EL CURRICULUM Y LOS CONTENIDOS

Terminaremos por hacer literalmente imposible el delito de pensamiento, porque no existirn vocablos para expresarlo. George Orwell (1984: p. 48)

De las mltiples dimensiones y variables condicionantes del currculum, es mi intencin en este trabajo analizar cmo, a travs del currculo se construye y consolida el consenso y la dominacin en las sociedades capitalistas como la nuestra . En esta construccin, el currculo y los contenidos, como componentes del mismo, juegan un papel fundamental. Superando las posturas reproductivistas, la teora crtica afirma que, si bien el contenido curricular constituye una seleccin del patrimonio cultural de las clases dominantes, este no consigue imponerse en todas las circunstancias, siendo posible la resistencia, la crtica, el conflicto, la produccin cultural contra-.hegemnica..

...la escuela transforma la diferencia lingstica y cultural y el distanciamiento respecto de la alta cultura en los escolares de las clases populares, en diferencias de aptitud intelectual, justificando as la relegacin, el etiquetado y la marginacin. Pero tambin junto a la reproduccin aparece la resistencia.. O la posibilidad de lo que P. Willis (1986) llam produccin cultural: es decir, los procesos de creacin de significado, los conocimientos alternativos, la actividad, creatividad y promesa social de los grupos subordinados, pero considerados ahora en una relacin ms interna y dialctica con las estructuras de una sociedad capitalista y patriarcal. Jaume Martinez Bonaf (1996)

Por currculum se entiende la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal denominacin o hegemona. Alicia De Alba, 1994.

Sin embargo, como afirma M. Apple , los significados dominantes tienen ms posibilidades de circular y ser aceptados, aunque sean resistidos y hasta reformados en algunas ocasiones. Cuando Flavia Terigi hace la resea histrica de los sentidos que ha tenido el concepto de currculo, destaca que la teora crtica concibe al mismo como artefacto o produccin social y cultural implicado en relaciones de poder .Cita a Moreira y Da Silva (1994) cuando afirman que el currculo transmite visiones sociales particulares e interesadas y produce identidades individuales y sociales particulares.

...el currculum no es neutro desde el punto de vista social ni sirve a intereses puramente acadmicos, sino que responde a intereses especficos de dominacin

 A partir de estas producciones, se perder para siempre la fe en la pretendida objetividad del curriculum y en su autonoma respecto de las relaciones de dominacin Flavia Terigi, 1999

Desde algunos autores reconocidos se ha afirmado que el neoliberalismo provoc un vaciamiento de contenidos significativos o una crisis en los mecanismos de reproduccin ideolgica que , segn Juan C Tedesco, en el caso argentino fracasaron.

Para el caso argentino...enfrentamos una situacin de crisis hegemnica donde el problema no es la desvinculacin cultural y/o la vigencia de rdenes culturales paralelos, sino el descreimiento, la disociacin entre lo que se dice y lo que se hace, el vaciamiento de significado y de contenido en el discurso ideolgico, etc.Juan C Tedesco ( 1985)

...son muchos los que sospechan que la escuela est vaca. Vaca de contenidos, vaca de conocimientos, que en las sociedades modernas constituye su propia razn de ser.Emilio Tenti Fanfani (1992)

No comparto esta visin, sino que por el contrario, en nuestro pas, la llamada transformacin educativa de la dcada de los noventa propuso desde lo curricular, toda clase de contenidos (bsicos, comunes, conceptuales, procedimentales, actitudinales, transversales, etc) cargados de ideologa, de la ideologa que promueve el pensamiento nico, de la ideologa que plantea la muerte de las ideologas y el conocimiento polticamente neutro . Tambin provoc un proceso no slo de desvinculacin cultural sino un verdadero genocidio cultural que an contina, en la medida en que subsisten las causas que lo provocaron. El vaciamiento se produjo, como afirma Carlos Cullen, de los contenidos correspondientes a la cultura popular.

...el vaciamiento de contenidos..... se refiere de manera fundamental a los contenidos culturales de la memoria popular, justamente la que resiste a la dominacin y siempre es declarada socialmente marginal y no legitimada. El problema para una pedagoga liberadora, crtica y popular radica, en la articulacin de los contenidos que la escuela ensea con los contenidos de la memoria popular. Esto implica despojarnos de esa delgada y sutil capa de iluminismo elitista, es decir antipopular , que se adhiere muchas veces a los planteos crticos ms lcidos de los pedagogos latinoamericanos- Carlos Cullen (1997)

De acuerdo con este pensamiento, se manifiesta Jos Tamarit, cuando expresa que la tradicin

iluminista se aloj en el fondo de las cabezas ,orientando los pensamientos y emociones de los intelectuales, hacindolos creer que la escuela al transmitir conocimientos socialmente vlidos hace a los hombres ms democrticos . Este saber, segn esta postura es el conocimiento cientfico, reconocido como objetivo y por lo tanto indiscutiblemente verdadero. En realidad nos encontramos en esta sociedad, con arbitrarios culturales que se imponen a otros arbitrarios culturales, que son sometidos de diversa manera. (Bordieu, 1985, citado por Tamarit, J )

