UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA

FUNO ATUAL DE UMA ESCOLA DE EDUCAO ESPECIAL, NA CIDADE DE CAMPINAS FACE AOS PRECEITOS DA INCLUSO ESCOLAR

Aluna: Juliana Costa Navea RA: 236900 Orientadora: Prof Dra. Maria Amlia Almeida Departamento de Psicologia

So Carlos-SP 2007

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA

FUNO ATUAL DE UMA ESCOLA DE EDUCAO ESPECIAL, NA CIDADE DE CAMPINAS FACE AOS PRECEITOS DA INCLUSO ESCOLAR

Aluna: Juliana Costa Navea RA: 236900 Orientadora: Prof Dra. Maria Amlia Almeida Departamento de Psicologia

Trabalho de Concluso de Curso do 9 perodo do Curso Federal de de Pedagogia So da

Universidade

Carlos

Orientada pela Prof Dr Maria Amlia Almeida.

So Carlos-SP 2007

Banca examinadora: Profa. Dra. Maria Amlia Almeida Departamento de Psicologia ______________________________ Profa. Dra. Cristina Yoshie Toyoda Departamento de Terapia Ocupacional ______________________________ Profa. Dra. Ftima Elizabeth Denari Departamento de Psicologia _____________________________ Profa. Dra. Aline de Medeiros Rodrigues Reali Departamento de Metodologia de Ensino _____________________________

Dedicatria Ao meu irmo Felipe.

AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente a professora Maria Amlia Almeida pela ateno dispensada nas orientaes durante os dois semestres. Instituio em Campinas, local que me possibilitou construir este trabalho, e na qual acredito muito. Ana Cristina Vizelli e Carmen Silvia Minuzzi que desde o primeiro contato foram de muita ateno, dedicao e delicadeza entendendo todas as partes desse meu trabalho. Aos alunos, alunas e mes a quem entrevistei, agradeo enormemente e desejo que seus sonhos, desejos e planos se concretizem no momento certo e que tragam muitas alegrias e lindas surpresas. A quem acompanhou minhas aflies e desabafos agradeo as minhas amigas: Glaciele, Francisca. minha me, pai e meu irmo Felipe que desde o incio deste trabalho me incentivaram, pois entenderam o quanto isso importante para mim. E ao meu amor Daniel, que me acompanha, cresce e torce comigo.

NDICE

AGRADECIMENTOS INTRODUO........................................................................................................................01 CAPTULO I .........................................................................................................................05 1.1 A Educao Especial...........................................................................................................05 1.2 Direitos concedidos.............................................................................................................07 1.3 Integrao e Incluso Concepes...................................................................................10 1.4 A incluso no Brasil............................................................................................................12 1.5 Escola de Educao Especial X Escola Inclusiva...............................................................13 1.6 Escola de Educao Especial..............................................................................................14 1.7 Escolas Inclusivas...............................................................................................................16

CAPTULO II O conceito dos autores pesquisados sobre a Incluso...................................19 2.1 Os autores...........................................................................................................................19

CAPTULO III Materiais e Mtodos.....................................................................................23 3.1 Mtodo................................................................................................................................23 3.2 Resultados - A instituio pesquisada Contexto histrico...............................................25 3.3 Anlise das entrevistas das mes participantes da pesquisa...............................................30 3.4 Anlise das entrevistas dos alunos participantes da pesquisa.............................................36 3.5 Algumas consideraes das entrevistas das mes e alunos em relao entrevista com a coordenadora..................................................................................................................39

CAPTULO IV Concluso....................................................................................................42

Referncias Bibliogrficas........................................................................................................44

APNDICES............................................................................................................................46 ANEXOS..................................................................................................................................69

RESUMO

Frente ao movimento da Educao inclusiva, o novo paradigma implica em uma profunda mudana nas escolas regulares a fim de receber grupos de crianas e jovens excludos e/ou segregados dos sistemas educativos, assim como do sistema social. Ainda assim, o movimento ocorre concomitantemente com o trabalho das escolas de educao especial, especializadas em determinadas deficincias. Entretanto, o sistema de incluso nas escolas no chegou com o objetivo nico de receber essas pessoas com o intuito de promover sua socializao, mas tem como princpio tambm desenvolver suas habilidades, ensinando ao aluno as atividades de classe, adaptando-as quando necessrio, e respeitando as dificuldades e limites peculiares de cada um. Embora, a literatura da escola inclusiva assegure que as escolas regulares so capazes de capacitar o deficiente, desenvolvendo-os intelectualmente assim como socialmente, muitas ainda se encontram despreparadas, sem a equipe docente sensibilizada e consciente do tipo de trabalho que devero realizar. Parte das escolas no conta com o suporte de profissionais capacitados para trabalharem em conjunto com o professor, e em muitos casos "desistem" encaminhando o aluno para as escolas de educao especial. E estas? Qual sua funo atualmente? Como vm se posicionando diante da educao inclusiva? O presente trabalho nos permitiu concluir que ainda que as experincias sobre a educao inclusiva nem sempre paream aos olhos de muitos como prticas, efetivamente, positivas, hoje fato que sejam seguidas, uma vez, que este, todavia o nascimento de uma sociedade mais consciente, e talvez o fim da sociedade atual, preconceituosa e desinformada. A atual sociedade vem exigindo mudanas de atitudes onde uma das responsveis por este processo a prpria escola de educao especial. Utilizamos como ferramenta de estudo para responder as questes colocadas o apoio de uma escola de educao especial na cidade de Campinas, que vem sofrendo essas mudanas onde foram entrevistados uma profissional, mes e alunos que freqentam em diferentes momentos a instituio, alm do suporte terico de autores que vm buscando esclarecer os princpios da educao inclusiva.

ABSTRACT

Facing the movement of including education and its context nowadays, the new paradigm implies a deep change in regular schools in order to embrace groups of children and young persons excluded and/or segregated from educative systems, as well as from the social system. Even so, the movement happens concomitantly with the work in special education schools, specialized in specific deficiencies by its countless professionals, who are capable of attending them. However, inclusion system in the schools has not come with the unique purpose of receiving these people with the intent to promote exclusively its socialization, but has also, as the core guideline, to develop their abilities, teaching the student classroom activities, adapting them when necessary, and respecting peculiar boundaries and limits of each one of them. Although including school literature ensures regular schools are capable of persuading deficient, developing them intellectually and socially, many schools are found to be unprepared, without the teaching body sensitized and conscious about the kind of work they are going to accomplish. Part of the schools do not count on support from capable professionals to work together with the teacher and in many cases they give up on guiding the student to special education schools. What about those ones? What are their functions exactly? This work attempts to answer this question, based on a special education school located in Campinas city, which has been suffering these changes. A professional, mothers and students, who frequent this institution at different moments, were interviewed. Furthermore a theoretical support from authors who are chasing to clarify principles of including education was done.

INTRODUO

A presena e o atendimento a pessoas deficientes vm se modificando progressivamente. A prtica da incluso vem ocupando, cada vez mais, espaos sociais como as escolas e outros ambientes que permitem que as pessoas com necessidades especiais adquiram novos saberes, enfrentem diferentes situaes e fundamentalmente se crie uma nova sociedade que se mobilize e que se diferencie das anteriores, na questo da construo de atitudes sociais em relao incluso. O contexto histrico das pessoas com necessidades especiais foi marcado por segregaes, desrespeitos e at tidos como ameaas civilizao. Diante disso, a educao dessas pessoas no poderia deixar de ser prejudicada frente os fatores que as excluram do sistema social, como enunciam Stainback e Stainback:

Os alunos com deficincia eram encarados como obstculos para o funcionamento tranqilo das escolas e das salas de aula, pois careciam de habilidades para enfrentar as exigncias acadmicas e disciplinares. Achava-se que sua presena prejudicaria a aprendizagem dos outros alunos ou que at mesmo teria uma influncia moral subversiva (STAINBACK E STAINBACK, 1999, P.28).

Partindo dessa viso social, escolas especiais surgiram com o princpio de controle dessa populao, segregando-a dos espaos sociais, a fim de se evitar qualquer influncia sobre outras, tal como acreditavam. As instituies de treinamento, assim denominadas a princpio e

posteriormente escolas especiais, funcionavam mais como asilos para cont-los e segreg-los de toda a sociedade do que lugares que estivessem preocupadas em ensinar-lhes alguma coisa. Os prprios professores que se habilitassem para o preparo dos deficientes, nesse perodo, passaram a ser diferenciados entre os demais profissionais. Assim, os professores que trabalhavam nas turmas de educao especial: Era uma raa parte, e era visto como inadequado esperar que professores que no tivessem esse preparo e inclinao participassem da educao de alunos em cadeiras de rodas e alunos com dificuldades de aprendizagem (p.38, ibid). Com o tempo, as classes especiais que eram localizadas parte dos prdios das classes regulares, portanto, tornando-se escolas especiais, aumentaram em nmero, isolando e controlando cada vez mais as pessoas com deficincia, assegurando a separao entre as turmas regulares e especiais. Neste caso, os trabalhos entre os alunos eram feitos de forma paralela e no de maneira que pudessem aproxim-los.

As escolas especiais foram se remodelando com um apoio docente especializado para que atendessem as diferentes deficincias. A estrutura fsica e pedaggica foi adaptada para melhor atender as necessidades educativas particulares. Estas escolas atualmente existentes, como as APAES, associaes e demais instituies educativas ainda esto em funcionamento recebendo as pessoas deficientes, porm, todas vm se adequando aos paradigmas da educao inclusiva, segundo os seus conceitos. Contudo, h situaes bastante conhecidas no meio educacional, de alunos que so retirados das salas de aula das instituies regulares e encaminhados para o apoio especializado por apresentarem dificuldades de aprendizagem, pois, alguns professores e agentes escolares, evitam nestes casos, equacionar e flexionar o currculo, as formas de ensinar e de acreditar que aquele aluno pode aprender e estar naquele espao. Nesse sentido, as escolas especiais ganharam funes no s de atender crianas, jovens e adultos deficientes, mas conforme apontado no documento do Ministrio da Educao de Portugal passou:

[...] a ser usado abusiva e extensivamente, perante crianas que no apresentavam dificuldades significativas. Paradoxalmente, o conceito de necessidades educativas especiais tornou-se uma categoria referente a um grupo homogneo, grupo esse que continuou a ser percepcionado(!) pelas escolas e pelos professores como deficitrio em algum aspecto do desenvolvimento ou da aprendizagem" (MINISTRIO DA EDUCAO DE PORTUGAL, 2006).

No obstante, ao longo dos anos e concomitantemente com a negao das diferenas, o interesse pelas pessoas deficientes passou a emergir disseminando novos conceitos e posturas a fim de contribuir na quebra de preconceitos e de excluso. As questes de integrao social do deficiente surgiram no contexto da sociedade norte americana, durante o sculo XX, a partir das intenes de alguns lderes da educao especial em promover a idia de que todos deficientes deveriam ter direito a educao caminhando no sentido de criarem escolas comuns a todos (STAINBACK E STAINBACK, 1999). Ainda conforme apontado nos estudos de GUHUR (2003) as duas grandes guerras mundiais tiveram conseqncias em funo de fortalecer o movimento pelos Direitos Humanos devido ao retorno de indivduos debilitados e/ou deficientes vindos da guerra, assim como, o avano cientfico e o interesse por pesquisas na sociologia que buscaram demonstrar a inadequao dos programas de educao, bem como, a crtica posio meramente assistencialista criada pelas polticas pblicas.

Atualmente este desejo proliferou e instaurou-se em muitos pases. No Brasil, as bases legais,
[...] reportam-se Constituio Federal de 1988 e LDBEN de 1996 e retratam dois momentos sempre posteriores LDBEN: em 10 estados e no Distrito Federal, as referncias utilizadas so o captulo V da LDBEN e outros documentos, como a Poltica Nacional de Educao Especial de 1994 do MEC (BUENO, 2005, p.99).

Constam como referncias de documentos da educao especial, o Estatuto da Criana e do Adolescente; a Lei 7853/89 denominada como Lei da Integrao e os documentos internacionais mais citados como a Declarao Mundial de Educao para Todos, de 1990 e a Declarao de Salamanca de 1994, (BUENO, et al., 2005). A legislao mais recente sobre o assunto a Conveno de Guatemala, promulgado no Brasil por decreto em 2001 em que reafirma a igualdade de direitos e liberdade aos deficientes (REVISTA NOVA ESCOLA, 2003). Diante desses fatores, a educao especial vem se deslocando quanto a sua constituio e funo frente a uma nova organizao das escolas inclusivas. nesse contexto que o trabalho de concluso de curso se orientar. A partir desta pesquisa, ser possvel conhecer e analisar a atual situao e funcionamento de uma escola de educao especial em Campinas, fundada na dcada em 1985. A situao imposta pelo sistema de que, o deficiente no possui prrequisitos necessrios para participar do ensino regular e que, portanto, deve ser encaminhado para classes especiais, hoje um grande desafio de desmitificar alguns valores de nossa sociedade, bem como, notar a eficincia da incluso. Frente aos paradigmas da educao inclusiva, pretendo nesta pesquisa responder a seguinte questo: Como a escola de educao especial atua e qual seu posicionamento diante do paradigma da educao inclusiva? Como objetivo, proponho sobre o processo atual, de como esta escola vem se posicionando quanto a sua distino em relao s escolas inclusivas, e, qual sua efetiva relao com estas, que a meu ver, fundamental e imprescindvel dada s perplexidades das prticas da incluso ocorridas nas escolas regulares, atreladas ao despreparo de muitos profissionais que acarreta em outro grande problema que d procedimento aos preconceitos sociais que so construdos nas escolas. Ainda como objetivo, foi necessrio compreender como ficam os espaos, os profissionais e o que pensam e sentem os alunos com a sndrome de Down1, considerando
A escola onde ser realizada a pesquisa tem como foco de ensino a deficincia mental e especificamente a sndrome de Down.
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desde as crianas ingressa no atual modelo, e principalmente jovens e adultos que esto formados segundo a antiga viso excludente. Hoje necessrio refletirmos se estas pessoas sentem-se vontade nos espaos que so abertos e como lhes so dadas as oportunidades. Para os agentes escolares desta escola, a que adequaes se submetem? importante compreender se todos argumentam em defesa das prticas inclusivas, no sentido de democratizar e humanizar os espaos, alm de exigir que as escolas ou outras instituies se adequem, recebendo de forma eficaz, as pessoas com necessidades especiais, ou seja, preocupando-se tanto com a sua formao acadmica como com a social. Ao levantar as principais mudanas ocorridas nesta instituio acredito estar contribuindo para os profissionais envolvidos com as temticas, uma vez que, para estes pesquisadores, tambm importante compreender o papel das escolas de educao especial atualmente, instituies responsveis pela construo inicial e de desenvolvimento das pessoas deficientes.

CAPTULO I A Educao Especial

Introduo

A seguir, ser apresentado um captulo composto por trs segmentos. Primeiramente ser redigido um resgate histrico da sociedade na qual as pessoas com deficincia eram segregadas dos espaos sociais, evoluindo com o tempo, suas condies como cidado, como com a criao de escolas especiais (asilos), at o incio das primeiras leis que estabelecem legalmente os direitos aos deficientes, abordadas no segundo segmento. Frente a esses fatores, as pessoas com necessidades especiais vm buscando aparecer socialmente e a escola tem papel fundamental para que isto ocorra. A escola de educao especial atualmente tambm ocupa este espao, que ao contrrio do incio de sua criao vem adquirindo novas funes, e sua atuao dentro da formao dessas pessoas assume um novo papel em vista da integrao social e da formao acadmica nas escolas inclusivas. No terceiro momento, portanto, visa uma exposio das principais caractersticas das escolas especiais e inclusivas salientando suas atuais necessidades em vista da insero das pessoas com necessidades especiais em todos os espaos.

