de la acreditacin como medio

evaluacin al docente como acreditador constituye una de las funciones que si bien marca fuertemente el proceso educativo, desvirta la funcin educativa de la evaluacin. Es necesario que los docentes tomen conciencia del poder y control que ejercen sobre sus motivacin de los nios. Por otra parte, desterrar las amenazas que encubren una mala praxis. Expresiones como: el que no atiende no resolver la prueba, si sigues molestando te pongo un uno, el resultado de esta prueba ir directamente a la libreta, si continas con esa actitud no aprobars la materia, saquen una hoja, evidencian cmo el profesor ejerce poder o autoridad sobre sus alumnos, sobre todo cuando lo que se ensea o la forma cmo se ensea no son adecuadas o no responden a los intereses y necesidades de los alumnos. A otro nivel del sistema educativo tambin la evaluacin es ejercida como una forma de poder y control en las instituciones y en los organismos de control de calidad. Se desvirta la funcin de esa evaluacin cuando se usan los datos de los resultados para determinar posiciones de las distintas escuelas en pro de mostrar a travs de medios masivos de comunicacin los niveles de calidad de cada institucin y por ende de los docentes que tienen a su cargo los grados evaluados. Esto trae como consecuencia, que el docente sea cuestionado por las autoridades de la institucin por los bajos resultados obtenidos por sus alumnos. La funcin tica de la evaluacin subyace a las funciones analizadas. La sociedad, las instituciones (escuela-familia), los docentes y alumnos demandan una certificacin de las competencias desarrolladas y adquiridas. El sistema debe prever el acuerdo tcito de los actores en cuanto a objetivos, contenidos, metodologas y modos de comunicacin en tanto que estos han sido ponderados por la comunidad. Si se entiende la evaluacin como valoracin, implica que los protagonistas comprometidos en el proceso educativo buscan permanentemente el valor y sentido de dicho proceso y sus proyecciones. Ahora bien, es importante que todos y cada uno de ellos tomen conciencia que sus valoraciones o lo que consideran como verdadero, no debe ser algo personal, sino deber ser fruto de un dilogo e intercambio de opiniones y perspectivas respecto a los fines de la educacin. Un acuerdo institucional importante que se construy en el desarrollo curricular, en relacin a la funcin tica de la evaluacin, es considerar que sta no se agota en transparentar los valores implcitos en las acciones de los evaluadores. Por el contrario, se enriquece por la reflexin sobre la prctica educativa, en tanto deje al descubierto los criterios de valoracin, ponga en marcha la comprensin del proceso y permita que las futuras tomas de decisiones se aproximen cada vez ms al mejoramiento de la calidad de educacin. Otra funcin de la evaluacin que no debe ser dejada de lado es la psicolgica, que es una realidad compartida por la mayora de los educadores, puesto que la educacin persigue la formacin integral de los alumnos. En este proceso de formacin, la evaluacin ejerce una fuerte influencia, vinculada directamente con la construccin del autoconcepto que el alumno va construyendo a partir de las valoraciones de xito o fracaso, aceptacin o rechazo que realizan tanto docentes como pares.

alumnos con el acto de evaluar, por tal motivo deben evitar que sea la evaluacin una herramienta para la

Por ltimo, la funcin pedaggica de la evaluacin es la que ms se vincula con el accionar educativo en tanto que explica un modelo o tcnica determinada. Ahora bien, sta de ninguna manera puede ser considerada la funcin determinante, sino que a la hora de adoptar un modelo de evaluacin debern tenerse en cuenta todas las funciones sealadas. El carcter pedaggico de la evaluacin la convierte en un elemento esencial en el proceso de regulacin continua de los aprendizajes. El valor de evaluacin formativa es decir, como reguladora del proceso de aprendizaje en la multidimensionalidad del aula exige la planificacin de mecanismos de regulacin que se adecuen a los problemas y progresos observados en cada uno y en todos los nios. La incorporacin del trmino formativa al concepto evaluacin implica que la prctica docente debe apuntar a disear un modelo de evaluacin integrado que producir cambios en los enfoques pedaggico-didcticos que afectarn tanto a la vida del aula como a la estructura y organizacin de la escuela. Desde sta perspectiva se consideran dimensiones susceptibles de evaluacin: la institucin, el alumno y el docente. 3.3.4.2.Dimensiones susceptibles de evaluacin Evaluar la institucin implica transparentar el funcionamiento de la misma, dado que en general la escuela funciona, los alumnos pasan por ella, la evaluacin se realiza en ella, los docentes trabajan en ella, los padres esperan de ella, pero poco se habla sobre por qu, para qu y cmo es ella. Esta situacin posiblemente se deriva de la complejidad que plantea a directivos y docentes el hacerla funcionar. Cabe preguntarse si en el marco de esta complejidad de factores que atraviesan la institucin escolar, es posible algn tipo de sistematizacin de la evaluacin acerca de su funcionamiento. Se puede son unos los que evalan, ya sea desde sus teoras o desde sus interpretaciones y otros los que tendrn que cambiar, en la realidad la mejora y el cambio no se producir , porque tanto losunos como los otros estn amenazados de parcialidad al evaluar. Por lo tanto se requiere establecer canales de comunicacin entre todos los actores, que permitan, a travs de la reflexin y discusin, comprender el funcionamiento de la institucin y a partir de ella dinamizar el proceso de cambio para la mejora. A la hora de evaluar la institucin es posible hablar de evaluacin interna, si se concibe al aula como el escenario principal de la institucin escolar, por lo tanto los que evalan son el docente, el alumno y el grupo clase, en tanto son quienes protagonizan los procesos de interactividad en el aula. Es importante citar algunas caractersticas que se debern tener en cuenta a la hora de sistematizar la evaluacin de una institucin. La obtencin de la informacin deber realizarse de manera cclica y con tcnicas de exploracin lo ms precisas y rigurosas posibles.

afirmar que es posible slo, si es entendida como una responsabilidad de todos los actores, puesto que si

El anlisis y valoracin de los datos recogidos es conveniente hacerlo en forma abierta y colegiada y llegar al consenso de tcnicas, instrumentos y acciones a seguir. La toma de decisiones deber ser consensuada entre los implicados.