Ya en 1969, el matemtico argentino Oscar Varsavsk, criticaba la pseudo neutralidad cientfica en un libro emblemtico de esa dcada : Ciencia, poltica y cientificismo (Centro Editor de Amrica Latina). Hay cientficos cuya sensibilidad poltica los lleva a rechazar el sistema social reinante en nuestro pas y en toda Latinoamrica. Lo consideran irracional, suicida e injusto de forma y fondo; no creen que simples reformas o desarrollo puedan curar sus males, sino disimular sus sntomas ms visibles. No aceptan sus normas y valores-copiados servilmente, para colmo, de modelos extranjeros- no aceptan el papel que el sistema les asigna, de ciegos proveedores de instrumentos para uso de cualquiera que pueda pagarlos, y hasta sospechan de la pureza y neutralidad de la ciencia pura y de la infabilidad y apoliticismo de la elites cientficas internacionales al imponer temas, mtodos y criterios de evaluacin Varsavsky, Oscar (1969)

El conocimiento nunca es neutro, nunca existe en una relacin emprica y objetiva con lo real. Conocimiento es poder y la circulacin del conocimiento es parte de la distribucin social del poder. La capacidad discursiva para construir un sentido comn que pueda insertarse en la vida cultural y poltica es central en las relaciones sociales de poder. John Fiske (1989), citado por Michael W Apple.

La racionalidad de la sociedad moderna reposa en un presupuesto fundacional, el presupuesto de que existen ciertos principios y criterios bsicos, universales, que posibilitan determinar la verdad de las proposiciones de conocimiento. El presupuesto fundacional , por su parte se apoya en la ilusoria posibilidad de un conocimiento social abstrado de la historia, del contexto y de la poltica, esto es, de las relaciones de poder. Tomaz Tadeus da Silva. 1995

Es una ingenuidad pensar que el currculo de la escuela es un conocimiento neutral. Al contrario lo que cuenta como conocimiento legtimo es el resultado de unas complejas relaciones de poder y de las tensiones entre el conjunto identificable de clase, raza, grupo y religin. As la educacin y el poder forman una pareja indisoluble Apple M. (1996) citado por Jaume Martinez Bonaf.

La ficcin liberal plantea que quien logra apropiarse del conocimiento cientfico, que la transposicin didctica moldea para que los alumnos puedan asimilarlo, puede desarrollarse y participar en la vida social y cultural. El que no logra aprender estos contenidos en la escuela, ser porque es incapaz o no ha hecho los esfuerzos necesarios o el destino o la suerte no han querido brindarle las posibilidades necesarias para hacerlo. Este mito oculta el hecho de que las clases dominantes, a travs de variados y a veces sutiles mecanismos, mantienen condiciones socioeconmicas, culturales e institucionales que impiden a los sectores populares formarse

como ciudadanos libres, que cuestionen el statu-quo y puedan construir colectivamente proyectos alternativos y emancipadores. La realidad brutal de la pobreza, de la negacin de los derechos humanos, de las humillantes condiciones de vida, de la violencia, a las que son sometidas millones de familias en nuestro pas y en nuestro continente crean obstculos sumamente difciles de sortear para miles de nios y jvenes , ms all de los esfuerzos que hagan, ellos y sus docentes por superarlos. El currculo se convierte as, como muchos autores sealan , en un campo de batalla entre lo que se considera el conocimiento oficial y otras creaciones y recreaciones de distinto significado y valores ,de los que establece el currculo prescripto.

En el curriculum van quedando registrados los restos de las disputas por el predominio cultural. Las negociaciones en torno a las representaciones de los diferentes grupos y las diferentes tradiciones culturales, de las luchas entre los saberes oficiales y dominantes por un lado, y los saberes subordinados, relegados y despreciados por el otro Da Silva 1998, citado por F. Terigi, 1999

...el problema no consiste solamente en que la escuela proporcione los conocimientos que habiliten a las personas a participar en la vida cultural y poltica; es indispensable que nos preguntemos en qu ha de consistir esa participacin , cmo se participacin y ...de qu lado. No es verdad que la escuela slo sea un lugar apto para la reproduccin; pero tampoco lo es que con elevar la cantidad de conocimiento dominante , vamos a garantizar que sea popular. Tamarit, Jos (1997)

El poder seleccionar contenidos que nos ayuden a pensar crticamente lo social, reconociendo nuestra inmersin en procesos de dominacin y subordinacin que suelen estar muy ocultos, exigir que nos desprendamos del sentido comn que acepta y legitima, al decir de Gramsci, precisamente la dominacin racial, de gnero y de clase. Al existir, como seala Jurjo Torres (1995), culturas negadas y silenciadas en el currculo, ser necesario que los educadores y alumnos , comprometidos con la democracia, lleven a cabo una prctica de negociacin social y cultural y una poltica de solidaridad en la diferencia(Apple M.), una contra-narrativa de la vida social con argumentos culturales abiertos a lo creativo y a lo nuevo, examinando crticamente las formas en que el poder y el conocimiento hegemnico se instala en nuestras propias vidas. Como aconseja Henry Giroux, habr que proporcionar categoras crticas para analizar el choque de culturas, las relaciones de poder y el sistema de significados de las representaciones hegemnicas de la vida cotidiana.

La base para un modo nuevo de currculo debe ser tan profundamente histrica como crtica.... Los modelos de currculo deben dirigirse a las experiencias personales concretas de grupos culturales especficos y de las poblaciones... Las necesidades individuales y sociales tienen que estar ligadas y medidas a travs de una perspectiva crtica atada a nociones de

emancipacin. Giroux H y Penna A, 1981

Junto con sus polticas dualizantes el neoliberalismo, como afirma Pablo Gentili promueve un cambio cultural que pretende negar y disolver la existencia misma del derecho a la educacin. El discurso neoliberal produce y crea una realidad que hace imposible la posibilidad de pensar otra.

...abandonados a su suerte seguirn de generacin en generacin y de siglo en siglo trabajando y muriendo, no solamente sin experimentar tendencia alguna a rebelarse , pero sin comprender siquiera que el mundo podra ser distinto de lo que es hoy. George Orwell (1984, p:171)

En la creacin de este nuevo marco simblico-cultural, que vaca a la democracia , a lo social y al derecho, de cualquier contenido de justicia e igualdad, el currculo se convierte , en manos de editoriales que responden a poderosos grupos de poder ideolgico y econmico y de docentes sin compromiso o posicionamiento ideolgico , en un instrumento poderoso en el proceso de formacin para un universo de consumidores y no de ciudadanos.

...no se trata tan slo de tomar el Programa Oficial y ver qu se pide en cada materia. Eso sera demasiado cmodo y consumista. Por supuesto tampoco basta con ceder la propia responsabilidad de planificadores a las editoriales y aceptar por bueno todo lo que trae el libro de texto. La cuestin, para cada profesor, est en dotarse de recursos conceptuales y operativos, al igual que en las restantes fases, que le permitan adoptar decisiones fundamentadas y adecuadas al contexto en que trabaja..Zabalza

Se trata de legitimar una sociedad desigual, competitiva y meritocrtica. De todas maneras esta forma de poltica cultural se re-crea y se re-contextualiza dentro de una compleja red de relaciones sociales e ideolgicas.

En esa forma de poltica cultural intervienen diferentes agencias, se desarrolla en distintos mbitos de simbolizacin, y se producen diversos y contradictorios resultados, ms all de los previstos y de los deseados. Jaume Martinez Bonaf.(1996)

En trminos de mercado, los contenidos curriculares cuando constituyen una oferta educativa de calidad, son valiosos , se venden y se compran y, en tanto propiedad poseda sirven para competir en el mercado de los puestos de trabajo.

...la brecha entre quienes acceden y quienes son excluidos de los puestos de trabajo tiende a ampliarse y profundizarse, siendo esto la causa de graves conflictos sociales . Therbor, 1989. (citado por Gentili, Pablo).

De todas maneras el desarrollo curricular vara de acuerdo al tipo de institucin escolar de la que hablemos.

A partir del momento en que un nuevo diseo curricular llega a la institucin hasta el momento en que sus prescripciones comienzan a implementarse en las aulas concretas, y desde luego produciendo la implementacin, median sujetos concretos que, desde determinados roles institucionales, agrupados internamente de diversas maneras, movidos por intereses muchas veces encontrados, intervienen activamente en la redefinicin de lo que se ensea en las escuelas. Flavia Terigi, 1999

Guillermina Tiramonti distingue por ejemplo: a) instituciones que tratan de preservar los valores de la tradicin religiosa y los smbolos asociados con la distincin de clase y de linaje familiar. La socializacin en los valores de clase va acompaada en estos casos por una preparacin adecuada con vistas al ingreso en la universidad y esto ltimo constituye la medida del valor acadmico de la institucin. Se trata de conservar las posiciones de privilegio social y laboral o profesional de los grupos ms tradicionales de la sociedad. La adquisicin del capital cultural que encierran los contenidos curriculares acompaan a las posiciones de poder en el campo econmico y social. b) Instituciones para los sectores medios altos, asociados a profesiones liberales o a los mbitos acadmicos que tienen una historia familiar de ascenso a travs de recursos que provienen del capital cultural. Estos grupos, afirma Tiramonti, buscan instituciones centradas en el saber y la excelencia intelectual con el incentivo de la creatividad intelectual. (Vg. Colegio Nacional Buenos Aires) c) Instituciones para un amplio sector de las clases medias, amenazados por el descenso social y el desempleo, que buscan una escuela cercana geogrficamente, que brinde contencin afectiva, socializacin en los valores de la convivencia, solidaridad e instruccin, tanto para la insercin laboral como para proseguir estudios superiores. Este grupo espera una escuela que sostenga su identidad de clase media considerando, a la vez, su vulnerabilidad. d) Espacios institucionales donde asisten los grupos ms castigados por el sistema, donde las acciones no son mediadas por la ley y conviven escuela y delito. Estas escuelas priorizan la funcin de contencin que se articula con la necesidad de sobrevivencia del sector que atienden. Para este grupo, caracterizado por la exclusin y la violencia, mandar a los hijos a la escuela es un intento desesperado por incluirlos en la vida digna y para muchos es un paliativo para el hambre. El currculo institucional suele constituirse en una propuesta asistencialista que ayude a sus alumnos a soportar el presente . Consuelan, asisten y escuchan, sabiendo que las condiciones socioeconmicas y culturales de las familias, son obstculos muy difciles de superar a la hora de efectivizar una propuesta pedaggica.

Como vemos : la homologa estructural existente entre la cultura escolar y la cultura de las familias de clase media refuerza las posibilidades de xito acadmico de los nios pertenecientes a estos grupos sociales, mientras que, por el contrario, la distancia que separa los valores y representaciones dominantes en los centros escolares de los cdigos especficos propios de las culturas populares contribuye a penalizar y a excluir a los nios procedentes de las clases trabajadoras. Esto explicara, en parte, que el fracaso escolar recaiga predominantemente y de forma unilateral sobre los nios de las clases ms pobres. Fernando lvarez Ura.

Al elaborarse entonces propuestas curriculares que se llevarn a la prctica hay que articular dichas propuestas, como afirma Delia Lerner, con las necesidades y presiones propias de la institucin donde se efectivicen. De lo que se trata es de que estas propuestas concreten en la escuela condiciones que guarden cierta fidelidad con la forma en que funcionan socialmente fuera de la escuela los saberes que se ensean y se aprenden.

...se trata de que la presentacin del objeto de enseanza favorezca la fidelidad al saber o a la prctica social que se pretende comunicar como las posibilidades del sujeto de atribuir un sentido personal a ese saber, de constituirse en participante activo de esa prctica. Delia Lerner, 1998

Ser quizs en estas escuelas donde ms haga falta, como plantea Martinez Bonaf , el anlisis y la comprensin de lo cotidiano y lo concreto como formas particulares de institucionalizacin y de hegemona , con intencionalidad emancipadora, con voluntad colaborativa, con proposicin dialgica, recontar la historia, buscar las interpretaciones diferentes, y las diferentes crticas, el alfabetismo meditico crtico, la construccin social del conocimiento para la lectura crtica del mundo.

La memoria de los pobres est menos alimentada que la de los ricos, tiene menos puntos de referencia en el espacio, puesto que rara vez dejan el lugar donde viven, y tambin menos puntos de referencia en el tiempo, inmersos en una vida uniforme y gris. Tienen, claro est, la memoria del corazn, que es la ms segura, dicen, pero el corazn se gasta con la pena y el trabajo, olvida ms rpido bajo el peso de la fatiga. El tiempo perdido slo lo recuperan los ricos. Para los pobres, el tiempo slo marca los vagos rastros del camino de la muerte. Y adems, para poder soportar, no hay que recordar demasiado, hay que estar pegado a los das, hora tras hora... La pobreza se cierne como un ave de presa sobre el presente, cubre con niebla el pasado y obliga a ignorar el futuro, crea por tanto un espacio y un tiempo en el que ya no hay cabida para la historia .Albert Camus (citado por F. Alvarez Ura)

Recuperar esta memoria en sombras a travs de la reflexin crtica sobre los procesos histricos con una mirada dialctica del devenir humano y poder elaborar proyectos siendo conscientes del marco ideolgico que los orienta y de las necesidades reales que los generan, deberan ser a mi entender las finalidades del desarrollo curricular en las instituciones escolares. La imposibilidad de la neutralidad curricular no impide la justicia curricular a la que hace referencia Conell (1997). sta se identifica con el cumplimiento de tres principios (citados por Flavia Terigi): a) la atencin de los intereses de los menos favorecidos ,b) la participacin y escolarizacin comn o principio de ciudadana y la produccin histrica de la igualdad.

el principio de los intereses de los menos favorecidos es negado por cualquier prctica curricular que confirme o justifique esta situacin (Vg. Cuando se justifica la conquista del desierto y la consecuente matanza de indgenas, en nombre del progreso o avance civilizatorio). Se niega el principio de la ciudadana cuando el currculo incluye prcticas que permiten a algunos grupos tener una mayor participacin que otros en la toma de decisiones (Vg. Diseo curricular de la llamada Transformacin educativa de los 90) Se niega el principio de la produccin histrica de la igualdad cuando se obstaculiza el cambio en esa direccin Conell, 1997 citado por Flavia Terigi 1999

LA SELECCIN DE CONTENIDOS:

El mandato positivista sacraliz el cumplimiento del Programa y la desesperacin docente por cumplirlo literalmente en el transcurso del ao lectivo provoc en muchos casos la superficializacin de los contenidos acompaada de un ritmo de enseanza acelerado y homogneo, mientras desde el discurso se dice que hay que respetar el ritmo de aprendizaje de los alumnos.

En todo caso, la problemtica funcional a que me refiero aqu es a esa esclavitud que muchos profesores manifiestan respecto del Programa: Eso no lo podemos trabajar porque no est en el Programa. No podemos dedicar ms tiempo a esto tan interesante porque si no, no damos todo el Programa. Esa rigidez empobrece seriamente todo lo que podra dar de s la dinmica de la clase y desde luego compromete, cuando no hace imposible, cualquier esfuerzo de aproximacin de la enseanza al medio. Zabalza

...en relacin con la seleccin, los estudios actuales vinculados al tema indican que muchas veces se ha realizado validando criterios de vieja data relacionados ms con la existencia de textos y manuales de determinadas lneas editoriales que con diseos curriculares Litwin, 1997

Contradiciendo a Comenio, sabemos que es imposible ensear todo a todos y que seleccionar resulta imprescindible.

Parte de la legitimidad del currculo se funda en el supuesto de que la seleccin es neutra, desinteresada. Pero como bien han sealado Flinders, Noddings y Thorntorn, relegamos muchos contenidos al curriculum nulo por su carcter conflictivo, por su carga ideolgica controversial Flinders, 1986, citado por F. Terigi, 1999

Al tomar la decisin de cules son los contenidos a ensear, tambin debemos ser conscientes de que se est realizando una verdadera reconstruccin del objeto de conocimiento (transposicin en trminos de Chevallard) donde se lo transforma y reelabora. ...aun cuando la seleccin de contenidos se realice a partir de la identificacin de conocimientos cientficos centrales de un campo disciplinar, estos sufren un proceso de traduccin al ser convertidos en contenidos del currculo. Partiendo del supuesto de que se ensea lo que se cree que se aprende, no se reconoce que las transformaciones adaptativas de los conceptos cientficos generan la creacin de otros conceptos validados desde el lugar de la autoridad y no sostenidos desde el marco de las estructuras disciplinares de las que forman parte. E. Litwin 1997

La cuestin es en qu criterios y fundamentos basamos nuestras decisiones de seleccin y jerarquizacin de contenidos? Si bien estos criterios variarn segn la lgica de la disciplina o ciencia que produce los contenidos a ensear, esta no puede constituirse en la nica fuente de nuestras decisiones. En trminos generales se puede recomendar: Tener en cuenta como marco orientador, que le d coherencia a nuestra seleccin, el marco terico e ideolgico referencial de nuestro proyecto. Tener en claro cul es el propsito educativo de la enseanza de cualquier contenido nos ayudar a establecer cules son nuestras prioridades con respecto al mismo. Por ejemplo, Delia Lerner afirma que si nuestro propsito en la enseanza de la lectura y la escritura es: formar ciudadanos de la cultura escrita, entonces est claro que el objeto de enseanza fundamental sern las prcticas sociales de lectura y escritura. Seleccionar prioritariamente aquellos contenidos que, a nuestro entender, posibiliten una lectura crtica del mundo sera , por ejemplo coherente, con el propsito de generar en el alumno procesos de pensamiento reflexivos y crticos que lo orienten hacia procesos de transformacin social. Como afirma Edith Litwin, los recortes, lo que no ensea, deberan ser expresin del marco terico-ideolgico de quien realiz la seleccin y no de la ignorancia. Si bien es deseable a la hora de tomar las decisiones , tener en cuenta las necesidades,

intereses, motivaciones de los alumnos, la autodireccin es daosa, como afirma Bruner, cuando no se sabe a dnde va dirigida ni por qu. Recuerdo siempre el caso de aquella docente que me manifest que para elegir los contenidos a trabajar en el da, lea el diario y tomaba de all lo que le pareca relevante o interesante. Este espontanesmo, puesto de moda como reaccin al tecnicismo autoritario, provoca no slo la falta de coherencia de la propuesta de enseanza sino tambin vacos significativos que tarde o temprano provocarn en las vctimas-alumnos el fracaso en su desempeo escolar y social. Como afirma Sacristn, si bien la psicologa del alumno constituye un condicionamiento importante, algunos planteamientos paidocntricos y psicologistas no dejan de ser una visin romntica y hasta reaccionaria de la enseanza. La revisin de la bibliografa especializada y actualizada sobre nuestro campo disciplinar nos ayudar a incorporar nuevos conceptos y/o enfoques a las diversas temticas y a desechar otros, a discriminar lo fundamental de lo accesorio y a clarificar la estructura relacional entre los nodos conceptuales o contenidos axiales de la disciplina que abordemos. Para realizar la seleccin de los contenidos que efectivamente se quiere presentar a los alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo de estos aspectos. Cuando esto no ocurre, se ven obligados a depender de la seleccin realizada por otros Rebeca Anjinovich Los docentes deben poder identificar los conocimientos, ideas y principios fundamentales de un campo temtico o disciplina, su relacin con otros campos y con el desarrollo actual de la ciencia, el arte y la tecnologa. Gimeno Sacristn afirma que , al tenerse en cuenta como criterio de seleccin la estructura cientfica de las disciplinas, es fundamental tener en cuenta los cambios de paradigmas cientficos subyacentes y las funciones cientficas bsicas (descripcin, explicacin, investigacin y creacin) de las que cada disciplina es una versin particularizada. Reparar ms en estas funciones que en sus rellenos especficos sera otro medio de sintetizar el conocimiento cientfico J. Gimeno Sacristn, 1986

Creo conveniente tener en cuenta algunos de los criterios generales, mencionados por Zabalza tales como : A) Representatividad: cuando al no haber temas destacados y sobre todo cuando se trata de una asignatura muy extensa, los contenidos seleccionados son aquellos que constituyen un buen reflejo del conjunto. Son casos representativos que luego pueden ser profundizados o relacionados con otros contenidos autnomamente por los alumnos. B) Transferibilidad. Se privilegian aspectos cuyo dominio ser beneficioso no slo en ese tema o disciplina sino tambin en otros. Se trata de aprendizajes generalizables a otras situaciones. C) Ejemplaridad: se seleccionan aspectos bsicos que permiten avanzar y adquirir nuevos conocimientos. D) Especificidad: se seleccionan contenidos no abordados por otras asignaturas o disciplinas y que quedaran posiblemente sin ensear sino se los incluye en la propuesta curricular. Los criterios tradicionales de ir de lo simple a lo complejo y de lo cercano a lo lejano han sido criticados por varios autores. En la prctica muchas veces los alumnos se muestran desinteresados por lo cercano y familiar y por el contrario muestran inters por lo remoto o extrao. En lo que respecta a la complejidad, la ptima tensin dada por el equilibrio entre lo fcil y lo difcil es lo recomendable. Se deben conocer los saberes previos, preconceptos, estereotipos o intuiciones que subyacen (en el grupo-clase y en el docente) con respecto al contenido a ensear. No coincido en absoluto con autores que, como E. Antelo (El renegar de la escuela, 2000) niegan la importancia de trabajar a partir de lo que el chico trae ya que lo que trae es poco o intil. Pienso que esto es subestimar lo que el alumno aprende fuera de la escuela, volver a la tbula rasa y atarse ciegamente al currculo prescripto. Por otra parte, considerar los saberes previos tampoco

implica dar vueltas durante toda una clase sobre los mismos y no avanzar en su profundizacin o resignificacin. Segn Antelo, el docente no tiene porque ensear cosas interesantes, ni de su realidad cotidiana, ni que tengan que ver con su vida ni con sus necesidades. Agrega adems que el maestro-profesor de escuela no tiene por que tener buenos sentimientos. En realidad Antelo ni tendra que dar estos consejos-didcticos ya que esto es precisamente lo que ha venido ocurriendo en muchas escuelas y a eso se deben los mltiples fracasos escolares en todos los niveles. Contextualizar el contenido seleccionado en el marco institucional, socio-histrico, cultural, comunitario y poltico en el que cobra sentido. Ser concientes de que los conceptos, datos, normas, valores y dems conocimientos a ensear cobran significatividad en relacin con el contexto cultural y socioeconmico que los produce y legitima. Que el currculo responda a las necesidades sociales implica que stas sean las necesidades de toda la sociedad y no slo las de los grupos dominantes. El problema es que el poder de decisin no quede al margen de los primeros actores de la propia educacin y que los criterios no sean enteramente exteriores al propio fenmeno educativo. J. Gimeno Sacristn 1986 Reconocer lo que no se ensea (currculo nulo) tambin forma parte de las decisiones que se toman en el proceso de seleccin de contenidos. Considerar que el curriculum como propuesta posible de contenidos /mtodos es una construccin hipottica que , como afirmaba L Stenhouse, debo negociar con los alumnos en lo que se refiere a su evaluacin y posible modificacin.

LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS:

Se entiende por organizacin de los contenidos la forma de relacionarlos. La escuela en este sentido ha tenido histricamente una actitud pendular, de la atomizacin y aislamiento disciplinar a los intentos de integracin areal y/o interdisciplinar. La organizacin institucional escolar y las condiciones laborales de los educadores han provocado que los intentos de integracin o globalizacin de los contenidos hayan quedado como meros enunciados tericos y que la formacin docente haya tenido al respecto marchas y contramarchas. Tradicionalmente las disciplinas cientficas son las que han suministrado los contenidos a aprender organizados en materias, asignaturas, reas, perspectivas o espacios curriculares. La organizacin en compartimientos estancos de contenidos ha sido siempre criticada pero las condiciones necesarias para superar esta situacin nunca se modificaron. Los intentos de integracin interdisciplinaria y /o globalizacin han partido de la iniciativa de colectivos de docentes y han terminado como experiencias valoradas, recordadas, pero nunca generalizadas ni institucionalizadas salvo por breves perodos. La multidisciplinariedad, como organizacin que presenta los contenidos en materias independientes ha resistido en la prctica todos los intentos de interaccin interdisciplinaria. La nocin de globalizacin, que pone en el centro de atencin pedaggica al alumno, sus necesidades educativas, intereses y motivaciones, ha llevado en la prctica a simplificaciones y confusiones. La globalizacin, como modo de organizacin de los contenidos y como enfoque metodolgico, surge a principios del siglo XX con la Escuela Nueva (Dewey, Claparede, Decroly, Kilpatrick, etc.) centrada en criterios psicolgicos y filosficos (promover el aprendizaje a travs de la experiencia y a partir del inters). Posteriormente agrega fundamentos sociolgicos o

epistemolgicos relacionados con la necesidad de ofrecer visiones integradoras que permitan conocer la realidad en toda su complejidad. Estas concepciones plantean un recorrido de enseanza basado en la complejidad a partir de problemas reales para establecer diversas conexiones contextuales y de situacin , que generan distintos planteamientos de hiptesis y recorridos de investigacin, los cuales intentan tratar el problema planteado desde la colaboracin Montse Ventura , Cuadernos de Pedagoga Nro. 253.

Esta perspectiva le da importancia a las interacciones que se establecen entre las ciencias y las tecnologas en los entornos sociales y econmicos. La globalizacin responde, como afirma Zabala Vidiella, a la necesidad de dar respuesta en la vida real a situaciones que nunca estn segmentadas, sino que se presentan bajo una gran complejidad de variables que actan simultneamente. Su finalidad apunta a la formacin de ciudadanos/nas que comprendan y participen en una sociedad compleja. En la Pcia de Bs. As. despus de una experiencia de como si se hiciera interdisciplina, se ha decidido volver al enfoque disciplinar, al menos en los niveles medio y superior. Desde las ctedras universitarias se estudian los tpicos generativos como manera de estructurar el currculo que permite ir ms all de las disciplinas integrando los ejes centrales al establecer nuevas relaciones que posibilitan a los docentes establecer nuevos nexos segn sus conocimientos y los aspectos ms significativos para sus alumnos. Hay que tener en cuenta que en la escuela primaria se ensean en realidad conocimientos protodisciplinares los cuales son formas parcializadas del saber de un campo que permiten en la edad infantil su comprensin. Son previos a la enseanza de las disciplinas y no deberan implicar que sean superficializaciones o conocimientos errneos.

CONOCIMIENTO,CIENCIA Y EDUCACIN Significatividad social de la escuela

Lo que desde cierto punto de vista define a la educacin, diferencindola de otras prcticas sociales, es, como afirma Carlos Cullen, su intento de socializar mediante el conocimiento. Sin embargo las relaciones entre educacin y conocimiento no son tan simples porque no siempre se comprendi al conocimiento de la misma manera, ni se le otorg a la educacin las mismas funciones sociales.

En la Modernidad se pretendi darle a los procesos del conocimiento, especialmente a aquellos vlidos como cientficos, autonoma de los procesos sociales. Tambin se pretendi darles autonoma a los fines de la educacin de los procesos de produccin y legitimacin de los conocimientos.

La ciencia se ilusion con dominar los procesos sociales de la educacin, y la educacin se ilusion con domesticar los procesos crticos del conocimiento (C. Cullen)

El modelo de currculum dominante presenta al conocimiento como una regin de hechos objetivos, como algo externo al individuo, separado de su significado humano y cambio intersubjetivo. Se lo convierte en algo a ser dominado y no en algo a ser cuestionado, analizado. La exigencia de objetividad aparta a este modelo curricular del mundo de valores y creencias sociales y se basa en criterios normativos establecidos por comunidades de acadmicos e intelectuales.

El currculo tradicional representa una forma de compromiso hacia una perspectiva de racionalidad que no es histrica, est orientado al consenso y es polticamente conservadora. Apoya un punto de vista pasivo para los estudiantes y parece incapaz de someter a examen las suposiciones ideolgicas que lo atan a un modo operativo estrecho de razonamiento vlido Giroux, H 1981

Entendemos que la ciencia no puede dejar de estar relacionada con sus fines sociales, ni la educacin puede dejar de estar relacionada con la fuerza crtica del conocimiento. Cuando desde el mbito educativo se disea el currculum, se estn explicitando en el mismo, las relaciones del conocimiento con la sociedad. Se define un modo de relacionarse con el conocimiento al definirse a la enseanza y al aprendizaje. Desde el currculum se define un modo de entender el conocimiento mismo cuando se definen los contenidos curriculares. Se define un modo de entender las relaciones del conocimiento con la vida cotidiana y con las prcticas sociales. Se establece as desde lo curricular cules son las competencias necesarias para el desempeo social y la realizacin individual. De esta manera se instituye a la escuela como el espacio donde se ensean y aprenden conocimientos vlidos y significativos. La escuela no inventa el conocimiento ni monopoliza su circulacin. Lo ensea intencional, sistemtica y pblicamente. Los modelos curriculares crticos deben develar qu intereses econmicos, polticos y sociales reflejan las diferentes formas de conocimiento. Que la enseanza sea de conocimientos legitimados pblicamente quiere decir que la escuela ensea a todos, sin censuras ni exclusiones, para todos, en un clima democrtico y pluralista. Estas caractersticas que precisamente definen la relacin entre la escuela pblica y el conocimiento es hoy atacada por el orden social que presenta como nica imagen posible el neoliberalismo hegemnico.

Los mbitos donde se gestaba lo pblico fueron sustituidos por espacios comunes mediticos fragmentados, habitados por espectadores especficos ms que por educandos. (Adriana Puiggrs).

Como afirmaba Puiggrs , la lucha de la comunidad educativa democrtica y progresista debe focalizarse en el diseo de un nuevo espacio pblico donde lo compartido no sea lo impuesto, sino lo acordado a partir de las diferencias. Para lograr este objetivo se necesita un Estado que promueva el dilogo social y equilibre las demandas de libertad y justicia. Ser necesario reconstruir espacios educativos pblicos regionales y proyectar un Mercado Comn sudamericano vinculado a las necesidades, intereses y culturas del pueblo. Habr que resignificar socialmente a la escuela, lo cual est lejos del eficientismo, la competitividad y la calidad educativa, tal como la entiende el pragmatismo neoliberal. Ni la melanclica nostalgia de lo que fue, ni cansada resignacin ante lo que parece ser necesariamente as y no de otra manera. (C. Cullen).

No es cuestin de que la escuela laica se convierta o vuelva a ser templo del saber, como espacio sagrado, secreto, separado. La escuela, como espacio pblico, da a los conocimientos: universalidad, criticidad, comunicabilidad, procesualidad histrica, y como tal tiene significacin social. La enseanza escolar como transmisin crtica de conocimientos y saberes, necesita como todas las prcticas sociales que se atiendan todos sus componentes. Por eso habr de tener en cuenta la profesionalidad de los docentes, la cual slo puede ser garantizada a partir de condiciones dignas de trabajo. Recuperar la significacin social de la enseanza es hoy poder actualizarse en forma permanente, aprender a moverse con distintos paradigmas y tambin en esos espacios que son dejados por los cambios de paradigmas.

LA CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

La realidad social en que vivimos los latinoamericanos es injusta. Hay unos pocos que concentran la riqueza, la informacin, la tecnologa, el poder; y otros, la mayora, que no tiene nada o que tienen muy poco de todo eso. Es por eso que las clases populares deben buscar la transformacin de esa realidad que les oprime a travs una prctica social transformadora. Esta lucha por la hegemona en la prctica social no es ni autoritaria ni demaggica, sino radicalmente pedaggica. Es una relacin interactiva, recproca entre intelectuales y no intelectuales, entre educadores y educandos, entre dirigentes y dirigidos. Esto requiere lograr la relacin entre prctica y teora en funcin de un proyecto histrico de transformacin de la realidad. Ligar la investigacin , la pedagoga y la comunicacin . Producir participativamente el conocimiento, descubriendo las contradicciones para superarlas en funcin de una estrategia de poder popular. Ser concientes como educadores que la produccin, distribucin y evaluacin del conocimiento estn ligadas directamente con el control y dominacin dentro de la sociedad global.

...el poder, el conocimiento, la ideologa y la escolaridad estn ligados en patrones de complejidad siempre cambiantes. El nexo que da forma a estas interrelaciones es de naturaleza

social y poltica, y es a la vez un producto y un proceso de la historia. Giroux, H y Penna A. 1981

Se trata de relacionar el descubrimiento y reconocimiento de la realidad (investigacin) con la apropiacin y aprehensin de la esencia de esa realidad descubierta (educacin ,pedagoga ) y con la reproduccin e intercambio con otros (comunicacin) a travs de procesos intencionados y lgicos, insertos en las estrategias organizativas populares.

...todo conocimiento es relacional, y slo puede entendrselo en el contexto de su produccin, su distribucin y el modo en que distintos individuos o distintos grupos lo recogen y lo consumen. ...los conocimientos son ineludiblemente mudables, contingentes y parciales; a parte de eso, su autoridad es siempre provisional.. son histricamente contingentes, en lugar de hallarse inscriptos por ley natural; dicho de otra manera. Emergen de las convenciones sociales y ,a veces , en oposicin a ellas.Mc Laren Peter, 1993

El conocimiento surge pues cuando tomamos la prctica como punto de partida, profundizamos en la esencia de esa prctica (teorizamos) y volvemos a la prctica transformadoramente. La teorizacin debe incorporar los conocimientos de otras personas, de otras pocas, de la historia de los pueblos. Se trata de producir conocimientos con los aportes de nuestra propia reflexin pero ayudados con otros pensamientos. La teora no consiste slo en enunciados verbales y la prctica, no es mudo comportamiento: son mutuamente aspectos constitutivos el uno del otro. Vilma P de Di Pego, 1999 El conocimiento no es un fin en si mismo. Es saber para impulsar la transformacin integral: significa una nueva manera de hacer la economa, la poltica, la ideologa de la colectividad. Significa cambiar tanto las destrezas manuales como las capacidades intelectuales de la personas. Esto es lo que llamamos praxis: actividad terico-prctica transformadora de la naturaleza y de la sociedad y simultneamente formadora del hombre en su conocimiento y en su prctica.

As concebida la praxis no es una relacin rectilnea entre saber terico y aplicacin prctica, en la que el primero determina a la segunda, sino una actividad reflexiva en la que cada uno impacta sobre el otro, y van modificndose sucesivamente Vilma Pruzzo de Di Pego, 1999.

En la metodologa de la Educacin Popular, el saber es un proceso dinmico que se desarrolla en la interaccin entre las personas, en su reflexin compartida sobre lo que hacen, lo que buscan, lo que aspiran y desean. Los conocimientos deben pues producirse colectivamente a travs del dilogo, del intercambio y la reflexin. La problematizacin del conocimiento, situada en las relaciones interactivas de la clase, permitir el debate y la comunicacin. