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ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA
Geografia
PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
CADERNO DE ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA GEOGRAFIA Etapas Complementar e Final
SO PAULO 2010
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DIVISO DE ORIENTAO TCNICA Leny Angela Zolli Juliani (Diretora) EQUIPE TCNICA DE EJA Gislaine dos Santos Koenig Leda Maria Silva Nunes Rosa Maria Laquimia de Souza EQUIPE DE APOIO Hebe Moreira de Britto ASSESSORIA ESPECIALIZADA Eduardo Campos PROJETO GRFICO Ana Rita da Costa Joseane A. Ferreira CAPA Ana Rita da Costa Katia Marinho Hembik EDITORAO Katia Marinho Hembik REVISO Sidoni Chamoun Suzete Maria Silva Ribeiro AGRADECIMENTO Aos professores que participaram dos Encontros de Reflexo e Aprofundamento das Orientaes Curriculares para a EJA.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Caderno de orientaes didticas para EJA - Geografia: etapas complementar e final So Paulo : SME / DOT, 2010. 107p. : il. Bibliografia 1.Educao de Jovens e Adultos 2.Geografia CDD 374
Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.021/10
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Caro Professor
Apresentamos a voc o Caderno de Orientaes Didticas para a Educao de Jovens e Adultos, que parte do Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao. Trata-se de mais um recurso didtico que tem o objetivo de subsidiar o seu trabalho docente e contribuir para o seu desenvolvimento profissional. Considerando esse princpio, as expectativas de aprendizagem definidas nas Orientaes Curriculares foram analisadas, revisadas e ajustadas para oferecer a voc um conjunto de indicaes para o aprimoramento da prtica docente. Elaborado por Professor especialista e coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica, o presente documento tambm fruto de trabalho realizado com um grupo de professores da EJA que, ao longo do processo, participaram de encontros na Secretaria Municipal de Educao, onde puderam discutir, comentar e sugerir formas de apresentao dos tpicos abordados que pudessem contemplar seus anseios. O resultado deste trabalho chega agora s mos de todos os professores da EJA, com a finalidade de fortalecer nosso compromisso de oferecer formao de qualidade para os jovens e os adultos da cidade de So Paulo.
Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao
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SUMRIO
1.Introduo ............................................................................................... 10 2.EJA Modalidade especfica da educao escolar ............................. 14
2.1 As funes da EJA .......................................................................................................... 17 2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar ........................... 20 2.3Contedos escolares e aprendizagem na EJA .................................................................. 22
3.Fundamentos da rea de geografia para o ensino de jovens e adultos EJA ............................................................................................................ 26

3.1 Geografia Escolar ............................................................................................................ 27 3.2 Geografia na EJA ............................................................................................................ 32
4.Expectativas de aprendizagem em Geografia ..................................... 38

4.1 Etapa complementar ....................................................................................................... 38 4.2 Etapa final ....................................................................................................................... 39
5.Eixos temticos de geografia ................................................................ 44

5.1 Cartografia ....................................................................................................................... 45 5.1.1 Orientaes didticas ............................................................................................ 49 5.2 Sociedade e Territrio ..................................................................................................... 51 5.2.1 A urbanizao da sociedade .................................................................................. 51 5.2.2 Orientaes didticas ............................................................................................ 59 5.3 Questes socioambientais ............................................................................................. 63 5.3.1 Dinmicas da natureza .......................................................................................... 63 5.3.2 As questes socioambientais ................................................................................ 69 5.3.3 A questo do consumo ........................................................................................... 72 5.3.4 Orientaes didticas ............................................................................................. 73 5.4 Globalizao e fragmentao ........................................................................................ 74 5.4.1 Orientaes didticas ............................................................................................. 82
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6.Fundamentos e princpios da avaliao na EJA.................................. 88

6.1 Definio e limites da avaliao ....................................................................................... 89 6.2 Finalidades e objetivos da avaliao ................................................................................ 90 6.3 Critrios de avaliao ...................................................................................................... 91 6.4 Fundamentos do processo avaliativo ............................................................................... 93 6.5 Imparcialidade e independncia ....................................................................................... 95
7.Sugestes de fontes de consulta ......................................................... 98 8.Outras indicaes bibliogrficas ........................................................ 102 9. Internet ................................................................................................. 106
9.1 Alguns sites ................................................................................................................. 106
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CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes
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1. INTRODUO
Celi Espasandin Lopes
A resoluo CNE/CEB N 1, DE 5 DE JULHO DE 2000, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, destacando a importncia de considerar as situaes, os perfis e as faixas etrias dos estudantes. Salienta que a EJA precisa reparar a dvida histrica e social relacionada a uma parte da populao brasileira, que teve negado o direito educao; possibilitar seu reingresso no sistema educacional, oferecendo-lhe melhoria nos aspectos sociais, econmicos e educacionais; e buscar uma educao permanente, diversificada e universal. De acordo com essas diretrizes, a EJA deve pautar-se pelos princpios de equidade, diferena e proporo, propondo um modelo pedaggico prprio, de modo a assegurar: a distribuio especfica dos componentes curriculares, a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades diante do direito educao; a identificao e o reconhecimento da alteridade, prpria e inseparvel, dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; a proporcionalidade, com disposio e alocao adequadas dos componentes curriculares s necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos, com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica. Considerando essas proposies, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, no mbito da Diretoria de Orientao Tcnica Diviso de Orientao Tcnica da Educao de Jovens e Adultos (SME/DOT/EJA), est implementando os Cadernos de Orientaes Didticas. O objetivo que subsidiem o processo de discusses e reflexes sobre a prtica pedaggica na EJA, considerando que os estudantes tm o direito de aprender em cada rea do conhecimento e orientando sobre quais prticas docentes podem efetivar
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essa aprendizagem. Almeja-se construir coletivamente uma proposta curricular que atenda s finalidades e s necessidades da EJA. A finalidade deste documento orientar a organizao curricular da Educao de Jovens e Adultos na Rede Municipal de Ensino, tendo como ponto de partida as Expectativas de Aprendizagem, as quais vm sendo discutidas com os educadores. Desses debates, emerge a necessidade de organizar e aprimorar os projetos pedaggicos da EJA, considerando as particularidades e as contribuies de cada rea do conhecimento para a formao dos estudantes e para o atendimento s potencialidades e dificuldades destes no processo de ensino e aprendizagem. Busca-se oferecer aos educadores da Educao de Jovens e Adultos subsdios tericos e metodolgicos que os auxiliem nos desafios de seu cotidiano, considerando que essa modalidade de ensino visa superar os processos de excluso e marginalizao social daqueles que estiveram distantes de um processo educacional. Ademais, h que considerar, na implantao da proposta e no desenvolvimento dos contedos, os saberes, os valores e a forma de relacionar-se com o conhecimento e com a cultura de cada estudante e do grupo como um todo. Toda aprendizagem se faz necessariamente em funo da leitura de mundo (isto , da forma como se experimenta e se pensa a vida objetiva). A desconsiderao disso, algo que infelizmente frequente, um fator essencial de insucesso. Assim, estes cadernos marcam o incio de uma transformao no processo educacional da EJA na cidade de So Paulo, o que requer o comprometimento dos educadores para que se efetive. Espera-se que este documento seja uma contribuio para o desenvolvimento de uma educao envolvida com os alunos e sua comunidade.
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2. EJA MODALIDADE ESPECFICA DA EDUCAO ESCOLAR

Luiz Percival Leme Britto
A educao de adultos vem se realizando no Brasil h pelo menos um sculo, com nfase na alfabetizao. Nos anos 90 do sculo passado, introduziu-se o conceito de educao de jovens e adultos, incorporando a reflexo que vinha se fazendo no mbito da educao popular. No mais das vezes, contudo, o debate sobre a EJA (principalmente quando se considera a questo da alfabetizao) no se prende educao escolar propriamente dita. Ainda que a aprendizagem da leitura e da escrita se faa principalmente por meio da escola, a alfabetizao de adultos guarda uma relao relativamente vaga com os procedimentos escolares, e se fez e se faz, mais frequentemente, independentemente, por meio de campanhas pblicas de iniciativa estatal ou de aes educativas de organizaes sociais. Conforme indicam diversos autores, o ncleo intelectual e poltico da Educao de Adultos sustentou-se revelia da escola regular, quando muito constituindo programas paralelos, os quais deviam alcanar o estatuto de correspondncia aos nveis escolares formalmente estabelecidos. Do ponto de vista do contedo e da metodologia de ensino, em funo da crtica aos valores hegemnicos que se afirmavam pela educao escolar, firmou-se a noo de que os conhecimentos adquiridos na vida prtica, independentemente, portanto, da eventual experincia escolar, deviam ser considerados e avaliados como to importantes quanto o saber transmitido pela escola. Estabeleceu-se, ademais, um consenso (se no na prtica, certamente no ncleo terico da EJA) de que os tempos e os ritmos de aprendizagem do adulto so distintos daqueles que se propem para crianas e pberes e que, portanto, tanto os contedos a serem trabalhados, como os tempos e os mtodos de ensino deveriam ter perfis prprios.
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A educao escolar de jovens e adultos propriamente (EJA) s viria a consolidarse recentemente, inicialmente nos anos de 1960 com os exames de madureza, depois com os supletivos e, finalmente, j nos anos de 1990, em funo da Nova LDB, com a institucionalizao da EJA no mbito das secretarias municipais e estaduais de educao, com a oferta regular dessa modalidade pelas escolas de Ensino Fundamental e Mdio. Alm disso, surgiram vrias iniciativas de grupos que tradicionalmente atuavam com a EJA, de realizar programas especiais que respondessem s demandas e necessidades especficas da populao adulta e jovem de pouca escolaridade. A realidade de uma EJA especificamente escolar fez com que o Conselho Nacional de Educao, considerando as determinaes legais, se visse na obrigao de estabelecer um referencial mais preciso sobre as possibilidades de oferta. Contudo, apesar de muitos avanos polticos e pedaggicos na forma de compreender e oferecer educao escolar de adultos, verifica-se ainda a forte tendncia de reproduzir no mbito da EJA os modelos de educao caractersticos da escola de crianas e pberes, ignorando as especificidades do alunado da EJA e as instrues normativas de organizao dessa modalidade. A expanso e o sucesso da EJA como modalidade escolar, no entanto, impe que, seguindo o que orienta o Conselho Nacional de Educao atravs do parecer 11/ 2000, de autoria do Conselheiro Jamil Cury, considere-se a EJA no como a simples reproduo resumida e aligeirada, mas como modalidade especfica da educao escolar. Tal deciso no faz mais que seguir as instrues maiores. Determina o CEB/ CNE, pelo parecer n: 11/2000, que a EJA, de acordo com a Lei 9.394/96, passando a ser uma modalidade da educao bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio, usufrui de especificidade prpria que, como tal, deveria receber um tratamento consequente. (grifos acrescidos) Isto implica estabelecer processos e tempos de ensino, bem como contedos e mtodos que considerem o perfil do aluno, suas formas de relacionar-se com o conhecimento e de atuar e viver na sociedade. No se trata de negar a referncia fundamental da educao escolar. O parecer
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desde logo adverte que, sendo a EJA uma modalidade da educao bsica no interior das etapas fundamental e mdia, lgico que deve se pautar pelos mesmos princpios postos na LDB. Ademais disso, no que se refere aos componentes curriculares dos seus cursos, ela toma para si as diretrizes curriculares nacionais destas mesmas etapas exaradas pela CEB/CNE. (grifos acrescidos) O que se deve reconhecer que o carter lgico no significa uma igualdade direta quando pensada luz da dinmica sciocultural das fases da vida e que a faixa etria , respondendo a uma alteridade especfica, se torna uma mediao significativa para a ressignificao das diretrizes comuns assinaladas. (grifos acrescidos) H que destacar que os fundamentos acima assinalados recorrem evidentemente do reconhecimento de que, independentemente de haver diversas formas de aprender e de ascender ao conhecimento na sociedade moderna, caracterizada pela multiplicidade de instncias formativas e informativas, a educao escolar a forma de educao mais organizada e elevada de acesso ao conhecimento e cultura, sendo sua funo precpua a formao geral do cidado; com nfase, por um lado, nas letras, na matemtica, nas cincias e nas artes e, por outro, na formao poltica e profissional. De fato, a educao escolar representa, em relao educao extra-escolar, a forma mais desenvolvida e mais avanada de educao, de maneira que, reconhecendo que a partir do mais desenvolvido que se compreende o menos desenvolvido, deve-se assumir que pela escola e por aquilo que nela se pode aprender que se compreende a educao em geral. Por isso, h que reafirmar que a aprendizagem, no mbito da Educao Escolar, implica explicitaes do estgio atual de conhecimento e o esforo sistemtico de sua superao, pelo reconhecimento de valores, dos modos de ser e das vises de mundo predominantes; e que o que se vive e se aprende na escola no pode ser a simples reproduo do que se vive e se aprende fora dela. Nessa perspectiva, a finalidade fundante da Educao Escolar oferecer condies de a pessoa dar conta da complexidade do mundo e de nele intervir, por um lado conhecendo e compreendendo as formas de produo da cultura e do conhecimento (saber terico) e, por outro, relacionando-se com propriedade com as
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formas de ser contemporneas (saber pragmtico). Enfim, como determina o parecer, a EJA deve ser considerada um momento de reflexo sobre o conceito de educao bsica que preside a organizao da educao nacional em suas etapas. As necessidades contemporneas se alargaram, exigindo mais e mais educao, por isso, mais do que o ensino fundamental, as pessoas buscam a educao bsica como um todo.
2.1 As funes da EJA

O parecer CEB/CNE n 11/2000 no se limita a reconhecer a especificidade da EJA como modalidade de educao escolar de nvel fundamental e mdio. O Conselho tambm, reconhecendo que a EJA representa uma dvida social no reparada para com os que no tiveram acesso a e nem domnio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a fora de trabalho empregada na constituio de riquezas e na elevao de obras pblicas, indica suas funes, a saber: reparadora, equalizadora, qualificadora. A funo reparadora parte do reconhecimento no s o direito a uma escola de qualidade, mas tambm da igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano. Nesse sentido, a educao escolar devidamente estruturada a oportunidade objetiva de os jovens e adultos participarem da escola desde uma alternativa vivel em funo das especificidades scio-culturais destes segmentos para os quais se espera efetiva atuao das polticas sociais. Por isso, para que a funo reparadora se efetive, o parecer considera que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedaggico prprio a fim de criar situaes pedaggicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos. (grifo no original) A funo equalizadora considera que o indivduo que teve sustada sua formao, qualquer tenha sido a razo, busca restabelecer sua trajetria escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo conflitual da sociedade. Assumindo a possibilidade de um padro social em que todos disponham das
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mesmas condies de acesso a conhecimento, a EJA manifesta-se como uma promessa de efetivar um caminho de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades, de modo que adolescentes, jovens, adultos e idosos atualizem conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experincias e tenham acesso a novas regies do trabalho e da cultura. A funo qualificadora considerada pelo parecer como o prprio sentido da EJA. (grifo no original) Seu fundamento est na assuno definitiva do carter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares. Nessa perspectiva, a EJA assume, como postulam as reflexes mais atuais sobre ela realizadas em nvel mundial, um carter de educao permanente e criao de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade. Da o imperativo de reconhecer que os termos jovens e adultos indicam que, em todas as idades e em todas as pocas da vida, possvel se formar, se desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito. Ademais, o parecer observa que esta funo deve ser percebida como um apelo para as instituies de ensino e pesquisa no sentido da produo adequada de material didtico que seja permanente enquanto processo, mutvel na variabilidade de contedos e contempornea no uso de e no acesso a meios eletrnicos da comunicao. No h dvida de que, em certa medida, as funes identificadas para a EJA tambm se aplicam educao escolar de crianas e pberes, principalmente as duas ltimas. Afinal, carter incompleto do ser humano e a decorrente necessidade do ampliar as potncias individuais e sociais fundamento essencial da escola e coincide com a assuno feita acima de que cabe a esta instituio a formao geral do cidado, desde a mais tenra idade e que a educao para a vida inteira inicia na infncia. Isso apenas vem reforar a forte aliana entre as diferentes modalidades de ensino. No entanto, as formas como se d o processo de ensino-aprendizagem e como
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se define a relao que se estabelece entre sujeito e escola so completamente distintas. Se a criana cresce com e na escola, encontrando nela um lugar fundamental de identidade, manifestando-se uma relao direta entre idade e srie escolar. J para o jovem e o adulto, no h tal progresso, de modo que o aluno entra em qualquer tempo e no nvel que lhe for mais apropriado (o que tem importantes implicaes para os programas, metodologias e avaliaes). Tampouco h a obrigatoriedade legal de o aluno frequentar a escola, resultando sua adeso do entendimento da importncia da escola. Ademais, tanto os conhecimentos de que dispe como os que lhe so pertinentes so distintos dos das crianas e pberes. Vejam-se dois exemplos bastante esclarecedores. A percepo do lugar e de sua presena nele completamente distinta para uma criana e para um adulto, mesmo que este no tenha escolaridade nenhuma. As perguntas onde estou? Que lugar esse? Como ele se articula com outros lugares? so percebidas e respondidas diferentemente por uma pessoa que est a descobrirse no mundo e na sociedade e por outra que viveu a experincia de localizar-se. Assim, apresentar a uma criana as dimenses da espacialidade e do territrio no mundo e na histria pressupe um movimento de descoberta de si e da vida e, de alguma forma, j foi realizado pelo adulto. Da porque os contedos e o tratamento dados a ele no que concerne a este objeto devem necessariamente ser distintos. A mesma e radical diferena se percebe quando se consideram conhecimentos do corpo e da sade. O adulto e o jovem adulto vivem sua corporeidade, sua sade e sua sexualidade de forma completamente distinta da criana e tm valores e saberes igualmente diferenciados. Mesmo que muitas vezes recortados por percepes equivocadas ou parciais da sade e da sexualidade, o fato que os adultos dispem de um conhecimento objetivo, de uma experincia e de uma percepo sobre isso, e qualquer programa educativo deve partir dessa realidade. Alis, a intensidade mesma com que se trata do tema deve ser distinta. O adulto deve saber inclusive da sade da criana para poder cuidar dela. Enfim, os alunos de EJA dispem, em nveis variados, de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepes relativamente cristalizadas dos diversos aspectos da realidade social e natural. Alm disso, tm compromissos e
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responsabilidades definidos que os ocupam e os movem, bem como modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao de valores densamente constitudos, de forma que novas incorporaes devem promover compreenses mais amplas.
2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar

Do que se apresentou at aqui, pode-se assumir com segurana que, mesmo considerando-a como parte do sistema, deve ter contedos e metodologias prprias. (Parecer CEB n. 11/2000) Nesse sentido, a EJA, enquanto modalidade da Educao Bsica e reconhecendo os sujeitos que participam dela, a concretude de suas vidas e as formas como interagem com o conhecimento, deve criar as condies de superao do lugar em que se encontram, contribuir para que os estudantes da EJA, na problematizao da vida concreta, adquiram conhecimento e procedimentos que contribuam para a superao das formas de saber cotidiano. Isso implica: Considerar as diretrizes nacionais, inclusive no que concerne aos componentes curriculares e seus contedos. Organizar-se segundo suas caractersticas e necessidades. Buscar as mediaes apropriadas. Considerar o conhecimento prvio e a experincia adquiridos dos alunos. Contudo, mesmo reconhecendo que a educao no ocorre no abstrato, independentemente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva, h que cuidar, contudo, para no banalizar o processo educativo, limitando-o a um pragmatismo que submeteria a EJA apenas s demandas de conhecimento imediato em funo das necessidades da vida cotidiana. necessrio ter sempre presente que a leitura do mundo como cunhou Paulo
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Freire a expresso do saber adquirido na vida vivida se amplia com a leitura da palavra, medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experincias e seus valores, em funo de sua interao com novos conhecimentos. Paulo Freire explicitava, sempre, que a educao no ocorre no abstrato, de forma independente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva. A leitura do mundo e a leitura da palavra, essencial para a expanso daquela na sociedade letrada, se ampliam medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experincias e seus valores em funo de sua interao com novos conhecimentos. A incorporao desta perspectiva de educao contribuiu para a redefinio da atribuio de responsabilidades e significou importantes rearranjos nas propostas pedaggicas, em funo da compreenso dos valores, objetivos e contedos constitutivos da educao escolar. Contudo, a interpretao ingnua da lio de Freire tem contribudo para a supervalorizao de saberes e valores caractersticos do senso comum (entendido como aquilo que prprio dos indivduos e de suas experincias, fruto da experincia imediata com o mundo material), implicando a desvalorizao em alguns casos, a negao do conhecimento formal como elemento essencial de compreenso da realidade. A educao formadora impe o dilogo constante com as referncias culturais dos alunos, que se realizam por sua interao com saberes e valores constitudos historicamente de modo que o reconhecimento da necessidade do dilogo no significa, em absoluto, que a questo pedaggica se concentre na elaborao de um novo mtodo para ensinar contedos tradicionais nem na submisso s formas de divulgao e reproduo do fato miditico.
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2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA

j sobejamente reconhecido que os alunos de EJA dispem, em nveis variados, de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepes relativamente cristalizadas dos diversos aspectos da realidade social e natural. Ademais, tm compromissos e responsabilidades bem definidos que os ocupam e os movem. Tal assuno, extremamente necessria na concepo e realizao da EJA, no permite supor que a pessoa jovem ou adulta aprenda mais rapidamente que as crianas; aprende, sim, diferentemente, em funo de seu quadro de referncias e formas de se pr e perceber o mundo. absolutamente fundamental o reconhecimento de que os tempos e formas de aprendizagem do jovem e adulto so diferentes dos das crianas e pberes, tanto pela conformao psquica e cognitiva como pelo tipo de insero e responsabilidade social. Isto significa reconhecer que os adultos, em funo do j-vivido, tm modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao de valores densamente constitudos, de forma que toda nova incorporao conduz a compreenses mais amplas e, eventualmente, difceis de realizarem. Disso decorre que os contedos escolares da EJA, considerando aquilo que estabelecem as diretrizes curriculares nacionais, devem ser reorganizados em funo do lugar social, poltico e histrico em que as pessoas se encontram. Mais ainda, advirta-se que assumir as limitaes e equvocos da educao convencional e dos processos de ensinar e aprender deste modelo no implica postular que a soluo esteja em algum modelo que, negando o conhecimento, valorize os processos de simples ajustamento ao sistema produtivo. Uma educao que corresponda s necessidades e interesses dos trabalhadores deve tomar por referncia a realidade objetiva em que vivem os alunos, no apenas em sua imediaticidade, mas tambm naquilo que implica a superao da condio em que vivem. O desafio que se pe o de, reconhecendo os sujeitos que dela participam, bem
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como a concretude de suas vidas e as formas como interagem com o conhecimento, criar as condies de superao do lugar em que se encontram. Trata-se de, pela ao educativa, contribuir para que estes alunos sujeitos plenos de direito possam, na problematizao da vida concreta, adquirir conhecimentos e procedimentos que contribuam para a superao das formas de saber cotidiano. Isto se faz pelo deslocamento do lugar em que se costuma estar, para, tomando como estranho o que familiar, ressignificar o real, entendido no como o absoluto em si, mas sim como o resultado da produo histrica do conhecimento. Nessa direo, a educao de adultos no pode ser pensada como recuperao de algo no aprendido no momento adequado e, tampouco, deve seguir os critrios e referenciais da educao regular de crianas e adolescentes. O adulto no volta para a escola para aprender o que deveria ter aprendido quando criana. Para alm do legtimo desejo de reconhecimento social, ele busca a escola para aprender conhecimentos importantes no momento atual de sua vida, conhecimentos que lhe permitam desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito (Parecer CNE 11/2000).
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3. O campo de estudo da Geografia

Livros fceis e aulas fceis no tm nenhum interesse. O que eu posso fazer com eles? Quase nada. Coisas fceis desgostam a inteligncia, que s capaz de vibrao diante de demandas fortes. O que vou dizer aqui hoje no fcil. No ser difcil por deliberao minha. As coisas so todas complexas, e se tornaram mais complexas neste fim de sculo. Milton Santos Santos, trecho de aula inaugural do Mestrado em Geografia da Universidade Estadual do Cear em 1996.
A Geografia uma cincia social que estuda e interpreta o mundo pelo espao. Trata do estudo das relaes entre a sociedade e a natureza no processo de produo e organizao do espao. Utiliza-se da espacialidade dos fenmenos para a explicao da sociedade. Ocupa-se das diversas relaes estabelecidas entre os seres humanos, entre si e tambm com o meio geogrfico, que acontecem de forma material e imaterial, constituindo-se em um conjunto formado por um sistema de objetos e um sistema de aes. Os objetos geogrficos so as ruas, edificaes, ferrovias, aeroportos, morros e montanhas, plantaes, cidades, florestas, lagos etc., ou seja, tudo aquilo que apresenta materialidade fsica e est no espao, so os fixos. Estes possibilitam a existncia de aes que geram fluxos, aquilo que tambm est e circula pelo espao, preenche de significado os fixos, porm so imateriais. As aes so sempre perpetradas pela sociedade. Assim, o espao um conjunto de fixos e fluxos com finalidades e valores sociais. , portanto, objeto da Geografia o estudo das relaes que as distintas sociedades estabelecem com a natureza ao longo da histria considerando os aspectos econmicos, poltico e cultural. Para isso, so utilizados um conjunto de conceitos e categorias internas disciplina, como territrio, paisagem, regio, lugar, natureza, sociedade, dentre outros. Apesar de no consensual e aspecto bastante generalizante, a concepo de que a Geografia estuda a relao entre a sociedade e a natureza e a consequente produo do espao geogrfico adotada por grande parte do meio acadmico e
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pelos diferentes documentos curriculares produzidos nas distintas esferas do poder pblico (federal, estadual e municipal). Nessa perspectiva, a anlise geogrfica da sociedade deve considerar quatro dimenses explicativas bsicas: natureza, economia, poltica e a cultura. Para mais consideraes sobre o objeto de estudo de Geografia consultar o tpico 3.1.1 A importncia social da Geografia no documento publicado pela DOT/SME de So Paulo em 2007 - Orientaes curriculares e proposies de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental: ciclo II Geografia (pp 30-34), pois trata-se, juntamente com o documento tambm publicado DOT/SME de So Paulo em 2008 Orientaes Curriculares: expectativas de aprendizagem para Educao de Jovens e Adultos , obras de referncia para elaborao deste caderno.
3.1 Geografia Escolar

Quando eu estudava no secundrio, a maneira como se dava aula de geografia era muito na base da decoreba, infelizmente. Foi o meu grande problema no curso secundrio. O professor era um gentleman, mas, na primeira aula sobre Amrica do Sul, comeou no golfo de Darin e veio vindo, desfilando nomes; no sabia o que estava fazendo... Aziz Nacib AbSaber
A Geografia, antes mesmo de se constituir como campo de pesquisa e tornarse uma dentre as diversas cincias sociais que compem os estudos acadmicos, tem sua origem na escola. Os estudos de carter geogrfico so bastante antigos, porm, eles somente se sistematizaram em uma nica disciplina, com status acadmico e cientfico, aps sua institucionalizao na escola. Desde ento, a Geografia escolar esteve associada ao desenvolvimento de noes da ptria, atendeu a projetos nacionalistas, ocupou-se de criteriosa caracterizao das paisagens dos pases e descrio dos lugares, entre outros, que a marcaram como uma disciplina enciclopdica e mnemnica, ou seja, que apenas nomeava e descrevia fatos e fenmenos.
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A partir da metade do sculo XX, a disciplina avana na discusso do seu objeto, atrelando-o a mtodos de pesquisa e elaborando alguns modelos de interpretao da realidade. Porm, tais avanos no se deram de forma linear, sem enfrentamento de resistncias com consequente criao de distintas concepes de Geografia. Paralelamente, a Geografia escolar foi se adaptando aos diversos contextos histricos e desenvolveu-se de modo particular, incorporando demandas da sociedade e do Estado, e assim, se distanciando, em alguns aspectos, daquela Geografia realizada na universidade. Nestas ltimas dcadas, no Brasil, observa-se um movimento dentro das instituies superiores preocupado com a transposio didtica dos conceitos e temas que consolidaram a Geografia atual. Essa renovao dos temas e objetivos dos quais a Geografia escolar deveria se ocupar, como no poderia deixar de ser, no efetivada prontamente. H concorrncia com outros discursos geogrficos, como, por exemplo, aquele dado pelos livros didticos, aquele que concebido pela sociedade e aquele praticado pelos professores que reelaboram as diretrizes acadmicas e as transformam em uma outra Geografia. No obstante, esse processo no impedimento para as transformaes pelas quais a Geografia escolar deve passar. Pelo contrrio, serve de subsdio para a avaliao daquilo que acontece com esta disciplina na escola e demonstra a importncia de se ter bem claras suas finalidades. A Geografia escolar no a mera simplificao ou transposio da Geografia acadmica para os bancos escolares, pois as finalidades da escola so diferentes da universidade, e no apenas porque os alunos esto em estgios cognitivos distintos. Os contedos mnimos de Geografia que todo cidado deveria saber para compor com os demais campos disciplinares (Matemtica, Histria, Biologia etc.) um referencial terico de interpretao e compreenso do mundo no diz respeito ao discurso e temas complexos tratados pela disciplina nas universidades. No entanto, tomando todo professor como sujeito produtor de conhecimento, importante que este acompanhe por meio de publicaes e fruns de discusso
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(congressos, seminrios, palestras, publicaes bibliogrficas etc.) o que se tem produzido nas universidades e avalie sua pertinncia para o universo escolar. Esse recorte visa dar relevncia distino entre os objetivos da Geografia que se faz nas universidades e faculdades Geografia acadmica e a Geografia ensinada na escola Geografia escolar . A diferena entre essas duas Geografias no se d apenas, como muitos podem imaginar, no grau de complexidade dos contedos abordados em sala de aula. Na escola, a Geografia um componente curricular que, alm de abarcar a especificidade dos conceitos e temas do seu campo disciplinar, deve, juntamente com as demais disciplinas da grade curricular, promover variadas aprendizagens que no se localizam necessaria ou exclusivamente em seu campo terico. Na escola os alunos devem, nas distintas sries, desenvolver um conjunto de habilidades como generalizar, sintetizar, memorizar, discriminar, observar, comparar, interpretar, problematizar etc. Devem conhecer diferentes linguagens, como textual, corporal, cnica, iconogrfica, oral, etc. Devem saber ler e elaborar diferentes gneros textuais que circulam em variadas esferas, como artigos de opinio, reportagem, poema, crnica, carta, resenhas, biografia, grficos, mapas, tabelas, relatrio, etc. Devem, ainda, ter formao moral e tica pautada em valores democrticos e coerentes com a construo de sua cidadania. Alm disso, os temas e contedos devem ser desenvolvidos a partir de uma metodologia de ensino que proporcione aprendizagens significativas, de modo que se considerem os saberes prvios dos alunos, que se proponham situaesproblema, que haja contextualizao do que ensinado e que o dilogo com as demais disciplinas da grade curricular acontea na forma da interdisciplinaridade e na maior frequncia possvel. Portanto, se, por um lado, o ensino de Geografia na educao bsica mais restrito na complexidade da abordagem dos contedos do seu campo do conhecimento, por outro, tem horizontes mais amplos, ao considerar a diversidade de expectativas de aprendizagem que a educao bsica define para os alunos. Essa diferenciao de finalidade, a formao do aluno para o exerccio de sua cidadania, para a continuidade dos estudos e para o mundo do trabalho, no caso da Geografia escolar; e a formao do profissional em Geografia, seja
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bacharel ou licenciado, com atuao tcnica ou acadmica, no caso da Geografia acadmica, tem enormes implicaes sobre aquilo que deve ser ensinado e na metodologia de ensino. Portanto, na escola, a Geografia no se ocupa apenas dos fatos e fenmenos, temas e conceitos vinculados ao seu objeto de estudo. A Geografia tem muito a contribuir para a formao dos alunos ao fornecer um conjunto de saberes capaz de lhes servir como instrumental terico de interpretao do mundo para melhor apreend-lo e nele atuar. E, mais, pelo seu carter interdisciplinar, por fazer uso de saberes das mais diversas reas do conhecimento, como economia, sociologia, agronomia etc., ela serve, na escola, para apresentar um conjunto vasto de elementos significativos da cultura que permite ao aluno obter uma viso menos fragmentada da realidade, compreender como o espao produzido pela sociedade e nele atuar de modo consciente e crtico. Especificamente Geografia, a interdisciplinaridade no ensino bsico pode se concretizar de formas to distintas quanto a criatividade e envolvimento dos professores. Porm, algumas aproximaes temticas com outros campos disciplinares evidenciam possibilidades, como a questo da formao territorial em Histria, das questes socioambientais com as Cincias, a leitura e interpretao da paisagem com Artes e Literatura, no estudo dos regionalismos com Lngua Portuguesa e nos temas associados s representaes cartogrficas com Matemtica. No entanto, preciso tomar cuidado com essa viso que d primazia Geografia na abordagem do real ou que a coloca como a cincia ponte por estar localizada no campo de conhecimento que concilia aspectos humanos e naturais. Um ponto importante a considerar no ensino de Geografia na atualidade a dimenso que o lugar e o espao vividos cotidianamente pelo aluno ganharam com o advento da globalizao em concomitncia com a valorizao das teorias da aprendizagem amparadas sobretudo nas contribuies de Jean Piaget e Lev Vygostky. Os avanos tcnicos acompanhados de aes polticas tornaram mais complexa a separao entre prximo e distante. As aes que se desenvolvem
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em determinado lugar no mais encontram justificativa apenas onde se manifestam, sendo, muitas vezes provenientes de lugares situados a milhares de quilmetros de distncia. Entretanto, no se justifica explicar o lugar apenas por essas aes de origem estrangeira, pois no lugar elas nem sempre so efetivadas como foram previstas ou mesmo se efetivam sem resistncia. O lugar deve ser visto, ao mesmo tempo, na sua singularidade e naquilo que tem de homogneo ao resto do mundo. Portanto, propor atividades didticas que considerem o contexto do estudante bem como suas experincias prvias no significa dizer que se deve sempre iniciar um tema a partir da rua, do bairro ou do municpio onde o estudante vive. A questo a necessidade de trabalhar com a manifestao do fenmeno ou sua explicao a partir de abordagem multiescalar local/regional/nacional/mundial. Ou seja, tratase de uma abordagem bastante cara Geografia, a questo das escalas geogrficas, que no pode ser tomada como sinnimo de escala cartogrfica. Os contedos de ensino da Geografia devem instrumentalizar as anlises e interpretaes dos fatos e fenmenos nas variadas escalas geogrficas ao longo de toda educao bsica. Nesse processo, essencial promover a apropriao e utilizao da linguagem cartogrfica. Portanto, os conceitos e procedimentos abordados pela Geografia na sala de aula, bem como a metodologia de ensino utilizada devem: a) Apresentar relaes espao-temporais que possibilitam ao aluno compreender a construo histrica do espao geogrfico. b) Possibilitar ao aluno compreender as dinmicas e processos fsicos, sociais, econmicos, polticos e culturais constituintes do espao geogrfico a partir do entendimento das relaes estabelecidas entre a sociedade e natureza. c) Identificar e correlacionar os princpios lgicos da disciplina na abordagem dos fenmenos, que so: localizao, distribuio, extenso, distncia e escala. d) Possibilitar o desenvolvimento da linguagem do aluno, ampliando suas habilidades de expresso escrita, grfica e cartogrfica, distinguindo e articulando diferentes escalas geogrficas.
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Para mais informaes sobre o ensino da Geografia escolar, consultar documento publicado pela DOT/SME de So Paulo em 2007 - Orientaes curriculares e proposies de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental: ciclo II Geografia especificamente os tpicos presentes entre as pginas 34 e 45.
3.2 Geografia na EJA

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, e a leitura desta implica a continuidade daquela. Paulo Freire
A Geografia escolar deve ser compreendida a partir da especificidade do pblico aprendiz. Alm dos objetivos especficos da rea para cada segmento da educao bsica (ensino fundamental anos iniciais e finais e ensino mdio), necessria a adequao tanto dos contedos quanto da metodologia de ensino voltada para os alunos que frequentam os cursos classificados como Educao de Jovens e Adultos considerando a trajetria de vida desses alunos, na perspectiva de que o futuro deles no seja mera reproduo do presente. As especificidades e caractersticas gerais do ensino na Educao de Jovens e Adultos j foram amplamente abordadas nos documentos Reorganizao da EJA: Educao de Jovens e Adultos da Rede Municipal de So Paulo (So Paulo, 2008) e Orientaes Curriculares: expectativas de aprendizagem para Educao de Jovens e Adultos (So Paulo, 2008), ambos publicados pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo sob responsabilidade de sua Diretoria de Orientao Tcnica. A definio dos contedos de ensino em Geografia devem levar em conta o cenrio atual do mundo em consonncia com a dimenso concreta do mundo
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vivida pelos alunos. Temas vinculados ao mundo do trabalho, s questes socioambientais e segregao espacial so exemplos de contedos pertinentes clientela especfica de EJA e aos objetivos da Geografia escolar para este segmento educacional. Isso no significa que o curso deve ter carter meramente pragmtico e utilitrio, ou seja, ensinar apenas contedos que podem ser empiricizados no cotidiano do aluno. Vale lembrar que a educao tem tambm por meta auxiliar o aluno a superar limites, a vislumbrar outras formas de compreenso e participao no mundo. Deve-se considerar que esses alunos esto pelo municpio de So Paulo, que vivem a cidade de diferentes formas, frequentemente como trabalhadores, reais ou potenciais, que se deslocam cotidianamente pela cidade, sobretudo pelos espaos pblicos, e habitam lugares com poucas opes culturais e de lazer ou esto impedidos de frequent-los em razo de seu poder econmico ou por no valorizarem ou se no sentirem autorizados a frequentar determinadas prticas culturais. Portanto, o estudo do espao urbano, que j fundamental para qualquer aluno tendo em conta a importncia das cidades no mundo atual mais relevante considerando os alunos como moradores, trabalhadores ou assduos frequentadores da cidade de So Paulo. Entretanto, valendo-se do histrico de formao da populao paulistana, e os alunos da EJA como exemplos reais desse processo, avalia-se que muitos so originrios de outras localidades ou descendentes de migrantes, provenientes de realidades socioespaciais distintas da cidade de So Paulo o que impe como tema a questo da mobilidade espacial, das desigualdades regionais brasileiras e mundiais, dos aspectos culturais, dos ritmos de vida no campo e na cidade. Sendo assim, a seleo dos contedos de ensino bem como a metodologia de ensino-aprendizagem devem considerar: Abordagem menos fragmentada da disciplina (Geografia humana X Geografia fsica). Evitar tricotomia natureza-sociedade-economia ou a abordagem tradicional a Terra e o Homem, que descreve separadamente os elementos
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da natureza e da sociedade, qualificando-os, quantificando-os, categorizando-os, localizando-os, etc., e entende o espao como palco das aes humanas, como mero substrato. Os conceitos estruturantes da disciplina, que devem orientar os temas e discusses so: espao geogrfico, lugar, paisagem, regio, territrio, sociedade, natureza, cultura. Importante manter a noo de totalidade, a manifestao dos fenmenos em distintas escalas espaciais e temporais bem como a dimenso histrica do espao geogrfico. Uso e elaborao de mapas, grficos e tabelas. Desenvolvimento da linguagem cartogrfica no apenas aprender o mapa, mas aprender pelo mapa. Desenvolvimento da competncia leitora e escritora por meio do trabalho com distintos gneros textuais das distintas esferas de circulao e estratgias e habilidades utilizadas antes, durante e depois da leitura. Possibilitar o uso, dilogo e desenvolvimento de diferentes linguagens (cinematogrfica, artstica, fotogrfica). Considerar o ensino de Geografia a partir dos fatos e fenmenos que se do no cotidiano, so veiculados pela mdia impressa, televisiva e radiofnica e, portanto, temas de conversas entre jovens e adultos. Promover forte articulao entre as imagens (fotos, mapas, grficos, tabelas) com o texto na promoo do estudo da paisagem. Considerar o trabalho de campo ou o estudo do meio como uma importante ferramenta metodolgica para o ensino dos contedos da disciplina. Presena de fragmentos originais de textos complementares de significativa relevncia social. Considerar clssicos da literatura, textos de jornais e revistas e artigos de divulgao cientfica. Desenvolvimento de habilidade de pesquisa localizar fonte, obter informao, tratamento, sistematizao e apresentao. Propostas de atividades experienciais modelo, maquetes, simulao, desenho, esquema na dimenso cientfica e no ldica como acontece nas sries iniciais do ensino fundamental. Estimular e possibilitar a construo da cidadania por meio de debates de questes polmicas que necessitam do referencial terico da Geografia para
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problematizar o senso comum, desconstruir preconceitos e dar sentido aos direitos e deveres do cidado. A com p l e x i d a d e d o t e x t o , d o s t e m a s e d o s c o n c e i t o s d e v e s e r crescente, apresentar articulao e tratar de temas relacionados ao universo juvenil e adulto. Buscar atender a diversidade cultural e geogrfica do pas, no reforar vises estereotipadas e incorporar saberes populares regionais na construo do saber cientfico. Considerar o dilogo com as demais disciplinas na perspectiva da promoo do trabalho integrado com outras reas do conhecimento. A escola onde se transmite aos segmentos majoritrios da populao um tipo de saber valorizado socialmente, ao qual esses no teriam acesso . Portanto, as experincias culturais da clientela especfica da EJA devem ser consideradas como pontos de partida para as atividades de ensino e no propriamente como provedoras de contedo. O currculo deve assegurar um conjunto de conhecimentos bsicos e ser flexvel para incorporar a diversidade. Deve possuir caractersticas universais, no representando interesses regionais, de grupos ou classes. E as expectativas de aprendizagem devem ser compreendidas como referenciais ao planejamento das intervenes pedaggicas, pois, embora oficiais, no so obrigatrias, respeitando a autonomia da escola e do professor.
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4. Expectativas de aprendizagem em Geografia