1.1 A Educao Especial

O procedimento social e cultural construdos pelas sociedades de modo geral, nos sculos anteriores ao XX, foi marcado no somente em relao ao tratamento desigual e discriminatrio s diferentes etnias, religies, situaes scio-ecnomicas, etc. Mas tambm pelos maus-tratos brbaros e o isolamento de pessoas que nasciam com alguma deficincia, fosse ela orgnica ou psicolgica, que no as permitisse agir semelhante aos demais componentes do grupo social fazendo com que a liberdade de se estabelecer o contato direto desses indivduos, fosse reduzido ou simplesmente no existisse produzindo mltiplas conseqncias e efeitos drsticos na vida dessas pessoas que perduram at os dias atuais. Nos Estados Unidos2, um dos pases pioneiros na criao de instituies
Segundo GUHUR (2003, p.46): situada no perodo colonial ( em 1600) a criao de uma instituio de cunho particular, que provia atendimento aos deficientes fsicos, a Santa Casa de Misericrdia de So Paulo; e no sculo XIX, na dcada de 50, o surgimento de institutos para atendimento de cegos (atual Instituto Benjamim Constant) e surdos (atual INES), ambos autorizados por D. Pedro II, atravs do Decreto Imperial n1428, de 1854 e da Lei n839, de 1857,
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educativas para deficientes, assim como ao incio de movimentos de incluso social ao deficiente, at 1800, as crianas deficientes tidas como aptas a alguma aprendizagem no eram consideradas dignas da educao formal (STAINMBACK E STAINBACK, 1999). Conforme revisto pelos citados autores, alguns mdicos, polticos e pessoas norte americanas engajadas no assunto, foram responsveis por difundir mudanas efetivas na vida das pessoas com deficincia e na sociedade como, por exemplo, com a criao do Asilo Norte-Americano para a Educao e Instruo de Surdos e Mudos em 1817, o Asilo para a Educao dos Cegos em 1829 e a Escola Experimental para o Ensino e Treinamento de Crianas Idiotas, em 1846. Foram estes os primeiros programas de educao especial que representaram significativa mudana naquela sociedade do sculo XIX. possvel, portanto considerar, que surgiam as primeiras escolas de educao especial que passaram a desempenhar a funo de acolhimento para a educao e desenvolvimento dessas pessoas ao mesmo tempo em que serviam como "mantenedoras" para o isolamento e segregao das mesmas, juntamente com os demais indivduos de grupos excludos como os indigentes, com distrbios de comportamentos, pessoas com deficincia visvel e muitos imigrantes recm-chegados.(STAINBACK E STAINBACK,1999). Estas escolas aumentaram no sculo XX acompanhando a criao das "escolas comuns" pblicas, mas que eram destinadas a poucos onde:

[...] os alunos com deficincia visvel e importante continuaram, em sua maioria, sendo segregados. As instituies residenciais e as escolas especiais permaneceram sendo as indicadas para educar alunos cegos ou surdos ou com deficincia fsica. Os alunos com dficits importantes de desenvolvimento em geral no tinham nenhum tipo de servio educacional disponvel e ficavam quase sempre nas alas dos fundos das grandes instituies do Estado. (STAINBACK E STAINBACK,1999, p.37)

Partindo desse pressuposto segregacionista, as escolas especiais cresciam em nmero e no isolamento, se distanciando cada vez mais do ensino regular tanto na elaborao do currculo escolar quanto na formao social. Para CHAVES (apud STAINBACK,1999,p.38) as classes especiais "no surgiram por razes humanitrias, mas porque essas crianas eram indesejadas na sala de aula da escola pblica regular". Ainda para os autores no significava que pessoas que trabalhassem nestas classes e na educao especial neste tempo, no tivessem motivos humanitrios.
respectivamente. Foi necessrio quase um sculo para o surgimento institucional especializado para os deficientes mentais, quando so instaladas a Sociedade Pestalozzi (1932) e as Apaes (1954), com acentuado crescimento destas ltimas, na dcada de 80.

No final do sculo XIX e incio do XX, o movimento da eugnia fortaleceu a desumanizao da sociedade ao indicar que as pessoas deficientes tinham tendncias criminosas e que conforme revisto por GUHUR (2003), disseminou-se a idia da transmissibilidade da deficincia mental, ou seja, como um perigo gentico, sem cura e uma ameaa sociedade. Isto levou a manifestao de muitos para reforar as prticas segregacionistas, o confinamento dos deficientes nas instituies e a esterilizao. Ainda como efeito desse movimento passaram a pensar no currculo escolar baseado nas necessidades e habilidades individuais desses alunos expandindo as classes especiais nas escolas pblicas, como forma de desprezar e isolar mais as crianas em condies de desvantagens a ambientes inferiores. Aps esse perodo surgem iniciativas de insero dos deficientes na sociedade, reaproximando-os s suas famlias e a comunidades menores, com o apoio de pais, familiares e amigos reivindicando a criao de organizaes e associaes a fim de educar melhor essas crianas e iniciar com aes legais para assegurar seus direitos (GUHUR, 2003). Contudo, o nmero de alunos identificados com alguma deficincia cresceu, havendo uma grande busca por matrculas nas classes especiais no perodo de 1950 a 1970 e neste perodo que as atenes e as atividades com relao s pessoas deficientes e aos seus espaos ocupados nas escolas e na comunidade comearam a mudar (STAINBACK E STAINBACK,1999) com a disseminao do princpio de normalizao, ou seja, de permitir que as pessoas com necessidades especiais vivenciem situaes cotidianas normais de todo ser humano, tendo principalmente sua presena respeitada nos espaos sociais.

1.2 Direitos concedidos

No obstante, s condies impostas s pessoas com necessidades especiais, surgem diante disso, fatores que contribuem na luta contra a segregao disseminando aes e documentos legais destinados a essas pessoas como o fortalecimento do movimento pelos Direitos Humanos, resultante das duas Guerras Mundiais, criando aes e programas aos muitos indivduos que retornavam desabilitados e/ou deficientes; a Carta das Naes Unidas e a Carta Internacional dos Direitos Humanos, direitos estendidos s pessoas com deficincia que :

(...) advogam o exerccio dos direitos civis, polticos, econmicos, sociais e culturais de forma igualitria a todas as outras pessoas. Tambm as mobilizaes e lutas sociais em defesa dos trabalhadores (condies de trabalho, salrios, etc) e de grupos minoritrios (tnicos e raciais), vieram alimentar a conscincia dos cidados sobre seus direitos - sade, trabalho, educao - que gradativamente passam a ser exigidos em textos constitucionais (GUHUR, 2003 p.43).

Articulados aos temas de educao, foram realizados encontros internacionais de universalizao da educao bsica e a superao da excluso escolar como a Conferncia Mundial de Educao para todos ocorrida em 1990 (promovida pelo Banco Mundial, UNESCO, UNICEF e o PNDU, Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento) em que se discutiu que o atendimento s pessoas com necessidades especiais compreenderia na qualidade de vida, alm de criar um instrumento para reduzir as desigualdades. Pensando nessa qualidade de atendimento, a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais que ocorreu em 1994 em Salamanca tratou sobre o direito a educao de todos os indivduos e que representou um momento estratgico em que reafirmaram documentos como a Declarao dos Direitos Humanos de 1948 no que se refere Educao e da Conferncia Mundial de Educao para Todos de 1990. Nesta Conferncia buscou-se tratar da escola inclusiva como aquela que deve atender e acolher todas as crianas independente de suas limitaes sejam elas, fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas e/ou outras. No que ficou declarado em Salamanca, portanto, foi que seus representantes oficializaram o compromisso de integrar e tornar efetiva a participao das pessoas com deficincia no sistema educacional comum (regular). No Brasil, conforme revisto por BUENO (et al.,2005), as bases legais direcionadas educao especial atribuem-se a Constituio Federal de 1988 (Artigo 208, III) que estabelece as pessoas com deficincia a terem acesso a educao, preferencialmente na rede regular de ensino. Em 1990 o ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente) na Lei 8.069, assegura a todas as crianas e adolescentes o direito igualdade de condies de acesso e permanncia nos espaos educativos. Em seguida, o governo prope a LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases) as regulamentaes em defesa dos direitos das pessoas com necessidades especiais ao currculo, mtodos e recursos educativos especficos a fim de atender as peculiaridades de cada aluno. A LDB, assim como colocada por BUENO et al.,(2005) devido ao art. 58 e ao contedo nele expresso, e na maioria dos documentos legais a educao especial considerada como modalidade de ensino e que para MINTO (2002), que discute os artigos 58

e 60 da mesma lei, encara este fator como positivo, alm de ser dada nfase e referncia ao local de atendimento ser na rede regular de ensino. Por outro lado, o ltimo autor acima aponta alguns aspectos que nessa LDB estaria sendo proposto pelos setores sociais hegemnicos que: "[...]se depender do governo, a educao especial continuar sendo delegada, sobretudo, iniciativa privada, qui com recursos pblicos". Essa afirmao se deve quando o autor faz uma anlise dos artigos da LDB referentes ao tema e constata sobre a pouca clareza exposta na lei como na redao do 3, Art.58: "A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio da faixa etria de zero a seis, durante a educao infantil". Nesse caso, o autor indaga sobre a impreciso da linguagem utilizada fazendo com que o leitor no entenda se o Estado se responsabilizar pela educao especial em todos os nveis de ensino uma vez que possvel entender que ele s oferecer a educao em algum momento entre zero e seis anos de idade, aos 5 ou 6 anos, por exemplo. Para fortalecer os princpios estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares, o governo lanou o Plano Nacional de Educao no qual se definem responsabilidades (Unio, Estado, municpios e organizaes da sociedade civil) e como o poder executivo concebe a educao especial. Ainda que suas intenes sobre esta educao abordem consideraes nunca antes discutidas, todavia permanecem dvidas sobre esta poltica e da possibilidade dos direitos das pessoas com necessidades especiais educao serem postergados como colocado por MINTO (2005), por exemplo:

[...] a legislao brasileira determina que a educao especial deva ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino [...] o PNE/MEC reconhece que [...] as escolas esto, em geral, desaparelhadas para esse tipo de atendimento e os professores no esto habilitados para lidar com essas crianas, uma vez que, at recentemente, no reconheciam como sua responsabilidade de educar crianas com necessidades especiais. [...] aqui, a sugesto de que professores seriam responsveis pela conseqncia[...] [...]de milhares de crianas e jovens e so [serem] colocados s margens do sistema escolar e privados do acesso cidadania e ao desenvolvimento pessoal a que tem pleno direito. (MINTO, 2005, p.25)

Em 2001, so definidas Diretrizes pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) com preponderncia do discurso a favor das escolas inclusivas aliadas a crtica dos trabalhos desenvolvidos por instituies que oferecem servios educacionais especializados. Ainda assim, conforme revisto por BUENO et al., (2005), at 2005 ainda havia: unidades da federao [que] ainda no normatizaram suas polticas de educao

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especial em decorrncia da Resoluo do CNE/CEB n02/01 como Santa Catarina, So Paulo e Mato Grosso do Sul ao contrrio da Bahia, Minas Gerais e Rio de Janeiro que embora hajam normatizado segundo a Resoluo, apresentam algumas restries acerca das pessoas com necessidades educacionais especiais. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) so estabelecidos pelo Ministrio da Educao oferecendo estratgias para a educao de alunos com necessidades especiais. E finalmente, estabelecido na Lei N 7.853, de 24 de outubro de 1989:
[...] como crime passvel de punio com multa de um a quatro anos de priso recusar, suspender, cancelar ou fazer cessar sem justa causa, a inscrio do aluno deficiente em estabelecimento de ensino de qualquer grau, pblico ou privado, regulamentado atravs do Decreto 3.298 da Lei 7.853/89 no artigo 8 que trata da Poltica Nacional para a Integrao de Pessoa Portadora de Deficincia.

1.3 Integrao e Incluso Concepes Para uma compreenso mais ampla de abrangncia das leis e dos decretos criados para atender alunos com necessidades educacionais especiais, pretende-se discutir neste item os conceitos de integrao e incluso que tem permeado os textos dos pesquisadores. O movimento pela incluso social e escolar segundo MENDES (2002): [...] est atrelado construo de uma sociedade democrtica, na qual todos conquistam sua cidadania e na qual a diversidade respeitada e h aceitao e reconhecimento poltico das diferenas(p.61). O incio de uma possvel consolidao para problemas das pessoas com deficincia, surgiu na metade do sculo XX com a denominao de normalizao e de integrao, em funo da insistncia de familiares de crianas a quem eram negadas espaos nas escolas regulares. Com o aumento das escolas especiais funcionando de forma paralela, a escola comum com idia de educao integrada passou a se formar, porm, mantendo o princpio de que para que as pessoas com deficincia vivessem socialmente e nas escolas precisavam ser preparadas e, portanto, somente teria esse direito queles alunos que conseguissem se adaptar ao que j estava pronto, sem qualquer modificao no sistema, concorrendo a chance de participar integrando-se aos demais ou sendo excludos definitivamente.

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Nesse sentido, o conceito da integrao sofreu uma sria derrota, uma vez que, s permaneceriam os alunos que melhor se adaptassem ao ambiente e isso, propiciou o incio do movimento de incluso na dcada de 80 aprofundando-se no sculo seguinte. Dentro dos conceitos da incluso est principalmente a ateno dada ao aluno e que segundo OMOTE (2005):
Em vez de procurar no aluno algo que no funciona direito e que o torna presumidamente incompetente para as atividades escolares, procura-se construir um ambiente escolar que seja acolhedor e adequado para as necessidades e particularidades de todos os alunos(OMOTE, 2005, p.34).

Diante disso, conclui-se que para que a incluso acontea, a mudana necessria dentro da escola alternando, mudando desde os currculos, avaliaes, aplicaes, gesto, formao de professores at as intenes, atitudes e comportamentos que permitam que isso efetivamente ocorra. A educao inclusiva assim como em outros movimentos traz consigo diferentes opinies sobre o assunto divergindo entre educao inclusiva, incluso e incluso total conforme as definies apresentadas por FUCHS E FUCHS (apud MENDES, 2002, p.65):
1. Os inclusionistas consideram que o objetivo principal da escola auxiliar o aluno a dominar habilidades e conhecimentos necessrios vida futura, tanto dentro quanto fora da escola, enquanto os inclusionistas totais acreditam que as escolas so importantes pelas oportunidades que oferecem de fazer amizades, mudar o pensamento estereotipado sobre as incapacidades e fortalecer as habilidades de socializao. 2. Os inclusionistas defendem a manuteno do continuum de servios, que permite a colocao desde a classe comum at os servios hospitalares, enquanto os inclusionistas totais advogam pela colocao apenas na classe comum da escola regular e pregam ainda, a necessidade de extino do continuum. 3. Os inclusionistas acreditam que a capacidade de mudana da classe comum finita e, mesmo que uma reestruturao ocorra, a escola comum no ser adequada a todas as crianas, ao passo que os inclusionistas totais crem na possibilidade de reinventar a escola a fim de acomodar todas as dimenses da diversidade da espcie humana (FUCHS E FUCHS, apud MENDES, 2002, p.65).

Independentemente das correntes aceitas deve estar claro os benefcios adquiridos a partir dessas aes integradoras ou de incluso, no s para o aluno com deficincia, mas para seus colegas, professores, demais agentes escolares, pais, comunidade e sociedade como um todo. Sendo assim, os paradigmas da incluso trazem consigo:
(...) o valor social da igualdade. Ensinamos os alunos atravs do exemplo de que, apesar das diferenas, todos ns temos direitos iguais. Em contraste com as experincias passadas de segregao, a incluso refora a prtica da idia de que as diferenas so aceitas e respeitadas (STAINBACK E STAIEBACK, 1999, P.27).

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Alm disso, deve-se ter claro sobre o efetivo e verdadeiro papel da educao que segundo PRIETO (2002) diz que: A incluso escolar e social compreendida como educao de qualidade para todos e no somente como acesso de alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Tendo em vista esses fatores que permeiam a educao das pessoas com necessidades especiais, fundamental compreender que as atitudes sociais pautadas e resultantes das suas mudanas no sentido de ampliar as relaes humanas focando o respeito e o reconhecimento sobre as diferenas, torna-se pea fundamental para o avano social do pas em relao ao demais, como forma de demonstrar o crescimento e o enriquecimento dos valores humanos.

1.4 A incluso no Brasil

O movimento de incluso no Brasil vem se pautando nas leis nacionais anteriormente citadas como a LDB 9394/96, a CNE e o PNE de 2000 a fim de estabelecer normas para o atendimento das crianas com alguma deficincia, tambm alinhado aos preceitos da Declarao de Salamanca em 1994. O Brasil fixou metas no intuito de dar melhor atendimento ao sistema educacional, alm de melhorar a educao de crianas com necessidades especiais por ocasio da Conferncia Mundial de Educao para Todos em Jontien, na Tailndia em 1994. Aps estes eventos, teoria e prticas a respeito da incluso no Brasil tomaram grande proporo estendendo o interesse entre educadores conforme colocado por OMOTE (2005), em :A discusso at ento essencialmente restrita aos professores do ensino especial e aos pesquisadores da rea de educao especial se estendeu a todos os educadores. Nessa perspectiva a incluso vem se fixando no Brasil buscando atender no somente aos alunos deficientes do ensino comum, mas as intenes esto voltadas para o atendimento e compreenso da diversidade de diferenas que so representadas por inmeras necessidades educacionais(OMOTE,2005). No obstante a educao especial no Brasil enfrenta problemas conforme apontado por MENDES(2002) em:

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Escassez de oferta de servios e conseqentemente de oportunidades educacionais. Natureza segregadora, discriminatria e marginalizante da atual rede de servios de ensino especial existente, com base em escolas e classes especiais. Papel omisso do poder pblico, em suas trs esferas (federal, estadual e municipal) na prestao direta de servios educacionais e o incentivo explcito iniciativa privada. Projees negativas das tendncias em termos de evoluo dos servios em relao s necessidades dos usurios (p.66)

Para a citada, trata-se de falhas nas polticas fornecidas pelo governo ao mesmo tempo em que a prtica muitas vezes no condiz com o que vem sendo proposto nas polticas pblicas. Alm disso, para reverter conceitos arraigados socialmente, so necessrias, aes aprofundadas para o convencimento da populao para que os resultados passem a ser percebidos. Mendes persiste sobre as necessidades existentes para que a educao de crianas e jovens seja mais efetiva e sugere que as diretrizes polticas envolvam:
Ampliao do acesso escola para indivduos com necessidades educativas especiais, seja qual for essa escola, tendo em vista a necessidade de universalizar o acesso. Maior responsabilidade do poder pblico na prestao direta de servios educacionais. Criao de outras modalidades alternativas de atendimento, alm das classes e escolas especiais ou classes de recursos (MENDES, 2002, p.67).