Santos Guerra, M.A. cita una serie de cuestiones que pueden ser objeto de la atencin de los evaluadores de la institucin escolar...Funcionamiento de la coordinacin vertical y horizontal entre los miembros del equipo... La comunicacin entre las distintas personas y estamentos...La circulacin de la informacin en sentido vertical (ascendente y descendente), horizontal y con el exterior...La adaptacin del centro al medio en el que est enclavado y a la cultura en las que se mueven las familias... El trabajo en general... La sensibilidad ante el problema de la educacin para los valores... La forma de realizar la evaluacin, tanto dentro del aula como en las sesiones presididas por el tutor ...La integracin de los alumnos con deficiencias en el marco del aula y del centro.. El perfeccionamiento del profesorado dentro de la prctica profesional... (1993). Las cuestiones citadas constituyen el marco de referencia bsico para la realizacin de una evaluacin integral de la institucin. Hablar de evaluacin como proceso de dilogo, comprensin y mejora, ampla y fundamenta la consideracin del docente como mbito susceptible de evaluacin, en tanto desempea una multitud de funciones y actividades que en la vida cotidiana de la escuela son reducidas al ensear. Cuando en el lenguaje cotidiano escolar se habla de la evaluacin de los docentes, inmediatamente se lo vincula con la funcin de control y poder. Es necesario tomar conciencia de la restriccin conceptual se transformarn en su esencia porque sean controladas, sino que a partir de los datos obtenidos es posible que aparezcan cambios superficiales en las prcticas. Otra dificultad, que aparece cundo se controlan las prcticas del docente, es la rigidez y la muestra de una seguridad absoluta del profesor asentada exclusivamente en la experiencia personal. Algunos docentes relatan lo que hacen como modelos perfectos de actuacin, impenetrables de cualquier cambio. La incertidumbre est en el polo opuesto de la rigidez, de la rutina, de la seguridad. Muchos profesores identifican experiencia con ciencia pedaggica, Nadie Garantiza que la prctica haga q las personas ms inteligentes, ms sabias. Esto slo es posible desde una actitud abierta, desde un proceso de indagacin rigurosa, desde un intenso ejercicio de captacin y de interpretacin de la realidad ::: (Santos Guerra,M.A. 1993. p.89). Para que la evaluacin del docente sirva la finalidad de mejorar la calidad del PEAE, es necesario que se tome como punto de partida el metaanlisis de la prctica para la comprensin. Es necesario contemplar instancias de investigacin accin que permitan cruzar las mltiples variables que inciden en las prcticas del docente. Puesto que la calidad de las mismas no constituye un responsabilidad personal del docente sino que en ella influyen la cantidad de alumnos, la distribucin del tiempo, los medios con que cuenta., el espacio disponible, la institucin escolar, el currculo establecido, el equipo directivo, el contexto socio-cultural, en definitiva, el marco que ofrece el sistema educativo para el PEAE.

del equipo directivo en relacin con los profesores, a los alumnos a los padres y a la comunidad educativa

que implica la consideracin de la evaluacin del profesor slo como control. Las prcticas del docente no

La evaluacin de los docentes de la Escuela Carmen Vera Arenas se realiza teniendo en cuenta los siguientes criterios de actuacin. Generar instancias de reflexin en las etapas pre-activa y post-activa en las que participen docentes paralelos, directivos y asesores. Interpretar en forma conjunta, maestros implicados, asesores y otros colegas las observaciones recogidas en video-filmaciones y diario del docente y de los asesores. Usar como tcnica para el anlisis de las prcticas la triangulacin de fuentes. El anlisis de las prcticas evaluativas en la institucin escolar revela que el rendimiento del alumno constituye el aspecto ms evaluado o al menos en el que ms se ha formalizado. Es a partir de los resultados obtenidos por el alumno que se toman las decisiones no slo a nivel del aula sino, y esto constituye un gran peligro, a nivel institucional y lo que es ms an, a nivel del sistema educativo. Es sobre los xitos y fracasos de los alumnos sobre quienes recae todo el peso de la calidad de la educacin.

Ahora bien, cabe interrogarse acerca de las competencias que se evalan en el alumno. No e casual de contenidos conceptuales, en definitiva a la acumulacin de conocimientos. An cuando las disposiciones legales solicitan la evaluacin de la esfera socio-afectiva, en la realidad del aula no es considerada, al menos de modo explcito, por los evaluadores. A la hora de tomar decisiones institucionales y del aula es conveniente tener presente los siguientes criterios de actuacin: 1- Usar metodologas capaces de evaluar en forma global el proceso del aprendizaje. 2- Adecuar las tcnicas de recoleccin de informacin a las situaciones que se evalan. 3- Generar instancias de evaluacin y reflexin en los procesos de interactividad. 4- Prever en las secuencias didcticas actividades alternativas que favorezcan el P.E.A.E. 5- Proponer cuatrimestralmente evaluaciones integradas que movilicen distintos tipos de contenidos de diferentes reas curriculares. 6- Prever instancias, dentro del P.E.A.E., para la integracin, recuperacin y ampliacin de los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

que estas estn referidas fundamentalmente a la esfera intelectual y ms especficamente a la adquisicin

Los criterios de actuacin 4, 5 y 6 intentan iniciar la superacin de la ruptura entre evaluacin de

proceso y resultado, la que si bien ha sido ampliamente desarrollada en la bibliografa temtica, constituye

una problemtica difcil de abordar. Por un lado la institucin y la sociedad reclaman al docente juicios de carcter sumativo, de resultados y por otro el proceso de enseanza-aprendizaje requiere una evaluacin del mismo, con el objeto de movilizar la formacin integral del alumno (evaluacin formativa). En el PEAE la integracin , recuperacin y ampliacin de los aprendizajes demanda del docente la previsin de instancias recurrentes de evaluacin (evaluacin de proceso) de la apropiacin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. 3.3.4.3. La evaluacin , la autoevaluacin y la coevaluacin. Para que se cumplan los objetivos de regulacin y formacin en el proceso de aprender los responsables debern ser: (siguiendo la propuesta de Sanmarti y Jorba, 1995, p. 76). El docente evaluacin propiamente dicha, el alumno: autoevaluacin, el grupo de pares o grupo clase: coevaluacin En el proceso de enseanza y aprendizaje la evaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacin se convierten en "el motor que pone en marcha la construccin del conocimiento" puesto que tanto el maestro como los nios deben estar constantemente obteniendo datos y valorando la coherencia de las estrategias de enseanza y de aprendizaje, respectivamente y de los procedimientos que aplican. En funcin de esos datos toman decisiones acerca de la conveniencia de introducir cambios en las actividades, en los recursos, en los tiempos, etc.

El alumno va identificando lo que conoce, lo que observa y lo que expresa con respecto a los dems Valora si le interesa o no y toma decisiones sobre los nuevos daros y las nuevas formas de razonar. El PEAE sin la autoevaluacin de los significados que tienen los nuevos datos, las nuevas informaciones y las diversas formas de actuar, se vera privado de la principal herramienta de control de progreso en el proceso de aprender.