Professora: Hoje vamos fazer uma redao sobre o imperialismo, a luta de classes e a dominao capitalista na sia. Aluno: Professora, o que sia? Antnio Carlos Robert Moraes
A seguir, esto dispostas as expectativas de aprendizagem de Geografia para as etapas Complementar e Final da EJA, propostas no documento Orientaes Curriculares: expectativas de aprendizagem para Educao de Jovens e Adultos (So Paulo, 2008), j incorporadas as adequaes conceituais necessrias para a sustentao da coerncia terico-metodolgica do ensino de Geografia. As expectativas devem ser interpretadas como instrumento orientador da prtica em sala de aula e no como o programa das aulas. Seu papel auxiliar no planejamento das aulas, na seleo e ordenao dos contedos e tambm na metodologia de ensino. No esto dispostas em ordem de importncia ou nvel de complexidade. No se trata de uma lista de referncias que deve ser assinalada como realizada uma a uma. Geralmente, uma nica proposta de atividade contribui com o desenvolvimento de mais de uma expectativa de aprendizagem e dificilmente uma delas plenamente desenvolvida apenas nesta atividade ou em uma aula. As expectativas de aprendizagem so norteadoras da seleo dos contedos e do planejamento das estratgias de ensino e avaliao.
4.1 Etapa Complementar

EC1. Conhecer a organizao e produo do espao geogrfico a partir das relaes entre a sociedade e os processos da natureza;
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EC2. Entender o espao como criao da vida em sociedade; EC3. Estabelecer relaes entre espao e Histria; EC4. Conhecer e utilizar a linguagem cartogrfica para observar, analisar e interpretar fatos e fenmenos geogrficos; EC5. Perceber, na observao da paisagem, as interaes entre sociedade e natureza e diferenciar as influncias econmicas, polticas e culturais na sua constituio; EC6. Examinar diferentes formas de produo e organizao do espao; EC7. Compreender a organizao dos espaos urbano e rural e a produo da segregao socioespacial; EC8. Compreender o impacto do processo de industrializao no campo e na cidade; EC9. Conhecer as relaes entre espao e desenvolvimento econmico; EC10. Compreender as relaes entre espao e a formao dos Estados; EC11. Reconhecer que as condies de vida, as formas de manifestao institucionais da poltica, os avanos tcnicos e tecnolgicos e as transformaes socioculturais so resultados de conflitos e acordos entre os grupos e classes sociais; EC12. Reconhecer mudanas e permanncias na paisagem por meio do estudo dos fatos e fenmenos naturais, econmicos, polticos e culturais que a produziram ao longo do tempo.
4.2 Etapa Final

EF1. Utilizar a linguagem grfica e cartogrfica para obter informaes e representar a espacialidade dos fenmenos geogrficos; EF2. Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa em geografia para o estudo e a interveno social; EF3. Compreender como se manifestam e se interrelacionam as atividades econmicas, polticas e culturais nas escalas local, regional e global;
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EF4. Entender as causas e as consequncias da produo e organizao do espao em diferentes escalas geogrficas; EF5. Compreender o meio geogrfico como o espao em que homens e mulheres atuam como fonte de vida e bem social; EF6. Interpretar os impactos da reestruturao produtiva (transformao tecnolgica, neoliberalismo e globalizao), no mundo da produo imediata quanto no espao da reproduo social; EF7. Conhecer formas solidrias de organizao econmico-social (economia solidria, gerao de emprego e renda, alternativas ao emprego formal, cooperativismo) e perceber sua importncia; EF8. Perceber o funcionamento e a lgica da distino entre espao pblico e espao privado; EF9. Observar os processos de ocupao nacional e internacional do espao com base na produo e circulao de bens; EF10. Compreender as principais formas de organizao do espao urbano e a produo da segregao socioespacial; EF11. Co m p r e e n d e r a s a r t i c u l a e s e n t r e e s p a o u r b a n o e manifestaes culturais; EF12. Compreender como, por que e para que os diferentes grupos sociais e as pessoas utilizam objetos, tcnicas e sistemas de ao em sua poca a partir do espao; EF13. Compreender as implicaes da base natural do espao no desenvolvimento de diferentes formas de relao entre a sociedade e a natu reza; EF14. Examinar e interpretar, pelo uso de imagens, grficos e mapas, diferentes formas de organizao do espao; EF15. Analisar o cotidiano geograficamente e ter conscincia espacial dos fatos e fenmenos para alm dos referenciais do senso comum; EF16. Observar e identificar as relaes humanas inscritas como marcas no espao, a partir de elementos sociais e culturais; EF17. Compreender a paisagem, o territrio e o lugar, identificando suas relaes, problemas e contradies;
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EF18. Conhecer e usar diferentes linguagens e formas de expresso (gravura, literatura, dados estatsticos, documentos etc.) na percepo e anlise da paisagem; EF19. Utilizar mtodos de pesquisa e de produo de textos de variados gneros, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconogrficos, sonoros.
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5. Propostas de eixos temticos de geografia

Os quatro eixos temticos listados a seguir so algumas sugestes de abordagem dos contedos de Geografia em EJA e que possibilitam desenvolver o conjunto de expectativas de aprendizagem proposto para a rea. Foram eleitos considerando suas importncias e centralidades na explicao dos fatos, fenmenos e processos atuais e constituem-se em um repertrio adequado compreenso do espao geogrfico pela populao de jovens e adultos nessa etapa da escolaridade. Os eixos temticos esto organizados em subtemas, os quais, por sua vez, compreendem um conjunto de contedos. So eles:
a. Cartografia A linguagem cartogrfica A cartografia como metodologia Leitura e interpretao de mapas variados
b. Sociedade e territrio A produo e organizao do espao geogrfico A urbanizao da sociedade As transformaes do campo As relaes campo-cidade Segregao socioespacial
c. Questes socioambientais Relao sociedade e natureza Ritmo social e ritmo natural Dinmicas da natureza Recursos naturais Desenvolvimento sustentado
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d. Globalizao e fragmentao do espao Os sistemas tcnicos da globalizao Redes e fluxos globais A distribuio do poder Centro e periferia Relao local-global
A seguir ser apresentado o desenvolvimento conceitual dos eixos temticos. No se pretendeu explicitar todos os contedos associados aos eixos temticos tanto em razo de sua quantidade quanto de suas complexidades. Assim, apenas alguns subtemas sero desenvolvidos. Aqueles eleitos para discusso sero abordados segundo os pressupostos tericos apresentados no incio desse caderno e de forma a tornar claro o movimento metodolgico necessrio para o ensino de Geografia e assim ter o carter de exemplaridade.
5.1 Cartografia
A Geografia sempre esteve associada aos mapas e ainda hoje comum muitas pessoas reduzirem o campo do conhecimento da disciplina elaborao de mapas e descrio da paisagem. Essa viso estereotipada permanece na concepo de grande parte da sociedade, incluindo mesmo professores de outras reas do conhecimento presentes no currculo da educao bsica. Viso frequentemente constatada nas propostas de projetos interdisciplinares na escola, em que o professor de Geografia convocado a participar contribuindo com o mapeamento do fenmeno e a descrio de sua localizao geogrfica. Felizmente, tal prtica no unanimidade na escola, graas aos avanos na discusso sobre o objeto de pesquisa e sobre os contedos de ensino da disciplina
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realizados no Brasil, mais intensamente a partir da dcada de 1980, e ao trabalho de muitos professores. Os contedos de ensino da Geografia devem instrumentalizar as anlises e interpretaes dos fatos e fenmenos nas variadas escalas (local, regional, nacional e mundial) ao longo de toda educao bsica. Nesse processo, essencial promover a apropriao e utilizao da linguagem cartogrfica. Nas sries iniciais do ensino fundamental, o ensino de Geografia deve estar orientado para que o estudante adquira conscincia espacial e a capacidade de desenvolver as primeiras noes de raciocnios espaciais. Para isso, deve-se priorizar a existncia dos elementos materiais e imateriais do espao; a apropriao da natureza e suas transformaes advindas das aes dos indivduos e dos grupos sociais considerando, sobretudo, a paisagem local e sua relao com os fluxos horizontais e verticais, o lugar e o espao vivido dos alunos, bem como a identificao e diferenciao do espao rural e do espao urbano. nesse ciclo que ocorre o processo de alfabetizao cartogrfica nos alunos, por meio da aquisio dos seus conceitos e cdigos elementares, como, por exemplo, o desenvolvimento de relaes topolgicas, relaes espaciais projetivas e euclidianas, lateralidade, distncia, localizao e orientao espacial, viso oblqua e vertical, alfabeto cartogrfico ponto, linha e rea , noo de legenda e representao etc.Essa aquisio deve acontecer a partir da observao do movimento aparente do Sol, da construo de maquetes, desenho de paisagens e de mapas mentais (trajeto casa escola, por exemplo), elaborao de plantas da escola ou do bairro, usos de globo terrestre, observao de fotos areas, mapas variados, imagens de satlites dentre outros. Entretanto, muitas dessas atividades experienciais e procedimentais no so adequadas ao universo de alunos da EJA, o que no significa que o raciocnio espacial e a aquisio da linguagem cartogrfica promovida por esses encaminhamentos sejam suprfluos para este segmento de ensino. Muitas das dificuldades que as pessoas enfrentam com a leitura de mapas e orientao espacial advm de lacunas conceituais e procedimentais desenvolvidas nesse processo inicial de aquisio de habilidades relacionadas representao cartogrfica. Portanto, dependendo do nvel de proficincia dos alunos com os conceitos da cartografia pode ser importante desenvolver atividades de construo da planta da escola e trabalhar com o conceito de escala, viso oblqua e vertical, legenda etc. Nos anos finais do Ensino Fundamental, alm da continuidade ao processo de alfabetizao cartogrfica, os alunos devem desenvolver habilidades com a linguagem
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cartogrfica que lhes possibilite realizar localizao/anlise e correlao de informaes nos diversos produtos cartogrficos. Teoricamente, so essas as principais habilidades a serem desenvolvidas junto aos alunos da EJA. Localizao e anlise envolvem geralmente o estudo isolado do fenmeno, fazem uso de apenas um mapa. J a correlao exige a combinao de informaes provenientes de, no mnimo, dois mapas diferentes, exigindo sua combinao e comparao. Nesta etapa, o trabalho com cartografia deve se estruturar em dois eixos: um no qual o aluno faz leituras crticas de produtos cartogrficos previamente elaborados, e ou onde o aluno elabora os produtos cartogrficos, de forma consciente e no se limitando a copiar mapas. No primeiro eixo, os produtos so, sobretudo, os mapas, as cartas e as plantas. No segundo, os alunos devem trabalhar com imagens tridimensionais e bidimensionais, maquetes e croquis. A leitura e interpretao de mapas um recurso fundamental no processo de ensino e aprendizagem de Geografia. Os mapas apresentam-se como ferramentas de grande utilidade em sala de aula por representarem recortes do espao geogrfico em diferentes escalas e com diferentes enfoques temticos. As caractersticas dessa linguagem singular e muito presente no ensino de Geografia proporcionam inmeras possibilidades para o estudo de lugares, regies, pases e do mundo e so fundamentais para o desenvolvimento do raciocnio espacial do aluno. Enquanto linguagem, a Cartografia pode ser considerada uma linguagem visual, universal e no-sequencial, dotada de signos, convenes e smbolos grficos prprios. Nesse sentido, guarda distines em relao s linguagens verbais orais e escritas, situando-se no campo das imagens, dos registros visuais. Alm dos fenmenos do presente, os mapas podem representar tempos pretritos e projees de cenrios futuros, proporcionando fontes importantes para a compreenso da dinmica dos processos de constituio do espao ao longo do tempo. Na escola, uma prtica ainda bastante presente no ensino de Geografia a promoo do ensino da cartografia desvinculada dos eixos e contedos temticos da disciplina. Trabalha-se o ensino dos diversos conceitos, tcnicas e elementos estruturais da cartografia (projees, escala, legenda, tipos de mapa etc.) como um
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fim em si mesmo. Essa tradicional concepo de que primeiro se ensina o mapa e depois os contedos temticos de Geografia deve ser modificada, pois se aprende Geografia tambm pelos mapas. Geralmente o trabalho com mapas em sala de aula deve ser ao mesmo tempo um meio e um fim. O mapa um instrumento para a leitura do espao geogrfico, identificao de fatos e fenmenos que dificilmente so apreendidos na escala da percepo da viso em campo ou mesmo impossvel de serem observados. Os mapas so um instrumento, um meio para o estudo e aprendizagem dos distintos contedos. Mas para fazer uso desse recurso os alunos precisam aprender a interpretar os signos nele presentes. O trabalho com mapas em sala de aula tambm tem a finalidade de ensinar o aluno a ler e interpretar essa linguagem. A cartografia , assim, uma opo metodolgica na qual o aluno aprende ao mesmo tempo as especificidades e possibilidades interpretativas dessa linguagem e a compreenso dos variados fenmenos que so objeto de estudo da Geografia. Nesse sentido, torna-se tarefa do professor fazer com que o aluno aprofunde suas habilidades de leitura e interpretao cartogrfica simultaneamente ao desenvolvimento dos contedos da Geografia escolar (populao, clima, indstria, etc.) Ha um bom tempo o ensino de cartografia objeto de pesquisa nos meios universitrios e um campo que apresenta bibliografia especfica de qualidade voltada aos professores. Entretanto, a maior parte dessa reflexo terica dirigida para o trabalho com alunos da escola regular, sobretudo aqueles que esto nos anos iniciais. So poucas as contribuies para o ensino da cartografia para alunos de EJA. Portanto, as orientaes pedaggicas para o desenvolvimento da linguagem cartogrfica junto aos alunos do ensino regular precisam ser adequadas realidade da Educao de Jovens e Adultos. No possvel imaginar a simples repetio dessas sequncias e propostas de atividades com alunos com outro perfil, trajetria pessoal e escolar, capacidade intelectual e interesses vinculados ao universo adulto. Porm, no se pode prescindir da contribuio desses importantes referenciais tericos para se pensar em como adequ-los para a prtica com jovens e adultos. Essa postura ( ou esse ajuste) significa, por exemplo, que de acordo com o objetivo para cada turma e o tema abordado em sala, possvel realizar atividades como o desenho do trajeto casa-escola para o diagnstico das representaes espaciais dos alunos. A partir dessas consideraes sobre a importncia e finalidade da cartografia
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para o ensino dos contedos de Geografia, conclui-se que este eixo temtico contribui para o desenvolvimento de todas as expectativas de aprendizagem previstas para a disciplina nas etapas complementar e final e no apenas aquela a qual faz meno explcita (EC1).
5.1.1 Orientaes didticas

H muitos stios na Internet de rgos e secretarias pblicas das trs esferas de poder municipal, estadual e federal que oferecem timos recursos cartogrficos que podem ser utilizados em sala de aula, por meio da impresso dos mapas ou, ainda melhor, manipulao desses mapas no prprio ambiente virtual. O site da Secretaria Municipal de Planejamento de So Paulo (http:// sempla.prefeitura.sp.gov.br) um bom exemplo, pois disponibiliza uma srie de mapas, dados e outras publicaes sobre o municpio de So Paulo que podem ser utilizados para problematizar a realidade vivida pelos alunos em seus locais de moradia ou em seus trajetos dirios pela cidade. Sugerimos a utilizao de alguns mapas presentes na publicao Olhar So Paulo: contrastes urbanos, de 2007, disponvel em http://sempla.prefeitura.sp.gov.br/ olhar/ , que traam um perfil do municpio com foco nas desigualdades socioterritoriais. Os mapas das pginas 10 e 11, que representam a evoluo da distribuio territorial da populao entre 1950 e 2000, por serem de mais fcil leitura e neles serem abordados temas que implicam diretamente a histria de vida dos alunos e seus familiares, possibilitam um trabalho que articula, ao mesmo tempo, o desenvolvimento da habilidade de leitura cartogrfica com o entendimento do fenmeno representado. A sequncia de atividade pode ser iniciada a partir do reconhecimento do tema cartografado por meio do ttulo do mapa e a correta leitura da legenda. Os alunos podem ser organizados em duplas ou pequenos grupos diante de um mesmo computador para explorar os mapas segundo as orientaes do professor. O trabalho deve ser iniciado em sala de aula com algumas problematizaes aos alunos sobre o aumento ou diminuio da populao do municpio, onde eles imaginam que vivem mais e menos pessoas, que hipteses tm para suas representaes etc. Diante dos mapas, pode ser que alguns alunos no reconhecem o limite territorial do municpio de So Paulo e far-se- necessria sua apresentao. Os alunos com
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mais informaes podem auxiliar na orientao daqueles que desconhecem o mapa do municpio. Se for o caso, sugerir a consulta do mapa da pgina 06 dessa mesma publicao onde esto representados os distritos do municpio e os alunos podem localizar onde moram, trabalham, conhecem, onde vive algum parente ou amigo etc. Em seguida, propor a leitura dos elementos cartogrficos que auxiliam em sua interpretao: o ttulo e a legenda. Os alunos devem estabelecer a relao de proporcionalidade entre o tamanho dos crculos e o nmero de pessoas. Sugerir a comparao dos dados referentes ao distrito onde vivem: se o nmero de habitantes aumentou muito ao longo dos anos, se um distrito muito ou pouco populoso, qual hiptese tm para explicar esse fato (por que ali vivem ou no muitas pessoas?); como explicam a concentrao populacional em determinadas regies do municpio e vazios demogrficos em outras. Solicitar a descrio da paisagem dos distritos mais e menos populosos; explorar os dados do nmero da populao em cada dcada e perguntar quando ocorreu o maior crescimento populacional e qual explicao existe para esse crescimento.Levantar as histrias pessoais e familiares destacando os casos de imigrao ou deslocamento dentro do municpio para relacionlos com os dados dos mapas; questionar o prognstico que fazem sobre o crescimento da populao da cidade (se o ritmo vai aumentar ou diminuir, onde as pessoas iro morar, como ficar o custo das moradias, o sistema de abastecimento de gua e esgoto, o sistema de transporte pblico etc.) Por fim, os alunos, reunidos em duplas ou pequenos grupos, podem registrar em forma de texto as concluses que realizaram a partir da leitura dos mapas ou construir um croqui cartogrfico (um esboo, um desenho simples que represente um determinado espao sem a necessidade da preciso do contorno do territrio e da escala cartogrfica) para representar como pode estar a distribuio da populao na cidade em 2020. Para essa segunda atividade, o mapa da pgina 15 do documento Olhar So Paulo: contrastes urbanos. ser muito til, pois representa as taxas de crescimento anual da populao. E dependendo do grau de proficincia dos alunos para o trabalho com mapas, h muitas outras informaes presentes nessa publicao citada que possibilitam discusses e aprendizagens por meio da problematizao do senso comum dos alunos sobre temas como violncia, mercado de trabalho, rede de transporte, populao moradora em favelas e questes etrias.
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5.2 Sociedade e territrio