A continuidade do movimento para a educao inclusiva, no deixa de ser um grande desafio para aqueles que esto engajados nesta questo, uma vez que, resqucios da segregao permanecem, todavia e, portanto, a necessidade de intensificar as aes a fim de eliminar o que insiste em permanecer.

1.5 Escola de Educao Especial X Escola Inclusiva

Diante do panorama exposto torna-se relevante apontar as principais diferenas que existem na escola de educao especial e a escola inclusiva. Frente s correntes existentes na educao especial, a questo de qual a melhor maneira e que resulte em sucesso em todas as formas de aprendizagem de crianas e jovens com necessidades especiais, ainda permanece sem soluo. Atualmente a educao disponvel a essas pessoas apresenta escolas com diferentes caractersticas com variedades nos servios e algumas opes. Neste caso, a matrcula dos alunos pode variar desde a escola comum regular at as instituies especializadas em atender determinadas e especficas deficincias.

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Ainda conforme estabelecidos nas leis que se referem educao especial, no fica esclarecido se a criana com necessidade especial deve ser matriculada obrigatoriamente na classe comum, quando a legislao garante que essas pessoas devem ter atendimento educacional preferencialmente na rede regular de ensino (MENDES,2002). Sendo assim, a oferta pode ser feita de vrias formas conforme o continuumde solues proposto por HEGARTY (apud MENDES,2002) que mais se aproximam da legislao brasileira pautado nas propostas da educao inclusiva. So elas:
1. classe comum com modalidades particulares de apoio (de professores especializados ou consultores especialistas); 2. classe comum com apoio ao aluno em certas matrias do programa (por exemplo, de leitura, escrita, matemtica, lngua portuguesa, etc.); 3. classe comum, da qual o aluno retirado durante certas sesses para receber, em local particular, a ajuda de um ou vrios especialistas; 4. classe comum, freqentada em tempo parcial, alternando com atividades em classe especial; 5. classe especial, freqentada em tempo parcial, alternando com atividades em classe comum; 6. freqncia exclusiva em uma classe ou unidade especial; 7. matrcula em classe comum, freqentada em alternncia com uma escola especial; 8. matrcula em escola especial, freqentada em alternncia com uma classe comum; (MENDES, 2002, p.72).

Segundo a autora, este continuum proposto representa um diferencial frente proposta inicial de integrao escolar demonstrando ser um sistema que tende definitivamente resultar na educao inclusiva nas salas de aula e nas escolas.

1.6 Escola de Educao Especial

Diante do histrico da Educao especial, e aqui especificamente a criao de suas escolas, com os movimentos de integrao e da incluso, suas funes quanto ao atendimento das pessoas com necessidades especiais sofreram algumas modificaes. Atualmente as escolas de educao especial compem-se de equipes profissionais especializadas e que atendem a um tipo de deficincia especfica ou a diferentes no mesmo local. Estas escolas oferecem atividades destinadas ao desenvolvimento do aluno aprofundando-se mais nas necessidades que ele requer. Concomitante a isso, hoje as escolas especiais esto se remodelando para um trabalho em conjunto com as escolas regulares em funo da construo das escolas inclusivas. Entretanto, o que acontece ainda, que muitas dessas instituies especializadas

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temem perder o espao ou ainda no encontraram a melhor forma para articular com a outra escola os objetivos para que professores trabalhem em conjunto, no havendo a concesso por ambas as partes. No obstante, as classes especiais existentes nas escolas regulares, muitas vezes, reproduzem o modelo das escolas de educao especial em que o aluno retirado da sala durante o perodo de aula, e levado para o atendimento individualizado com outro profissional. Trata-se neste caso de uma proposta no inclusiva, uma vez que a criana ou jovem retirados da sala no estaro recebendo o mesmo atendimento juntos com os demais alunos. H por outro lado, redes que vm se preocupando para que a educao inclusiva garanta resultados efetivos, conforme apontado por OMOTE:
Em nome da educao inclusiva, tm sido desativados recursos convencionais de Educao Especial e tm sido reintroduzidos nas classes de ensino comum os alunos deficientes da excludos anteriormente. Um sistema inclusivo de educao precisa desenvolver meios para atender as necessidades educacionais de todos os alunos. H tambm entendimento de que estes devem ser escolarizados em conjunto por supor que a diversidade deve favorecer a aprendizagem de todos (OMOTE, 2005,p.35).

Em vista disso, muitas escolas de educao especial3 vm se adequando aos paradigmas da Educao Inclusiva transformando-se em centros de apoio, geradores de mudanas e que assessoram os professores nas instituies de ensino comum, fazendo um elo entre as escolas, garantindo resultados mais efetivos. Por outro lado, a educao inclusiva luta para ficar nos espaos, entretanto, h resistncia de muitos profissionais que no acreditam no sistema, muitas vezes devido ao fato da pouca informao e excessiva dependncia dos docentes de apoio quando existem nas escolas. Diante disso, o que se percebe que grande parte das escolas especiais esto assumindo o papel de centros de apoio designadas a atender as pessoas com necessidades especiais, porm, seu trabalho j no interno sua instituio mas, ao contrrio, se estendem aos demais espaos como os de lazer, escolas regulares e no mercado de trabalho, por exemplo. H ainda, as escolas de educao especial que mantm caractersticas passadas de manter sua equipe interna com um currculo adaptado s deficincias e restringir seus alunos aos demais espaos, no havendo articulao alguma com as escolas regulares.

As transies internas nas escolas de educao especial so mais visveis nas redes privadas.

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Por fim ainda existem as matrculas duplas em que a criana freqenta, em um perodo, a escola regular e, no outro a escola especial.

1.7 Escolas Inclusivas

No obstante, a escola inclusiva adquiriu como caracterstica, ao menos na teoria, a noo de igualdade e incluso social (MENDES,2002). Entretanto, introjetar atitudes e conceitos numa sociedade que ainda mantm traos excludentes e de no aceitao ao diferente significam um desafio queles que lutam por esse movimento. O que vem ocorrendo que muitas das escolas regulares limitam ou condicionam o acesso das crianas com necessidades especiais, defendendo-se de que sua equipe, demais alunos e familiares no esto preparados. Ocorre tambm que algumas no criam e no estabelecem projetos institucionais inclusivos, ou quando, ao contrrio, adotam modelos parciais de integrao. Somado a isso, sentem a necessidade de o tempo todo haverem diferentes tipos de profissionais para atenderem as necessidades de um aluno, impedindo a articulao que deveria existir entre a poltica educacional dos educadores regulares com os especiais. Segundo MENDES(2002):

Para atender as necessidades educativas de seus alunos preciso que a escola se modifique. Nesse momento caber a ela atender a uma parcela social que at ento esteve excluda de seus projetos e planos de trabalho, ainda que estivesse presente em suas dependncias, seja na classe especial, na classe de recurso ou na classe comum (MENDES,2002, P.76)

Para isso, necessrio que as escolas se estruturem criando diferentes formas de suporte e apoio com trabalhos comprometidos e articulados atrelados formao de uma equipe que planeja e avalie seus projetos com base nas diretrizes e legislaes estabelecidas, e que talvez, seja o grande desafio das escolas em atend-los tanto na questo de elaborar o projeto pedaggico bem como construir pensando no currculo do estudante com necessidades educativas especiais. Para que esses fatores se sucedam necessria total articulao e o trabalho cooperativo entre os professores do ensino regular, os consultores especialistas da educao especial, pais e alunos. Os resultados dessa formao so os enriquecimentos de toda comunidades e a criao de novos valores baseados na tica e no respeito diversidade que a base para uma sociedade mais igualitria e justa.

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Esse trabalho base para que os quadros e locais de segregao responsveis pela alienao dos alunos se modifiquem e acabem, uma vez que, pouco agrega ao desenvolvimento e formao dessas pessoas, alm de pouco oferecer queles que no tm deficincia a compreenso sobre a diversidade, a cooperao e o respeito aos seus colegas e que para os autores STAINBACK E STAINBACK (1995):

[...] o ensino inclusivo proporciona s pessoas com deficincia a oportunidade de adquirir habilidades para o trabalho e para a vida em comunidade. Os alunos com deficincia aprendem como atuar e interagir com seus pares no mundo real. Igualmente importante, seus pares e tambm os professores aprendem como agir e interagir com eles (STAINBACK e STAINBACK, 1995, p.25).

Frente a esses princpios, a escola inclusiva requer a composio de grupos que queiram modificar atitudes arraigadas. Para isso, importante a participao da famlia para conversar, escutar, orientar, acerca de suas necessidades e fomentar a auto-estima da pessoa com deficincia (YADAROLA,2005) ensinando seus direitos e responsabilidades alm da importncia de defend-los. MRECH (apud MENDES,2002) resume algumas necessidades para se ter uma escola inclusiva:
1. sistema de colaborao e cooperao nas relaes sociais, formando uma rede de auto-ajuda na escola; 2. mudanas de papis e responsabilidades dos professores e da equipe tcnica da escola, tornando o professor mais prximo e conhecedor das dificuldades dos alunos; 3. parceria com os pais; 4. estabelecimento de novas formas e critrios de avaliao do rendimento escolar; 5. continuidade no desenvolvimento profissional da equipe tcnica; 6. auxlio na criao de novas formas de estruturao do processo de ensinoaprendizagem, direcionadas s necessidades dos alunos; 7. fornecimento de informaes apropriadas a respeito das dificuldades da criana, de seus processos de aprendizagem e de seu desenvolvimento social e individual aos professores da classe comum; 8. compreenso, por parte dos professores, da necessidade de ir alm dos limites que as crianas se colocam, no sentido de lev-las a alcanar o mximo de suas potencialidades. 9. oferecimento de novas alternativas aos professores, no sentido de implementar formas mais adequadas de trabalho; (MRECH, apud MENDES, 2002, p.80).

Tendo em vista estes posicionamentos se ressalta a necessidade de mudana de atitudes socais que impedem no somente a incluso de crianas, jovens e adultos nos espaos educativos, como desestimulam o trabalho de profissionais que necessitam estar comprometidos e totalmente crentes dessa possvel e efetiva formao das pessoas com deficincia para melhor articularem os currculos a favor destas pessoas.

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Neste captulo foram discutidos os assuntos principais que norteiam a educao especial, para que o leitor compreenda o histrico dessas pessoas at os dias atuais. As diretrizes e leis nacionais e internacionais foram aqui expressas, discutindo sobre novos paradigmas da incluso estendendo-se o debate para a situao brasileira. Foi abordada a situao encontrada entre as escolas regulares e especiais e suas relaes, sobre o que elas divergem e quais so suas necessidades atuais e suas tendncias. Espera-se que este captulo tenha agregado conhecimento geral sobre a educao especial a fim de possibilitar a continuidade da leitura e compreender a questo deste trabalho sobre a atual funo de uma escola de educao especial, e suas transies.

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CAPTULO II - O conceito dos autores pesquisados sobre a Incluso

Frente ao que foi tratado no captulo anterior, alguns autores nele citados, contriburam muito para que o presente trabalho fosse construdo. A seguir ser apresentado os principais argumentos a favor de uma educao inclusiva com sucesso, defendida por Stainback e Stainback, Csar Augusto Minto, Enicia Gonalves Mendes, Sadao Omote e Maria de Lourdes Perioto Guhur. Ser possvel notar que as junes da fala e dos estudos desses autores formam uma corrente que provavelmente permitir, desde que divulgada e seguida, na superao do histrico falho e de um futuro da educao especial atuante e transformador.

2.1 Os autores

Um dos questionamentos que originam entre as famlias e a escola que recebe o aluno com necessidades especiais so sobre os riscos e prejuzos que os demais alunos sem deficincia podem sofrer. Essa falta de informao realmente gera esse tipo de julgamento e concluses errneas sobre a participao das crianas com alguma deficincia na escola. Para STAINBACK e STAINBACK (1999), todos enriquecem seus conhecimentos a partir do momento que passem a viver de forma integrada j que as crianas desenvolvem habilidades, atitudes e valores para cuidarem uma das outras, assim como passam a apoiar a incluso de todas as pessoas na sociedade. Isso acontece quando so proporcionadas as assessorias adequadas por parte dos adultos, e percebe-se diante disso, os altos resultados de experincias e aprendizagens das crianas com necessidades especiais nesses espaos sociais em detrimento de um ambiente segregador. Nas palavras dos citados autores:
[...] pesquisas desde o incio da dcada de 1970 tm mostrado repetidamente os enormes benefcios que as crianas obtm da socializao com seus colegas durante os anos escolares. As crianas aprendem muitas habilidades da vida diria, de comunicao e sociais atravs da interao com seus pares. Todos os alunos, incluindo aqueles com deficincias, precisam de interaes professor-aluno e aluno-aluno que moldem habilidades acadmicas e sociais (STAINBACK E STAINBACK, 1995, p.23)

Assim como para estes autores como para MENDES(2002), os professores no deixam de ser beneficiados, uma vez que o ensino inclusivo no questiona se o aluno deve ou no receber de profissionais altamente qualificados com tcnicas especiais, o que necessitam,

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mas alm do ambiente de integrao a organizao de servios, a formao e a atualizao de professores. Sobre essa formao, MENDES aponta a necessidade de capacitao dos professores de ensino regular como os professores especializados a fim de trabalharem como equipe de assessores, ou seja, de atendimento e apoio. Em concordncia com a autora acima, Stainback e Stainback postulam:
O primeiro benefcio para os professores a oportunidade de planejar e conduzir a educao como parte de uma equipe. Muitos professores sentem-se alienados nas escolas porque a tica do ensino proporciona poucas ou nenhuma oportunidade para uma interao cooperativa destes profissionais. A colaborao permite-lhes a consulta um ao outro e proporciona-lhes apoio psicolgico. (STAINBACK E STAINBACK, 1999, p.25).

A colaborao colocada como elemento fundamental para o auxlio aos professores, em que a troca de consulta entre colegas resulta em melhoras de habilidades profissionais, segundo Stainback e Stainback (ibid). MENDES (ibid), tambm aborda o ensino cooperativo, dizendo que a colaborao entre professores do ensino regular e especial deve ocorrer num sentido de planejamento, elaborao, construo de estratgias e aplicao, a fim de ensinar da melhor forma as crianas e jovens com necessidades especiais. Isso implica tambm, na responsabilidade que o professor do ensino regular deve assumir antes de encaminhar qualquer aluno para a educao especial, sem nem ao menos delinear e avaliar suas necessidades. Sobre a incluso, a autora alm de salientar a necessidade da formao de professores e da organizao de servios, ressalta a prtica-pedaggica como um elemento chave na transformao da escola. Para Stainback e Stainback (ibid), a questo financeira no pode ser deixada de lado, pois para eles:
[...] ser necessrio monitorar os efeitos da restrio financeira que se est tornando uma marca de nossos tempos. A incluso no , nem se deve tornar, uma maneira conveniente de justificar cortes oramentrios que podem pr em risco a proviso de servios essenciais. A incluso genuna no significa a insero de alunos com deficincia em classes do ensino regular sem apoio para professores ou alunos. Em outras palavras, o principal objetivo do ensino inclusivo no economizar dinheiro: servir adequadamente a todos os alunos. (STAINBACK E STAINBACK, 1999, p.25)

O mesmo fator abordado por MINTO (2002), quando se discute os elementos polticos no PNE/MEC que aparecem bastante sintetizados e no muito claros no plano. Para ele, o PNE/MEC trata a educao especial limitando-se em:

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[...] dados informativos; constataes irrefutveis; consideraes questionveis; tentativas de responsabilizar outros, que no os governantes, por mazelas educacionais reconhecidas; e ausncia perene de anlises que denotem ou, ao menos, sugiram relaes de causa/efeito. Enfim, prevalece a nfase na desresponsabilizao do Estado e a tentativa de amenizar ou naturalizar os problemas detectados. Tal quadro alinhavado pela inexistncia de uma previso de financiamento condizente com a ateno exigida por essa complexa modalidade educativa (MINTO, 2002, p.37).