La Coevaluacin implica la interaccin con su grupo de pares y-o con el docente en el aula, donde el alumno podr verificar sus niveles de comprensin y adaptacin de los conocimientos nuevos y de las estrategias de aprendizaje ms convenientes. El pequeo grupo el alumno, explicita los propios puntos de vista y los trata con los de los otros nios, con la lectura u otros medios de comunicacin que se utilizan para andamiar la coevaluacin del grupo clase

El cambio del modelo de evaluacin significa poner en marcha un modelo de evaluacin integrado al proceso de enseanza y aprendizaje que obligue a realizar cambios en los procesos de interactividad entre alumnos, docentes y saberes. La construccin de la propuesta curricular permiti transparentar como criterios de actuacin los siguientes: Un diseo de secuencias didcticas en el que predomine un modelo integrado de estrategias de enseanza y criterios de evaluacin. Evaluar los distintos tipos de contenidos como tambin las estrategias de razonamiento y las formas de comunicacin. (Alambique 4, pgs.16-22,1995)

 Generar espacios para la metaevaluacin (evaluacin de la evaluacin) dentro del P.E.A.E. Usar la evaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacin como recurso esencial en la regulacin continua de los aprendizajes (Alambique, 4 pg. 42). Un mbito donde la interactividad tenga caractersticas de cooperacin ms que de competicin. Una secuencia didctica que contemple este modelo de actuacin debe promover en el diseo de cierre) la autoevaluacin y la coevaluacin de los alumnos , para facilitar la evaluacin que realiza el docente. La integracin entre estrategias de enseanza y criterios se evaluacin se pondr de manifiesto en dicha secuencia, si las actividades que en ella se proponen permiten o dan la posibilidad al alumno contrastar dichas formas, de explicitar los acuerdos, conclusiones, puntos de vista del pequeo grupo de trabajo y del grupo clase, como tambin la reflexin y toma de decisiones de la nueva informacin o nuevos aprendizajes. Evaluar los distintos tipos de contenido como tambin las estrategias de pensamiento y las formas de comunicacin implica el planteo de diferentes cuestiones o problemas que propicien respuestas que permitan conocer cmo se desarrollan y evolucionan las diferentes concepciones. El desarrollo y evolucin de las concepciones se genera a partir de una lgica o estrategias de pensamiento , propia de cada alumno, que es necesario conocer para poder evaluar las respuestas. Cuando el alumno asume, ante una respuesta ilgica, las diferencias, entre la estrategia utilizada por l y la utilizada por otros compaeros, podemos afirmar que se ha puesto en juego esa lgica o estrategia de pensamiento y que el nio est aprendiendo. Esto tambin ocurre cuando el alumno comparte la estrategia elegida para resolver un problema (coevaluacin). Las ideas, productos de ese razonamiento, se expresan en forma oral o escrita, en esquemas, dibujos e incluso por medio de gestos. Evaluar estos sistemas de comunicacin significa reconocerlos como base del proceso de construccin del conocimiento dicha evaluacin permite conocer la evolucin de las formas de representacin, las que estn ntimamente relacionadas con la evolucin de las formas de pensamiento. 3.3.4.4. Evaluacin de Procesos y de resultados. La evaluacin de procesos si es realizada por el docente tiene carcter de diagnstico permanente en el P.E.A.E. Para lo cual es necesario que comunique las expectativas de logro que se pretende y que orientan los criterios de evaluacin acordados, recoja informacin, analice esta informacin, emita un juicio sobre el resultado del anlisis y tome decisiones de acuerdo con el juicio que ha emitido. Si la realiza el alumno, la autoevaluacin de proceso permitir la construccin y la mejora progresiva de su propio sistema de aprendizaje que conseguir cuando comprenda las expectativas de logro propuestas por el docente, domine estrategias de anticipacin y planificacin de las acciones a seguir para dicho logro y se apropie de los criterios e instrumentos de evaluacin.

cada uno de los momentos del proceso de enseanza y aprendizaje (movilizacin y desarrollo y sntesis o

Si la realiza el grupo clase, la coevaluacin de proceso, podr propiciar situaciones didcticas que confrontacin de sus ideas, con las de los dems alumnos y con las del docente, puede facilitar el aprendizaje. La confrontacin en el grupo, dar origen a diferentes puntos de vista, reducir la diversidad de los mismos cuando stos sean explicados y discutidos permitiendo el consenso en definitiva, coevaluar si los contenidos sealados en las expectativas de logro se han ido construyendo significativamente. Identificados los agentes de la evaluacin y los objetivos que esta tiene a travs del proceso de enseanza y aprendizaje, segn la realicen cada uno de dichos protagonistas, es muy importante considerar que el mbito en el que se concrete el proceso de evaluacin integrado al de enseanzaaprendizaje, debe ser de interactividad, la que tiene caractersticas de cooperacin ms que de competicin. La evaluacin de resultados nos lleva a la consideracin del trmino suficiente, el rendimiento de un alumno o un proyecto institucional ser suficiente o insuficiente si logra acercarse a las expectativas previstas o alejarse de ellas. Luego de largos encuentros de reflexin y anlisis de la prctica escolar, el equipo acord que es innegable la evaluacin de lo suficiente. Lo importante es que sta no constituya la nica funcin de la evaluacin, sino slo una instancia complementaria del P.E.A.E. Los resultados de la evaluacin sern considerados como fotos fijas (Sacristn, 1990) del futuras tomas de decisiones. Estas fotos fijas no sern tomadas slo en los momentos finales de la etapa sino que sern peridicas y frecuentes. En la evaluacin de resultados es conveniente tener en cuenta los siguientes criterios de actuacin:

promuevan la regulacin continua del aprendizaje. Esto se piensa as por el hecho de que el alumno en la

P.E.A.E., que contribuirn al anlisis del desarrollo curricular en una etapa determinada y esclarecern las

Respetar las expectativas de logro previstas en el diseo curricular institucional. Disear evaluaciones peridicas (resultados parciales) que permitan informar sobre la marcha del proceso a alumnos y padres en las diferentes etapas del ciclo lectivo. Organizar evaluaciones de acreditacin, al finalizar cada etapa prevista institucionalmente, como un modo de posibilitar al alumno la integracin de los aprendizajes nucleares. Prever instancias procesuales para la recuperacin de los aprendizajes que se estn construyendo, como un modo de adecuar la propuesta didctica a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje. Flexibilizar las propuestas didcticas en funcin de los resultados parciales y de acreditacin. La puesta en marcha de un modelo de evaluacin integrado al P.E.A. y el reconocimiento de la evaluacin de los resultados como una instancia necesaria, sita e identifica como agentes de evaluacin

al docente y a los alumnos, en el escenario de interaccin del aula, pero sta debe ser contextualizada a la hora de la evaluacin institucional a travs de la incorporacin de agentes externos (directivos, asesores y autoridades del sistema educativo), de la interactividad del aula. En el caso de la escuela Carmen Vera Arenas dadas sus caractersticas de Departamento de Aplicacin, se considera como condicin fundamental que los protagonistas del hecho educativo (en el aula ) estn abiertos y dispuestos a las aportaciones de los agentes externos ya que stos podrn contribuir, desde otro punto de vista, con sus anlisis e interpretaciones a la comprensin y mejora de la dinmica del proceso de enseanza y aprendizaje. La puesta en marcha del modelo de evaluacin como proceso de dilogo, comprensin y mejora, permiti la elaboracin de criterios de actuacin que guan la toma de decisiones respecto del PEAE: Explicitar los propsitos de la actividad seleccionada Estimular el planteo de interrogantes en el nio y en el grupo clase. Seleccionar situaciones verdaderamente interesantes, inesperadas, impredecibles para ese grupo de alumnos, siempre que sea factible. Crear espacios para que los nios reflexionen sobre sus propias ideas y sobre las de los otros. Plantear situaciones que permitan a los nios expresar las ideas que tienen para poder significarlas. Proponerles una descripcin verbal y/o grfica con dibujos de sus propios puntos de vista. Estimular a los nios para que confronten a travs de debates los distintos puntos de vista, para comprender los rasgos que caracterizan a cada uno de ellos. Plantear situaciones que le permitan al nio: Relacionar lo que se le ensea con las imgenes o situaciones vividas. Elaborar la o las ideas nuevas (aplicacin tecnolgica, implicaciones sociales, etc.). Actuar u operar sobre la nueva informacin. Formular y comprobar predicciones a partir de las nuevas ideas que ha construido. Aplicar a una variedad de ejemplos propuestos el nuevo concepto.