5.2.1 A urbanizao da sociedade
Este eixo temtico tem como finalidade evidenciar que a origem das cidades est relacionada com as necessidades de cada sociedade em cada momento histrico. E que essas necessidades, contextualizadas ao grau de desenvolvimento tcnico, aos valores culturais dos diferentes agrupamentos humanos e s caractersticas do meio geogrfico de onde estavam inseridas estas sociedades resultaram em artefatos que promoveram novas organizaes do espao geogrfico. A compreenso dessa relao fundamental para a leitura e interpretao do mundo atual, em que a lgica de organizao do espao comandada pelo espao urbano. de fundamental importncia para o pblico de EJA das escolas do municpio de So Paulo, cidade das mais complexas. So Paulo apresenta desafios cotidianos aos seus habitantes que podem ser perfeitamente aproveitados como objetos de estudo nas aulas de geografia. Os seres humanos, desde sua origem, se relacionam com a natureza para atender s suas necessidades bsicas de sobrevivncia: alimentao (gua e comida) e proteo (abrigo e vestimentas). Ao longo da histria, os seres humanos desenvolveram diferentes tcnicas de se relacionar com a natureza. Essas tcnicas so tanto materiais, como por exemplo, a construo de ferramentas, como enxadas, foices, machados e no materiais, como o conhecimento preliminar do ritmo climtico e dos princpios da agricultura, dentre outros. As ferramentas e instrumentos desenvolvidos em cada sociedade resultaram das caractersticas culturais e dos aspectos naturais da rea onde se encontravam. O acrscimo dos diferentes artefatos culturais ao espao modificou os modos de vida dessas sociedades ao criar novas formas dos seres humanos obterem aquilo que era necessrio para a vida. Esse conjunto de objetos criados pela humanidade transforma a forma como ela se relaciona com a natureza e consequentemente traz mudanas na prpria constituio da sociedade. Esse processo se deu continuamente de forma particular para cada agrupamento humano. Com o passar do tempo e o desenvolvimento das sociedades, o mundo e as tcnicas foram tornando-se mais complexas. Se, no princpio, os grupos humanos faziam uso de cavernas e outras estruturas naturais para se proteger do calor e do
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frio, com o desenvolvimento tcnico e a criao de artefatos e instrumentos, passaram a construir abrigos artificiais. Esses novos objetos passaram a povoar o ento espao onde predominavam os elementos da natureza. Ao criar um novo objeto, ferramenta, artefato, um campo enorme de possibilidades se abre para outras formas de a humanidade organizar sua vida. O que est por trs da criao de artefatos e objetos a facilitao da vida material e cultural das pessoas. Se antes, ao sentir sede, o homem tinha de se dirigir a todo momento at uma fonte dgua, o desenvolvimento da tcnica de armazenamento de gua em cascas de frutos possibilitou-lhe poupar certo nmero de deslocamentos cotidianos at o local onde se encontrava a fonte dgua. Essa economia de tempo e energia libera o homem para se dedicar a outros afazeres, dentre eles, o desenvolvimento de novas tcnicas. Ao perceber a vantagem de armazenar gua, o ser humano comeou a pensar como poderia ampliar a capacidade de armazenanento e procurar por outros recursos naturais capazes de conter maior volume de gua. Porm, a capacidade de armazenamento estava limitada capacidade de transporte. De nada adiantava descobrir uma enorme casca de alguma espcie vegetal capaz de armazenar muitos litros dgua se no era possvel transportar essa casca at o local desejado. Ento, faz-se necessrio o trabalho coletivo: mais de uma pessoa para carregar essa gua. Ou, se por alguma razo no havia condies para o trabalho colaborativo, foi necessrio desenvolver outra tcnica para levar essa gua at o local desejado. A construo de buracos, devidamente impermeabilizados com algum material natural que cumprisse essa funo de armazenar a gua da chuva, pode ter sido uma estratgia. Porm, essa tcnica dependente do ritmo natural, pois condicionada pelas chuvas. Outra possibilidade fazer a gua chegar at o ponto desejado por meio de um sistema de transporte por canais, escavados no cho ou conectados por troncos de rvores ou bambus. Tudo isso so especulaes sobre o que poderia ter se passado com um hipottico grupo humano em determinado lugar nos princpios da histria. Vale lembrar que o desenvolvimento das tcnicas no se d ao mesmo tempo nas diferentes comunidades. Tampouco que o desenvolvimento tcnico sempre um avano ao modelo anterior, que a sociedade invariavelmente caminha para o aperfeioamento, ou ao contrrio. O que hoje pode ser banal, em tempos imemoriais no o foi. Herdamos o
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conhecimento desenvolvido ao longo de muitos anos de muitas geraes. Podemos listar muitas outras tcnicas e artefatos construdos pelos seres humanos que datam do princpio de sua histria, como o domnio do fogo, a inveno da roda, a confeco de roupas e sapatos, o uso de instrumentos que ampliam sua fora fsica, como lanas, etc. Foram com essas tcnicas que os seres humanos puderam se dispersar para diferentes regies do planeta, pois o fogo e as roupas propiciaram a proteo contra os rigores de temperaturas baixas, por exemplo. Alm disso, o conhecimento de tcnicas de cultivos e do prprio funcionamento do corpo humano, dentre outros, possibilitaram o aumento populacional e a formao de comunidades fixadas em determinadas reas do territrio. Desse modo, certas atividades tpicas do meio urbano passaram a ser realizadas por indivduos que se especializaram nelas e assumiram papeis sociais especficos. A maior diviso social do trabalho foi, ao mesmo tempo, causa e consequncia da aglomerao de pessoas num mesmo lugar e desenvolvimento de um modo de vida urbano. O primeiro ponto que merece destaque a capacidade do ser humano fazer uso de sua inteligncia e habilidades manuais para a construo de ferramentas, o que o difere radicalmente dos demais animais. Essas ferramentas e demais artefatos criados pela humanidade e dispostos no meio geogrfico so denominados objetos geogrficos. Ao longo da histria, a humanidade elaborou mais e mais ferramentas, artefatos, equipamentos, e distintas estruturas artificiais que foram transformando o meio natural em um meio artificial ou, em outras palavras, um meio tcnico. Assim, o meio geogrfico no qual predominavam os objetos originados pela histria natural, como rios, montanhas, matas, etc., passa a abrigar outros objetos provenientes do trabalho humano que tendem a se multiplicar tanto em quantidade como em diversidade e transformam ou at mesmo substituem muitos dos objetos naturais. E se no princpio todas essas transformaes estavam associadas ao suprimento das necessidades mais bsicas dos seres humanos, como alimentao, abrigo, proteo, deslocamento; atualmente, a produo do espao atende a uma complexidade de finalidades que no mais essas to elementares para a vida biolgica do ser humano. O ser humano , por exemplo, capaz de ampliar sua memria ao desenvolver a tcnica da grafia e passar a registrar informaes que lhe podem ser teis e transmitidas para outras geraes sem a necessidade da linguagem oral.
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O que voc faz se no pode ou no quer esquecer determinada informao? verdade que a quantidade de informao de que necessitamos hoje em dia enorme e seria muito difcil armazen-las apenas no crebro. Como exemplo, considere apenas os nmeros de telefone de que utiliza frequente ou esporadicamente. E suas informaes pessoais, como CPF, RG, certido de nascimento e casamento, PIS, conta bancria, INSS, ttulo de eleitor etc. Esse processo se d para os conhecimentos desenvolvidos pela humanidade, registrados em livros, filmes, fotografias, sons etc. Impossvel t-los todos de cor. Para ter acesso a todos eles nos so necessrias algumas ferramentas. Para se apropriar de um livro, preciso saber ler. Se o livro tratar de tema complexo, apenas o domnio bsico da leitura no ser suficiente, so necessrios conhecimentos prvios sobre os conceitos ali registrados e tambm a experincia com formas de escrita mais sofisticadas, necessrias para o tratamento de contedos mais complexos. Tambm ocorre o mesmo procedimento com a leitura que fazemos do espao urbano. Podemos observar a paisagem e apreender algumas informaes. Por meio da experincia, orientao e estudo podemos passar a enxergar outros elementos e outras informaes presentes nessa mesma paisagem. disso que tratamos aqui. Vamos nos concentrar nos artefatos criados pelos seres humanos, sua disperso no espao e as mudanas que provocaram na produo e organizao do espao geogrfico. A inveno da roda e o seu uso para facilitar o deslocamento de recursos, produtos e bens de um local para o outro possibilitou aumentar as distncias de deslocamento, o volume do que transportado e a rapidez. Apenas isso traz enormes potencialidades para a forma como os seres humanos dispunham para organizar suas vidas e expandir suas aes pelo espao. Ao criar e dispor no espao um conjunto de objetos para facilitar a vida em sociedade, um novo tipo de meio geogrfico criado. A inveno da roda e sua utilizao como estrutura para meio de transporte (carroas, carros de boi, charretes etc.) implica a construo de estradas amplas e traados e topografia possveis de serem percorridos; os elevadores possibilitaram a proliferao de grandes edifcios. O exemplo de maior complexidade de um objeto geogrfico so as cidades. O meio urbano concentra numa pequena poro do espao tudo aquilo necessrio para a vida humana, como abrigo, alimentos, parceiros sexuais, entretenimento, etc., ao
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menos como potencialidade, o que significa que nem todos tm acesso a tudo de que a cidade dispe e na mesma qualidade e quantidade. A cidade o lugar onde se concentra a diviso do trabalho e isso liberta o ser humano de sua luta cotidiana contra as adversidades naturais e facilita a reproduo da vida biolgica e social. o ponto central do meio geogrfico por justamente apresentar uma diversidade de objetos geogrficos e comandar aquilo que acontece em outras localidades, seja o meio rural ou at mesmo outras cidades. E quanto mais complexa e importante a cidade maior ser a escala de sua influncia. O que preciso observar em uma cidade para minimamente entender a sua dinmica? O que as cidades tm de semelhante e de diferente? O que uma cidade? Podemos olhar uma cidade hoje e classific-la de acordo com suas caractersticas mais evidentes, como o nmero de habitantes, a rea, a localizao, a funo, a presena e a ausncia de equipamentos urbanos, os servios, o comrcio, as indstrias, os rgos governamentais. Podemos tambm verificar seus aspectos fsicos, ou naturais, como o tipo climtico, as formas do relevo, a hidrografia, os resqucios da vegetao original. Ou ainda destacar os aspectos econmicos: o nvel de renda dos seus habitantes, o custo de vida, o valor dos imveis, a oferta de empregos etc. Todas essas questes podem ser observadas num instantneo, um dado do presente. Ou observada a sua dinmica, ou seja, como essas diferentes informaes vm evoluindo ao longo do tempo. O nmero de habitantes est crescendo, diminuindo ou estvel? O que explica esse comportamento? Quais as provveis consequncias dessa tendncia para a cidade e quais medidas se fazem necessrias para garantir qualidade de vida para a populao que nela vive? Alm disso, o que explica as cidades ocuparem determinados lugares? A qual finalidade atendiam no seu surgimento? Vamos responder a essa questo por meio do estudo das tcnicas. No Brasil, o surgimento das cidades no esteve diretamente relacionado aos processos descritos anteriormente e que se passaram na antiga Mesopotmia, no vale do rio Indo, atuais China e ndia, e na Europa. Os indgenas que aqui j viviam antes da chegada dos europeus possuam modos de vida bastante associados aos ritmos da natureza e no chegaram a edificar grandes estruturas urbanas, como se deu com outros povos pr-colombianos como os incas, maias e astecas.
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O papel que nosso pas ocupou na Diviso Territorial do Trabalho, como colnia de explorao, orientou a apropriao do territrio na perspectiva da explorao dos recursos naturais. Assim, os agrupamentos humanos se fixaram nas localidades que ofereciam potencialidades de fornecimento de matria -prima, primeiramente de origem vegetal e em seguida mineral. Tambm se aproveitaram as diferentes condies climticas do pas para o cultivo de espcies vegetais exticas ao espao europeu, cujos climas temperado e mediterrneo no possibilitam o desenvolvimento de plantas que necessitam de maior incidncia de luz e calor e condies de umidade diferentes daquelas que ocorrem na Europa. Alm desses aspectos econmicos e naturais, o surgimento das primeiras aglomeraes populacionais no Brasil e suas evolues para vilas e cidades esteve relacionado com a necessidade de proteo do territrio de invases estrangeiras (finalidade militar), como aquelas cidades que se desenvolveram ao longo do litoral e marcadas pela presena de fortes e canhes e, ainda, aquelas que resultaram do processo de catequizao das comunidades indgenas pelos jesutas. importante ressaltar que o fato de haver tcnicas antigas presentes no territrio europeu no significa que elas foram transferidas e adotadas no territrio brasileiro. Isso se explica por diversas razes. Uma delas a necessidade de altos investimentos na instalao de edificaes e infraestruturas, processos que mobilizaram muita mo de obra, capital e tempo de trabalho e que no justificava tamanho esforo de ser repetido no Brasil, considerando que o objetivo para muitos dos europeus que para c vieram era enriquecer e retornar ao seu pas de origem e que a prpria coroa portuguesa no teve inteno de fazer esse investimento, considerando o entendimento que tinha sobre a apropriao do territrio brasileiro. Outro aspecto interessante de notar que muitas das tcnicas desenvolvidas e adequadas ao meio ecolgico europeu no se aplicavam s caractersticas do meio natural brasileiro, pois as caractersticas naturais de cada meio geogrfico eram distintas, mais especificamente o seu ritmo climtico e tambm os solos. Assim, tcnicas de agricultura, por exemplo, adequadas aos solos e climas europeus no eram as mais propcias para a faixa litornea do Brasil. As primeiras vilas e cidades brasileiras se originaram das misses jesutas, fundadas pelos padres da Companhia de Jesus a partir de 1530. Esses pequenos aglomerados ficaram conhecidos como redues. Recife, Porto
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Seguro e So Vicente, no litoral paulista e a prpria cidade de So Paulo so exemplos desse tipo de formao que se caracterizava pela presena da igreja diante de uma grande praa retangular, a praa da matriz, rodeada por pequenas edificaes que serviam de casas para os indgenas que estavam em processo de evangelizao. Todo o esforo para fazer os ndios aprenderem a ler e escrever se justificava no propsito de possibilit-los a ter contato com a Bblia e propagar seus valores entre as comunidades indgenas. As tcnicas utilizadas nas edificaes se valeram dos insumos disponveis no local, sobretudo o barro amassado e seco e estruturado por escoras de madeira, constituindo as paredes de taipa. As edificaes de pedra e cal eram escassas. Essa estrutura urbana pode ser identificada em muitas cidades pequenas que no surgiram a partir dos projetos dos jesutas, so bem posteriores historicamente, mas que herdaram traos de sua forma de organizao: praa retangular, igreja e principais edifcios pblicos. Porm, o objetivo dessas aglomeraes humanas proporcionadas pelos jesutas no condiziam com os interesses econmicos das classes dominantes e com os desgnios polticos que Portugal tinha para o nosso pas. Os fazendeiros viam os ndios quase como um recurso natural, como mo de obra escrava. E trataram de impedir a proliferao e o desenvolvimento desse sistema inicial de formao de cidades. Para alguns pensadores isso contribuiu para o atraso do desenvolvimento do Brasil, pois a chamada vitria da fazenda, da grande propriedade, orientou a organizao do territrio nacional para o meio rural e no para o meio urbano, cujo potencial para o surgimento de novas tcnicas e riquezas maior. Outro tipo de cidade que se originou no perodo colonial brasileiro foram aquelas associadas minerao. Foram muitos os empreendimentos mineiros no territrio brasileiro. E, em razo da associao entre a presena de metais e pedras preciosas a determinadas estruturas geolgicas, essa atividade levou ocupao de terras mais interiores do pas, at ento com atividades econmicas e aglomeraes urbanas localizadas ao longo do litoral. Dentre as atividades de minerao, destaca-se aquela realizada em morros (minerao de morro) como indutora da formao de cidades, pois necessitava de muitos servios de engenharia para a extrao, sobretudo do ouro, e tambm a instalao de servios variados, como armazns, bancos, servios estatais de fiscalizao, etc. Essas atividades complementares ao processo de minerao
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provocaram a concentrao de populao e infraestrutura numa mesma rea que, dependendo da quantidade de recursos extrados e de outras conjecturas econmicas e polticas possibilitaram a formao de vilas e cidades. O exemplo clssico desse tipo de cidade so Ouro Preto, Mariana, Vila Rica e demais cidades histricas mineiras , em Minas Gerais. A presena desses recursos minerais no interior do Brasil estimulou a formao de outro tipo de cidade: as cidades nas estradas ou nas vias de circulao. A construo das cidades mineiras exigiu grande quantidade de fluxos diversos do litoral em direo ao interior. E o escoamento do ouro at os portos estimulou a instalao de diversas infraestruturas ao longo do caminho. Esse transporte era feito no lombo de mulas, estradas tiveram que ser abertas. E as longas distncias exigiam muitos dias de caminhada e tanto as pessoas quanto os animais precisavam fazer paradas para descanso e alimentao. Esses locais eram conhecidos como pousos (originaram as cidades de pousio). Essas aglomeraes surgiram em locais estratgicos, vinculados distncia que as mulas conseguiam percorrer por dia. Em meados do sculo XIX outra lgica passou a orientar o processo de urbanizao brasileiro: as plantaes de caf e a instalao das ferrovias no Sudeste do pas. As estradas de ferro alteraram significativamente a localizao das cidades, pois agora elas no dependiam mais das distncias percorridas pelas mulas em um dia, ou seja, deixaram de estar atreladas s limitaes naturais do animal. Assim, o meio geogrfico brasileiro deixou de ser predominantemente natural para dar lugar a uma maior quantidade de objetos tcnicos. Surgiram nesse processo as cidades estao ferroviria. Essas cidades e o maior desenvolvimento tcnico foram responsveis pela decadncia de muitas cidades que tinham suas dinmicas associadas a um meio geogrfico mais natural e regidas pelos ritmos da natureza, como aquelas de pousio. O desenvolvimento industrial ocorrido na regio Sudeste a partir da infraestrutura e das riquezas advindas da poca do caf levou a uma nova organizao do espao ao criar outras demandas para o territrio brasileiro a partir de estmulos externos e tambm internos. A fora da indstria automobilstica e a poltica desenvolvimentista promoveram a instalao de ruas, estradas e rodovias e deslocou o sistema de
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transporte das ferrovias para as rodovias, provocando a decadncia de muitas cidades que se desenvolveram ao longo dos eixos ferrovirios. Atualmente, as mudanas no espao urbano se do de modo bastante acelerado. Ncleos de moradias constitudas por casas so substitudos por edifcios. Pontes, viadutos e avenidas so construdos no meio da cidade e desfiguram antigos bairros alterando os fluxos que por l passavam. Construes antigas so demolidas, estacionamentos so criados, os shoppings centers esto por todos os lados e a cidade se expande para a sua periferia. As continuadas remodelaes do meio urbano no permitem a constituio de espaos consolidados, dificultando o estabelecimento de vnculos espaciais pelas pessoas, que se sentem perdidas diante dos novos traados das ruas e das alteraes da localizao dos lugares. Esse aspecto contribui para o sentimento de no pertencimento ao lugar e insegurana, sensao muito comum aos cidados das grandes cidades. Entretanto, nem toda alterao negativa. So inmeros os exemplos de intervenes urbanas que revitalizaram reas degradadas, valorizaram espao e dinamizaram a vida local. Por meio do planejamento e da normatizao do espao possvel construir cidades onde o espao pblico realmente tenha o carter de atender o interesse da maioria da populao.