Para o autor supra citado, as polticas pblicas devem estar calcadas: nos princpios ticos relacionados busca da igualdade e da justia social assim como foi revisto no PNE- Proposta da Sociedade Brasileira, que se preocupou em estabelecer em suas polticas, a garantia pelos direitos sociais das pessoas com necessidades especiais. Ele afirma que ainda hoje, a situao que essas pessoas enfrentam faz parte das srias injustias sociais bem como da excluso e das violaes contra os direitos humanos. Esta questo vem carregada das atitudes e conceitos advindos do passado, que continuam arraigados na sociedade passando de gerao para gerao. OMOTE (2005), que trata da construo de atitudes sociais em relao incluso e afirma:
Dada a atualidade e ampla generalidade da temtica da incluso, pode-se considerar que diferentes segmentos da populao, sobretudo aqueles direta ou indiretamente envolvidos com a educao e sade das minorias, podem ter as atitudes sociais em relao incluso j formadas (OMOTE, 2005, p.43).

Ainda segundo o mesmo autor, a educao inclusiva:

Implica uma nova viso de mundo e de homem, um novo paradigma capaz de valorizar e respeitar efetivamente a diversidade, de tal maneira que quaisquer pessoas com as mais variadas diferenas, em relao mdia da populao ou a padres de normalidade estabelecidos por outros critrios, em termos das condies antomo-fisiolgicas, psicossociais, scio-ecnomicas e etno-culturais, encontrem oportunidade de uma vida digna e a mais plena possvel, dentro das fronteiras impostas pela realidade da limitao eventualmente determinada por tais condies ou a elas inerente (OMOTE,2005, p.9).

No obstante, GUHUR (2003) complementa estes conceitos com uma abordagem talvez no muito tratada ao dizer que:

[...] a incluso deve ser feita na sua interface com a excluso social - na sua contrariedade, e no negao num movimento que compreende, para alm de anlises centradas em aspectos sociolgicos, pedaggicos, sociais, legais e outros, a articulao destes com outras mltiplas dimenses econmica, a poltica, a social, a individual, a relacional, a subjetiva, etc., no se estendendo nenhuma delas, sozinha, como a determinao principal (GUHUR, 2003, p.52).

Em vista disso, a autora explica que suas intenes no so em destruir todos os conceitos construdos sobre a educao inclusiva, mas fazer com que pesquisadores e

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demais interessados na educao especial notem e percebam, que muitas vezes o discurso sobre a temtica e a prpria prtica como vem sendo colocada, demonstra a valorizao de uma falsa igualdade, e que termina reforando e ampliando o fenmeno da excluso, uma vez que as diferenas so comuns entre as pessoas, no somente quem tem alguma deficincia, alm de alguns inclusionistas defenderem a homogeneizao do atendimento para crianas e jovens com necessidades especiais. A questo da homogeneizao colocada por Guhur, pode ser reforada nos dizeres de MENDES (2002):

A escola inclusiva requer a efetivao de currculos adequados (adaptados ou modificados, quando necessrio) e uma prtica pedaggica flexvel com arranjos que favoream tanto o bom aproveitamento quanto o ajuste scio-educacional do indivduo com necessidades educacionais especiais (MENDES, 2002, p.77).

Neste captulo, buscou se tratar dos principais conceitos sobre a incluso que os autores escolhidos para guiar a pesquisa delinearam. Em vista dos estudos dos autores aqui citados, pode-se concluir que o movimento da incluso um grande desafio. Trata-se de uma desconstruo da educao especial antiga, excludente e sem preparos, para uma atual, transformadora e consciente.

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CAPTULO III Materiais e Mtodos

A seguir, ser exposta a metodologia utilizada na pesquisa, realizada na instituio em Campinas. Com base nos dados que foram coletados, foi possvel extrair as anlises do que disseram as mes e os jovens entrevistados, alm dos elementos referentes instituio discutidos pela coordenadora de um dos ncleos de aprendizagem do local. Nos sub-captulos apresentados (3.2 e 3.5), o leitor poder perceber que a entrevista da coordenadora foi essencial, para fazer a discusso paralela com as mes e alunos.

3.1 Mtodo O tema escolhido para este trabalho originou do interesse pessoal da preocupao de investigar a rea da educao especial, com participao em congressos, reunies e cursos, em que se discutia sobre a temtica deste segmento da educao, particularmente a incluso. Para responder algumas dvidas, este trabalho de concluso de curso permitiu investigar sobre a posio atual que as escolas de educao especial vm tomando e para isso, foi necessrio o auxlio de pesquisadores da rea e principalmente a contribuio de uma escola de educao especial que estivesse passando por uma transio e trabalhando para reforar a educao inclusiva das pessoas com necessidades especiais. A seguir apresentou-se a metodologia aplicada para a construo deste trabalho.

3.2 Aspectos ticos Para que as entrevistas fossem realizadas respeitando as normas de pesquisa com seres humanos, este trabalho foi submetido ao Comit de tica da Universidade Federal de So Carlos em que foi registrada a pesquisa e submetida a apreciao dos pesquisadores responsveis (ver anexo).

Participantes Participaram da pesquisa 7 pessoas: a coordenadora do ncleo de educao profissionalizante, 3 mes e 3 alunos jovens e adultos, tendo como foco a questo de investigao.

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A participao dessas pessoas foi voluntria, tendo como critrio serem alunos da escola especial e suas mes.

Local O prdio da instituio onde foi realizada a pesquisa, est localizado no distrito de Baro Geraldo na cidade de Campinas SP. Foi criada em 1985, por trs pais e mes de crianas com sndrome de Down. Atualmente, atende principalmente crianas com sndrome de Down ou com outras deficincias intelectuais desde o seu nascimento at a fase adulta, alm de atender pais e familiares. A instituio particular sem fins lucrativos mas tambm possui carter pblico em seu atendimento. Sua equipe formada por pedagogos, fisioterapeutas, psiclogos, terapeutas ocupacionais e professores de educao fsica. A estrutura fsica composta dividida a fim de atender as necessidades de crianas e jovens, com salas pedaggicas, quadra de esporte, piscina, rea de lazer, oficinas como: de cartonaria, marcenaria e padaria, sala de convenes etc.

Material e equipamentos O material utilizado para a pesquisa foi, folhas sulfite, canetas, gravador (MP3) e o espao utilizado para as entrevistas foi uma sala disponibilizada para este momento.

Instrumento Entrevistas: Para realizao das entrevistas, foram elaborados cinco roteiros bsicos (apndice 1) que guiaram a entrevista de cada um dos participantes, ou seja: 1 roteiro foi destinado aos alunos da instituio, o segundo roteiro para a coordenadora, e os trs demais roteiros destinados s mes. Estes tiveram a mesma base temtica, porm adaptados a trs faixas etrias distintas pois entrevistou-se: uma me de adulto, me de um adolescente e me de uma criana.

Procedimento de Coleta de Dados No semestre em que foi realizado os estudos e a elaborao do projeto de pesquisa do TCC foi contatada a coordenadora do ncleo teraputico a quem foi explicada a proposta do trabalho.

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Aps a aprovao do Comit de tica da universidade, foi novamente feito o contato, para o agendamento das entrevistas. A primeira entrevista realizada foi com a coordenadora do ncleo de educao profissionalizante, com durao de uma hora. Em seguida foram realizadas as entrevistas com os alunos jovens e adultos em um nico dia, em uma das salas do ncleo no perodo da manh. Na outra semana, as trs mes participaram das entrevistas, tambm no perodo da manh, com tempo aproximado de uma hora cada uma. Das 07 pessoas entrevistadas somente a conversa com 02 alunos foram gravadas em udio e em seguida transcritas (apndice 2), e dos demais entrevistados foram tomadas notas em dirio de campo. Para contextualizar a instituio, foram utilizados artigos publicados pela mesma e material disponibilizado no site do local.

Procedimento de Anlise dos dados As anlises dos dados foram predominantemente de cunho qualitativo. Trechos das falas das mes e alunos para uma melhor visualizao e anlise foram extrados e transcritos para tabelas. A leitura destas tabelas dispostas permitiu uma melhor reflexo acerca do que vem ocorrendo na instituio e as formas de relao que poderiam ser feitas com o que foi estudado na literatura.

3.2 RESULTADOS

Instituio pesquisada Contexto histrico

A instituio pesquisada foi criada em 1985, por trs pais de crianas com sndrome de Down que buscavam uma educao mais adequada para seus filhos, segundo seus conceitos, mas que no encontravam na regio de Campinas. Frente a isso, alugaram uma casa e receberam o apoio de profissionais contratados para atend-los seguindo um programa educacional e teraputico. Tratava-se neste caso de uma escola privada de educao especial, sem fins lucrativos preocupada em oferecer educao e desenvolvimento para crianas somente com sndrome de Down, a princpio.

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Contextualizando o perodo, na dcada de 70, segundo MENDES (2002), a filosofia utilizada para o momento pautava-se na idia de educao integrada, ou seja, era permitida a presena da pessoa diferente nas escolas comuns, fosse nas classes comuns ou ao menos em classes especiais, possibilitando a socializao delas, mas com um predomnio na oferta de servio. Ainda assim, acreditava-se que para que estas pessoas freqentassem o ambiente social, deveriam ser preparadas em vista de suas peculiaridades em relao aos demais membros da sociedade. Na segunda metade da dcada de 80, perodo de criao desta instituio, a preocupao de reestruturar a sociedade para que ela passasse a conviver com o diferente, surgiu junto com a defesa de um nico sistema educacional de qualidade para todos, fossem eles com ou sem deficincia. Sabe-se que essa sensibilizao e conscientizao no so imediatas at os dias atuais, e neste perodo, embora as escolas especiais soubessem desta importncia, estas procuravam manter esta opo para os pais que temiam por algo ainda to recente e desconhecido na educao. A escola pesquisada nesse sentido assumia funes de desenvolvimento da criana em todos os aspectos como: atividades de preparo e independncia, integrao com outras pessoas, comunicao e sociabilidade, alfabetizao (leitura e escrita) bem como, contedos matemticos e conhecimentos gerais (contedos acadmicos curriculares), atividades fsicas e atividades essenciais como artes, teatro, msica etc. Sua equipe, para tanto, era composta de profissionais que atuassem na formao acadmica comum, porm preparada para atuar com deficientes; e eram eles pedagogos, psiclogos, fisioterapeutas e fonoaudilogos. Aos poucos a escola foi se institucionalizando, sendo reconhecida pelo Ministrio da Educao e Cultura e pela Secretaria de Estado da Sade do municpio de Campinas, favorecendo a sua extenso com relao aos seus programas, espao, profissionais e pesquisas. Conforme ocorria sua ampliao, onde a princpio sua equipe atendia somente crianas, a escola passou a preocupar-se com o desenvolvimento e preparo da pessoa com sndrome de Down desde o seu nascimento at a adolescncia, na dcada de 90. O programa estabelecido pela escola nesse perodo tratava de integrar o trabalho de equipes multidisciplinares que atuassem direta ou indiretamente nos trabalhos interdisciplinares da escola: Desta forma, o aluno no retirado da rotina para atendimento clnico individual e privilegiado o trabalho em grupo e/ou sub-grupos, garantindo a

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sociabilidade e a semelhana rotina de uma escola regular (EQUIPE CIENTFICA EDUCACIONAL, 1994, p.14). Frente demanda de mes e pais em busca de escolas que pudessem receber seus filhos, e que mostrassem aptas para atender exclusivamente esta deficincia em particular, e ao nmero de alunos carentes, a instituio passou a ser reconhecida como de utilidade pblica, em 1990, reconhecida pelos trs governos (federal, estadual e municipal), recebendo o certificado de Entidade Beneficente de Assistncia Social em 1992. Em 1998, esta instituio tomou como mais um de seus objetivos a incluso de seus alunos nas escolas da rede Municipal, Estadual e Particular de Campinas e passou a dividir sua equipe para o atendimento dos alunos que freqentavam apenas as classes regulares da prpria instituio e o atendimento aos alunos que passassem a freqentar as escolas de ensino regular. O atendimento de alunos na prpria instituio contavam com professores (contedos curriculares), professores de educao fsica, fonoaudilogas, psiclogas buscando proporcionar-lhes os objetivos antes j citados, alm da instituio fornecer apoio aos pais, criar grupos de jovens, atendimentos individuais famlia e suporte aos seus profissionais. J para os alunos ingressos nas escolas regulares, contavam com acompanhamento dos profissionais da instituio, apoio aos professores da rede regular alm de continuarem com os atendimentos duas vezes na semana no perodo inverso de freqncia escola. O que se pode dizer que a escola at hoje vem passando por transies desde este momento pautadas na proposta de incluso, em busca do respeito pela diversidade. Os objetivos desde a criao desta instituio esto vinculados em promover o desenvolvimento global da pessoa com sndrome de Down, investir na formao e capacitao de profissionais e desenvolver e incentivar a pesquisa cientfica para uma atuao de referncia.(site) Atualmente a instituio desenvolve atividades destinadas as diferentes necessidades de crianas, jovens e adultos com sndrome de Down e com outras deficincias intelectuais atravs de ncleos teraputicos (fonoaudiologia, psicopedagogia, terapia ocupacional, psicologia e hidroterapia) ncleo educacional (com oferta desta mesma equipe e professores de educao fsica) e o de incluso no mercado de trabalho em que so oferecidas oportunidades de aprendizagem organizadas em diferentes contextos, como os Ncleos de Trabalho (Marcenaria, Cartonaria e Padaria), assim como espaos pblicos e privados de diferentes setores sociais, alm de assessoria s escolas regulares e servios de apoio s gestantes.

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Em todos os momentos, principalmente no perodo infantil, a escola busca atender e dar o suporte necessrio famlia da criana, e na fase adulta seu foco est na formao dessas pessoas de modo a desenvolver suas habilidades e competncias para ingressarem no mercado de trabalho. Ainda, segundo a profissional entrevistada pretende ser uma referncia na prestao de servios, produo e divulgao de conhecimentos voltados pessoa com sndrome de Down e demais pblicos interessados. Participante da equipe de profissionais desta instituio, a primeira entrevistada desta pesquisa psicloga escolar, que atua h um ano e meio na funo de coordenadora do ncleo de educao profissional. Os dados fornecidos por ela, contriburam para contextualizar as mudanas que vm ocorrendo, a forma como todos os participantes vm atuando, segundo sua viso. Frente aos processos de transformaes que algumas escolas de educao especial vm passando e particularmente esta instituio, quando se questiona como vem ocorrendo a transio, a profissional diz que as transformaes nos servios da instituio so originrias dos diferentes movimentos que ocorrem dentro da instituio como as avaliaes de projetos internos, trocas de experincias com outras instituies de referncia no atendimento pessoa com sndrome de Down, planejamentos estratgicos, visando a melhoria e a adequao dos servios oferecidos em funo das demandas atuais dessas pessoas. Para ela: Com o tempo, aprendemos que qualquer mudana precisa ocorrer atravs de processos de transio, ou seja, de modo mais gradual, podendo envolver todos os atores (usurios e famlias). Nem sempre, porm, foi assim. importante destacar que quando questionado se o termo Escola de Educao Especial mantido para esta instituio, a profissional no tem dvida ao dizer que no, que este termo j no se adequa ao que proposto neste local. Sobre a estabilizao da transio e das mudanas que vm ocorrendo na instituio pesquisada, a coordenadora afirma no estarem focados nos processos de mudana e por isso pensar justamente o contrrio, pois acredita que as transformaes s ocorrem, pois a equipe sai em busca sempre de melhorias de desempenho das funes propostas pela instituio, alm de estar claro para ela que no se trata de algo estvel, com um fim, uma vez que v a instituio como um organismo vivo que faz parte de subsistemas sociais, e que, portanto, no imutvel. Quanto educao inclusiva, segundo MENDES (2002), diante das discusses na dcada de 90 a favor desse modelo de educao, relacionada educao especial suas

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metas at o ano de 2000 ainda no haviam sido cumpridas segundo a estimativa do MEC no Brasil.
[...] a grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais est fora de qualquer tipo de escola, enquanto alguns poucos esto inseridos em classes ou escolas especiais, ou se encontram ao acaso nas classes comuns das escolas pblicas (MENDES,2002,p.67).

Frente ao desafio da educao inclusiva, nota-se que partes de escolas que adotam a educao especial, para os deficientes, ainda prevalecem em seus programas estagnados as funes de desenvolver seus alunos mediante atividades grande parte ultrapassadas, com profissionais desatualizados e com alunos que freqentam o local em tempo integral, parcial, sem participarem de diferentes ocupaes no outro perodo, ou ainda freqentam as escolas regulares, mas que so retirados da sala para atendimento individualizado ou simplesmente freqentam classes especiais, que no conceito de MENDES (2002), e da coordenadora entrevistada no se trata de incluso, mas seria mais um dispositivo de segregao e, portanto, mais uma extenso das escolas de educao especial. Segundo a coordenadora da instituio ela reconhece que 65% de pessoas com necessidades educacionais especiais (a profissional chama a ateno para este termo por consider-lo bastante vago) ainda freqentam as escolas especiais e que, portanto, na sua viso, considera haver uma legitimidade social para essas instituies. Diante disso a profissional diz que: Como a incluso escolar uma faceta da incluso social, acredito que as escolas especiais estabelecero uma maior dialtica com os novos quadros de realidade social, conforme j vem ocorrendo. Tendo em vista as novas funes desta instituio percebe-se que transformar no resulta em respostas imediatas, uma vez que a incluso um processo demorado por envolver a permanncia e o sucesso dessas pessoas nas escolas, alm dos inmeros fatores que caminham no desenvolvimento das mesmas. MENDES(2002), nos ensina que:
Pensar a educao inclusiva no contexto atual compreender que esse discurso se amplia na mesma velocidade em que aumenta a excluso social, e os valores e as prticas que aliceraro uma sociedade, uma educao ou uma escola verdadeiramente inclusiva esto por se constituir na prtica (MENDES, 2002, p.68).

A seguir apresentam-se os apontamentos, desejos, as aflies, necessidades e sucessos de mes de alunos com sndrome de Down e os desejos, lembranas e sucessos de jovens com a deficincia.

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3.3. Entrevistas das mes participantes da pesquisa

A realizao das entrevistas para pais de alunos com sndrome de Down estava aberta para mes e pais. Entretanto, considerando disponibilidade de tempo e presena, as trs entrevistas foram realizadas apenas com mes. Foi estabelecido como critrio mes de alunos (M.A.) que estivessem em diferentes faixas etrias, ou seja, infncia, adolescncia e fase adulta. A idade dessas mes e filhos so: M.A.1 com 30 anos, com uma filha de 3 anos; M.A.2 com 53 anos com seu filho de 13 anos; M.A.3 com 60 anos com sua filha de 20 anos. Somente uma delas trabalha. O quadro 1 mostra os motivos que levam os pais a matricularem seus filhos a instituio e a idade dos mesmos na matrcula inicial.

Quadro 1 Da caracterizao geral M.A. 1

Idade de ingresso do filho(a) na educao especial 10 DIAS (Me e aluno apoio) Esta atualmente regular? Motivo da matrcula na Foi a primeira que no outra. conheceu/ conhecia Para ter ajuda e busca melhorias no desenvolvimento do filho. Busca de inovao para a alfabetizao de sua filha matriculado(a) em escola Sim Sim No recebem

M.A. 2
1 ano 9 anos

M.A.3

instituio pesquisada.

Nos trs casos, as participantes ao matricularem seus filhos em escolas especiais, tinham conscincia de que ali, encontrariam profissionais preparados para lidarem com as dificuldades e necessidades de seus filhos. Exceto a M.A.1, que recebeu indicaes de uma pessoa conhecida para esta instituio, as M.A. 2 e 3 freqentavam clnicas de fisioterapia, fonoaudiologia e psicopedagogia, e mais adiante matricularam seus filhos em escolas especiais, a M.A.2 na instituio pesquisada e a M.A. 3 em uma escola especial em So Paulo na qual sua filha freqentou por 8 anos. Quando questionadas sobre a aceitao social em relao aos seus filhos e uma reflexo de que houve ou no mudanas nota-se uma certa diferena entre as M.A. 1 e 2 em relao a M.A.3 conforme mostrado no quadro a seguir.

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Quadro 2 - Sobre a aceitao social

Acha que melhorou Que sempre foi bom Falta mais informao Est disfarado, o preconceito continua Depende da famlia e do convvio com outras pessoas M.A.1 M.A.2 M.A.3 M.A.1 M.A.1- M.A.2 M.A.3

O que foi possvel verificar durante as entrevistas, que o tratamento social dispensado as pessoas com necessidades especiais est diretamente ligado aos espaos em que freqentam. No caso da M.A.3, que educadora e que j fez parte da equipe de uma escola especial em So Paulo, afirma que a famlia o principal agente catalizador para o desenvolvimento das pessoas com sndrome de Down. Segundo ela, a famlia deve estar consciente, j que ela fundamental para o acesso de seus filhos e a responsvel por aprimorar os atos educacionais, como o respeito s pessoas, saber se comportar, lidar com as pessoas etc. Na sua fala, ela diz que a escola de educao especial no deveria ser responsvel por isso e sim a famlia. No obstante, as M.A. 1 e 2 demonstram insatisfao frente ao meio social em que freqentam pois acreditam que o preconceito agora vem disfarado, mas que logo quebrado com as atitudes que as pessoas demonstram de forma bastante negativa. No caso da M.A.1, ela afirma que antes de ter sua filha, desconhecia o assunto, e tinha at medo aps o nascimento, passou a se informar e entender sobre a deficincia e chegou a concluso de que as pessoas so mal informadas, que mesmo a mdia divulgando, como colocado na novela4, e que segundo ela, caracterizou-se a sndrome de Down como "algo lindo", porm onde muitos continuam achando que as pessoas com sndrome de Down so "retardadas" que "no entendem nada" e comprova com suas experincias. A M.A. 2 tambm aponta o preconceito pelo desconhecimento, e acha que as pessoas procuram disfarar mas demonstram "medo, vergonha e d", segundo ela, acha que at as crianas que no tm deficincia "olham estranho" por no serem orientadas adequadamente.

A novela referida pela me foi transmitida pela Rede Globo: Pginas da vida no ano de 2006.

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Quadro 3 - Sobre a rotina dos alunos

Freqenta somente a Instituio pesquisada Freqenta a escola regular e a instituio pesquisada Participam de outras atividades M.A.3 M.A.1 M.A.2 M.A.3

Sobre a rotina de seus filhos (Quadro 3) e em relao freqncia das escolas regulares, somente a filha da M.A.3 no est matriculada na escola comum atualmente, embora quando criana freqentou a pr-escola e estava "pronta para ser alfabetizada". Entretanto, segundo o relato da me, a aluna percebia que as turmas se formavam, saiam, chegavam novas crianas, e acredita esse ser um dos motivos de sua interrupo na aprendizagem, alm da separao dos pais. Aps isso a me foi orientada por uma psicopedagoga para buscar uma escola de educao especial. Exceto s segundas e quartasfeiras a tarde que sua filha fica em casa, esta me busca preencher seus horrios buscando atividades que auxiliem no seu desenvolvimento, como aulas de ingls, projeto do dinheiro na prpria instituio, dana de salo e aulas de informtica. Nos relatos das mes M.A.1 e M.A.2, a primeira diz que est bastante satisfeita com as atividades freqentadas por sua filha, pois alm de estar matriculada na educao infantil, onde participa das atividades comuns estabelecidas para este nvel de ensino, possui atividades extras oferecidas pela escola, como natao, bal e informtica. E duas vezes na semana, freqenta as atividades nesta instituio (de pesquisa), onde recebem tanto a criana como a me, atravs do apoio de profissionais especializados como psiclogos fonoaudilogos e fisioterapeutas. A segunda me demonstra a partir de seu relato, no estar satisfeita com o que vem sido oferecido ao seu filho. O aluno freqenta a instituio desde os 6 anos de idade, duas vezes por semana, recebendo apoio dos profissionais como psicopedagoga e fonoaudiloga. Desde pequeno, a criana participou das atividades da pr-escola (um ano), aos 7 anos entrou na primeira escola comum e ficou um ano e meio, e com 10 anos ingressou na 1 srie novamente, sempre em escolas diferentes. Atualmente no perodo da tarde, ele est matriculado no 5 ano do ensino regular da rede pblica, e por este motivo a me demonstra sua insatisfao por achar que s para dizer que est acompanhando a srie de acordo com a idade, pois o aluno ainda no foi alfabetizado. Ainda com relao rotina, esta me diz que em funo das dificuldades

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financeiras no pode diversificar as atividades extras para seu filho. Ela procura ir com ele ao centro da cidade, ao shopping e casa do av, por exemplo, pois gostaria de matricul-lo em uma academia e em aulas de futebol (esportes, em geral, que ele gosta muito), mas so muito caros. Alm disso, ela a nica pessoa que fica disponvel para atender as necessidades de seu filho, no tem outros familiares que acredita serem importantes nesse auxlio, uma vez que se sente cansada fisicamente e mentalmente, e se refere a uma msica: at de amar a gente cansa... A seguir as mes foram questionadas sobre suas expectativas em relao a esta instituio quando matricularam seus filhos, a fim de se saber o que ela poderia oferecer que as outras no poderiam, e seus conhecimentos em relao mesma, se sabem sobre suas funes h algum tempo atrs.

Quadro 4 Sobre a Instituio

Acha que por ser especial ajuda na .MA.2 .MA3 alfabetizao Atendimento individual Sabe pouco sobre a instituio Era s particular com poucas crianas Acredita que por ter profissionais da rea contribui no melhor desenvolvimento de seus filhos MA.1 MA.1 MA.2 M.A2 MA.1 MA.2 MA.3

Em relao s suas expectativas quando matricularam seus filhos a M.A.1, relata que no tinha qualquer conhecimento sobre os lugares adequados para o desenvolvimento de uma criana com sndrome de Down, recebeu auxlio de uma ex profissional da instituio, e sua filha iniciou com os estmulos aos 10 dias aps o nascimento. Neste momento ela diz que no sabia nem se ela tinha ou no sndrome de Down. Logo que iniciou, portanto, suas imagens foram positivas em relao a esta instituio. A M.A.2, no acredita muito, diz que acha difcil desenvolver pessoas com sndrome de Down, em qualquer lugar, inclusive nesta instituio. Para ela, depende exclusivamente do potencial deles, e no da escola, e que ningum sabe os limites deles e que s o tempo mostra. A questo da descrena aparece tambm nos relatos da M.A.3, pois esperava que sua filha fosse dada continuidade ao que foi interrompido na escola de So Paulo, em relao a sua alfabetizao, que embora ainda tenha essas expectativas sobre sua filha, afirma

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que hoje so menores. E tambm demonstra estar aberta a novas possibilidades de aprendizagem para ela. Analisando as questes sobre o conhecimento das mes em relao instituio, demonstram pouco conhecerem sobre como ela era antes, principalmente as mes M.A. 1 e 2, em funo de que seus filhos iniciaram e mantm-se na escola regular, abrindo a possibilidade de concluir que acreditam em suas participaes na escola de ensino regular, embora reconheam como no caso da M.A.2 que as escolas no esto aptas, todavia para a recepo destes alunos. A M.A.3, que j trabalhou em uma escola de educao especial, transmite outra viso em relao educao inclusiva e demonstra sua preferncia pela educao especial e a permanncia destas escolas. Conhece mais sobre o histrico desta instituio por ter como referncia o local onde trabalhava, e reconhece as propostas estabelecidas sobre a educao inclusiva nesta instituio, embora no as encare de forma to positiva. A estas mes, tambm foi questionado sobre as expectativas de permanncia de seus filhos nesta e em outras instituies de educao especializadas. Suas respostas referentes aos seus desejos que no permaneam longos anos nesta ou em qualquer outra instituio. Para a M.A1, cada alta que sua filha receba ela considera uma vitria, sabe da importncia para ela, mas deseja que h alguns anos suas necessidades sejam semelhantes s das demais crianas. J a M.A.2 acredita que em algum momento ela mesma vai se cansar, sabe que a instituio oferece apoio at a fase adulta, mas acredita que quando chegar esse momento no agentar mais, mas no deseja que seu filho fique parado, e pensa nas aulas de EJA (Educao de Jovens e Adultos) do qual ela se refere como Mobral. A M.A.3, no consegue ver sua filha envelhecendo em uma instituio. Ela pensa muito na vida social de sua filha, inclusive deseja no futuro que existam grupos de 3 idade, onde estas e outras pessoas possam se encontrar para ver filmes e conversar. Ainda assim, ressalta que acredita que as Escolas de Educao Especial sempre existiro como ponto de referncia, preparando e capacitando profissionais, pois segundo ela, esses sim, so aptos para lidar com a sndrome de Down. A seguir, foi solicitado s mes que expusessem sobre seus desejos e pretenses em relao ao futuro de seus filhos.

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Quadro 5 O que desejam para o futuro de seus filhos

Que estejam alfabetizados Que continuem estudando e que trabalhem Que tenham uma pessoa que possa cuidar dele(a) Que se casem M.A.1 M.A.2 M.A.3 M.A.1 M.A.3 M.A.2 M.A.3

Analisando os dados, possvel perceber o maior desejo presente entre essas mes: o de seus filhos estarem alfabetizados para o futuro. Tanto para a M.A.2 como para a M.A.3 desejam que saibam o necessrio da leitura e da escrita para que possam se movimentar na sociedade. Para as M.A.1 e 3, almejam os estudos e o trabalho respeitando as escolhas de seus filhos e os seus tempos, inclusive a faculdade colocada como um desejo da M.A.1. A preocupao com a fase adulta, ou melhor, a velhice de seus filhos est mais enfatizadas nas falas das M.A. 2 e 3, dos alunos jovem e adulto. Esta preocupao est em relao a: com quem ficaro aps sua morte, se vai se casar (mas no deseja que tenha filhos), mas que sejam felizes com algum que realmente gostem. Durante a entrevista, embora no houvesse nenhuma questo referente ao que pensam sobre a educao inclusiva, foi possvel resgatar nestas conversas os conceitos construdos por essas mes. Nos relatos da M.A.1 que partem para este assunto, ela conta que a professora de educao infantil da escola que sua filha freqenta, afirma que a aluna acompanha e participa demonstrando: ateno durante as atividades oferecidas s crianas da sala. Segundo ela, a professora considera suas diferenas normais. Quando questionado a ela sobre a funo inicial das escolas especiais, ela diz no conhecer, at porque antes de ter sua filha no tinha qualquer conhecimento sobre esta deficincia, e diante disso, diz que a partir do nascimento de sua filha se informou que a criana deveria ser matriculada na escola regular, que j tinha aceitao das mesmas, mas no tem conhecimentos das leis. A M.A.2, demonstra sua total decepo frente escola regular que seu filho freqenta. No seu relato, a escola falha desde a falta de professores, em que vrias vezes os alunos so dispensados, prejudicando o currculo de todos em geral, mas o que mais lhe incomoda o descaso das professoras itinerantes que so contratadas para dar assessoria aos alunos com necessidades especiais da rede municipal, mas que raramente comparecem. Segundo ela, quando aparecem nas escolas, dizem sobre suas propostas, mas que ficam nas idias e intenes, alm de ela defender a idia de que deveriam estar presentes diariamente.

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Sobre a incluso, propriamente dita, alm de achar que seu filho freqenta a 5 srie do ensino fundamental por freqentar, s para dizer que est l, ela diz que a presena dele na sala de aula s para a incluso social (integrao); inclusive, ela ressalta sobre os resultados adquiridos com o tempo as aprendizagens que tm em funo da participao nos grupos de colegas da escola serem bastante positivas. Entretanto, com relao aos contedos curriculares, ela diz no serem passados ao seu filho, que os professores no esto preparados e esto sem vontade. Alm disso, a partir da 5 srie, os alunos contam com vrios professores referentes s disciplinas, e, portanto seu filho fica sem apoio e auxlio algum para entender estas mudanas. Quando sugerido a ela, que buscasse novas alternativas de escola, ela afirma j ter procurado, mas grande parte no aceita alunos deficientes e sua decepo aparece inclusive em relao s escolas particulares, que mesmo pagando se recusam em aceit-lo. A mesma viso em relao descrena da incluso, a M.A.3, diz que os alunos esto sendo jogados nas salas regulares. Para ela, o governo deveria financiar esta educao adequadamente, ela acredita que todas as crianas com sndrome de Down deveriam freqentar a pr-escola e o ensino fundamental, pois neste momento: elas aprendem limites, se ajustam, aprendem os quesitos que a sociedade requer, que depois so polidos e somados com a estimulao oferecida pela famlia. Para esta me, antes da incluso, necessrio sensibilizar a sociedade para conviver e descobrir a pessoa com sndrome de Down; ao contrrio, a tendncia so os erros perpetuarem. A incluso, para ela, algo em que no acredita e que mediante sua fala, nem hoje e nem daqui 10 anos isso ser resolvido, pois acredita que essas crianas que esto sendo encaminhadas para as escolas regulares iro voltar em busca de especialistas que compreendero as falhas deixadas por este tipo sistema de ensino.

3.4 Entrevistas com os alunos participantes da pesquisa Dos 3 jovens entrevistados, (A.1) do sexo masculino e tem 18 anos e os outros dois do sexo feminino (A.2)com 19 (A.3) com 20 anos.

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Quadro 1 - Da caracterizao geral

A.1 Tempo que estuda na Desde pequeno Sim A.2 Desde pequena No A.3 A pouco tempo Sim

instituio pesquisada J estudou em outras escolas especiais? J estudou em escolas

Sim

Sim

Sim

regulares? Trabalha? Faz cursos ou outras No Sim No Sim No Sim

atividades?

Quando os alunos so questionados sobre seu tempo de matrcula na instituio, em nenhum dos casos foi possvel definir exatamente devido s suas dificuldades em delimitar este tempo, mas foi possvel compreender aproximadamente o perodo de cada um como mostrado no quadro. No obstante, nos trs casos os alunos j estudaram em escolas regulares, e nenhum deles continua matriculados nas mesmas, e tambm no trabalham. Estes alunos fazem parte do programa de educao profissional, no qual so preparados atravs das oficinas (Cartonaria, Padaria e Marcenaria) oferecidas pela instituio. Foi questionado aos jovens o relato de suas rotinas. Os trs freqentam a instituio pesquisada no perodo da manh. No caso do A1, alm de freqentar as mesmas atividades das duas alunas (com diferena nas oficinas) ele, no perodo da tarde, trabalha na prpria instituio, na oficina de Marcenaria. Segundo o aluno fazem parte ainda de sua rotina, atividades as idas a uma academia de ginstica e curso de natao, que no fazem parte do cronograma da escola. A A.2, que freqenta as rodas de conversa assim como os demais onde discutem temas de socializao, comunicao, formao de identidade etc, participa da oficina da Padaria, e freqenta o curso de natao duas vezes na semana em outro local. A A.3, que tambm participa destas atividades na instituio, no outro perodo, segundo ela, freqenta cursos externos instituio como de informtica, ingls, dana, massagem e cabeleireiro. Sobre as mudanas percebidas por estes alunos referente a instituio, foram relatados os dados seguintes.

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Quadro 2 - Sobre a instituio

Mudanas fsicas Professores diferentes No tem mais aulas de matemtica e de portugus H cursos novos como de manejo de dinheiro e de ingls No se lembra de mais nada A.1 A.2 A.3 A.2 A.1 A.2 A.3 A.1 A.3 A.2 A.3

Nos questionamentos referentes s mudanas ocorridas na instituio, houve algumas dificuldades por parte dos alunos para se expressarem e se lembrarem do tipo de mudana que estava sendo solicitados a eles. O que foi possvel perceber, que mudanas como remanejamento de disciplinas como portugus, matemtico, informtica, at o momento em que lhes foi perguntado e outros que no existem mais no foram percebidos pelos alunos, uma vez que a instituio adota o modelo de mudanas a cada 6 meses, existem alteraes nas atividades de grande parte de seus alunos. Os entrevistados destacaram mais aquilo que lhes agradavam, como as aulas de capoeira5 e de educao fsica e que no tem mais, bem como mudanas fsicas no prdio da escola.

Quadro 3 Objetivos para o futuro

Deseja conseguir um emprego Continuar estudando e trabalhar A.1. A.2 A.3 A.1. A.2 A.3

A mesma pergunta realizada s mes foi feita tambm aos alunos, sobre o que esperam no futuro, aps a sada da instituio. Nos trs casos a resposta sem dvidas para estes jovens foi a profisso mediante a continuidade da freqncia escola, embora relacionem a instituio como a escola de freqncia necessria para qualquer indivduo. Questes como relacionamentos, casamentos, estudar em outras escolas no foram apontados por nenhum deles. A A.3, disse que quer fazer vrios cursos, entre eles, o de espanhol. Quanto a escolha da carreira, as A.2 e 3 definiram as profisses entre secretria e a outra garonete. Quando perguntado a elas sobre que funes estes cargos realizam, demonstram clareza de

Embora a A.2 tenha dito que no so dadas mais aulas de capoeiras o A.1 diz que freqenta estas aulas.

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entendimento e por isso o motivo da escolha. Descrevem o que uma secretaria e uma garonete fazem em seu trabalho

3.5 Algumas consideraes das entrevistas das mes e alunos em relao entrevista com a coordenadora

Frente s mudanas que esta instituio vem passando desde a implantao das propostas para a educao inclusiva, as modificaes na dinmica da escola influenciaram bastante na forma de pensar de todos os agentes que nela participam: funcionrios, professores, alunos, mes e pais. Por que no os influenciaria, se tais servios ainda representam incertezas para a sociedade? Por mais bem intencionada que sejam as propostas colocadas pela instituio, eliminando servios antes ofertados e que de repente j no fazem parte de seus ideais de educao, os membros acima referidos, que compem o local, so participantes deste mesmo meio social que, todavia avaliam os reais efeitos que ela vem produzindo e que podero produzir no futuro de muitas pessoas, no somente com deficincia, mas tambm aqueles que esto em volta em relao incluso. Estas incertezas referentes ao processo de transio que a instituio vem sofrendo ao longo dos anos surgiram em alguns momentos nas falas das mes e foram apontadas as pretenses e atitudes que a instituio tomou diante deste momento segundo a coordenadora entrevistada. Conforme colocado pela M.A.3, o que possibilitou compreender, foi que suas expectativas em torno desta instituio, estavam pautadas na formao do jovem com os servios que so oferecidos atualmente, porm, com a participao pedaggica (alfabetizao, e demais contedos curriculares) atuante, mas que no ocorre mais. Sobre estas reaes dos membros participantes da instituio, a profissional relata que as ltimas transformaes, que possivelmente foram as que mais alteraram a estrutura do local, ocorreram no ano passado, em referncia a reestruturao da proposta pedaggica para jovens e adultos, a qual apontada pela M.A.3. Segundo a coordenadora, muitos pais demonstraram estar em desacordo com as alteraes e que possivelmente deva-se ao fato que durante essas mudanas, a instituio no os envolveu nas discusses do processo. Diante disso, ela conta que os profissionais da

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instituio passaram a realizar contatos mais freqentes com as famlias, tentando ampliar os espaos de dilogo, modificando a situao. Em relao aos seus alunos, ela expressa que as reaes emocionais e comportamentais tiveram menor impacto, e que na fala dos jovens entrevistados permitiram sentir essa afirmao, mas que possivelmente, por que esto sendo preparados para outras intenes diferentes do mbito escolar, hoje o foco destes alunos o mercado de trabalho, tambm possvel de se verificar na fala deles. Com relao aos profissionais participantes da instituio, muitos tiveram que se adequar aos novos princpios, bem como, a formao de uma nova equipe foi necessria. Segundo a coordenadora do ncleo de educao profissional, as reaes foram diversas, ocorreram resistncias, e por outro lado apoio daqueles que no modo de entender da pesquisadora, j traziam consigo conceitos e princpios desta nova prtica. Quanto a educao inclusiva, as M.A. 2 e 3 relatam que na prtica esta forma de educao no teve sucesso, e que posteriormente acreditam no retorno desses alunos escola especial, uma vez que, para elas os alunos esto sendo jogados nas escolas e que a escola no estaria, portanto, gerando incluso. Para MENDES(2002) :[...] conveniente ressaltar que a mera insero na classe comum no garante educao de qualidade, integrao social e a conquista de uma educao inclusiva e, mais do que isso, de uma sociedade inclusiva. A prestao de servios inclui orientaes e o incentivo s famlias para que matriculem seus filhos na escola a partir dos 4 anos e que at aos 6 anos desta criana, a instituio realiza os acompanhamentos por intermdio das profissionais da rea teraputica. Ainda na infncia, a partir dos 7 anos de idade, a criana na fase escolar pode contar com servios de atendimento pedaggico realizado na instituio segundo a coordenadora entrevistada. Mas o ideal que estas crianas j estejam matriculadas no ensino regular para que seja dada a continuidade em seus estudos e recebam o suporte necessrio dos profissionais especializados desta instituio. Ainda sobre o perodo escolar desses alunos foi indagado coordenadora sobre a possibilidade de um aluno com sndrome de Down ser rejeitado em uma escola regular, e qual seria a atitude da instituio, frente ao que ela prope, para apoiar este aluno. Segundo ela, at hoje no recebeu nenhum caso relacionado a esta questo de rejeio, mas soube de casos de resistncia de uma escola em relao a presena do aluno. O que ela explica que quando isso ocorre a instituio participa atravs de intervenes, a fim de se estabelecer trocas de vises, concepes e experincias no trabalho com esse aluno atravs do

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atendimento pedaggico para crianas: Com isso, procura-se encontrar espaos de dilogo para que a perspectiva a partir da qual a pessoa com sndrome de Down vista, a priori, possa ser mais flexibilizada. Neste caso, considera-se fundamental o servio oferecido pela instituio, no sentido de auxiliar no desenvolvimento do aluno e principalmente para que permita melhorar seu acompanhamento em sala de aula, nada pode ser descartado. Entretanto, deixa a desejar que este tipo de situao ocorre com mais freqncia em relao aos alunos na fase da adolescncia e na fase adulta, e que desejam ingressar na escola comum, seja no ensino fundamental ou na educao de jovens e adultos quando a pretenso a alfabetizao. Frente a isso, muitas escolas podem at no rejeit-lo no sentido de impedir sua entrada sala de aula, mas simplesmente ignorar sua presena nela, conforme relatado pela M.A.2. Na fase adulta, foi questionado coordenadora, sobre como se d a insero dos jovens e adultos no mercado de trabalho, uma vez que, trata-se de um desejo tanto dos alunos quanto das mes. A profissional relata que para que este encaminhamento ocorra, desenvolvido um servio de formao seguindo alguns passos necessrios como: o mapeamento de postos de trabalho adequados, avaliao do usurio, sensibilizao com a equipe em com quem essa pessoa ir trabalhar, acompanhamento sistemtico do processo (orientaes e intervenes), reunies com os familiares. Assim como j discutido, os aspectos de transformaes e mudanas ocorridos nesta instituio afetam no somente aos programas internos do local, mas refletem e afetam, com certeza nos desejos e pretenses de todos aqueles que esto envolvidos com essas pessoas.

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CAPTULO IV CONCLUSO

Ainda que as experincias sobre a educao inclusiva nem sempre paream aos olhos de muitos como prticas, efetivamente, positivas, hoje fato que sejam seguidas, uma vez, que este, todavia o nascimento de uma sociedade mais consciente, e talvez o fim da sociedade atual, preconceituosa e desinformada. Frente s possibilidades de sucesso da educao inclusiva nas escolas, pblicas e particulares, do modo como vem sendo proposto pelos pesquisadores do tema, e conforme discutido neste trabalho, portanto, dar suporte para que as demais escolas especiais passem a estruturar-se no sentido de beneficiar esta corrente. A instituio pesquisada referncia na cidade de Campinas justamente por buscar evoluir, apoiar e criar seus programas seguindo ao mximo os paradigmas da incluso, oferecendo funo educativa, scio-cultural e pessoal, necessrias para que a pessoa com deficincia se movimente na sociedade. De forma mais direta, a atual funo desta instituio, que j no se considera uma escola de educao especial, segundo a profissional: Promover o desenvolvimento integral da pessoa com sndrome de Down nos aspectos fsico, intelectual, afetivo, social e tico, mediante a integrao de pesquisas interdisciplinares e prtica educacional inovadora. Conforme j discutido, este debate e a prtica da incluso originada pelas pessoas, no ocorrem de forma imediata, mas atravs de um processo de construo, com riscos de alguma coisa no sair segundo o desejado, e muitas outras com resultados surpreendentes. A sociedade j conhece os resultados de se manter pessoas deficientes em escolas especializadas, longe de todos, isoladas e esquecidas. Isto bastante confortvel para determinadas pessoas, mas no para queles que desejam para seus filhos, parentes, amigos, ou seu prximo o respeito e a dignidade, que o ser humano nasce desejando ter. Ser considerado como os demais, e no olhar para o lado e sentir-se como membro de qualquer lugar menos daquele espao que ele pensava estar inserido. Pensando no nmero de escolas especiais existentes e na possibilidade que cada uma delas passe a assumir funes de prestadores de servios especializados em fornecer as ferramentas para que as escolas inclusivas funcionem realmente como uma, pode ser o primeiro passo para que originem os primeiros resultados. Para STAINBACK e STAINBACK (1999),

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[...] devido ao fato de um segundo sistema de educao (isto , a educao especial) ter funcionado durante tanto tempo, muitas escolas infelizmente no sabem, no momento como planejar e modificar os currculos e programas de ensino para satisfazer s diferentes necessidades dos alunos, para lidar com comportamentos difceis e para proporcionar os instrumentos, as tcnicas e os apoios que alguns alunos precisam para serem bem-sucedidos na rede regular. Sendo assim, conseguir a incluso de todos um grande desafio(STAINBACK E STAINBACK, 1999, p.434).

Tendo isso em vista, por que no utilizar os conhecimentos da educao especial para se trabalhar em conjunto conforme o proposto na educao inclusiva, a fim de promover a educao para a diversidade? No vejo o fim destas instituies, pois penso que quase impossvel construir um modelo de educao inclusiva perdendo as bases histricas positivas em relao s pessoas deficientes. Mas enquanto o processo caminha passo a passo, torna-se fundamental que professores, pais, pesquisadores e demais envolvidos que vm lutando para que os princpios da incluso efetivamente resultem, reflitam e coloquem em prtica as mudanas e transformaes necessrias nas escolas de ensino regular que esto impedindo que esta educao acontea da forma como deveria acontecer; na verdade, a questo est em analisar e averiguar o por qu de no estarem dando certo, isto com certeza, diante das tantas incertezas sobre este assunto poder comprovar o quanto isso ainda pode dar certo.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BUENO, Jos Geraldo Silveira; FERREIRA, Jlio Romero; BAPTISTA, Cludio Roberto; OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de.; KASSAR, Mnica Magalhes; FIGUEIREDO, Rita Vieira de. Polticas de Educao Especial no Brasil: estudo comparado das normas das unidades da federao. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO ESPECIAL. Universidade Estadual Paulista. Marlia: ABPEE/FFC- Unesp Publicaes, 2005, v.11, n.1.,p.97-117.

DECLARAO DE SALAMANCA SOBRE PRINCPIOS, POLTICA E PRTICA EM EDUCAO ESPECIAL SALAMANCA 7 a 10 de junho de 1994. http://www.fmh.utl.pt/feei/docs/declaracao-salamanca.pdf. Acesso em:set/2006.

GUHUR, Maria de Lourdes Perioto. Dialtica incluso-excluso. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO ESPECIAL. Universidade Estadual Paulista. Marlia: ABPEE/FFCUnesp Publicaes, 2003, v.9, n.1, p.39-55.

MENDES, Enicia Gonalves. Perspectivas para a Construo da Escola Inclusiva no Brasil. In.PALHARES,Marina Silveira. MARINS, Simone Cristina Fanhani (orgs). Escola Inclusiva. So Carlos: EdUFSCar, 2002.p.61-85.

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MINISTRIO DA EDUCAO DE PORTUGAL. Direco Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular. Reorientao das Escolas Especiais em Centros de Recursos Documento estratgico, 2006.

MINTO, Csar Augusto. Da LDB aos Planos Nacionais de Educao MEC e Proposta da Sociedade Brasileira. In.PALHARES,Marina Silveira. MARINS, Simone Cristina Fanhani (orgs). Escola Inclusiva. So Carlos: EdUFSCar, 2002. p.11-39

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OMOTE, Sadao. A construo de uma escala de atitudes sociais em relao incluso: notas preliminares. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO ESPECIAL. Universidade Estadual Paulista. Marlia: ABPEE/FFC- Unesp Publicaes, 2005, v.11, n.1., p.33-47

PRIETO, Rosngela Gavioli. A construo de Polticas Pblicas de Educao para Todos. In.PALHARES,Marina Silveira. MARINS, Simone Cristina Fanhani (orgs). Escola Inclusiva. So Carlos: EdUFSCar, 2002.p.45-59.

REVISTA CIENTFICA DE PUBLICAO SEMESTRAL DA FUNDAO SNDROME DE DOWN, ENTIDADE MANTENEDORA DO CENTRO DE DESENVOLVIMENTO INTEGRAL CDI Dilogo 1985-1995 CDI comemora 10 anos. Campinas: Ed. Maria Ins Bacellar Monteiro,. Ano I N 1., 1995.

REVISTA NOVA ESCOLA. A incluso que d certo O caminho para a sua escola atender a todas as crianas.So Paulo: Editora Abril. Edio 165. set. 2003.

STAINBACK, Susan., STAINBACK, William. Incluso: um guia para educadores.trad. Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. p.21-66.

YADAROLA DE MATHIEU, Maria Eugnia. GONZLEZ, Clia Ins. Escola Inclusiva: Da teoria realidade. Crdoba Argentina.- curso ministrado pelas autoras na Fundao Sndrome de Down Campinas 20 e 21de maio de 2005.

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APNDICES

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APNDICE 1

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TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Sra. Coordenadora: Em primeiro lugar, gostaramos de convid-la a participar da pesquisa A atual funo da escola de educao especial na cidade de Campinas, que dever ser realizada entre os meses de abril e maio do corrente ano. Este termo tem por finalidade esclarecer alguns aspectos sobre a pesquisa que se realizar na Fundao Sndrome de Down. Esta pesquisa objetiva compreender atravs da opinio de todos queles envolvidos, (profissionais da rea, pais e alunos) as atuais funes das escolas de educao especial, em vista da educao inclusiva. Sendo assim, ser possvel entender como vem ocorrendo as mudanas internas na estrutura pessoal, fsica e objetiva desta instituio que vem passando pela transio. Os resultados sero transcritos e analisados em um relatrio de elaborao obrigatria da disciplina Trabalho de Concluso de Curso 2 do curso de pedagogia, supervisionado pela Prof. Dra. Maria Amlia Almeida, da Universidade Federal de So Carlos e utilizados em outras publicaes. Solicitamos sua autorizao para realizarmos entrevistas com voc, pais e alunos da Fundao, bem como a utilizao dos dados obtidos para o relatrio e tambm para publicao, considerando, entretanto, que ser preservado o anonimato de todos os participantes, em qualquer circunstncia. Sua participao na pesquisa consistir em responder as questes elaboradas pela pesquisadora sobre a instituio no que se refere sua histria, a equipe de profissionais, a dinmica antiga e atual do local e suas percepes sobre o assunto tratado. Os riscos relacionados sua participao na pesquisa poderiam estar relacionados a constrangimentos em responder alguma questo e ao tempo dedicado pesquisa que dever acontecer com voc num prazo um dia com 3 horas de durao. Por outro lado, sua participao ser de extrema importncia para a ampliao dos conhecimentos sobre este tema na rea de Educao Especial, assim como implicar numa reflexo acerca dos objetivos atuais da instituio, bem como todo o histrico traado pela mesma. No haver gastos financeiros para os participantes durante o estudo. Caso haja, haver ressarcimento. Voc ter liberdade de, a qualquer momento, retirar seu consentimento sem constrangimentos e sem prejuzo em sua relao com a pesquisadora. A orientadora, principal responsvel pela pesquisa, tampouco a estudante de graduao, no obtero qualquer retorno financeiro ou lucro atravs dos resultados obtidos neste trabalho. Voc receber uma cpia deste termo onde consta o telefone e o endereo da estudante Juliana Costa Navea, podendo tirar suas dvidas sobre o trabalho e sua participao, agora ou a qualquer momento.

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Eu, ___________________________________________________________, responsvel pelo ________________________________________________, declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios da minha participao na pesquisa e concordo em participar da entrevista. Compreendi que a participao voluntria, sem nenhuma remunerao e dela posso desistir a qualquer momento sem nenhum prejuzo, e sei que todos os dados fornecidos sero protegidos. Que no h gastos previstos e caso haja serei ressarcido. Tambm fui informado que uma vez encerrada a coleta dos dados, a pesquisa no prev coletas futuras, porm dou meu consentimento para que a pesquisadora possa entrar em contato comigo no futuro no caso de possveis dvidas. A pesquisadora me informou que o projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos da UFSCar que funciona na Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa da Universidade Federal de So Carlos, localizada na Rodovia Washington Luiz, Km. 235 - Caixa Postal 676 - CEP 13.565-905 - So Carlos - SP Brasil. Fone (16) 33518110. Endereo eletrnico: cephumanos@power.ufscar.br

__________________________________________ Assinatura

__________________________________________ Pesquisadora: Juliana Costa Navea

__________________________________________ Profa.Dra.Maria Amlia Almeida

Campinas,

de

de 2007.

Contato da orientadora: Prof. Dra. Maria Amlia Almeida: e-mail: ameliama@terra.com.br Pesquisadora: Juliana Costa Navea Telefone: (19)3242-8758 celular: (19)9166-4533 e-mail: julianavea@hotmail.com

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TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado aluno: Em primeiro lugar, gostaramos de convid-lo para participar da pesquisa A atual funo da escola de educao especial na cidade de Campinas, que devera ser realizada entre os meses de abril e maio do corrente ano. Este termo tem por finalidade esclarecer alguns aspectos sobre a pesquisa que se realizar na Fundao Sndrome de Down. Esta pesquisa objetiva compreender atravs da opinio de todos queles envolvidos, (profissionais da rea, pais e alunos) as atuais funes das escolas de educao especial, em vista da educao inclusiva. Sendo assim, ser possvel entender como vem ocorrendo as mudanas internas na estrutura pessoal, fsica e objetiva desta instituio que vem passando pela transio. Os resultados sero transcritos e analisados em um relatrio de elaborao obrigatria da disciplina Trabalho de Concluso de Curso 2 do curso de pedagogia, supervisionado pela Prof. Dra. Maria Amlia Almeida, da Universidade Federal de So Carlos e utilizados em outras publicaes. Solicitamos sua autorizao e disponibilidade para realizarmos uma entrevista, que dever ser gravada, bem como autorizao para utilizao dos dados obtidos para o relatrio e tambm para publicao, considerando, entretanto, que ser preservado o seu anonimato, em qualquer circunstncia. Sua participao na pesquisa, consistir em responder as questes elaboradas pela pesquisadora sobre a instituio no que se refere ao seu tempo de freqncia, sobre a equipe de profissionais, a dinmica de quando vocs iniciaram e a atual da instituio e suas percepes sobre o assunto tratado. Os riscos relacionados sua participao na pesquisa poderiam estar relacionados a constrangimentos em responder alguma questo e ao tempo dedicado pesquisa que dever acontecer com voc num prazo de um dia, com 3 horas de durao. Por outro lado, sua participao ser de extrema importncia para a ampliao dos conhecimentos sobre este tema na rea de Educao Especial, alm de uma reflexo sobre tudo o que vm ocorrendo em sua formao tanto acadmica quanto profissional. No haver gastos financeiros para os participantes durante o estudo. Caso haja, haver ressarcimento. Voc ter liberdade de, a qualquer momento, retirar seu consentimento sem constrangimentos e sem prejuzo em sua relao com a pesquisadora. A orientadora, principal responsvel pela pesquisa, tampouco a estudante de graduao, no obtero qualquer retorno financeiro ou lucro atravs dos resultados obtidos neste trabalho. Voc receber uma cpia deste termo onde consta o telefone e o endereo da estudante Juliana Costa Navea, podendo tirar suas dvidas sobre o trabalho e sua participao, agora ou a qualquer momento. Eu, ___________________________________________________________, aluno da Fundao Sndrome de Down, declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios da minha participao na pesquisa e concordo em participar da entrevista.

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Compreendi que minha participao voluntria, sem nenhuma remunerao e dela posso desistir a qualquer momento sem nenhum prejuzo, e sei que todos os dados fornecidos sero protegidos. Que no h gastos previstos e caso haja serei ressarcido. Tambm fui informado que uma vez encerrada a coleta dos dados, a pesquisa no prev coletas futuras, porm dou meu consentimento para que a pesquisadora possa entrar em contato comigo no futuro no caso de possveis dvidas. A pesquisadora me informou que o projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos da UFSCar que funciona na Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa da Universidade Federal de So Carlos, localizada na Rodovia Washington Luiz, Km. 235 - Caixa Postal 676 - CEP 13.565-905 - So Carlos - SP Brasil. Fone (16) 33518110. Endereo eletrnico: cephumanos@power.ufscar.br

__________________________________________ Assinatura do aluno

___________________________________________ Assinatura do Pai ou Representante Legal

__________________________________________ Pesquisadora: Juliana Costa Navea

__________________________________________ Profa.Dra.Maria Amlia Almeida

Campinas,

de

de 2007.

Contato da orientadora: Prof. Dra. Maria Amlia Almeida: e-mail: ameliama@terra.com.br Pesquisadora: Juliana Costa Navea Telefone: (19)3242-8758 celular: (19)9166-4533 e-mail: julianavea@hotmail.com

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TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Srs Pais: Em primeiro lugar, gostaramos de convid-los a participar da pesquisa A atual funo da escola de educao especial na cidade de Campinas, que dever ser realizada entre os meses de abril e maio do corrente ano. Este termo tem por finalidade esclarecer alguns aspectos sobre a pesquisa que se realizar na Fundao Sndrome de Down. Esta pesquisa objetiva compreender atravs da opinio de todos queles envolvidos, (profissionais da rea, pais e alunos) as atuais funes das escolas de educao especial, em vista da educao inclusiva. Sendo assim, ser possvel entender como vem ocorrendo as mudanas internas na estrutura pessoal, fsica e objetiva desta instituio que vem passando pela transio. Os resultados sero transcritos e analisados em um relatrio de elaborao obrigatria da disciplina Trabalho de Concluso de Curso 2 do curso de pedagogia, supervisionado pela Prof. Dra. Maria Amlia Almeida, da Universidade Federal de So Carlos e utilizados em outras publicaes. Solicitamos sua autorizao e disponibilidade para realizarmos uma entrevista, que dever ser gravada, bem como autorizao para utilizao dos dados obtidos para o relatrio e tambm para publicao, considerando, entretanto, que ser preservado seu anonimato, em qualquer circunstncia. Sua participao na pesquisa, consistir em responder as questes elaboradas pela pesquisadora sobre a instituio no que se refere ao tempo de freqncia de seu(sua) filho(a), sobre a equipe de profissionais, a dinmica de quando vocs iniciaram e a atual da instituio e suas percepes sobre o assunto tratado. Os riscos relacionados sua participao na pesquisa poderiam estar relacionados a constrangimentos em responder alguma questo e ao tempo dedicado pesquisa que dever acontecer com voc num prazo mximo de 3 dias. Por outro lado, sua participao ser de extrema importncia para a ampliao dos conhecimentos sobre este tema na rea de Educao Especial. No haver gastos financeiros para os participantes durante o estudo. Caso haja, haver ressarcimento. Voc ter liberdade de, a qualquer momento, retirar seu consentimento sem constrangimentos e sem prejuzo em sua relao com a pesquisadora. A orientadora principal responsvel pela pesquisa, tampouco a estudante de graduao, no obtero qualquer retorno financeiro ou lucro atravs dos resultados obtidos neste trabalho. Voc receber uma cpia deste termo onde consta o telefone e o endereo da estudante Juliana Costa Navea, podendo tirar suas dvidas sobre o trabalho e sua participao, agora ou a qualquer momento.

Eu, ___________________________________________________________, declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios da minha participao na pesquisa e concordo em participar da entrevista.

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Compreendi que minha participao voluntria, sem nenhuma remunerao e dela posso desistir a qualquer momento sem nenhum prejuzo, e sei que todos os dados fornecidos sero protegidos. Que no h gastos previstos e caso haja serei ressarcido. Tambm fui informado que uma vez encerrada a coleta dos dados, a pesquisa no prev coletas futuras, porm dou meu consentimento para que a pesquisadora possa entrar em contato comigo no futuro no caso de possveis dvidas. A pesquisadora me informou que o projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos da UFSCar que funciona na Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa da Universidade Federal de So Carlos, localizada na Rodovia Washington Luiz, Km. 235 - Caixa Postal 676 - CEP 13.565-905 - So Carlos - SP Brasil. Fone (16) 33518110. Endereo eletrnico: cephumanos@power.ufscar.br

__________________________________________ Assinatura

__________________________________________ Pesquisadora: Juliana Costa Navea

__________________________________________ Profa.Dra.Maria Amlia Almeida

Campinas,

de

de 2007.

Contato da orientadora: Prof. Dra. Maria Amlia Almeida: e-mail: ameliama@terra.com.br Pesquisadora: Juliana Costa Navea Telefone: (19)3242-8758 celular: (19)9166-4533 e-mail: julianavea@hotmail.com

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APNDICE 2

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ROTEIRO DE ENTREVISTA - COORDENADORA DO NCLEO DE EDUCAO PROFISSIONAL.

1. Como a Instituio foi criada? 2. Na educao, qual era a funo da escola? 3. Quais profissionais formavam a equipe? 4. Quais pblicos atendiam? (Tipo de deficincia e idade) 5. No incio da fundao, como era sentido o tratamento e a relaes nos meios sociais com as pessoas com necessidades especiais? 6. Em qual momento a instituio notou mudanas com reflexo da educao inclusiva e a necessidade de modificar o sistema interno da escola? 7. Como ocorreram e ocorrem estas mudanas? (ocorreu de forma brusca ou aos poucos)

8. Como pais, alunos e profissionais reagiram s mudanas? (ou vm reagindo?). 9. A instituio continua em processo de mudana ou ela j definiu sua funo? 10. O termo Escola de Educao Especial mantido para esta instituio? 11. Qual a atual funo da Fundao Sndrome de Down? 12. Quais pblicos atendem atualmente? 13. Quais profissionais formam a equipe do local? 14. Como os alunos so encaminhados para a rede regular de ensino e para o mercado de trabalho? 15. Caso a escola no os aceite, como a Fundao lida com a situao? Os alunos recebem apoio? 16. O que voc acha que ir acontecer com as demais escolas de educao especial? 17. O que voc acha das classes especiais existentes nas escolas regulares, seria mais uma extenso das escolas de educao especial, uma vez que o aluno no estaria totalmente inserido nas salas regulares?

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ENTREVISTA PAIS(1) 1.Caracterizao geral Nome e idade da me ou do pai. Idade do filho (a) com a sndrome de Down. Idade do filho (a) quando ingressou na instituio (educao especial). Seu (sua) filho (a) j estudou em outra escola antes desta? Era de educao especial ou regular? Por que voc decidiu transferi-lo (a) para esta instituio?

2. Formao do aluno Na infncia de seu (sua) filho (a) como era a aceitao social? A sndrome de Down era vista da mesma forma como vista hoje? Para voc qual a atitude da sociedade hoje? Naquele perodo voc matriculou seu (sua) filho (a) em uma escola de ensino regular? Por qu? Quando ele (a) ingressou nessa instituio, o que voc esperava que ela pudesse oferecer que as outras no poderiam? Quais so as atividades de rotina que seu (sua) filho (a) realiza atualmente?

3. A instituio Como era essa instituio quando seu (sua) filho (a) ingressou e como agora? Mudou alguma coisa?

4. Planos futuros para o aluno Quais so seus desejos para o futuro de seu (sua) filho (a)? Quais so suas perspectivas quanto a permanncia dele (a) nesta instituio?

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ENTREVISTA PAIS(2) 1.Caracterizao geral Nome e idade da me ou do pai. Idade do filho (a) com a sndrome de Down. Idade do filho (a) quando ingressou na instituio (educao especial). Seu (sua) filho (a) j estudou em outra escola antes desta? Era de educao especial ou regular? Por que voc decidiu matricul-lo (a) nesta instituio?

2. Formao do aluno Atualmente, como voc define a aceitao da sociedade em relao pessoa com a sndrome de Down? Voc acredita que diferente em relao h alguns anos atrs? Se sim o que diferente? Seu (sua) filho (a) esta matriculado (a) em uma escola de ensino regular? Quando ele (a) ingressou nessa instituio, o que voc esperava que ela pudesse oferecer que as outras no poderiam? Quais so as atividades de rotina que seu (sua) filho (a) realiza atualmente?

3. A instituio Voc tem conhecimento de como era esta e outras instituies antes?Voc acredita que elas sempre apresentaram as funes que hoje elas oferecem?

4. Planos futuros para o aluno Quais so seus desejos para o futuro de seu (sua) filho (a)? Quais so suas perspectivas quanto a permanncia dele (a) nesta instituio?

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ENTREVISTA PAIS(3) 1.Caracterizao geral Nome e idade da me ou do pai. Idade do filho (a) com a sndrome de Down. Idade do filho (a) quando ingressou na instituio (educao especial). Voc pretende matricular seu (sua) filho(a) em uma escola regular? Por que voc decidiu matricul-lo (a) nesta instituio?

2. Formao do aluno Atualmente, como voc define a aceitao da sociedade em relao pessoa com a sndrome de Down? Voc acredita que diferente em relao h alguns anos atrs? Se sim o que diferente? Seu (sua) filho(a) esta matriculado(a) em uma escola de ensino regular?De educao infantil? Quando ele(a) ingressou nessa instituio, o que voc esperava que ela pudesse oferecer que as outras no poderiam? Quais so as atividades de rotina que seu(sua) filho(a) realiza atualmente?

3. A instituio Voc tem conhecimento de como era esta e outras instituies antes?Voc acredita que elas sempre apresentaram as funes que hoje elas oferecem?

4. Planos futuros para o aluno Quais so seus desejos para o futuro de seu(sua) filho(a)?O futuro a infncia, a adolescncia e a fase adulta. A pessoa pode escolher uma ou todas para responder. Quais so suas perspectivas quanto a permanncia dele(a) nesta instituio?

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ENTREVISTA ALUNOS 1.Caracterizao Geral: Nome e idade H quanto tempo voc estuda na ***? J teve experincias em outras escolas? Eram iguais a ***? (especial ou regular) Voc trabalha? Voc faz cursos? 2. Formao:

Voc se lembra com quantos anos voc iniciou na escola? Como era esta escola? (especial ou comum) Voc se lembra quando entrou na ***? Era diferente?Como era? O que voc percebeu que mudou? E agora? Como sua rotina? (Saber se vai somente a *** ou a outros lugares)

3. Objetivos a serem alcanados pelo aluno: Depois que voc sair da ***, quais so seus planos? Se voc ainda no trabalha, voc gostaria de trabalhar ou continuar indo escola?

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Apndice 3

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TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS COM ALUNOS J: Juliana M: Entrevistado J.:Qual o seu nome e a sua idade? M.:Sou M., 18anos. J.:18 anos? J.:A quanto tempo voc estuda na ____M., voc lembra quando voc entrou na _____? M.:Sim, J.:Faz quanto tempo? M.:Dois meses que eu entrei aqui. J.:Dois meses? M.:Dois J.:Mas voc j era adulto, ou voc entrou pequenininho aqui? M.:Eu entrei pequenininho aqui J.:Ah, voc entrou pequenininho aqui....ah...t ok ento. J.:Voc antes de entrar na _____, voc j tinha estudado em outras escolas? M.:J. J.:J tinha entrado em outras escolas... . Como que era essa...essa escola.Nessa escola que voc ia quando pequenininho, tinha crianas com sndrome de Down, ou no tinha nenhuma criana com sndrome de Down? M.:No tinha uns, o que tinha. J.:Tinha... tinha s crianas com a sndrome de Down, ou no tinha ? M.:Tinha J.:Tinha? Ah ta... J.:Voc trabalha M? M.:Ainda no. J.:No?E voc faz algum curso? Fora da _____. Sem vir pra c, voc vai pra outro curso ou no? M.:Vou pra outros cursos. J.:O qu que voc faz? M.:Eu fao natao. J.:Ah!voc voc faz natao?Ah ta ok. J.:Voc...voc lembra como era a _____ quando voc entrou aqui? (silncio) J.:Vamos pensar assim olha... quando voc entrou aqui na _______ voc tinha aulas de portugus, matemtica, ou no, no tinha nada disso. M.:Tinha J.:Tinha?E hoje tem isso? M.:No J.:Hoje no tem mais...o que tem, o que voc reparou antes assim, alm disso, desse exemplo que eu te dei, o que mais tinha antes e que hoje no tem mais? Voc se lembra, pode para pra pensar um pouquinho...tenta lembrar M.:Antes daqui, eu j tinha...(silncio) agora eu esqueci... Deixa eu lembrar... J.:Lembra quem eram os professores... M.:Eu lembro da L., da M. J.:A M.

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M.:A D. J.:O que ela fazia? M.:E a S. J.:T... e o que eles faziam? J.:A M. por exemplo o que ela fazia? M.:Ela fazia... caderno, lpis.. J.:E ela dava aula do qu? M.:Portugus. J.:Ah.. de portugus. J.:T. E a o que mais voc lembra que tinha antes?Voc lembra de mais alguma coisa? M.:Antes...professor de fsica. J.: Professor de fsica? De Educao fsica?ah t..e a hoje no tem mais? M.:No J.:T. Agora, hoje, voc vem aqui para a escola, para a _______o qu que tem hoje aqui diferente? M.:Diferente.... o C. J.:O qu que ? M.:Ele professor de educao fsica. J.:Ele professor de...? M.:Educao fsica. J.:Educao fsica? M.:Isso. J.:T. Como que essa educao fsica, por exemplo. M.:Por exemplo...a gente joga futebol, no campeonato. J.:Ah, ele faz campeonatos de futebol? M.:Isso. J.:E o que mais voc faz...voc vem aqui de manh, como a sua rotina? M.:De manh eu venho, tenho capoeira, que eu fao... J.:Faz capoeira... que mais?Agora...por exemplo,voc entrou as 8:00 n? M.:Hum rum. As 8:00 J.:A voc j foi naquela sala ali, que eu escutei aquela msica n?Ali vocs estavam tendo aula do qu? M.:Da M. J.:Da M., era aula...o que vocs estavam fazendo? M.:De mo....um gesto... J.:Ah..de movimentos? M.:Isso. J.:Estudando os movimentos?com gestos...o que mais? M.:Coloca a mo, no p assim.... J.:Ah...t. Vocs usam movimentos do corpo? M.: Isso J.: Hum...entendi... J.:Depois que vocs saiu da aula, o qu que voc faz? Sai de l e vai pra onde? M.: Pra sala. J.: Pra sala? O voc faz o qu na sala? M.: Conversar com a....com a....(silncio). J.: Com a A.? M.: Com a A., P. e F. J.: ah..t...e vocs conversam o qu?

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M.: conversar? Sobre... o que ta acontecendo. J.: o que ta acontecendo...de voc...? M.: . M.: o que ta acontecendo dentro da ________ n? Depois...s que ela fala...sobreDinmi...parede.. J.: Sobre? M.: Dinmi...parede J.: Dinmica? M.: Isso. J.: Ah..t. So dinmicas que vocs fazem ento?T ok ento. J.: E a depois dessa conversa o qu que vocs fazem? M.: Aqui? J.:Da voc tem essa conversa com a A., com a F. e com a P., a voc sai da sala e vai pra onde? M.: C. J.: Pro C.? Que o professor da .... M.: Educao fsica. J.: Educao fsica? M.: Isso. J.: Ah. T. E a vocs participam desse campeonato, de futebol, que ele est montando... M.: t montando. J.: Hum...t e depois disso voc faz o qu? M.: o torneio. J.: Torneio? De futebol tambm? M.: ...valendo a taa. J.: ah!!valendo uma taa!!!?? E a depois disso, o que voc faz? M.: A tambm faz curso, no s a natao n? Eu fao curso de natao e academia. J.: Academia? M.: Isso. J.: Mas a, isso no aqui na _______. M.: No. J.: Ento depois que voc passa pelo C., voc vai embora, e vai...vai pra sua casa? M.: No. Eu fico trabaiando aqui. J.: Ah, a tarde voc trabalha?Ah! a tarde voc trabalha na ________? M.:Isso. J.: O qu que voc faz? M.: Marceneiro. J.:Ah. Na marcenaria? J.: Mais duas perguntas s... Eu quero saber...depois que voc sair da _________, quais so seus planos, vamos supor, quando acabar a _______, quando voc terminar tudo, o qu que voc quer? M.: trabai e estudar J.: Muito obrigada. Eu agradeo a sua ajuda. M.: T.

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Entrevista J.: Juliana E.: Entrevistada J.: Qual o seu nome e a sua idade? E.: Meu nome S. J.: E a sua idade? E.: 19 J.: 19 anos. E.: No ms que vem vou fazer 20 anos j. J.: Vai fazer 20 anos esse ms? Nesse ms de junho? E.: Dia 8. J.: ok. A quanto tempo S. voc estuda na _______? E.:Estudo a quatro meses e cinco vezes....eu era pequena. J.:Ah!Voc entrou quando voc era pequena?Bem pequenininha? E.: . J.: T. Voc...Antes de entrar na ________, voc j tinha ido pra outra escola ou no? E.: De vez em quando sim. Eu sai da _________pra outra escola, a eu voltei pra c para _______minha me meu pai....A _________aqui.... J.:Ah t...ento deixa eu entender...Voc entrou na ___________a voc precisou sair...saiu da _________, e foi pra outra escola? E.: . J.:ah, ento, voc teve outras experincias em outra escola? E.: Tive experincias. J.: Isso, e a voc terminou voltando para a ___________? Nessa outra escola, como que ela era? E.: Ela grande, a sala muito grande e... J.: Como que era, era uma escola igual a ___________.... E.: Tem uma lanchonete...tem uma cantina. J.: Ah...t. E em relao as pessoas. E.: Em relao as pessoas? J.: O que eu queria saber assim: l eram crianas ou eram adultos? E.: No.J eram adultos. J.:Nessa outra escola eram adultos? E.: . J.: Que voc estudou? Ento faz pouco tempo que voc saiu da _________ e voltou? E.: Voltou, . J.:Ah, t. E l nessa escola voc lembra o nome? E.: Lembro da escola, minha amiga..minha amiga Pmela, Carla... J.: E o nome da escola voc lembra? E.:Espera a...Eliane... J.: T. E o nome da escola? E.: ___________ J.: Ah..t. Ento l na verdade no era como era como a __________, no eram pessoas com sndrome de Down? E.: . J.: Tinha sndrome de Down ou no?

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E.: No. J.: No tinha sndrome de Down? E.: Tinha no. J.: Ah..t. E a ento voc retornou para a _________?S que da voc no vai mais l? E.: No. J.: No? E.: Voltei p c. J.: Voc trabalha? E.: No. J.: No trabalha. E.: Eu estudo aqui, eu trabalho nas oficinas. J.: Nas oficinas aqui dentro da _________? Mas trabalhar fora da ________no? E.: Ah...eu gostaria... J.: Voc gostaria, mas no momento voc no est trabalhando fora mas trabalha aqui dentro n? E.: Eu estou esperando a Ana acha uma vaga. J.: Ah ta, voc est aguardando a Ana. J. Fora da _________E. voc faz algum curso? E. Eu acho que sim. Eu fao de...de...natao. J. Natao?ah ta. Ento quando voc sai daqui ________voc ainda faz natao? E.: Natao. Na Vera J. Ta ok. Na Vera? E. , Vera. J.: Voc se lembra a primeira vez, quando voc comeou a ir na escola, foi na ______ ou foi em outra escola, quando voc era pequena? E.: No, aqui mesma. J. Voc comeo na ________ E.: Aqui na _______...de... curso de ingls J.:Tem curso de ingls aqui? E.: . Com a professora tetcha (forma como ela falou) J.:Com a professora? E.: Teacher J.:Ah!Teacher. E o nome o dela mesmo voc sabe? E.: No.No sei. J.: Ah..t.Eu queria saber, o que voc lembra da _______. Como a _______era antes. Voc lembra? E.:Eu lembro antes, na _____no tinha planta. J.:No tinha planta... E.:Hoje tem a planta. J.: Agora eu queria que voc lembrasse das aulas E.: Das aulas? J.: Como que eram antes, o que tinha antes e que no tem mais hoje, o que est diferente? Dos professores... diferente? E.: No...a _____, e a ________so muito legal. J.:E elas do aula do que? E.; Eu fao curso de mexer com o dinheiro com a _____ na quarta-feira. J.:Voc faz curso do que? E.: De mexer com dinheiro.

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J.: Ah...para mexer com o dinheiro! E isso tinha antes quando voc entrou na _______? E.: Antes no. J.: No tinha?Isso novo? E.: Isso daqui novo? J. Ah..t. Tem mais algum curso novo? Que no tinha antes e que agora voc tem? E.: Tem sim...Eu trabalho com a _______de... cartonaria. Antes. J.; Antes voc trabalhava com a ______e hoje voc trabalha com quem? E.: Com a _____ na padaria. J.: Ah ta! Ento antes voc era da cartonaria e hoje voc da padaria. E.: da padaria. J.: Tem alguma coisa na ______que....que antes existia, que vocs tinham aula de alguma coisa que voc gostava muito ou que voc no gostava aqui e que no tem mais? E.: Eu gostava de fazer capoeira. J.; E no tem mais? E.: No tem mais. J.: Acabou a aula de capoeira. Tem mais alguma coisa que voc lembra? E.: No s isso. J.: Eu gostaria de saber da sua rotina. O que voc faz de manh? E.: De manh eu levanto....eu levanto. Eu levanto vou ao banheiro, escovar dente, trocar de roupa pra ir pra escola... J.: A voc vem pra ______? E.: Aqui...______ J.:A o que voc faz primeiro quando chega na _______? E.: Na______? Vou direto pra subir. J.; Ta. A voc vai pra onde que sala? E.: Sala de Vivncia. J.: Sala de Vivncia? E o que voc faz na Sala de Vivncia? E.:Eu l...aprendo a respeitar os professores, no pode responder, no xingar com as colegas. J.: Voc aprende a tratar bem as pessoas?Conversa? E.: Eu trato bem..eu converso J.: E o que mais vocs fazem? So rodas de conversas que vocs tm? E.: . E sobre as pesquisas. Pesquisas de...de notcias, de pesquisa de modelos. J.: De notcias e de modelos? Mas como assim, eu no entendi. E.: (Silncio) As professoras, marcam o papel , pra cada um pesquisar. J.: Ah!t. Vocs marcam no papel o que voc precisa pesquisar, a voc vai nas revistas... E.: ..nas revistas...eu entro no computador, eu tenho. J.: Voc faz as pesquisas no computador, na Internet? E.: Na Internet eu tenho Internet. J.: Ta. D um exemplo de uma pesquisa que voc j fez? E.: Eu j fiz da ....notcia, jornal... J.: Qual foi o tem? O que a professora escreveu que era pra voc procurar na Internet? E.: O tema ....profisso de modelo. J.: Professor de modelo? E.: No....Profisso de modelo. J.: Ah! Profisso de modelo, isso foi o que voc queria saber, a voc foi pesquisar?

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E.: Pesquisar.. J.: Ah. Entendi... E.: Gostaria, tambm quero ser modelo J.: Voc gostaria de ser modelo, por isso voc foi pesquisar? E.: Isso. Pesquisar. J.: Depois que voc sai da aula de Vicncia, da sala de Vivncia o que voc faz? E.: Sobe no elevador, a tomo o meu lanche l no quiosque... J.: E depois? E.: E depois, na oficina. J.: Voc vai pra oficina. E.: Cada um vai pra sua oficina. J.: .: Cada um vai pra sua oficina? E.: . Marcenaria, Cartonaria, e o nosso Padaria. J.: Ah.. a sua padaria ento? A voc trabalha at que horas? E.: At 12:30. J.: At 12:30? Depois das 12:30 para onde voc vai? E.: Vou embora. J.: Voc vai pra sua casa? E.: Minha casa. J.: E o que voc faz a tarde? E.: Eu arrumo minha cama, eu ajudo minha me a arrumar a mesa. J.: Voc fica com a sua me em casa? E.: Em casa, e com meu pai. A vou visitar o ______ele ta internato l. J.: Quem o _______? E.: Meu amigo da escola, da ________. J.: A voc vai visitar...ento a tarde voc t livre? E.: Livre. J.: E a noite o que voc costuma fazer? E.: Ah...assistir televiso at tarde... J.: E a natao que voc me falou, quais so os dias que voc faz? E.: Eu fao segunda e quinta. J.: Segunda e quinta mas no dentro da ________? E.: No.Fora. J.: Fora da _______. E.: Segunda e quinta e tera tambm. J.: E....o que eu queria saber quais so seus planos, depois que voc sair da ______o que voc espera, o que voc planeja. E.: Eu planejo, arrumar um emprego. J.: Certo... E.: Eu quero arrumar um emprego, eu quero aparecer na revista,e tudo mais. J.:Ta..no caso, aonde voc deseja trabalhar? E.: Ah...Secretaria. J.: Voc gostaria de ser secretaria?Voc conhece algum, alguma colega que j secretaria? E.:J. A _______. J.: A _____ secretria? Voc sabe o trabalho ela faz? E.:Ela atende o telefone, mexe com Internet, o que eles manda agente faz. J.: Entendi. Voc...o seu desejo agora ir trabalhar n? Voc gostaria de somente ir trabalhar ou gostaria de continuar indo a escola? E.: No. Eu quero continuar ir na escola. Preciso trabalhar.

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J.: Voc quer fazer os dois? E.: Os dois. J.: Quer continuar estudando e trabalhando tambm. E.: ..meio perodo. J.: Meio perodo em cada um. E.: A tarde eu fico livre de segunda-feira, eu posso arrumar um emprego; J.: Voc sabe que pra voc trabalhar teria que ir ao trabalho todos os dias. E.: Todos os dias. J.: Ta certo ento. E. eu agradeo. Muito obrigada pela entrevista. E.: De nada.

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ANEXOS

PARECER APROVADO N135/2007