Animar a los nios a decodificar la informacin a travs de distintos instrumentos. Organizar trabajos de campo proporcionando recursos materiales innovadores y formas alternativas de actuar frente a ideas o informaciones nuevas. Proporcionar nuevas formas de percibir, interpretar las ideas de otros y/o modificar las propias. Evaluar los logros meses despus de la enseanza comparndolos con los obtenidos en los momentos pre y postclase. Desarrollar tcnicas alternativas de evaluacin y procedimientos de informacin que estimulen a los nios a reconstruir sus ideas. Hacer una valoracin del xito de sus estrategias de enseanza y de la naturaleza y calidad de sus experiencias de enseanza, a partir de un seguimiento de la naturaleza y calidad de las interacciones que se dan en el aula. El diario docente es un excelente instrumento

3.3.4.5.Problemas tcnicos que se derivan de la evaluacin integrada al P.E.A. Poner en marcha un modelo de evaluacin integrado al proceso de enseanza y aprendizaje, conlleva cambio en la vida del aula que demandan solucionar los problemas de tipo tcnico que la evaluacin pedaggica plantea cuando se la considera como un proceso de valoracin por medio del cual los docentes en tanto que son ellos quienes la realizan, buscan y usan informacin de distintas fuentes (prueba, trato directo personal , seguimiento del trabajo cotidiano) para llegar a un juicio de valor sobre un alumno en general o un faceta particular del mismo (Sacristn, J.G. p.334)

Para poder encuadrar el marco general del modelo de evaluacin que se ha propuesto se parte de la finalidad eminentemente formativa de la evaluacin, por lo que la metodologa global se caracteriza por acentuar los aspectos cualitativos de los procesos de enseanza y aprendizaje. Este mtodo inductivo descriptivo incidir en la eleccin y utilizacin de tcnicas e instrumentos adecuados. Es el aula el contexto que provee de informacin para tomar decisiones de la accin educativa. La informacin obtenida debe reflejar en forma clara y expresa la evolucin y consecucin paulatina de los alumnos y del quehacer docente. Cuando la evaluacin es usada para valorar el desarrollo de procesos y resultados educativos es necesario resolver 2 tipos de problemas tcnicos: a - Cmo obtener informacin? b - Con qu instrumentos? Los datos recogidos a travs de las tcnicas generales debern ser volcados en los instrumentos correspondientes para favorecer la sistematicidad de los datos recogidos y permitir su contratacin posterior. Tcnicas son los modos particulares de obtener informacin. Instrumentos son los modos de registrar la informacin obtenida.

Tcnica

Instrumento

Situacin de evaluacin Realizacin de tareas. Trabajos en equipo. Salidas de campo. Puestas en comn.

Observacin Lista de control Escala de Calificacin Registro individual Registro de seguimiento Individual. Anecdotarios. Diario de clase. Interrogatorio Cuestionarios: Abiertos, cerrados.

Autocorreccin

de:informes,monografastrabajos. Entrevistas: abiertas cerradas, mixtas. Test sociomtrico. Registro continuo de avances y dificultades. Cuadernos, actividades grupales constituyen una fuente muy importante de informacin para la evaluacin del proceso. Debates dirigidos. Mapas conceptuales. Juegos colectivos.

Anlisis de Tareas

Actividades no regladas.

Pruebas

Orales, escritas, individuales, colectivas. Objetivos o estructuradas. De ensayo o respuesta libre.

Uso de fuentes: diccionario, libros de texto. Procesos, de experimentacin. Participacin en diseos de investigacin.

4. Reglamentos Institucionales Los reglamentos Institucionales permiten delimitar las formas en que las intenciones generales que dan identidad a la institucin se concretan en el hacer la cultura institucional. Por lo tanto, en la elaboracin de los reglamentos institucionales, se entretejen: las notas de identidad, las intenciones educativas generales, los marcos psicopedaggico, didcticos, y curriculares, la estructura organizativa y las lneas de accin curricular, construidas con la participacin de los diferentes actores.

Los roles y funciones de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa, las normas y reglas que normatizan el funcionamiento institucional, han sido elaboradas como reflejo de las necesidades contextuales que en el proceso construccin curricular fueron emergiendo de la realidad. Es importante consignar que los reglamentos que a continuacin se presentan, no constituyen documentos de reglamentaciones formales o burocrticas, que podran convertirse en obstaculizadores de la vida institucional. Por el contrario son decisiones que marcan un momento particular de la institucin, se las concibe en el marco de la dinmica institucional, la cual es cambiante y permeable a nuevas necesidades puedan sentirse en el quehacer de la escuela.

4.1. NORMAS DE PERMANENCIA, COMPORTAMIENTO Y CONVIVENCIA IDe los alumnos: 1- Los alumnos deben cumplimentar la obligaciones escolares previstas por la legislacin nacional, en general y la escuela, en particular. 2- Son obligaciones de los alumnos: a) Respetar los smbolos patrios, manteniendo una actitud apropiada en los actos escolares. b) Respetar los diversos actores de la comunidad educativa, dentro y fuera de la institucin. c) Asistir regular y puntualmente al dictado de clase, actos pblicos y a toda actividad educativa y de extensin. d) Cumplir con puntualidad y responsabilidad las tareas inherentes a cada asignatura (tareas escolares como evaluaciones). e) Cumplir con la normas respecto a la indumentaria apropiada para asistir a clase: - Jardn de infantes: Guardapolvo a cuadros azules y blancos o remera azul de la escuela. - E. G. B. 1 y 2: Guardapolvo azul o remera azul de la institucin. - E. G. B. 3: Varones: Camisa o remera blanca, azul o gris. Jean o pantaln azul o gris, no jogging; abrigo o buzo azul o gris; zapatos o zapatillas limpias. Mujeres: Camisa o remera blanca, azul o gris, pantaln o pollera azul o gris, no jogging, abrigo o buzo azul o gris; zapatos o zapatillas limpias. f) Portar diariamente los elementos requeridos para las actividades escolares. g) Cuidar, resguarda y evitar deterioros en los bienes de la institucin, protegiendo su integridad y limpieza. h) Establecer formas de comunicacin armnicas y tolerantes en todas sus manifestaciones. i) Respetar el reglamento y las normativas emanadas desde direccin j) Manifestar su disenso por medios democrticos en un marco de solidaridad y respetando la va jerrquica institucional (docente o preceptor, regente o subregente, Direccin). k) Informar los hechos que puedan generar peligro a la integridad fsica, psquica o moral, a todos o a cada uno de los miembros de la comunidad educativa. IIDe la asistencia. 3- Las actividades escolares comienzan diariamente al toque de timbre, debiendo los alumnos ingresar al establecimiento escolar con antelacin al toque indicador de inicio de actividades. 4- Se considera inasistencia, la falta de concurrencia al turno principal, as como el ingreso al saln de clases, veinticinco (25) minutos posteriores al toque de timbre. Media inasistencia, el ingreso al saln de clases quince (15) minutos despus del toque de

5-

6-

78-

9-

timbre. Tardanza, el ingreso despus del toque de timbre y hasta los catorce (15) minutos inmediatos posteriores. Asimismo se considerar media inasistencia, los casos de: a) retiro del establecimiento sin causa justificada antes de la ltima hora de clase. b) el incumplimiento de asistencia a: por lo menos una actividad obligatoria contraria al turno principal. c) acumulacin de dos (2) tardanzas. Se computar doble inasistencia cuando inasista por lo menos la tercera parte de la divisin y se compruebe que esta fue por decisin colectiva. Para la aplicacin de esta medida no se tomar en cuenta a los alumnos que estn ausentes por enfermedad y justifiquen su inasistencia segn el punto 8. El retiro del establecimiento antes de la finalizacin de las actividades escolares requiere inexcusablemente la autorizacin por escrito del padre, tutor o encargado o la presencia del mismo. Las inasistencias debern ser justificadas por el padre, tutor o encargado, dentro de las 48 horas de producida, mediante la presentacin de la solicitud a tal efecto. En caso de inasistencia a cualquier tipo de evaluacin, slo se aceptar justificarla por causa de fuerza mayor, quedando el alumno obligado a cumplir la evaluacin en tiempo y horma que se le indique. Son causas justificadas de inasistencia, las siguientes: a) Enfermedad que requiera hasta DOS (2) das consecutivos de inasistencia y con frecuencia menor a tres veces anual, la que deber certificarse por el padre, tutor o encargado. b) Enfermedad que requiera de tres (3) das o ms consecutivos de inasistencia, mediante certificado expedido por Mdico matriculado. c) Enfermedad que requiera reposo prolongado, por certificado de mdico matriculado , avalando el mismo la Direccin General de Higiene, Seguridad y Medicina del Trabajo. d) Enfermedad de algn miembro del grupo familiar que requiera la atencin del alumno, lo que deber certificarse conforme el inc.(a). e) Fallecimiento de algn miembro del grupo familiar. f) Causas varias ajenas a la voluntad del alumno, fehacientemente comprobables y sujetas a evaluacin y decisin de la Direccin g) Causas emergentes del cumplimiento de la Ley Nacional de Deportes.

III-

De la regularidad de la condicin de alumno 10-El alumno que haya incurrido en ms de (20) VEINTE inasistencias perder su condicin de regular. Para restablecer la misma deber presentar , dentro de las 48 horas de producida su condicin irregular, la solicitud de reincorporacin suscrita por el padre, tutor o encargado, la que ser resuelta por la Direccin en forma favorable, siempre que se cumplan los siguientes requisitos. a) Que de las VEINTE (20) inasistencias, QUINCE (15) inasistencias hayan sido justificadas, de acuerdo a lo establecido en el art. 9 y que de ese nmero, DIEZ (10) inasistencias, por lo menos, hayan sido generadas por razones de salud. b) Que al momento de solicitar la reincorporacin, el peticionante se encuentre exento de sanciones disciplinarias que excedan los siguientes lmites: DIEZ (10) amonestaciones o DOS (2) das de suspensin o CINCO (5) amonestaciones y UN (1) da de suspensin. El cumplimiento del procedimiento correspondiente no suspende la obligacin del alumno de continuar asistiendo a clases y cumplir el sistema de asistencia y puntualidad. 11-Reincorporado el alumno, podr acumular hasta DIEZ (10) inasistencias ms, las que agotadas generarn la prdida de regularidad, por segunda vez. 12-Ante la situacin de prdida de regularidad por segunda vez, si de las DIEZ (10) inasistencias concretadas, CINCO (5) han sido justificadas por certificado mdico. La peticin ser objeto de anlisis del Cuerpo de Profesores del curso y del Gabinete de Orientacin, informndose al padre tutor o encargado. 13-La reincorporacin otorgada por segunda vez, admitir hasta CINCO (5) inasistencias ms, exceptuando a los alumnos que se encontraren contemplados en la hiptesis del art. 9 inc. (c), los que gozarn de QUINCE (15) inasistencias ms. 14-La prdida de regularidad acarrea la obligacin del alumno que ha quedado en tal situacin, de rendir examen libre de todas las asignaturas.

15-La autoridad escolar emitir resolucin respecto de cada caso planteado, en un plazo mximo de SIETE (7) das a partir de la notificacin de la calidad de Libre del alumno, a su padre, tutor o encargado. 16-El alumno que incurriera en QUINCE (15) inasistencias por enfermedad prolongada, antes del mes de OCTUBRE del ao escolar, podr seguir asistiendo a clases, con la obligacin de aprobar dentro del mes un examen global con los temas esenciales desarrollados, de cada asignatura. La calificacin de dichos exmenes no podr ser inferior a SIETE (7) para considerar cumplido el requisito. Si se cumpliera la exigencia se admitir el aumento de inasistencias hasta un mximo de CINCO (5) inasistencias. En caso de incumplir los requisitos o perder la regularidad en todas las hiptesis, el alumno deber rendir el examen final a partir del mes de diciembre del ao en curso, en calidad de alumno regular. 17-Todas las actuaciones deber, registrarse en el legajo individual de cada alumno. IVD e los padres, tutores o encargados 18-El padre, tutor o encargado de cada alumno se obliga , la aceptacin de tal carcter a lo siguiente: a) Colaborar con el personal directivo y docente en los requerimientos de datos que se consideren necesarios para el mejor conocimiento del alumno. b) Registrar, al inicio de cada ciclo lectivo, la firma en el registro pertinente, de forma tal de garantizar la efectiva comunicacin con la escuela. c) Aceptar la reglamentacin escolar coadyuvando a su cumplimiento. d) Informar por escrito, en original y copia, dentro de los primeros cinco (5) das de iniciado el ciclo lectivo, los recaudos a tomar en caso de accidente o enfermedad del alumno, quedando el original archivado en el legajo del alumno y la copia deber remitirse al otorgante. e) Asistir, en tiempo y forma, a las convocatorias de la escuela, para la resolucin de temas puntuales. f) Afianzar los valores de integridad y pertenencia al medio escolar. g) Canalizar por la va correspondiente, el disenso o sugerencias respecto a la operacin cotidiana en las actividades escolares. V- De las sanciones 19-El incumplimiento de las Normas de Comportamiento, Permanencia y Convivencia, implicar la aplicacin de medidas correctivas por la autoridad escolar, en proporcin a la calidad de la falta, conforme lo siguiente: a) Llamado de atencin, notificado por escrito al padre, tutor o encargado. b) Severa observacin , aplicada por la autoridad que corresponda, con citacin de los padres. c) Aplicacin de amonestacin notificada al padre, tutor o encargado.. d) Aplicacin de suspensin, notificada al padre, tutor o encargado. 20- En casos de falta grave o reincidencia , los mismos sern tratados por el Consejo de Escuela, equipo integrado por autoridades, asesores, docentes y padres.