Uma boa metodologia de ensino para a aprendizagem da leitura da paisagem urbana a promoo do estudo do meio ou sada a campo. Esse tipo de atividade envolve um conjunto de etapas que deve ser adaptada aos objetivos e realidade de cada professor, grupos de alunos e escola. Em linhas gerais, preciso pensar que h trs momentos inter-relacionados nessa metodologia: aquilo que se faz antes da sada a campo, o que se faz em campo e o que se far depois do campo, na escola. A cidade de So Paulo oferece muitos lugares com potencial para o trabalho de campo e ensino-aprendizagem de contedos geogrficos. Classicamente o centro da cidade, dividido em centro antigo e novo (o primeiro sendo o entorno da praa da S e o segundo o entorno da praa da Repblica) muito explorado. Porm, h ainda a Estao da Luz, os bairros operrios da Moca e Belm, a transformao dos galpes industriais da Vila Romana em conjuntos residenciais, as reas de manancial das
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represas Billings e Guarapiranga, os novos centros financeiros representados pelas avenidas Paulista e Berrini, dentre muitos outros, incluindo o bairro ou entorno do local onde se localiza a prpria escola. Para a realizao da sada ou trabalho de campo fundamental que os alunos tenham elaborado previamente uma questo a ser respondida. isso que vai orientar o olhar do aluno para a paisagem, a busca de dados, informaes que auxiliem a responder a questo ou hiptese formulada. Essa questo ser elaborada a partir dos encaminhamentos e propostas de atividades que o professor prope em sala de aula, ou seja, no primeiro momento ou etapa do estudo do meio. Primeiro momento Atividades realizadas em sala de aula, na biblioteca, na Internet, encaminhadas pelo professor para promover o conhecimento do tema que ser abordado no estudo do meio. Realizar o levantamento de textos e mapas que abordam os contedos que se quer desenvolver com o estudo do meio relacionados ao local a ser visitado; propor situao-problema aos alunos que justifique a sada a campo; orientar os alunos para o levantamento de dados, imagens, textos, mapas e demais informaes e suas respectivas leituras e interpretaes para auxiliar na elaborao da questo que os alunos devero pesquisar e responder (a questo deve ser significativa para o aluno e no precisa ser a mesma para todos, podem ser questes diferentes para cada subgrupo, trata-se da definio do objetivo da sada a campo para os alunos). Levantamento dos materiais e recursos que sero necessrios em campo, como material para registro escrito e fotogrfico, questionrio para ser aplicado populao, mapas, transporte, definio de itinerrio e horrio etc., tudo relacionado s necessidades de cada proposta de estudo. Nem sempre se faz necessrio o questionrio, por exemplo. Mas numa proposta cujo objetivo o estudo das transformaes da paisagem urbana, mapas, fotos antigas, desenhos e registros fotogrficos so fundamentais. Segundo momento a sada a campo. O momento da coleta de dados e estudo da paisagem. Especial ateno ao roteiro previamente elaborado e ao registro das informaes. Uma apostila ou um caderno de campo contendo o roteiro das atividades e demais orientaes bastante til. Alm de realizar o que foi planejado, os alunos tambm devem estar sensveis para aquilo que no foi previsto, o aleatrio do dia a dia. Faz-se necessrio olhar o cotidiano com outros olhos, de pesquisador. Sentir cheiros, aromas, ouvir os sons e sentir o
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espao de forma sinestsica. Buscar outros ngulos, novos pontos de vista. O aluno precisa saber o que est procurando e ao mesmo tempo estar aberto para encontrar o que no procurava. Terceiro momento O retorno escola marcado pela conversa para troca de percepes e experincias. Deve discutir os dados e informaes coletadas e pensar em como dar sentido a eles, como articul-los com os contedos j estudados e produzir concluses e sistematizaes. Realizar outros estudos para complementar a interpretao do que foi visto e coletado em campo. Tambm momento de planejar como a sistematizao ser apresentada: jornal, blog, painel, mural, ensaio fotogrfico, debate etc. so algumas possibilidades. Considerando a realidade dos alunos de EJA do municpio de So Paulo, o fragmento de texto a seguir, escrito pelo renomado gegrafo Aziz Nacib AbSaber, uma contribuio para introduzir a questo do estudo da paisagem urbana do centro da cidade e sua evoluo. O texto pode ser trabalhado com imagens antigas do centro, obtidas na Internet ou ento bibliografia especfica. A Cidade para quem viver mais do que poderia esperar um amplo campo de recordaes multivrias. Cada canto. Cada rua. Cada ladeira. Cada bairro. Cada viaduto. Tudo motivo para sentidas recordaes. Para alguns de ns, no h como abafar a trajetria regressiva do pensamento. A gente pode ter saudades at daquilo que no viu. Razo pela qual de todo conveniente selecionar as memrias. Na dcada de 40 do sculo que passou, So Paulo j era uma cidade grande, pontilhada por subrbios buclicos e sujeita a uma industrializao rpida e expressiva. Os bondes eltricos, que sucederam os bondes puxados a burros, eram os grandes veculos para transportes coletivos. A primeira tarefa prtica para os recm-chegados (1939) era entender a geografia dos pontos iniciais e os terminais e as interseces da frota dos bondes eltricos. Pontos de partida na Praa do Correio, na S e no Largo So Francisco, na Praa Ramos-Xavier de Toledo, e Praa Clvis Bevilacqua. Terminais na Penha, na Lapa, no Largo de Pinheiros, no Ipiranga, na Quarta ParadaTatuap, em Santana e no distante Largo Treze, em Santo Amaro. O terminal de Vila Mariana contornava uma pequena praa no Bosque da Sade. E ns, estudantes, curiosos, sedentos de conhecimento sobre a grande Cidade, costumvamos percorr-la, linha por linha, nas tardes de sbados, domingos e feriados.
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A trama das linhas um pouco mais complexa do que agora apresentada facilitava a vida de comercirios, operrios, estudantes, funcionrios pblicos, fregueses de lojas e fiis rezadores das igrejas centrais. Era barulhenta: rodas de ao sobre trilhos de ao. Mas tambm, o bonde era bom e barato, e relativamente rpido para extenses radiais de quatro a sete quilmetros. noite havia de se cuidar com os horrios, porque, aps certas horas, a circulao entrava em recesso, para voltar apenas nas primeiras horas da manh seguinte, em plena madrugada.
(ABSABER, Aziz Nacib. So Paulo: ensaios entreveros. So Paulo: Edusp/Imprensa Oficial do Estado, 2004, pp.9-10.).
O texto, alm de servir para a sensibilizao pode ser analisado e estruturar o trabalho de campo de diferentes maneiras. Uma possibilidade comparar o sistema de transporte pblico descrito com o que existe hoje: tipo, qualidade, abrangncia, eficincia, custo etc. A partir de uma planta base do municpio os alunos podem mapear as linhas de bonde e os locais citados no texto e essa tarefa pode servir como roteiro para o trabalho de campo. Em campo, chamar a ateno dos alunos para os fixos ou objetos geogrficos que modificaram a forma de apropriao e organizao do espao. Por exemplo, no Vale do Anhangaba, ao observar a paisagem, discutir a dificuldade que as pessoas tinham antes da construo do Viaduto do Ch para ir de uma margem outra do rio. Analisar como era desgastante descer uma vertente, passar sobre o rio e subir a vertente da margem oposta. O quanto isso oferecia de resistncia aos fluxos e inibia a ocupao da outra margem (lembrando que o centro antigo est onde se localiza a praa da S e o Ptio do Colgio, a outra margem o centro novo) A metodologia do estudo do meio, por princpio, visa evitar a fragmentao do saber e promover a articulao das diversas reas do conhecimento na abordagem de um mesmo tema, fato ou fenmeno, promovendo portanto a interdisciplinaridade. Envolver os professores das demais disciplinas escolares uma excelente estratgia para o xito do estudo do meio e ampliao do aproveitamento de suas potencialidades. Entretanto, a no adeso dos demais professores no inviabiliza sua execuo. Uma boa fonte terica e prtica sobre estudo do meio contextualizada rede municipal e voltada para o ensino noturno o documento Estudo do meio e outras sadas para o ensino noturno: teoria e prtica, publicado pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo em 1992 (Cadernos de Formao no 4, srie construindo a educao do jovem e adulto trabalhador)
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5.3 Questes socioambientais

5.3.1 Dinmicas da natureza
A experincia de viver em grandes cidades nos deixa distantes da natureza e nos faz esquecer de sua dinmica e dos seus ritmos, pois estamos rodeados de artefatos que nos liberam das limitaes naturais. No dependemos mais, por exemplo, da luz solar para discriminar com clareza os objetos e, assim, poder manuse-los. Logo, a vida humana e as diversas aes vinculadas sua reproduo podem acontecer 24 horas por dia. Nem mesmo as plantas dependem exclusivamente da luz solar para fazer fotossntese, havendo formas de cultivo que fazem uso de luz artificial. Tampouco dependemos mais diretamente da chuva ou da proximidade de fontes de gua para nosso abastecimento cotidiano. Basta abrir a torneira e pronto. Esse fato tambm se aplica aos alimentos. No dependemos dos ritmos naturais, bastando ir a um supermercado, muitos abertos 24 horas e comprar o que desejamos. Claro que isso est restrito para quem tem dinheiro, cheque ou carto de crdito. E tambm a qualidade e o preo dos servios disponveis no so os mesmos em todos os bairros. Entretanto, apesar do afastamento do meio geogrfico natural, seguimos submetidos a uma srie de ritmos naturais que interferem cotidianamente em nossas vidas, de forma direta e indireta. Na cidade de So Paulo talvez os aspectos climticos sejam o principal elemento da dinmica natural que mais sentimos em nosso cotidiano. As chuvas, por exemplo, pioram o j complicado trnsito na cidade, podem ocasionar enchentes nas reas mais baixas da cidade, provocar deslizamento de encostas e causar perdas de vidas e de bens. Mas o clima por si s no explica todos esses impactos negativos aos quais os cidados que vivem em So Paulo esto sujeitos, pois a dinmica natural se d por meio da interdependncia dos seus elementos e as consequncias sociais dessa dinmica resultado da forma como a sociedade organiza seu espao geogrfico. E, mais, os efeitos negativos de no se considerar com ateno os efeitos dos ritmos da natureza ao se fazer alteraes no meio geogrfico, no so sentidos igualmente por toda populao. Geralmente, as camadas sociais com menos recursos
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so aquelas que vivem em reas de risco, com potencial de enchente e escorregamento de terras e, por isso, sentem na pele esses problemas. At mesmo o efeito da piora do trnsito afeta esse segmento de forma mais intensa. Apesar de no serem proprietrios de automveis, essas pessoas so obrigadas a fazer longos deslocamentos pela cidade, pois trabalham numa regio da cidade e moram em outra, bem distante. Com isso, as muitas horas que habitualmente gastam no trajeto da moradia para o trabalho so multiplicadas em dias de chuvas fortes e enchentes pela cidade. A sociedade urbana, por apresentar maior independncia das condies climticas para realizar suas atividades econmicas e das prprias condies espaciais impostas pela urbanizao, encara os dias de chuva como potenciais problemas, seja pela maior lentido no trnsito, nos acidentes e nas enchentes. Mas nos grandes centros urbanos uma grande incidncia de dias ensolarados provoca muitos distrbios, seja pela diminuio das reservas dgua que abastecem a cidade ou pela grande concentrao de poluentes dispersos na atmosfera. A geografia, que busca compreender o espao geogrfico e sua produo, necessita entender o clima em interao com os outros elementos do espao geogrfico. Como o espao geogrfico dinmico, e os seus elementos constituintes tambm o so, o conceito de clima que a geografia se utiliza deve contemplar o dinamismo dele, e no somente a mdia, que esttica, uma medida de posio estatstica. A importncia do ritmo climtico para a geografia est justamente na combinao ou interao com os outros ritmos dos elementos do espao geogrfico, sejam naturais (vegetao, eroso, assoreamento, etc.) ou sociais (migrao, circulao de mercadorias, produo, etc.) por isso que o ritmo a essncia geogrfica do clima. Por exemplo, as famosas chuvas de vero do final da tarde coincidem com o horrio de maior circulao de veculos automotores em So Paulo. Os dois ritmos interagindo produzem uma situao, na maioria das vezes calamitosa, e conhecida de todos. O ritmo de uma precipitao concentrada sobre a cidade de So Paulo induz mudana no ritmo do escoamento das guas dos rios e crregos, que pode ocasionar enchentes, contribuindo para piorar a situao do fluxo de veculos nestes horrios. Para o aproveitamento do ritmo climtico como recurso para a sociedade, preciso conhecer o ritmo de variao dos elementos climticos, considerar os
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elementos climticos em suas interaes e suas aes sobre os organismos vivos e as duraes dos eventos extremos (secas, frio e calor intensos, etc.) Ao se conhecer a variao dos elementos climticos no tempo e o seu encadeamento, o clima passa a ser um recurso natural do qual a sociedade pode se beneficiar. Toda a variao que o clima apresente pode ser aproveitada na agricultura, gerao de energia eltrica, abastecimento hdrico, irrigao, etc. Como o dinamismo a essncia do clima, ele sempre estar oscilando. Ele nunca ser uma constante, uma mdia. As variaes, pequenas ou grandes, sempre traro alguma consequncia para a humanidade que a sofrer no apenas segundo a sua intensidade, mas tambm de acordo com a organizao do espao que esta sociedade produziu, adequada ou no s oscilaes climticas. Esse fato ( ou essas variaes explicam) explica porque fenmenos naturais semelhantes provocam efeitos distintos em sociedades distintas, como os furaces no sudeste dos EUA e na Amrica Central. Assim, quando consideramos as mais frequentes amplitudes, os valores extremos, podemos ampliar a nossa zona de recurso climtico, ou seja, qualquer variao no comportamento do clima ser aproveitada como um recurso, ou pelo menos, so reduzidos os prejuzos. Quanto melhor for o preparo da sociedade em planejar aes e estratgias para aproveitar ou se prevenir de eventos climticos, mais estar ampliando a zona de recurso. A inteno ampliar esta zona de recurso o mximo possvel para que nem os maiores eventos extremos (que so os menos frequentes) causem estragos. Apenas alguns eventos de grande amplitude ficariam na zona de risco (aquela que est alm da zona de recurso), mas eles sero pouco frequentes. Entretanto, principalmente nos pases tropicais em desenvolvimento, o que acontece a reduo da zona de recurso (e aumento da zona de risco), ao invs da ampliao, decorrente de vrios fatores, tais como falta de polticas e planejamento adequados, desorganizao das atividades sociais no espao, falta de investimento em pesquisas climticas, em estudos socioambientais, em ampliao na rede de observao meteorolgica, etc. O resultado um s: qualquer pequena variao no ritmo climtico provocar prejuzos sociedade e resultar numa desorganizao ainda maior do espao geogrfico. Um bom exemplo so as j citadas enchentes na cidade de So Paulo, cada vez mais frequentes. O que aconteceu? Est chovendo mais agora do que antigamente?
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Certamente no, e os dados corroboram isso. O que est acontecendo cada vez mais uma desorganizao espacial e uma produo desordenada e catica do espao geogrfico, que em vez de ampliar a zona de recurso, aproveitando, por exemplo, toda a gua que precipita sobre a cidade para o abastecimento hdrico e gerao de energia eltrica, est aumentando a zona de risco (diminuindo a do recurso), e com isso uma pequena chuva de 40mm capaz de transtornar a vida de milhes de paulistanos. Por isso, para a compreenso das enchentes em So Paulo necessrio abordar o crescimento e urbanizao da cidade que se deu com a supresso das reas verdes, intensa impermeabilizao dos solos, retificao e canalizao de rios e crregos, ocupao das reas de inundao desses rios e crregos, etc. Quanto mais um grupo social desenvolve tcnicas de interpretao de como se do as variaes na atmosfera, maiores so as possibilidades de interveno na realidade. Agora, esse conhecimento pode ser utilizado para ampliar os lucros desse restrito grupo ou servir sociedade como um todo. Por exemplo, se um fazendeiro ou grupo de fazendeiros investe em pesquisa na rea da climatologia e tem acesso a instrumentos que lhes servem a prever o tempo com maior preciso e prazos mais longos, podem-se evitar prejuzos com geada ou secas, facilitando o processo de planejamento sobre o que cultivar e quando, ou seja, eles tero acesso a informaes privilegiadas que lhes serviro para minimizar as perdas ou potencializar seus lucros. No entanto, se tais informaes so levantadas por rgos pblicos especializados nesse assunto, teoricamente, o acesso a elas est disponvel a todos, os pequenos agricultores, que no contam com recursos para investir em pesquisa, tambm se favorecero delas. Os riscos climticos deveriam, ou devem, provocar reao ou medidas de emergncia e ajustamento a mdio e longo prazos do sistema humano ou do sistema climtico. A modificao no sistema climtico, para reduzir, atenuar ou prevenir danos ou diminuir riscos parece, ainda hoje, dentro do nvel de desenvolvimento tecnolgico, somente possvel nas escalas do clima inferiores (micro e topo), sendo quase impossvel estabelecer intervenes nas escalas superiores (local, regional e zonal). Desta forma, o caminho de ao so as proposies para a modificao do sistema humano para atenuar ou reduzir impactos futuros, e mesmo corrigir ou diminuir
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impactos no presente. Como qualquer sistema geofsico, o ritmo climtico apresenta oscilao permanente ou variabilidade. Para a geografia, importante conhecer estes limites extremos, bem como sua durao e intensidade. Conhecendo a durao em sequncia e o desvio em relao ao habitual, podemos informar o planejamento e a ocupao de um determinado lugar. A partir dessa informao geogrfica do clima, compete, portanto, sociedade, e especialmente ao poder poltico, intervir de maneira a diminuir a magnitude dos danos e efeitos, fazendo com que os episdios de mdia ou grande magnitude em relao ao habitual sejam absorvidos e causem poucos impactos negativos nas atividades sociais e ao homem. Um bom exemplo de transformao do conhecimento do ritmo climatolgico de uma regio em recurso se d no sudeste asitico, caracterizado pelo clima monnico. L, os perodos seco e mido so bastante marcados e os agricultores se valem dessa sazonalidade para planejar suas culturas, sobretudo a rizicultura (arroz). Assim, o conhecimento tcnico e a organizao da sociedade conseguiriam ampliar a zona do recurso climtico. A faixa do recurso em disponibilidade oscilaria entre um limite inferior e outro superior, diminuindo a zona de risco. No entanto, quando o conhecimento tcnico ineficiente, inexistente ou no utilizado pode ocorrer exatamente o contrrio, ou seja, uma reduo substancial da zona do recurso climtico, fazendo com que eventos de pequena expresso causem danos de elevada magnitude. Esse processo ocorre principalmente pela forma como as polticas pblicas e o uso dos recursos econmicos so aplicados, beneficiando apenas determinada classe social, e no a sociedade como um todo. Ocorre tambm pelo tipo, ou estilo de desenvolvimento econmico que privilegia, por exemplo, investimentos na produo de veculos, concentrando nas vias de transporte urbano automveis de modo individual em detrimento ao coletivo (nibus, metr, etc.), tornando o recurso climtico ar irrespirvel nas grandes metrpoles, ou desconhecendo os limites de impactos pluviomtricos em 24 horas, aumentando progressivamente o nmero de pontos de enchentes ou a quantidade de pessoas desabrigadas por serem atingidas pelas enchentes. A prpria forma de apropriao e produo do espao agrrio tende a favorecer
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e acentuar os danos e perdas de produo agrcola, decorrentes de desritmias climticas consideradas habituais ou de pequenos desvios. Portanto, est mais do que claro que, apesar dos conhecimentos tcnicos serem fundamentais para minimizar os danos proporcionados por eventos naturais ou ainda potencializ-los como recursos, eles por si s no so suficientes, preciso considerar o contexto poltico e as relaes de poder que organizam a sociedade. Os ritmos naturais desde sempre exerceram grande influncia nas atividades humanas. E, apesar do atual grau de desenvolvimento tcnico-cientfico que a sociedade atingiu, esses ritmos ainda exercem grande influncia na produo e organizao do espao. A sociedade no to vulnervel como em outras pocas, mas no pode impedir a ocorrncia de catstrofes naturais como terremotos, furaces e estiagens. Porm, ao se preverem com segurana e antecedncia suas ocorrncias, possvel planejar aes para evitar impactos socioambientais de grande magnitude e irreversveis, erros largamente cometidos no mundo todo. Entretanto, isso no s uma questo de domnio tcnico, de conhecimento. sobretudo resultado da poltica e da economia. J possumos conhecimento suficiente para evitar muitos dos efeitos negativos advindos dos ritmos da natureza, mas nem por isso eles so efetivados em todos os lugares. E quem mais sofre com esses impactos so as populaes que vivem na periferia do sistema econmico. Portanto, compreender o funcionamento dos mecanismos naturais da Terra informao essencial para construir condies mais saudveis de vida hoje e no futuro, e ainda caminharmos para a equidade social. E, para isso realmente acontecer, fazse necessria a poltica. Essa questo tem enorme potencial para o desenvolvimento dos contedos da Geografia junto ao pblico da EJA e pode ser uma boa estratgia para dar sentido s aprendizagens sobre as dinmicas naturais e superar o senso comum amplamente veiculado nas conversas entre amigos, nos meios de comunicao e sobretudo nas justificativas tcnicas presentes em alguns discursos pblicos. E considerando que, para a geografia, o estudo da natureza se d em funo da sociedade, o bom encaminhamento dessa temtica propiciar a compreenso de que os ritmos da natureza, quando bem entendidos, transformam-se em recurso natural para a sociedade. Ou seja, quanto mais o ser humano souber sobre os ritmos naturais, maior a possibilidade de seu aproveitamento para seu prprio benefcio.
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5.3.2 As questes socioambientais

Quase todos os dias alguma discusso sobre a questo socioambiental veiculada pelos meios de comunicao. So problemas globais que atingem a todos, como destruio da camada de oznio e efeito estufa, at problemas regionais ou locais, como enchentes, vazamentos de petrleo, desmatamentos etc. medida que a humanidade aprimorou sua capacidade tcnica de intervir na natureza para satisfazer suas necessidades e desejos, aumentaram as tenses e conflitos quanto ao uso dos recursos naturais. O desenvolvimento da humanidade marcado pelas distintas tcnicas de apropriao dos recursos naturais e ambientais. Para satisfazer as necessidades bsicas de sobrevivncia e ainda amenizar as imposies naturais que lhe provocavam desconforto, o homem foi experimentando, instintivamente, os recursos naturais que se encontravam ao seu redor. Pela observao, experimentao, aprendizado e transmisso do conhecimento, desenvolveu tcnicas de uso e extrao dos recursos naturais e se beneficiou da compreenso de alguns ritmos naturais, como a poca das cheias dos rios, os ciclos dos gneros agrcolas, etc. A capacidade humana de utilizao dos recursos naturais aumenta medida que so desenvolvidas novas tcnicas que possibilitem seu uso ou ampliam sua utilidade, agregando-lhe maior valor de troca. Porm, os recursos naturais e ambientais no so os mesmos e no esto distribudos homogeneamente por todo o planeta. E, alm disso, as caractersticas naturais so bastante distintas de um lugar para outro e diferentes grupos sociais imprimem tcnicas diferentes no espao e assim o organizam de forma bastante particular. A rapidez, intensidade e amplitude da explorao dos recursos naturais e ambientais teve grande impulso aps a Revoluo Industrial. Desde ento, a formao de sociedades altamente consumidoras e a expanso desse modelo s fizeram aumentar a presso por demanda de matria-prima e isso colocou em risco at alguns recursos considerados renovveis como a gua, por exemplo. a partir da constatao desse contexto que a sociedade, por meio de ONGs e universidades, e os governos de diversos pases passa a considerar a questo socioambiental como uma instncia que merece ser melhor compreendida e
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contabilizada em seus projetos de desenvolvimento. No princpio, trata-se do tema objetivando sobretudo o ambiente, ou meio ambiente, como popularmente se difundiu, sendo que a sociedade no estava compreendida nesse conceito, ou ao menos sua importncia era menor. A preocupao com os impactos socioambientais advindos das transformaes que a sociedade infringe ao meio geogrfico algo relativamente recente. Foi a partir da Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente Humano, realizada em 1972, em Estocolmo Sucia, que a temtica passou a ter alguma representatividade na sociedade mundial e, consequentemente, nas polticas de alguns pases. Na ocasio, a poluio do ar e o crescimento populacional, sobretudo dos pases pobres, foram as questes centrais da conferncia. Desde ento, o debate sobre o meio ambiente ganhou mais adeptos e simpatizantes, instalou-se em diversos pases e outros encontros, conferncias e acordos internacionais tiveram lugar na pauta da poltica mundial, muito em razo da criao do PNUMA - Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente, tambm em 1972. A reflexo sobre a questo socioambiental foi responsvel pela criao de novos paradigmas. Dentre eles, o desenvolvimento sustentvel passou a ser utilizado para propor um crescimento econmico que no dilapidasse os recursos naturais, que atendesse s necessidades do presente sem comprometer s necessidades das prximas geraes. Esta foi a tnica da segunda grande reunio sobre as questes ambientais promovida pelo ONU no Rio de Janeiro, em 1992, conhecida como Eco-92 mas que oficialmente era intitulada CNUMAD - Conferncia das Naes Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento. Muitos acordos, declaraes, convenes e outros documentos foram estabelecidos durante essa conferncia, entre elas a Agenda XXI, que consiste num plano de intenes e aes a serem aplicadas neste sculo com a finalidade de resolver ou diminuir muitos dos problemas ambientais mundiais. Nesse mesmo perodo, muitos pases criaram rgos pblicos especialmente voltados para os temas ambientais, responsveis pela proposio de polticas de controle de impactos ambientais e exigncia de estudos, como os EIA/Rima (Estudo de Impacto Ambiental e Relatrio de Impacto no Meio Ambiente), para que uma srie de empreendimentos, como usinas hidreltricas, estradas, indstrias, pudessem obter licenciamento ambiental, serem construdas e entrarem em operao.
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Outra forma de controle dos impactos socioambientais a gesto do territrio, ou seja, a criao de reas, como por exemplo as Unidades de Conservao, com uso e ocupao restrito e controlado. So vrios os tipos de unidades de conservao. Elas se diferenciam pelo grau de restrio que imposto em seu interior e tambm ao seu entorno. Como exemplo, podemos citar as Reservas Extrativistas, que permitem populao continuar habitando dentro da rea praticando, de forma controlada, o extrativismo dos recursos minerais, e os Parques Estaduais ou Nacionais, que no permitem a permanncia de nenhum morador em seu interior. Esses diferentes graus de restrio expressam concepes de proteo ambiental distintas, que ora so concorrentes e ora so complementares. Dentre elas, destacamos a preservao e a conservao. A primeira mais restritiva e concebe a proteo como o isolamento da rea ou espcies que merecem ser protegidas, proibindo a interveno humana. J a segunda, prev o uso racional, sustentado, do recurso natural ou do meio. No caso brasileiro, os rgos pblicos responsveis por legislar, gerir e fiscalizar as questo ambientais dividem-se em mbito federal, estadual e municipal. Assim, temos o Ministrio do Meio Ambiente e o Ibama - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis - na esfera federal. E, especificamente no caso do estado e da cidade de So Paulo, a Secretaria Estadual do Meio Ambiente e a CETESB - Companhia de Tecnologia e Saneamento Ambiental - atuam na esfera estadual e a Secretaria do Verde e do Meio Ambiente na esfera municipal. Encontrar solues que permitam equacionar desenvolvimento e ambiente no tarefa simples. A questo vai alm da aplicao de tcnicas adequadas ou do desenvolvimento de tecnologias capazes de recuperar os recursos degradados. Envolve, antes de mais nada, uma reflexo d o modelo de desenvolvimento responsvel pelo alto consumo de recursos naturais e ambientais e os mecanismos de poder no cenrio poltico e econmico internacional. Hoje, mais do que nas dcadas passadas, a humanidade encontra-se em um momento histrico especial. No mais possvel manter a mesma concepo de desenvolvimento que leva em conta apenas os aspectos econmicos quantificveis em mdias estatsticas. No se pode mais prosseguir sem o questionamento da questo socioambiental. Afinal, o preo desse modelo civilizatrio tem sido muito alto para a sociedade e para o ambiente.
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5.3.3 A questo do consumo

Vivemos em um sistema socioeconmico que propaga o consumo como atividade motora desse prprio sistema. Ao consumirmos, estamos estimulando o ciclo econmico. Quanto mais se consome, mais se faz necessrio o crescimento da produo, exigindo o aumento do nmero de trabalhadores. Com mais pessoas trabalhando, haveria mais consumidores e assim se perpetuaria o ciclo. Mas os rumos econmicos no se do dessa maneira to simplista. Os avanos tecnolgicos permitem aumentar a produo e reduzir a quantidade de trabalhadores. No atual mundo globalizado, o trabalho restringe-se cada vez mais ao profissional qualificado. Os empregos suprimidos so justamente aqueles que no exigem mo-de-obra especializada, ou seja, o trabalhador no qualificado e mal remunerado perde seu emprego e reduz sua condio de consumidor, o que vale dizer que deixa de ser cidado nos moldes do mundo atual. Ento, surge a pergunta: como possvel manter esse sistema em funcionamento e at em expanso se cada vez mais menos pessoas consomem? aqui que entra a outra pequena parcela da populao, a mo-de-obra qualificada, que est empregada e consome muito. Ou seja, o grande consumo de uma pequena parcela da sociedade suficiente para permitir a reproduo do capital. Cada vez mais, novos produtos so colocados no mercado e os apelos publicitrios incitam a consumir mais ou a consumir produtos especficos que trariam uma suposta maior satisfao. Novas mercadorias so inventadas e cada vez mais rapidamente descartadas. A publicidade estimula a compra de tal produto em detrimento de outro por meio de mecanismos muito sutis de induo, muitas vezes extrados da psicologia. Mensagens subliminares so transmitidas a todo instante, o que nos faz acreditar que nosso julgamento do que bonito ou feio, melhor ou pior est totalmente sob nosso controle. Hoje, o lucro no se d apenas na quantidade do que vendido. Vende-se menos e cobra-se mais. Aqueles poucos consumidores de elite, ao adquirirem a exclusividade de certos produtos, pagam por aqueles que deixaram de comprlos, mais por no poderem do que por opo. Temos um consumo conspcuo, necessrio exibio e opulncia. Conclui-se que uma pequena parcela da populao que consome mais a grande responsvel pela produo de poluio e escassez de recursos naturais. A natureza,
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um bem comum, apropriada privadamente com intensidade diferente segundo as classes sociais. E o mais perverso que as externalidades desse consumo, ou seja, a degradao ambiental, no recai somente sobre aqueles que a produziram. Os impactos no so os mesmos em todas as classes sociais. Alm de no consumirem, os pobres sofrem com o consumo alheio. Por exemplo: a poluio atmosfrica das grandes cidades, na maior parte produzida pela emisso de gases da queima de combustveis dos automveis, propriedade de uma pequena parcela da sociedade, principalmente em pases subdesenvolvidos, igualmente respirada por todas as camadas sociais, mas no na mesma intensidade. Cabe ao pobre a maior quantidade do benefcio. Como assim? Quem tem melhores condies de vida pode com mais frequncia deixar a cidade nos fins de semana e buscar o ar puro, mesmo que no intencionalmente, nas praias mais distantes ou no campo. Ainda h aqueles que partem em busca de lugares pouco explorados, como parques e reservas, por guardarem uma paisagem muito prxima do que seria a natureza sem a interveno humana. o consumo do lugar.

Orientar os alunos a localizar e trazer reportagens veiculadas em jornais e revistas sobre problemas e calamidades provocados pela ao da natureza (chuvas, furaces, terremotos etc.) durante uma ou duas semanas. Recorrer a publicaes passadas, pois alm de no haver necessidade de o fato ter ocorrido na semana da pesquisa, o abrangncia de maior perodo histrico possibilitar problematizaes e concluses interessantes. Os recortes devem conter o nome do veculo de comunicao e a data. De posse de alguns exemplos trazidos pelos alunos, dar incio sua classificao: fatos advindos da ao de terremotos, vulces, furaces, neve, chuvas intensas, escassez de chuva etc. Os alunos, reunidos em pequenos grupos, do continuidade classificao das reportagens e as arrumam em pilhas diferentes. Em seguida, os alunos so organizados em grupos de interesse para estudar cada grupo de reportagem. Envolv-los na elaborao da ficha de anlise, definindo os critrios que devem ser observados em cada reportagem. Por exemplo, data da ocorrncia, local,
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fenmeno natural, consequncias naturais e sociais, medidas que poderiam ter sido tomadas para evitar ou diminuir os danos, mapeamento dos fatos etc. A partir da organizao dos dados, os alunos devem ser estimulados a estabelecer as possveis relaes entre o fenmeno e a poca do ano que mais frequente (caso das enchentes), a intensidade dos danos materiais e sociais com a rea de incidncia (pases ricos ou pobres, bairros centrais ou perifricos etc.), o segmento social mais atingido (vulnerabilidade social). Por fim, os alunos podem elaborar um plano com diretrizes que o governo e a sociedade deveriam seguir para evitar ou reduzir os danos causados pelo fenmeno que cada grupo abordou.
5.4 Globalizao e fragmentao

Um breve olhar sobre a atual configurao espacial do mundo permite identificar facilmente a localizao dos centros de poder, dos diversos conflitos tnicos, religiosos e civis, dos territrios do crime organizado e do narcotrfico, da polarizao crescente entre ricos e pobres, dos movimentos nacionalistas e da migrao em massa de pessoas da periferia em direo ao centro do sistema capitalista. Porm, o entendimento da espacializao do poder requer o estudo minucioso das foras que condicionaram a produo do espao geogrfico ao longo da histria da humanidade. A compreenso do panorama poltico, econmico e social descortinado pelo sculo XXI, que, para muitos gegrafos, cientistas sociais e historiadores, iniciou com os ataques terroristas aos Estados Unidos em 11 de setembro de 2001, requer o estudo das diversas sociedades e seus processos de ocupao de territrios. Faz parte desse cenrio a organizao dos pases em blocos econmicos, sendo a Unio Europeia o exemplo mais bem sucedido e com maior poder internacional. H, por outro lado, a ascenso de outros pases na esfera de importncia econmica e poltica, como o caso dos Bric Brasil, Rssia, ndia e China, sendo este ltimo o grande destaque e a recente crise econmica mundial, que d sinais das contradies do sistema atual o neoliberalismo - e atesta o quanto as economias nacionais esto imbricadas numa teia de relaes mundiais. Todos esses temas se revezam na exposio pelos rgos da imprenssa escrita, radiofnica e televisiva e, mais importante, reverberam na vida cotidiana que se
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desenvolve na escala local, sobretudo no mundo do trabalho, mas no restrito a ela. Assim, apesar de sua complexidade e a consequente dificuldade em desenvolvlo em sala de aula com alunos da EJA, esse assunto de fundamental relevncia para a formao de cidados capazes de compreender minimamente sua poca e fazer as escolhas possveis que lhe so ofertadas. A territorializao e desterritorializao, o mecanismo de internacionalizao da produo, os avanos nos meios de transporte e tecnologia, com a consequente globalizao e a fragmentao do espao resultam de dois processos fortemente integrados. O primeiro a disputa por territrio, rea de influncia e poder travada entre as duas superpotncias, Estados Unidos e Unio Sovitica, que se consolidaram aps a Segunda Guerra Mundial, num processo conhecido como guerra fria e o desmoronamento de um desses plos de poder, a ex-Unio Sovitica e grande parte dos pases sob sua influncia ao final da dcada de 1980 e incio de 1990. A segunda fora modeladora do espao a evoluo do capitalismo e dos seus mecanismos de produo do capital, como veremos mais adiante. Como interpretar espacialmente as relaes de poder entre os Estados, naes e povos? Ou seja, sob quais categorias de anlise a geografia recorta e explica a realidade? Como estabelecer relaes entre essas categorias e o que acontece no mundo com a nossa realidade local? E de que vale isso para o dia a dia dos alunos? A globalizao do mundo amplamente utilizada para explicar uma srie de fatos atuais, muitas vezes de modo simplista e, at mesmo, errneo. comum a confuso entre o processo de globalizao e o processo de internacionalizao e a omisso dos processos de fragmentao do espao geogrfico relacionados globalizao. A ideia de globalizao veiculada muitas vezes como algo inevitvel e homogneo, com os mesmos efeitos em todos os lugares. O processo de globalizao est associado ao avano dos meios de comunicao e de transporte, ou seja, das tcnicas que tornaram possvel ligar determinados pontos do planeta em rede, segundo uma lgica de interesse econmico, de forma quase instantnea. Alm disso, mas no menos importante, determinadas condies polticas permitiram um fluxo comercial e financeiro na maioria dos pases do mundo, o que se intensificou com a derrocada do socialismo real, sobretudo o regime sovitico, no final dos anos 1980 e incio dos 1990 e com a adoo de prticas econmicas ditas mais flexveis e a menor participao dos Estados na gesto dos processos econmicos,
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resultado da corrente do pensamento neoliberal. Tudo isso proporcionou uma nova relao entre os lugares. O capitalismo, desde a sua origem, tem a tendncia de expandir espacialmente sua lgica econmica, pois isso possibilita a ampliao de mercado e fornecimento de matria-prima, aumenta a produo e o comrcio e o lucro, a acumulao de riqueza. A incorporao do maior nmero possvel de povos e territrios na esfera do seu domnio uma ambio inerente a esse sistema econmico. O acelerado avano cientfico dos denominados pases desenvolvidos, observado mais intensamente aps a Segunda Guerra Mundial, possibilitou a implantao de novos sistemas tecnolgicos para a automatizao do processo de produo. Esse fato fez aumentar numericamente a quantidade de bens produzidos e proporcionou maior facilidade para adaptar as linhas de montagem s mais frequentes mudanas das demandas do mercado. o perodo de transio do fordismo para a acumulao flexvel, que alguns intitulam toyotismo , por ter se manifestado primeiramente em algumas indstrias japonesas. Esse processo, que exige altos investimentos no desenvolvimento de novas tecnologias, portanto restrito a poucos pases, provocou acentuao da polarizao entre o centro e a periferia do capitalismo, ou pases desenvolvidos e subdesenvolvidos. Os pases centrais EUA, Japo, Alemanha e Frana, entre outros orientam o funcionamento desse sistema e concentram grande parte do lucro gerado nos pases perifricos. A automao industrial, a expanso da rede de transporte e comunicao e a informatizao levam a uma acelerao das relaes econmicas entre os pases acirrando a competio por mercados. Tal competio foi responsvel pela internacionalizao do capital produtivo, ou seja, pela instalao de fbricas originrias de pases desenvolvidos em pases subdesenvolvidos que apresentavam vantagens econmicas, tais como mo-de-obra barata, baixos impostos, disponibilidade de energia e gua a preos baixos, infraestrutura voltada exportao, mercado consumidor interno etc. Esse fenmeno s foi possvel devido ao avano nos sistemas tcnicos de comunicao e transporte que reduziram significativamente os custos desses dois fatores e possibilitaram a instalao de indstrias em outros locais, o que provocou a reconfigurao da Diviso Internacional do Trabalho, que, at ento, resumia-se, grosso
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modo, a dois grande grupos: os poucos pases que participavam do mercado internacional fornecendo bens industrializados com grande emprego de tecnologia e os muitos pases fornecedores de matria-prima e gneros agrcolas. A disperso das filiais de grandes corporaes, as transnacionais ou multinacionais, por alguns pases subdesenvolvidos, teve a clara inteno de baratear os custos da produo. E o lucro que tais corporaes obtm nesses pases remetido para suas sedes onde estaro sujeitos a ser depositados em parasos ficais, tornarse capital especulativo ou ser investido, na forma de capital produtivo, em lugares com potencial de gerar ainda mais lucro. A instalao de corporaes transnacionais implica a imposio de novas normas aos territrios que as recebem, subordinando o poder pblico e alterando as relaes entre os lugares. O discurso oficial associa emprego e modernidade a essas grandes empresas, o que provoca uma disputa entre os lugares para atra-las, facilmente identificadas em algumas campanhas de candidatos a governos estaduais e municipais que prometem trazer as indstrias para as suas regies caso sejam eleitos. O mais comum a guerra fiscal travada entre os estados, que reduzem seus impostos na tentativa de transform-los em reas de atrao do capital produtivo. Mas h outros mecanismos, tais como a construo de infraestrutura, a concesso por longos perodos de reas pblicas para a implantao da fbrica, o oferecimento gratuito de energia. A internacionalizao do capital resulta da ampliao da abrangncia geogrfica das atividades econmicas, que, como a globalizao, s foi possvel devido ao avano dos sistemas tcnicos de transporte e comunicao. Esse fenmeno bastante antigo e teve nas Grandes Navegaes, nos sculos XV e XVI, ampliao dimensional bastante grande. O comrcio internacional faz parte desse processo. J a globalizao envolve a integrao funcional entre os diferentes lugares. Por exemplo, a montagem de um automvel pode ser feita em um nico pas, mas seus componentes so oriundos de distintos pases e o produto final destinado a um lugar diferente. Configura-se um sistema de produo em rede no qual o espao composto por pontos distantes, porm interligados, cujo fluxo regido por um motor nico, o sistema capitalista, que toma o territrio apenas como um recurso e decide sua evoluo sem considerar as necessidades e desejos locais, legtimos. Portanto, a globalizao algo mais complexo e recente que a internacionalizao.
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Mas os dois fenmenos esto associados lgica do sistema capitalista que procura ampliar sua rea de atuao na perspectiva de auferir maiores lucros. Ambos buscam a construo de um espao da racionalidade ocidental capitalista, em que o mercado o grande responsvel por orientar a disposio dos objetos (fixos) e aes (fluxos) no intuito de dinamizar os fluxos hegemnicos das grandes corporaes transnacionais e subordinar os demais fluxos locais aos seus interesses, mesmo aqueles impulsionados pelo Estado. As corporaes transnacionais, por meio dos Estados hegemnicos, pressionam com toda a fora de que dispem para eliminar as rugosidades que impedem ou dificultam a circulao da informao, dinheiro, bens e servios o que provoca maior permeabilidade das fronteiras dos Estados-nacionais, muitas vezes obrigados a desregulamentar suas economias (o capital dessas grandes corporaes maior que o PIB de muitos pases). H a reo r d e n a o d e e s p a o s c o n s o l i d a d o s , p r o v o c a n d o a desestruturao de territrios ocupados, suprimidos por novos centros de poder (desterritorializao e reterritorializao). Segundo o gegrafo Milton Santos, vivemos em um meio tcnico-cientficoinformacional, no qual se observam a unicidade tcnica, a convergncia dos momentos, o conhecimento total do planeta e a mais-valia globalizada, isto , diferentes regies, territrios e lugares esto compreendidos pelo mesmo sistema tcnico, sujeitos a um tempo nico e inseridos na produo, circulao e consumo. Os territrios nacionais so transformados em espaos nacionais da economia internacional. Essa transformao resultou na interdependncia econmica mundial, desregulamentao das economias nacionais, privatizaes, laissez-faire, fim do estado de bem-estar social, reduo dos benefcios trabalhistas, padronizao do consumo, massificao cultural, expanso das grandes empresas que se dispersaram pelo espao mundial e se tornaram corporaes transnacionais, hegemonia da sociedade urbana e industrial, competitividade entre os lugares, criao de blocos econmicos, reas de livre-comrcio e parasos fiscais. Por esses e outros motivos, muitos autores tomam a palavra globalizao por um sinnimo de neoliberalismo. O grau de desenvolvimento tcnico-cientfico que o mundo atingiu no mnimo conflitante com a sua realidade: aumento do desemprego e da pobreza, mortalidade
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infantil bastante alta apesar dos avanos da medicina, maior concentrao de renda e consequente diminuio da classe mdia, educao de qualidade cada vez mais restrita a um pequeno nmero de pessoas, epidemias, grande massa de migrantes e refugiados que tentam escapar da falta de perspectiva de ascenso econmica em seus pases de origem ou da guerra, que vitima milhares de pessoas nos mais diversos conflitos espalhados pelo mundo, sobretudo nos pases pobres. Muito se tem falado que o advento da globalizao vem provocando o enfraquecimento dos Estados-nao, pois a nova economia, neoliberal, exige fronteiras mais permeveis e menor interveno do Estado. A evoluo da sociedade capitalista, principalmente com a Revoluo Industrial, exigiu a remodelao do espao geogrfico e organizao do tempo a fim de atender aos processos de produo e comrcio, desde escalas regionais at mundiais, caso da Diviso Internacional do Trabalho. Na evoluo desse processo, o Estado se responsabilizou por grande parte da construo de infraestrutura adequada aos fluxos de capital, como portos, aeroportos, avenidas e estradas, rede de telecomunicaes, produo e fornecimento de energia e gua e instalao de indstrias de base, que so essenciais para o desenvolvimento dos demais setores industriais, mas exigem a mobilizao de grande volume de capital com retorno em longo prazo, condies que afastam o investimento privado. O Estado-nao vem se expandido desde os primrdios do capitalismo, mais precisamente da chamada acumulao primitiva. Traou fronteiras, cunhou moeda, promulgou leis, estabeleceu polticas alfandegrias, incentivou a formao da mode-obra e criou sistemas de educao para trein-la e investiu em infraestrutura. Mas, desde a dcada de 1970 e, sobretudo, na dcada de 1980, quando os EUA e o Reino Unido adotaram polticas neoliberais, h a tendncia do mercado tomar o lugar do Estado em grande parte dessas funes. A informao e o capital tm grande responsabilidade pela fluidez no mundo na atual fase do capitalismo. Porm, os Estados-nao tambm so essenciais para a manuteno dessa fluidez de mercadoria e capital. As adaptaes no territrio que atendem s exigncias do mercado mundial, como privatizaes, desregulamentao do mercado interno e flexibilidade das leis trabalhistas, s podem ser realizadas pelas mos do Estado. As corporaes internacionais no tm poder suficiente para, sozinhas, fazer prevalecer seus interesses polticos
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e econmicos dentro do territrio, visto que esse regulado pelas polticas pblicas, apesar das cada vez mais presentes influncias externas. O que temos a mudana no papel do Estado. Enormes quantias de dinheiro pblico so deslocadas da sade, da educao, da habitao, etc., para dinamizar o processo de insero do pas na economia global. O maior fluxo comercial e financeiro entre os pases, decorrente dessa economia globalizada, tem valorizado a mediao de organizaes internacionais e rgos multilaterais. As instituies supranacionais, sobretudo aquelas criadas na Conferncia de Bretton Woods, passaram e exercer um poder nunca antes imaginado aps o perodo da crise das dvidas externas ao final dos anos 70 e incio dos anos 80. Entidades como OMC, FMI e Banco Mundial, entre outras, passam a atuar como legisladores, fiscais e juzes das regras econmicas mundiais. Todas atuam em perfeita sincronia no intuito de dinamizar a economia mundial. O Banco Mundial, por exemplo, financia a construo de obras de infraestrutura nos pases perifricos, desde que tais pases adotem os programas do FMI e cumpram as regras comerciais estipuladas pela OMC, a fim de garantir a incorporao desses territrios na esfera de produo do ciclo do capital. Ao contrrio do que preconiza os estatutos dessas instituies, a distribuio de poder entre os pases membros no igualitria, prevalecendo as vontades dos pases dominantes, que encontram a uma forma de legitimar suas aes na esfera internacional, tais como intervenes militares, bloqueios comerciais e poltica de emprstimo financeiro. Se, por um lado, o avano dos sistemas de transporte e comunicao associados expanso do sistema capitalista possibilitou a integrao, ao menos virtual, de todos os lugares do mundo no sistema de produo e consumo, por outro criaram-se condies para o afloramento de identidades tnicas, culturais, religiosas descontentes com o processo de massificao e uniformizao cultural a que estavam submetidos, que levaram formao de novos territrios e zonas de instabilidade e conflito em alguns pases ou se deram as lutas por independncia. Esses so exemplos de fragmentao contrria ao processo de globalizao. Aps o fim da guerra fria, a Amrica Latina passa definitivamente a esfera de influncia dos EUA, que substituem as intervenes militares por econmicas, sistematizadas no consenso de Washington. Exceo feita a Cuba, que parece viver
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ainda no mundo bipolar, pois enfrenta boicotes econmicos por parte dos EUA, os demais pases latino-americanos foram submetidos integrao econmica sob as regras do mercado mundial. Algumas reas ainda incorporadas pelos mecanismos de produo capitalista, provavelmente por oferecerem pequenas possibilidades de lucro e abandonadas pelo Estado, que no instala toda a rede de infraestrutura e servios necessrias populao, em razo de sua debilidade e ineficincia ou por possuir estrutura oligrquica e corrupta, esto sujeitas a serem territorializadas por organizaes criminosas que instalam um poder paralelo. As periferias das grandes cidades so um bom exemplo dessa territorializao. So parcelas do territrio nacional onde o Estado no possui soberania plena por ter perdido a capacidade de control-las e , em certa medida, substitudo pelo narcotrfico, por exemplo. Esses grupos instalam um poder paralelo, arcando com o custo de enterros e medicamentos de uma parcela da populao local, promovendo festas, gerando emprego na indstria do trfico e, sobretudo, exercendo o efetivo controle daquela parcela do espao, daquele territrio, implantando toque de recolher, restringindo a entrada de pessoas, financiando a implantao e manuteno de algum objeto nesse meio, como quadras de futebol e centros comunitrios. Enfim, tornamse responsveis por orientar grande parte dos fixos e fluxos desse territrio. Alm das periferias e de suas famosas favelas dos grandes centros urbanos, outros exemplos de poder paralelo so encontrados em pequenas e mdias cidades e tambm na zona rural, como nas reas de garimpo ilegal na floresta amaznica. As reas de excluso esto presentes em qualquer escala de observao. Se considerarmos apenas os pases denominados desenvolvidos, veremos que mesmo l o capital e o Estado no se fazem presentes de forma homognea, havendo territrios que se assemelham realidade das periferias dos pases subdesenvolvidos, como alguns guetos de Nova Iorque habitados por afro-americanos e hispnicos e dominado pelo narcotrfico e as periferias parisienses (banlieue), que abrigam a mo-de-obra barata, muitas vezes ilegal, composta de rabes e negros migrantes ou descendentes de migrantes da frica. Se considerarmos o espao mundial como objeto de observao, destacaremos muitos pases excludos dos intensos fluxos incrementados pelo processo de
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globalizao, como Bangladesh, Buto e uma dezena de outros. Mas o que chama a ateno a enorme concentrao de reas de excluso no continente africano, o que praticamente classifica todo o continente como uma grande rea de excluso. Claro que isso uma generalizao, pois alguns pases so grandes fornecedores de recursos primrios, como petrleo, minrios, diamante e gneros agrcolas, destacando a frica do Sul, responsvel por grande parte dos fluxos comerciais no continente. Na atual fase da economia capitalista, chamada de globalizada, o que temos um processo de unificao mundial na tentativa de impor a racionalidade do capital, suprimindo alguns valores e culturas locais. Cada vez mais os lugares ficam submetidos s verticalidades externas orientadas pelas foras hegemnicas mundiais, representadas pela ao conjunta de alguns Estados-nao e das grandes corporaes. Porm, como vimos, esse processo no se d sem enfrentar resistncias e apresentar contradies.

Em razo da diversidade e complexidade dos contedos relacionados a esse eixo temtico, sugerimos abord-lo por meio da linguagem cinematogrfica, como forma de sensibilizao dos alunos para um mesmo tema e possibilitar problematizaes a partir das imagens e informaes veiculadas pelo filme. So variados os filmes e as temticas abordadas e sua escolha deve ser parametrizada pelo grau de proficincia dos alunos em diferentes aspectos: conhecimento e intimidade com a linguagem cinematogrfica, possibilidade de leitura de legenda do filme, complexidade do tema abordado etc. Importante ressaltar que no se faz necessria a exibio de todo o filme, geralmente muito longo para ser assistido de forma desconfortvel (sentado em uma sala de aula diante de uma tela pequena da televiso). possvel contar o enredo do filme e exibir alguns trechos, auxiliando os alunos a fazer as articulaes e levantamento de informaes. Seja qual for a estratgia, fundamental o professor ter bem claro quais so seus objetivos com a exibio do filme, que contedos quer desenvolver, orientar a leitura do filme (que informao deve ser destacada ao se assistir ao filme), sensibilizar
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os alunos, promover debates e sistematizao do contedo abordado. Muitos filmes foram lanados em formato VHS e DVD e tambm esto disponveis na Internet. H tambm cinemas na cidade de So Paulo que organizam sesses especiais a pedido de escolas em horrios alternativos e cobram meia entrada. Alguns ttulos de filmes comerciais com potencial para desenvolvimento de contedos da geografia so: Hotel Ruanda (121 min ano: 2004) - Em Ruanda algumas das maiores atrocidades para com os seres-humanos aconteceram na dcada de 1990: em apenas trs meses, um milho de pessoas foram brutalmente assassinadas. Um homem, no meio disso tudo, munido de coragem e amor sua famlia, faz de tudo para escapar vivo e salvar seus entes queridos.
Guerra ao terror (131 min ano: 2008) - Um grupo de soldados americanos em ocupao ao territrio iraqueano conta os dias para retornar para casa mas o excesso de ocorrncias faz com que a jornada fique mais difcil. As foras armadas sempre precisam de soldados para diferentes tarefas. Eles desejam o fim da guerra mas isso nunca acontece.
Terra de ningum (98 min ano: 2001) - O filme sobre a Guerra da Bsnia conta com um nmero muito reduzido de personagens que representam as principais partes do conflito: os servios, bsnios, a ONU e a imprensa.
O senhor das armas (122 min ano: 2005) Trata dos negcios ilegais de comrcio internacional de armas em forma de fico. Apesar de fornecer armas para pases pobres, imersos em conflitos civis, entre outros compradores, o protagonista principal do filme sempre encarou muito bem seu trabalho, que o deixou extremamente rico e poderoso. Aborda questes envolvendo pases africanos em guerra civil, terroristas, narcotrfico e lavagem de dinheiro.
Promessas de um mundo novo (116 mim ano: 2001) Documentrio muito interessante que retrata a histria de sete crianas israelenses e palestinas em Jerusalm que, apesar de morarem no mesmo lugar vivem em mundos completamente
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distintos, separados por diferenas religiosas. Com idades entre 8 e 13 anos, raramente elas falam por si mesmas e esto isoladas pelo medo. Neste filme, suas histrias oferecem uma nova e emocionante perspectiva sobre o conflito no Oriente Mdio. Encontro com Milton Santos ou O mundo global visto do lado de c (89 min ano: 2007) Excelente documentrio feito a partir de entrevista com o importante e falecido gegrafo Milton Santos. O filme aborda algumas das principais ideias desse professor e as articula com imagens e fatos reais do mundo. Por ser em portugus mais fcil de ser acompanhado pelo pblico da EJA.
Porm, considerando o eixo temtico Globalizao e fragmentao e todos os contedos a ele associados, destaca-se como potencialidade didtico-pedaggica o filme documentrio Ns que aqui estamos por vs esperamos , realizado pelo brasileiro Marcelo Masago (73 min - ano:1999). Trata-se de um filme composto basicamente por imagens marcantes do mundo e do Brasil sculo XX, muito envolvente e tocante. Segue resenha sobre o filme elaborada por Fernanda Nascentes para o stio http://www.spiner.com.br/modules.php?name=News&file=article&sid=1130 (acessado em 12 de fevereiro de 2010).
O documentrio Ns que aqui estamos, por vs esperamos, dirigido por Marcelo Masago e lanado no Brasil em 1999, uma memria do sculo XX. O diretor d uma volta ao mundo passando por guerras, dirigindo o olhar para a consequente banalizao da vida e da morte. Aborda a industrializao do mundo ou das partes que passaram pelo processo de modernizao industrial trata da alienao dos trabalhadores que se transformaram em peas da engrenagem capitalista. Mostra regimes totalitrios, religies, em suma, humaniza e contextualiza a histria do sculo passado. Masago fala da mudana nas formas de comunicao aps o advento do telefone, da energia eltrica, do rdio. Mostra a evoluo da independncia feminina ao longo do sculo, a produo em srie de utenslios domsticos e carros. Relembra a queda do Muro de Berlim, a violenta Revoluo Cultural na China dos anos 70, sob os ps de Mo Ts-Tung; a extrao aurfera em Serra Pelada, no Brasil; a quebra da Bolsa de Nova Iorque, em 1929, e o inevitvel desemprego da
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populao, a fome, a perda da dignidade e a inutilidade dos diplomas dos letrados da poca. A dissipao de famlias e sonhos nas cidades japonesas de Hiroshima e Nagasaki, devastadas pelas bombas atmicas; cita intelectuais, cientistas, escritores subversivos que tiveram seus livros queimados em praa pblica por soldados nazistas. A solido e a injustia das guerras. Traumas, humilhaes, desespero, protestos, suicdios e iluses. Chefes de Estado como Stlin, Hitler, Pol Pot, Franco, Pinochet, Mdici, entre outros, que causaram a morte de milhes de pessoas, motivados pelo que o autor chama de paranoia, so apresentados de forma clara e sem filtros. O Girl Power na dcada de 20 muito bem retratado por mulheres em passeata, queimando sutis, entrando no mercado de trabalho sob o lema feminista We can do it!. Os mais encurtam, as mini-saias ganham adeptas, o controle da natalidade choca, mas permanece. Mulheres fumam, bebem, danam, livramse das amarras do lar. A arte mostra a nudez de vrias formas, de Duchamp a Munch, os artistas expressam a igualdade entre os sexos, que exaltada e passa a ser valorizada. Religies como o Islamismo, o Judasmo, o Hindusmo e o Candombl so abordados como formas de buscar a Deus e Masago choca o espectador ao mostrar uma criana em alguma esquina do hemisfrio sul, espera de Deus. Abandonada, indefesa, e ainda assim, viva. Recorda a paz budista de Mahatma Gandhi, no Tibet, que venceu resistncias imperialistas sem dar um tiro sequer. O filme todo exibido em preto e branco e, no fim, um cemitrio filmado em cores. No portal a frase: Ns que aqui estamos, por vs esperamos deixa ao espectador perguntas e respostas que s a linguagem cinematogrfica capaz de produzir.
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6. FUNDAMENTOS E PRINCPIOS DA AVALIAO NA EJA

Celi Espasandin Lopes Luiz Percival Leme Britto
Para alcanar os objetivos educacionais, fundamental que se disponha, alm de recursos e metodologias apropriadas, de um referencial de avaliao adequado. A avaliao instrumento fundamental na organizao dos processos educacionais, no mbito da sala de aula, da escola e do sistema de ensino. Bem realizada, contribui para a visualizao crtica dos resultados das atividades vivenciadas e para a transparncia aos envolvidos no processo. Ela contribui tanto para a identificao dos conhecimentos e das aprendizagens dos estudantes, individualmente e em grupo, e para reajustes nas aes pedaggicas, como para mudanas nos currculos, nos conceitos e prticas formativos, nas formas de gesto e at nas configuraes do sistema educativo. O que se pode aprender pelas experincias permite acrscimos de eficcia e de eficincia a qualquer processo. Nesse sentido, a avaliao tem a ver com as transformaes no somente da Educao, mas tambm da sociedade do presente e do futuro. Ela orienta as escolas na percepo das necessidades tcnico-pedaggicas especficas, informando os agentes educativos sobre os nveis de consecuo dos objetivos escolares nas escolas, para que atuem a favor da melhoria do ensino. Conforme Dias Sobrinho (2009), a avaliao e as transformaes educacionais se interatuam, ou seja,a avaliao um dos motores importantes de qualquer reforma ou modelao e, reciprocamente, toda mudana contextual produz alteraes nos processos avaliativos. [Alm disso], todas as transformaes que ocorrem na educao e em sua avaliao fazem parte, de modo particular, porm, com enorme relevncia, das complexas e profundas mudanas na sociedade, na economia e no mundo do conhecimento.
Tais contribuies so essenciais, permitindo ampla viso do sucesso das
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intervenes e a reflexo sobre as prticas. Auxiliam tambm para que as lies aprendidas sejam incorporadas s atividades de acompanhamento e propiciam a formulao e a execuo de novas intervenes. As constataes, as recomendaes e as lies aprendidas devem ser integradas no processo de tomada de decises, nos seus diversos nveis, desde o poltico at o operacional.
6.1 Definio e limites da avaliao

Avaliao pode ser entendida, de forma genrica, como toda prtica que, considerando um processo pedaggico, promova questionamentos sobre ele e sirva de base para a reflexo sobre o que se faz. Pode tambm apresentar um significado mais especfico, que indique a relevncia, a eficcia, a eficincia, o impacto e a sustentabilidade de um projeto pedaggico, caracterizando-se como a procura sistemtica de resposta para as intervenes de desenvolvimento. Nessa perspectiva, a avaliao um processo to sistemtico e objetivo quanto possvel, consistindo em apreciar um projeto, em desenvolvimento ou concludo, sua concepo, sua execuo e seus resultados. Destina-se a determinar a relevncia e o nvel em que os objetivos foram alcanados, bem como a eficincia, a eficcia, o impacto e a sustentabilidade, em termos de desenvolvimento. Embora avaliao e acompanhamento sejam tarefas distintas, a ligao entre elas estreita e complementar. O acompanhamento uma tarefa importante no ciclo do projeto e fonte de informao para a avaliao. Cabe salientar que as duas funes preenchem objetivos diferentes e no podem ser tratadas como se fossem uma nica e mesma coisa. O acompanhamento implica observar e descrever o que existe, captando o que realmente acontece. fundamentalmente um processo interno, realizado pelos responsveis pelo ensino e pela aprendizagem. Deve ser um processo contnuo de coleta e anlise de informao, para responder gesto imediata das atividades que esto sendo realizadas. Os indicadores e os mtodos para verificar o progresso so normalmente includos na fase de concepo, mas, para serem efetivos, devem ser apropriados ao
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projeto educacional e compreendidos pelos participantes, de forma que haja dimensionamento apropriado da interveno. A avaliao pressupe a identificao dos efeitos do que foi feito, seguida necessariamente da apreciao do seu valor. Preocupa-se com a relevncia, a eficcia, a eficincia, o impacto e a sustentabilidade do que foi feito. Mais espordica que o acompanhamento, facilitada pelas informaes e pelas anlises do acompanhamento, mas utiliza fontes de informao suplementares. Finalmente, ressalte-se que a avaliao deve promover a clarificao sobre os objetivos, melhorando a comunicao, aumentando o conhecimento e lanando as bases para as atividades de acompanhamento.
6.2 Finalidades e objetivos da avaliao

A avaliao tem os seguintes objetivos centrais: Compreender por que determinadas atividades foram mais ou menos bemsucedidas, de forma a melhorar seu desempenho no futuro. Fornecer base objetiva para a prestao de contas aos principais detentores de interesse, ou seja, as pessoas afetadas pelas intervenes. Oferecer resultados que contribuam para a determinao dos recursos. Contribuir para a compreenso do processo de desenvolvimento de cada pessoa, aumentando o conhecimento sobre suas possibilidades e suas limitaes. Estabelecer condies propcias para a atividade pedaggica, indicando possibilidades e necessidades. Ajustar e redefinir objetivos, metas, contedos e estratgias. Permitir o autoconhecimento e contribuir para que os envolvidos possam tomar decises sobre sua aprendizagem. Alimentar a crtica e a autocrtica, de forma a permitir que os participantes possam interferir na dinmica dos acontecimentos. Essa viso mais ampla sobre os objetivos centrais de avaliao auxilia a pensar os objetivos especficos neste projeto de avaliao da EJA.
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6.3 Critrios de avaliao

Os critrios bsicos de qualquer avaliao so: relevncia, eficcia, eficincia, impacto, comensurabilidade e sustentabilidade. A relevncia a medida segundo a qual os objetivos de uma interveno, durante o desenvolvimento do projeto, indicam as expectativas dos envolvidos, as necessidades sociais e polticas. A eficcia fornece os objetivos da interveno durante o desenvolvimento, ou que se espera que sejam alcanados. A eficincia sinaliza sobre como os recursos, ao serem convertidos em resultados, viabilizam maior economia, seja de recursos materiais ou de tempo. O impacto refere-se aos efeitos de longo prazo, positivos e negativos, gerados pela interveno de desenvolvimento. A comensurabilidade implica a possibilidade de estabelecer comparaes de diferentes resultados e de constituir uma srie histrica. A sustentabilidade permite a continuao dos benefcios resultantes do processo de interveno durante o desenvolvimento e aps a sua concluso. Ao pensar na dimenso educacional da EJA, h que considerar que, nas ltimas dcadas, a avaliao tem assumido importncia crescente. De fato, tem sido apontada por alguns setores da sociedade e por responsveis pelas polticas pblicas como a resposta a problemas das mais diversas ordens. Contudo, compreendida como panaceia, a avaliao tende a trazer mais problemas que solues. De fato, ela serve para identificar a origem dos problemas, mas no sinnimo de resoluo destes. Avaliar importante, mas como meio privilegiado para melhor compreender a situao e poder intervir de forma fundamentada. A avaliao no se restringe coleta de informao. Incluindo-a, pressupe a interpretao desses dados, a ao orientada por essa interpretao e uma produo de valores. Como atividade com mltiplas fases que se inter-relacionam, apresenta um elevado nvel de complexidade. Desenvolver a avaliao a servio da melhoria daquilo que se busca avaliar o grande desafio que se coloca, em particular, aos professores. Contudo, a avaliao sempre foi e continua a ser problemtica. E isso diz respeito tanto
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aos jovens professores como queles com ampla experincia profissional. Razes de ordens diversas podem ser apontadas para justificar tal afirmao, nomeadamente decorrentes: (I) (II) (II) (IV) do mbito social; do mbito profissional; do seu significado; e da sua natureza.
A essas razes, que permanecem ao longo do tempo, pode-se acrescentar outra, de carter contextual, referente ao perodo de mudana curricular que atualmente se vive. A grande visibilidade social que a avaliao tem no campo da educao um dos aspectos que contribui para a complexidade das prticas avaliativas. Em geral, os estudantes questionam seus resultados escolares, seja por discordarem das notas atribudas, seja por estranharem os procedimentos avaliativos. No entanto, raramente questionam sobre as metodologias no processo de ensino e aprendizagem. As consequncias de ordem social criam nos professores angstias e indecises. Os resultados escolares dos alunos podem influenciar de forma determinante seu futuro, quer no prosseguimento de estudos, quer na sua vida cotidiana ou profissional. Tendo plena conscincia de que a avaliao uma prtica humana cujos resultados no so independentes de um conjunto de variveis, no qual se inclui necessariamente o grupo ao qual pertence o aluno, decidir com segurana entre uma nota ou outra , certamente, muito angustiante para o professor. A ausncia de sentido da quantificao das aprendizagens, atribuindo certo valor em uma dada escala, associada importncia que tal deciso pode acarretar na vida do aluno , sem sombra de dvida, tarefa ingrata para o professor. Considerando o papel social que a EJA tem tido nos ltimos anos, destacandose como a rea do saber primordialmente usada como elemento de seleo, o que se exps toma maior importncia e significado. O entendimento e o significado da avaliao constituem um campo gerador de dificuldades. Tradicionalmente, no passado, o indivduo e o contexto eram vistos como entidades separadas. Acreditava-se, seguindo o paradigma positivista, ser possvel criar procedimentos tecnicamente rigorosos que dariam origem a juzos objetivos. Atualmente, a avaliao vista como processo de
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comunicao social, por meio do qual se atendem s diversas inter-relaes presentes em cada ato avaliador. O insucesso em uma tarefa no significa necessariamente falta de conhecimentos, mas, algumas vezes, dificuldades na comunicao. Quando o professor prope uma tarefa ao aluno, este tem de ser capaz de interpretar o que o professor pretende e como quer v-la respondida. O professor no neutro, um mediador entre a tarefa e o aluno. A tarefa , assim, a expresso de uma perspectiva. Para ir ao encontro do que foi pedido, o aluno tem de ser capaz de descobrir o significado e o propsito da tarefa. Perante este quadro de referncia, cabe ao professor interpretar o significado da resposta do aluno. Caso esta no seja satisfatria, caberia indagar por que no: por ausncia de conhecimentos? De habilidades? Por uma interpretao desviada do significado proposto pelo professor? necessrio reforar a importncia do componente formativo da avaliao, preconizando o recurso a instrumentos alternativos de coleta de informao, propondo objetivos de aprendizagem de diversas reas. Isso requer no apenas novas prticas avaliativas, mas, acima de tudo, o desenvolvimento de outro conceito de avaliao. Em outras palavras, requer uma nova cultura de avaliao. Ressalte-se que, no obstante a avaliao, nos ltimos tempos, tenha vindo a ganhar visibilidade, traduzindo o reconhecimento da importncia desta rea no processo de ensino e aprendizagem, ela segue sendo complexa e gerando muitos problemas aos professores e aos estudantes. As mudanas no se fazem de uma s vez, mas por avanos e recuos. Todos os que passaram pela escola viveram a experincia de ser avaliados em contexto escolar, mesmo que em um passado longnquo, cuja realidade em nada comparvel com o presente, dadas suas diferenas marcantes.
6.4 Fundamentos do processo avaliativo

As avaliaes devem ser teis e reunir a informao necessria para todos os envolvidos no processo. Por isso, devem ser precisas e rigorosas: identificando e transmitindo informaes vlidas sobre o essencial do objeto que est a ser avaliado;
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refletindo os diferentes interesses e necessidades das partes envolvidas; apresentando, de forma clara e concisa, resultados relevantes e teis para redimensionar o processo de ensino e aprendizagem; formulando recomendaes teis e pragmticas e apresentando as lies aprendidas decorrentes do processo de avaliao; Mais que estudos cientficos, as avaliaes precisam ser estudos orientados para a prtica. Neste sentido, devem: estar previstas em um cronograma e realizar-se no momento oportuno para o processo de tomada de decises; identificar e transmitir informao vlida e segura sobre os fatos que determinam o valor e o mrito do objeto que est sendo avaliado, fornecendo clareza sobre os objetivos e as prioridades de interveno; ser conduzidas de forma legal, tica e justa, velando pelo bem-estar e pelos direitos de todos os envolvidos no processo, bem como pelos que so afetados pelos seus resultados. O objeto da avaliao no se limita ao conhecimento adquirido ou demonstrado por um aluno ou um conjunto de alunos. Para poder compreender o quanto e como uma pessoa ou um grupo de pessoas sabe determinadas coisas, h que indagar sobre as condies de possibilidade desse saber, bem como sobre o valor e a importncia dos contedos sobre os quais se indaga. Nesse sentido, so objetos necessrios avaliao de pessoas ou de sistema: as condies materiais de realizao pedaggica; a densidade da formao docente; a dinmica dos processos de ensino; os recursos didticos; as formas de organizao e administrao da escola e dos sistemas escolares. Isso porque o saber demonstrado, se for o alvo imediato de uma avaliao, s se concretiza a partir das possibilidades de aprendizagem e de ensino que se manifestam no ambiente pedaggico, constitudo pelos fatores assinalados. A avaliao no percurso ocorre durante todo o processo pedaggico, mesmo quando elege momentos privilegiados para atividades dirigidas com esse fim especfico. A avaliao de resultado se faz em momentos determinados, podendo ou no repetir-se em intervalos fixos. O valor da avaliao est relacionado com a qualidade dos seus resultados. A qualidade da avaliao mede-se no apenas pelas suas concluses, pelas
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lies aprendidas e pelas recomendaes, mas tambm pela forma como o avaliador chegou a elas. A qualidade depende da produo de resultados confiveis e comensurveis, adaptando procedimentos adequados s circunstncias, aprofundando a anlise dos fatos e aplicando mtodos e tcnicas rigorosas. A avaliao pode ser uma boa contribuio para a tomada de decises em relao ao ensino e aprendizagem, na medida em que detentores de interesse (que no so apenas os que promovem a avaliao, mas tambm, e principalmente, os sujeitos afetados pelo processo) se percebem e se reveem nos resultados da avaliao. Se sua participao em todas as fases da avaliao for grande, as recomendaes e as lies apreendidas sero frutferas.
6.5 Imparcialidade e independncia

A avaliao deve ser imparcial e independente do processo de tomada de decises no nvel poltico, nas instncias de financiamento e de gesto. A imparcialidade e a objetividade contribuem para dar crdito avaliao e a seus resultados e so conseguidas pelo respeito permanente dos princpios de independncia, neutralidade, transparncia e justia durante todo o processo de avaliao. A independncia d legitimidade avaliao e reduz o potencial de conflitos de interesses que podem surgir, no nvel tanto das decises polticas quanto dos gestores. A imparcialidade e a independncia so conseguidas, separando, das atividades de planejamento, a funo da avaliao, o que pode ser conseguido pela criao de um servio responsvel por esta. A credibilidade da avaliao depende da formao, da experincia e da independncia dos avaliadores, bem como do grau de transparncia e abrangncia do processo de avaliao. A credibilidade requer que a avaliao relate tanto os sucessos quanto as dificuldades. A transparncia do processo de avaliao crucial para sua credibilidade e legitimidade. Para assegurar a transparncia, o processo de avaliao deve ser o mais aberto possvel, com ampla difuso dos resultados.
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EMEF Vicentina Ribeiro da Luz Foto Neila Gomes
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7. Sugestes de fontes de consulta

So muitos os livros escritos por gegrafos e no gegrafos que se constituem em fonte fundamental para conhecimento mais aprofundado dos contedos abordados pela geografia. E so diversificados os autores e abordagens tericas. A seguir esto algumas sugestes de autores e tambm de ttulos reconhecidos pela comunidade cientfica. A opo por valorizar alguns nomes e no necessariamente especificar suas obras se deu em funo dos muitos artigos espalhados por diferentes livros e at mesmo disponveis na Internet. Infelizmente, o livro ainda um bem cultural de valor relativamente alto considerando o poder de compra do cidado brasileiro e sobretudo do professor que tem nos livros suas principal fonte de formao continuada e precisa atualizar constantemente sua biblioteca pessoal. Felizmente atualmente h mais opes para se obter os livros que se necessita, ao menos ter acesso a eles. Uma delas a prpria biblioteca da escola, quando h uma, que recebe com certa constncia livros comprados por meio de polticas pblicas. Outra boa alternativa, tambm gratuita, so os livros e artigos disponveis para download na internet. Alguns sites que oferecem esses recursos so www.dominiopublico.gov.br, www.scielo.org.br (reune muitos artigos publicados em diversas revistas cientificas, muitas sobre educao e geografia). Para a aquisico de livros usados, portanto mais baratos, h um nmero crescente de livrarias desse tipo na cidade, denominadas sebos. Grande concentrao delas est no centro antigo (proximidades da praa da S e da praa da Repblica) e no bairro de Pinheiros, mais precisamente ao longo da avenida Pedroso de Moraes, nas proximidades da Cardeal Arcoverde. Na internet tambm h um timo servio de localizao de livros usados que entrega pelo correio: www.estantevirtual.com.br. Destacamos talvez o mais importante gegrafo brasileiro vivo, o professor Aziz Nacib AbSaber. Seus trabalhos se concentram nas reas da geomorfologia e ambientais. Alguns ttulos de importantes obras suas: So Paulo: ensaios entreveros,
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Brasil: paisagens de exceo , Os domnios de natureza no Brasil: potencialidades paisagsticas. Ainda nesta rea, o professor Jurandyr Luciano Sanches Ross tambm possui publicaes importantes e esclarecedoras, como Geomorfologia: ambiente e planejamento 2 ed. - So Paulo: Contexto (Coleo Repensando a Geografia). Outra importante obra de referncia da qual ele co-autor o livro Geografia do Brasil, publicado pela Edusp. Trata-se de excelente fonte de consulta sobre conceitos e fenmenos relacionados ao clima, relevo, biogeografia etc. escritos por importantes especialistas nessas reas, todos professores do Departamento de Geografia da USP. Em climatologia destacamos o paradidtico de Jos Bueno Conti Clima e meio ambiente So Paulo: Atual, 1998; e o professor Carlos Augusto Figueiredo Monteiro, referencia nacional nesse tema. Do professor Milton Santos, outro autor fundamental para o pensamento geogrfico atual, h muitos ttulos importantes para a compreenso da globalizao, da urbanizao brasileira, da relao entre cidadania e territrio e para a compreenso de como abordar os grandes temas da atualidade por meio do estudo do espao geogrfico. Seus livros tm sido reeditados pela Edusp, e dentre eles destacamos Por uma outra globalizao (talvez uma das obras de mais fcil leitura dele), O espao do cidado, Pensando o espao do homem e A natureza do espao (livro de leitura mais complexa que sistematiza o pensamento do autor). E de co-autoria de Maria Laura Silveira: O Brasil: territrio e sociedade no incio do sculo XXI. No campo do ensino da geografia, destacam-se os seguintes nomes: Nidia Nacib Pontuschka (Geografia em perspectiva, Maria Elena Simielli (sobretudo em ensino de cartografia), Livia de Oliveira, Lana Cavalcanti ( Geografia, escola e construo de conhecimentos ), Henela Callai, Sonia Castellar, Rosngela Doin de Almeida ( Cartografia Escolar ), Tomoko Paganelli, Nestor Kaecher, Nelson Rego, Castrogiovanni dentre outros.
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Geografia
8. Outras indicaes bibliogrficas

SADER, Emir. Sculo XX: uma biografia no autorizada . So Paulo: Perseu Abramo, 2000. HAESBAERT, Rogrio (org.) Globalizao e fragmentao no mundo contemporneo ALBUQUERQUE JR, Durval M. Preconceito contra a origem geogrfica e de lugar. So Paulo: Cortez, 2007. SACHS, I. et al. Brasil: um sculo de transformaes. So Paulo: Companhia das Letras, 2001, p. 14-37. ______BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Proposta curricular para a educao de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5 8 srie. Braslia: MEC/SEF, 2002, v.2. MARTINELLI, M. Grficos e mapas: construa-os voc mesmo . So Paulo: Moderna, 1998. GIANSANTI, Roberto. O desafio do desenvolvimento sustentvel . So Paulo: Atual, 1998. ______A cidade e o urbano no mundo atual. So Paulo: Global, 2004 (Viver, Aprender). SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao ______Orientaes curriculares e proposies de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental: ciclo II Geografia / Secretaria Municipal de Educao So Paulo: SME/DOT, 2007. ______ Orientaes curriculares: expectativas de aprendizagem para Educao de Jovens e Adultos - EJA / Secretaria Municipal de Educao So Tcnica. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental: caderno de orientao didtica de Geografia. So Paulo: SME/DOT, 2006. THRY, Herv; MELLO, Neli A. Atlas do Brasil: disparidades e dinmicas do territrio. So Paulo: Edusp, 2005. IBGE. Atlas Geogrfico Escolar. Rio de Janeiro: FIBGE, 2004. SIMIELLI, Maria Elena. Geoatlas. So Paulo: tica, 2008. CORRA, Roberto Lobato. Trajetrias geogrficas . Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
Geografia
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MARTIN, Andr R. Fronteiras e naes. So Paulo: Contexto, 1994. MATIAS, Eduardo P. A humanidade e suas fronteiras: do Estado soberano sociedade global. So Paulo: Paz e Terra, 2005. ABSABER, Aziz N. Escritos ecolgicos. So Paulo: Lazuli, 2006. DEAN, Warren. A ferro e fogo. A histria e a devastao da Mata Atlntica brasileira. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. DREW, David. Processos interativos homem-meio ambiente. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994. RIBEIRO, W. C. (org.). Patrimnio ambiental brasileiro. So Paulo: Edusp: Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, 2003 (Uspiana: Brasil 500 anos). CASTRO, In. E.; CORRA, Roberto L.; GOMES, Paulo C. (orgs). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. HAESBAERT, Rogrio. Territrios alternativos. So Paulo: Contexto, 2002. SMITH, Dan. Atlas da situao mundial. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 2007. ABSABER, Aziz Nacib O que ser gegrafo: memrias profissionais de Aziz AbSaber em depoimento a Cybara Menezes Rio de Janeiro: Record, 2007. CARLOS, Ana Fani.A (org.) - A Geografia na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2001. CAVALCANTI, Lana de Souza Geografia, escola e construo de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. LACOSTE, Yves - A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. - 3 ed. - Campinas: Papirus, 1993. MORAES, Antonio Carlos Robert - Geografia: pequena histria crtica. So Paulo: Hucitec, 1981. Paulo: SME/DOT, 2008. SIMIELLI, Maria Elena Ramos Cartografia no ensino fundamental e mdio in: CARLOS, A.F.A (org.) A geografia na sala de aula So Paulo: Contexto, 2001.
Geografia
CIEJA Freg. Brasilndia Foto Neila Gomes (77)

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CAPTULO 9
106 ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA 9. Internet
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Na internet, outro universo de possibilidades se abre. So as ferramentas de busca que trazem textos, imagens, mapas e vdeos; as ferramentas especficas de localizao, imagens de satlite e mapas, como Google Earth, Google Maps, Maplink etc. Sites que disponibilizam mapas temticos ou mapas base. Os diversos sites de rgos governamentais, em especial do IBGE, INPE, Ibama, Ministrio das Cidades, Embrapa, Secretaria Municipal de Planejamento de So Paulo, Secretaria do Verde e Meio ambiente, Emplasa etc. so fontes confiveis e disponibilizam muitas dados estatsticos e mapas. Tambm so valiosos os portais das secretarias de educao estaduais e municipais. No site da SME So Paulo, por exemplo, esto os ltimos documentos de referncia sobre ensino de geografia e EJA. Na Secretaria Estadual do Paran esto dispostas propostas de atividades didticas desenvolvidas pelos professores da rede pblica que so inspiradoras para o planejamento de aulas. No site da Associao dos Gegrafos Brasileiros AGB (www.agb.org.br) alm de artigos, h notcias e informaes sobre eventos. Vale tambm conferir o site da AGB So Paulo (www.agbsaopaulo.com.br).
9.1 Alguns sites

Instituto Plis - http://www.polis.org.br/ Movimento Nossa So Paulo - http://www.nossasaopaulo.org.br/portal/ Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA) - http://www.incra.gov.br/ IBGE. - http://www.ibge.gov.br
Ministrio das Relaes Exteriores (MRE) - http://www.abe.mre.gov.br Centro de Estudos Migratrios - http://www.cemsp.com.br/ Instituto de Estudos Avanados da Universidade de So Paulo - http:// www.iea.usp.br/iea http://www.monde-diplomatique.fr/cartes/(em francs)
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Painel Intergovernamental sobre Mudanas Climticas (IPCC - http://ipccddc.cptec.inpe.br/ipccddcbr/html/index.html Ministrio das Minas e Energia - www.mme.gov.br Portal Brasil Escola http://www.brasilescola.com/geografia http://www.monde-diplomatique.fr/cartes/ (em francs) e http://plasma.nationalgeographic.com/mapmachine/ (em ingls) Le Monde Diplomatique Brasil http://diplo.uol.com.br/ ONU - http://www.onu-brasil.org.br/ Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - http://www.pnud.org.br Ministrio do Meio Ambiente - http://www.mma.gov.br Instituto Nacional do Meio Ambiente e Recursos Naturais Renovveis (IBAMA) http://www.ibama.gov.br Centro de Previso do Tempo e Estudos climticos do INPE - http:// www7.cptec.inpe.br/ Agncia Nacional dos Transportes Terrestres-ANTT - http://www.antt.gov.br
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PREFEITURA DE SO PAULO GILBERTO KASSAB

Prefeito da Cidade de So Paulo
SECRETARIA DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal
Clia Regina Guidon Faltico

Secretrio Adjunto
Regina Clia Lico Suzuki

Diretora de Orientao Tcnica

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ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

CADERNO DE ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA GEOGRAFIA Etapas Complementar e Final

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Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.021/10

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Alexandre Alves Schneider

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3.Fundamentos da rea de geografia para o ensino de jovens e adultos EJA ............................................................................................................ 26

4.Expectativas de aprendizagem em Geografia ..................................... 38

5.Eixos temticos de geografia ................................................................ 44

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6.Fundamentos e princpios da avaliao na EJA.................................. 88

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CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes

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CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes

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CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes

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2. EJA MODALIDADE ESPECFICA DA EDUCAO ESCOLAR

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2.1 As funes da EJA

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2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar

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2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA

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CIEJA Freg. Brasilndia Foto Neila Gomes

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3. O campo de estudo da Geografia

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3.1 Geografia Escolar

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3.2 Geografia na EJA

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CIEJA Freg. Brasilndia Foto Neila Gomes

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4. Expectativas de aprendizagem em Geografia

4.1 Etapa Complementar

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4.2 Etapa Final

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