4.2. Roles y funciones de los integrantes de la comunidad educativa

ROLES Y FUNCIONES

ROLES

Y FUNCIONES

DIRECTOR. Proponer al Consejo Directivo las polticas y acciones referidas al Departamento de Aplicacin acorde con las polticas institucionales. Coordinar y supervisar la gestin curricular e institucional en el marco de esas polticas. Coordinar y planificar acciones con los asesores ( de reas, de integracin y de Ludoteca) y con el Servicio de Orientacin y Salud Escolar. Coordinar y planificar acciones con la Comisin de Padres e Instituciones Educativas, Culturales y Sociales del medio. Arbitrar los medios para una comunicacin fluida entre los integrantes de la Comunidad Educativa.

REGENTE.. Participar en el planeamiento, ejecucin y evaluacin del proyecto institucional de la escuela. Asesorar y comunicar a la Direccin todo lo relativo al funcionamiento del Departamento de Aplicacin. Intervenir con el conjunto de asesores en la orientacin y gua en las reuniones de programacin y planificacin de las actividades anuales y peridicas del Departamento de Aplicacin y en las evaluaciones de dichas actividades. Coordinar y conducir actividades y modos de comunicacin entre: Docentes-Alumnos Docentes-Docentes Docentes-Asesores Docentes-Padres Docentes-Padres-Servicio de Orientacin. Mantener un contacto fluido y constante con el personal docente que le permitan interiorizarse sobre la marcha de enseanza de los distintos aos. Asegurar la difusin, de todas las comunicaciones provenientes de Direccin y Decanato. Notificar a los docentes en la primera reunin de personal, la distribucin de los actos escolares y coordinar la organizacin de los mismos. Informar al personal docente sobre la distribucin de turnos de cuidado de recreos, de entrada y salida. Organizar conjuntamente con Direccin el sorteo de aspirantes a Nivel Inicial. Realizar el sorteo de aspirantes para cubrir vacantes en cualquier ao de la escuela. Supervisar la libreta escolar, conjuntamente con la directora y el secretario y los certificados de terminacin del ciclo escolar. Mantener entrevistas con los padres que las requieran. Organizar, supervisar e instrumentar los medios necesarios para el desarrollo de las actividades coprogramticas o talleres optativos. Favorecer la interaccin entre las diferentes reas respetando las especificidades y los tiempos de cada una.

SUB-REGENTE. Suplir al Regente en caso de ausencia o vacancia. Auxiliar al Regente en el cumplimiento de sus funciones. Supervisar e informar al Regente acerca del mantenimiento del orden y la disciplina de la escuela. Elaborar conjuntamente con el Regente las listas de alumnos inscriptos en cada ao y los registros de asistencia.

ASESOR DE REA. Brindar asesoramiento pedaggico-didctico al personal docente, en las horas especiales de las que disponen en de ambos turnos, previo a la elaboracin de las secuencias didcticas. Organizar y coordinar talleres de reflexin y capacitacin. Favorecer la integracin Inter y transdisciplinaria entre los docentes de las diferentes reas. Promover un clima creativo en funcin de mejorar la calidad del proceso de enseanza- evaluacin y las relaciones interpersonales.

ASESOR DE INTEGRACIN: Brindar asesoramiento pedaggico adaptado a las caractersticas individuales de cada alumno con necesidades educativas especiales. Cumplir las mismas funciones que el asesor de rea. Brindar al docente marcos explicativos sobre las caractersticas y necesidades de cada uno de los nios con capacidades diferentes, Observar el desempeo del alumno en clase y su relacin con el grupo, para poder articular con el docente la propuesta de accin..

ASESOR DE LUDOTECA. Promover el juego como actividad propia de los nios. Favorecer la interaccin con las diferentes reas respetando las especificidades y los tiempos de cada una.

DOCENTE. Controlar la confeccin por parte de los padres o tutores de la solicitud de inscripcin y la firma del contrato entre los padres y la institucin. Establecer reuniones generales con padres y con los casos particulares que as lo requieran. Informar a los padres sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje de los alumnos. Confeccionar el registro de asistencia de los alumnos. Confeccionar las libretas de acreditacin de los alumnos. Cuidar el patrimonio fsico de la escuela y dar cuenta a la regencia de los deterioros observados en el edificio y en el material didctico o de trabajo. Promover propuestas didcticas novedosas y que favorezcan el aprendizaje de los alumnos. Elaborar las planificaciones de las secuencias didcticas respetando las pautas acordadas con el cuerpo de asesores. Favorecer los procesos de interaccin de los alumnos especiales trabajando conjuntamente con la docente integradora. Trabajar conjuntamente y en equipo con las docentes de rea y de ciclo para lograr la articulacin. Asistir a las reuniones con asesores. Detectar y comunicar a la regencia y/o al S. O. S. E de las dificultades de los alumnos para su derivacin a dicho servicio o para que se adopten las medidas que la institucin determine. Dejar constancias en el libro de actas y en planillas de seguimiento de lo tratado y acordado con los padres en las entrevistas.

AUXILIAR DOCENTE Acompaar al docente del grado dando apoyo a aquellos alumnos que requieran tratamiento especial. Ayudar con la correccin de las tareas. Reemplazar al maestro del grado en caso de ausencia y con las mismas atribuciones del docente. Tener en cuenta la metodologa y las normas establecidas por el docente tratando de no contradecirlas.

ALUMNOS Desarrollar las actividades propuestas en las secuencias didcticas. Comprometerse con el proceso de enseanza aprendizaje, cumpliendo con las tareas, respondiendo a las consignas recibidas, estudiando y aprendiendo a autoevaluarse para optimizar la calidad del aprendizaje. Proponer y realizar acciones tendientes a enriquecer el aprendizaje personal y grupal. Participar en la elaboracin del cdigo de convivencia del aula. Interesarse para conocer y cumplir las normas institucionales. Identificarse como parte de la escuela para poder valorarla y cuidarla.

SERVICIO DE ORIENTACIN ESCOLAR. Atender a la salud emocional (individual-social de los nios). Realizar las entrevistas a los padres de los nios que ingresan a la escuela el primer mes de clases. Diagnosticar los casos planteados por los docentes (citar a los padres, observar al alumno en el grupo y en forma individual). Realizar el seguimiento de los casos. Establecer comunicacin con los profesionales externos a la institucin que asistan a los alumnos de la escuela. Trabajar en forma grupal, con aquellos que as lo requieran. Aportar asesoramiento en las medidas disciplinarias.

PERSONAL DE APOYO DOCENTE. PRECEPTORES. Colaborar con las tareas que favorecen el proceso de enseanza aprendizaje. Controlar la asistencia de los alumnos. Permanecer con los alumnos en las horas libres, organizando actividades formativas. Atender a los requerimientos de los alumnos (material didctico, certificados) y de los docentes en relacin a las planillas de notas. Elaborar y controlar los boletines de acreditacin. Elaborar citacin a los padres en caso de ser necesario.

Acompaar a los alumnos durante los recreos. Acompaar a los docentes durante las salidas didcticas. Informar a docentes y alumnos de los cambios que se van sucediendo. Ayudar a la integracin de los alumnos para favorecer la convivencia en el aula. Guiar y marcar los lmites de los alumnos para que se comprometan con el cumplimiento de las normas de convivencia y del reglamento de la institucin. Planificar acciones conjuntas con el servicio de orientacin y los docentes en la recuperacin de los alumnos en los problemas de conducta.

PERSONAL DE APOYO NO DOCENTE. SECRETARIO Confeccin de comunicados, de constancias, de certificados, de listas de alumnos, planillas anuales, etc. Facilitar el material didctico al docente cuando lo requiere . Controlar la asistencia diaria del personal docente. Elevar al departamento de personal los partes diarios de asistencia. Tramitar los permisos necesarios para: Salidas didcticas, transportes, turnos, etc.

COMISIN DE PADRES Colaborar con la escuela en todo lo que contribuya a la mejor realizacin de la labor escolar con el aporte de recursos materiales y humanos. Permitir y favorecer la interaccin entre la comunidad educativa y el contexto, fortaleciendo el vnculo entre la escuela y la sociedad. Asistir a reuniones solicitadas por los docentes y autoridades.

DE SERVICIO. Preservar el establecimiento en condiciones: Limpieza Orden de las aulas Iluminacin Mantener los elementos y mobiliario de la institucin en las condiciones necesarias para el uso de docentes y alumnos (vidrios, percheros, mesas, sillas, ventiladores, basurn, calefaccin, pizarrones, etc.) PADRES Completar la solicitud de sus hijos y firmar el contrato Institucin Familia. Colaborar con la escuela en todo lo que contribuya a la mejor realizacin de la labor escolar. Fomentar el respeto de sus hijos hacia los integrantes de la comunidad educativa. Controlar el cumplimiento de las normas respecto del uniforme.. Hacer respetar a sus hijos el cumplimiento del horario escolar. En caso de tener que retirar a los hijos antes de la finalizacin del horario escolar, deber justificar dicha causa personalmente, firmando el registro de salida o con autorizacin escrita dirigida a la autoridad escolar. Notificarse en el da de toda comunicacin escolar, y concurrir puntualmente a la escuela en caso de citacin. Hacer efectivas las consultas y/o derivaciones solicitadas por el S. O. S. E. para sus hijos. Notificarse peridicamente de los resultados de las evaluaciones como un modo de realizar seguimiento del proceso de aprendizaje de sus hijos. Entregar en tiempo y forma la informacin o diagnstico, como as tambin los informes peridicos de evolucin del tratamiento de la derivacin profesional solicitada por el SOSE. Enviar el correspondiente certificado expedido por la autoridad oficial competente en caso de inasistencia por enfermedad. Solicitar la reincorporacin en tiempo y forma en caso de que el alumno hubiera quedado libre. Contribuir a la reparacin o reposicin de los deterioros ocasionados por sus hijos en los bienes escolares.

4.3.SISTEMA DE EVALUACIN Y ACREDITACIN EN LOS 3 CICLOS DE EGB

La acreditacin anual es un acto institucional de verificacin de los saberes y competencias, entendidas stas como adquisiciones complejas de capacidades necesarias, que cada nio debe poseer para ser promovido al ao o nivel superior . Esta acreditacin final es el resultado de un proceso en el que se realizan evaluaciones parciales, a lo largo del ao, para permitir al alumno, al docente y a los padres reflexionar sobre lo aprendido y enseado, en relacin con las expectativas de logros de cada asignatura para ese perodo. Dado que las vacaciones de invierno constituyen un primer corte del ciclo lectivo, es conveniente hacer una revisin de la primera parte del proceso anual. Por ello el ao escolar ha sido dividido en dos cuatrimestres. Por lo tanto la libreta de calificaciones se entregar dos veces en el ao: julio y diciembre. El cronograma escolar ser el siguiente: 1er y 2 ciclo Primer cuatrimestre: Segundo cuatrimestre: EXMENES Inicio de clases hasta Fin de receso invernal COMPLEMENTARIOS: y 7 y 8 ao receso invernal Hasta el 30/11 Del 5/12 al 15/12 9no ao
Primer cuatrimestre: Inicio de clases hasta receso invernal Segundo cuatrimestre: Fin de receso invernal Hasta el 20/11

EXMENES COMPLEMENTARIOS: Del 28/11 al 10/12

La adecuacin del cronograma para 9 ao, responde a la necesidad de articular con los cronogramas establecidos para el ingreso al Nivel Polimodal. En el primer cuatrimestre, se tomarn evaluaciones parciales que respondan a cada secuencia didctica o eje temtico, de manera oral o escrita y una prueba escrita de integracin de todas las secuencias o ejes. El promedio de todas estas evaluaciones ser la nota global del primer cuatrimestre, que ser consignada en la libreta de calificaciones. En el segundo cuatrimestre, se proceder del mismo modo que en el primer cuatrimestre, excepto por los alcances de la prueba escrita integradora que, en este caso, ser un examen que incluir todos los aprendizajes del ao escolar de las

distintas asignaturas. El promedio de todas estas evaluaciones ser la nota global del segundo cuatrimestre, que ser consignada en la libreta de calificaciones . Al promediar las notas de cada cuatrimestre, el criterio para obtener la nota definitiva del cuatrimestre ser el siguiente: Si el promedio obtenido es un nmero entero o con una fraccin de 0,50 centsimos se consignar dicho nmero. Ej. : 7 = 7 7,50 = 7,50 Si el promedio obtenido es un entero con centsimos comprendidos entre 0,1 y 0,49 o entre 0,51 y 0,99 se redondear al nmero superior. Ej : 7,01 a 7,49 = 7,50 7,51 a 7,99 = 8 Se aclara que en todos los casos, antes del integrador, habr un perodo denominado de pre-prueba, en el que se revisarn los aprendizajes realizados a incluir en el integrador. ACREDITACION DEFINITIVA:

La calificacin definitiva resultar de promediar la nota obtenida en el 1er y 2 cuatrimestre, la misma ser considerada con los centsimos correspondientes:
Nota del 1er cuatrimestre 7 7,50 + + Nota del 2 cuatrimestre 8 9 = = Nota definitiva. 7,50 8,25

El alumno que no acredite tendr derecho a dos instancias de reevaluacin: una en diciembre y otra en febrero. Estas evaluaciones sern escritas y orales en todos los casos obligatoriamente, ya que la instancia oral constituye la oportunidad de defensa o argumentacin de un examen escrito. La nota final ser una sola que sintetizar ambas instancias. La reevaluacin de lengua ser escrita y oral slo en el caso de que la primera instancia est aprobada. Los alumnos slo pueden tener una asignatura previa durante un ao posterior al cursado. En el primero y segundo ciclo slo podrn ser previas aquellas asignaturas que tienen menos del 15% de carga horaria en la distribucin curricular. La reevaluacin de lengua ser escrita y oral slo en el caso de que la primera instancia est aprobada. La duracin del examen escrito no podr superar 1 hora y 30 minutos. Tabla de calificaciones Se mantiene la tabla de porcentajes de acreditacin existente slo que se consignarn con nota numrica en reemplazo de las expresiones cualitativas en vigencia:

60 0 11 20 30 40 10% 19% 29% 39% 49% =0 =1 =2 =3 =4

65%

=6

NO ACREDITA

50

59%

=5

66 78 87 96

77% 86% 95% 100%

=7 =8 =9 =10

ACREDITA

Observacin: Es importante que los padres se notifiquen y firmen cada prueba, para tener una idea fehaciente del proceso de aprendizaje que realizan los alumnos. Este procedimiento no invalida el contacto personal permanente que los padres realizan con los docentes para interiorizarse sobre el desenvolvimiento de sus hijos, en la escuela, durante los horarios establecidos. Los padres debern aclarar ante la Institucin sobre la responsabilidad individual y compartida de los adultos que estn a cargo del nio. En caso de responsabilidad compartida las pruebas debern ser firmadas por ambas partes.

SISTEMA DE EVALUACIN Y ACREDITACIN EN LOS 3 CICLOS DE EGB

La acreditacin anual es un acto institucional de verificacin de los saberes y competencias, entendidas stas como adquisiciones complejas de capacidades necesarias, que cada nio debe poseer para ser promovido al ao o nivel superior . Esta acreditacin final es el resultado de un proceso en el que se realizan evaluaciones parciales, a lo largo del ao, para permitir al alumno, al docente y a los padres reflexionar sobre lo aprendido y enseado, en relacin con las expectativas de logros de cada asignatura para ese perodo. Dado que las vacaciones de invierno constituyen un primer corte del ciclo lectivo, es conveniente hacer una revisin de la primera parte del proceso anual. Por ello el ao escolar ha sido dividido en dos cuatrimestres. Por lo tanto la libreta de calificaciones se entregar dos veces en el ao: julio y diciembre. El cronograma escolar ser el siguiente: 1er y 2 ciclo Primer cuatrimestre: Segundo cuatrimestre: EXMENES Inicio de clases hasta Fin de receso invernal COMPLEMENTARIOS: y 7 y 8 ao receso invernal Hasta el 30/11 Del 5/12 al 15/12 9no ao
Primer cuatrimestre: Inicio de clases hasta receso invernal Segundo cuatrimestre: Fin de receso invernal Hasta el 20/11

EXMENES COMPLEMENTARIOS: Del 28/11 al 10/12

La adecuacin del cronograma para 9 ao, responde a la necesidad de articular con los cronogramas establecidos para el ingreso al Nivel Polimodal. En el primer cuatrimestre, se tomarn evaluaciones parciales que respondan a cada secuencia didctica o eje temtico, de manera oral o escrita y una prueba escrita de integracin de todas las secuencias o ejes. El promedio de todas estas evaluaciones ser la nota global del primer cuatrimestre, que ser consignada en la libreta de calificaciones. En el segundo cuatrimestre, se proceder del mismo modo que en el primer cuatrimestre, excepto por los alcances de la prueba escrita integradora que, en este caso, ser un examen que incluir todos los aprendizajes del ao escolar de las distintas asignaturas. El promedio de todas estas evaluaciones ser la nota global del segundo cuatrimestre, que ser consignada en la libreta de calificaciones . Al promediar las notas de cada cuatrimestre, el criterio para obtener la nota definitiva del cuatrimestre ser el siguiente: Si el promedio obtenido es un nmero entero o con una fraccin de 0,50 centsimos se consignar dicho nmero. Ej. : 7 = 7 7,50 = 7,50 Si el promedio obtenido es un entero con centsimos comprendidos entre 0,1 y 0,49 o entre 0,51 y 0,99 se redondear al nmero superior. Ej : 7,01 a 7,49 = 7,50 7,51 a 7,99 = 8 Se aclara que en todos los casos, antes del integrador, habr un perodo denominado de pre-prueba, en el que se revisarn los aprendizajes realizados a incluir en el integrador. ACREDITACION DEFINITIVA:

La calificacin definitiva resultar de promediar la nota obtenida en el 1er y 2 cuatrimestre, la misma ser considerada con los centsimos correspondientes:
Nota del 1er cuatrimestre 7 7,50 + + Nota del 2 cuatrimestre 8 9 = = Nota definitiva. 7,50 8,25

El alumno que no acredite tendr derecho a dos instancias de reevaluacin: una en diciembre y otra en febrero. Estas evaluaciones sern escritas y orales en todos los casos obligatoriamente, ya que la instancia oral constituye la oportunidad de defensa o argumentacin de un examen escrito. La nota final ser una sola que sintetizar ambas instancias. La reevaluacin de lengua ser escrita y oral slo en el caso de que la primera instancia est aprobada. Los alumnos slo pueden tener una asignatura previa durante un ao posterior al cursado. En el primero y segundo ciclo slo podrn ser previas aquellas asignaturas que tienen menos del 15% de carga horaria en la distribucin curricular. La reevaluacin de lengua ser escrita y oral slo en el caso de que la primera instancia est aprobada. La duracin del examen escrito no podr superar 1 hora y 30 minutos. Tabla de calificaciones Se mantiene la tabla de porcentajes de acreditacin existente slo que se consignarn con nota numrica en reemplazo de las expresiones cualitativas en vigencia:

10%

=0

11 20 30 40

19% 29% 39% 49%

=1 =2 =3 =4

NO ACREDITA

50
60

59%
65%

=5
=6

66 78 87 96

77% 86% 95% 100%

=7 =8 =9 =10

ACREDITA

Observacin: Es importante que los padres se notifiquen y firmen cada prueba, para tener una idea fehaciente del proceso de aprendizaje que realizan los alumnos. Este procedimiento no invalida el contacto personal permanente que los padres realizan con los docentes para interiorizarse sobre el desenvolvimiento de sus hijos, en la escuela, durante los horarios establecidos. Los padres debern aclarar ante la Institucin sobre la responsabilidad individual y compartida de los adultos que estn a cargo del nio. En caso de responsabilidad compartida las pruebas debern ser firmadas por ambas partes.

Niveles Aos Edade s 4

Nivel Inicial 1 5 6

1 ciclo 2 7 3 8 4 9

La Institucin adopta como estructura organizativa, la propuesta en el artculo 10 de la Ley 24.195, en tanto prev la correlacin de las etapas del proceso educativo con las del desarrollo biolgico, psicolgico y social de los alumnos. NIVEL INICIAL Espacios Curriculares Comunes EGB 1 EGB 3 Lengua Lengua Extranjera Matemtica Historia Geografa Fsico Qumica Biologa Tecnologa Expresin Artstica: Msica Plstica Ed. Fsica

EGB 2
Lengua Materna Lengua Extranjera Matemtica Ciencias Sociales Ciencias Naturales Expresin Artstica: Msica Plstica Ed. Fsica Ludoteca

Lengua Lengua --Lengua Matemtica Extranjera Conocimiento Matemtica del Ambiente Ciencias Expresin Sociales Artstica: Ciencias Naturales Expresin Msica Artstica: Plstica Msica Ed. Fsica Plstica Ed. Fsica Ludoteca

OptativosEspacios Curriculares

Teatro Taller de Arte Deportes Periodismo Instrumentos Bandas Musicales

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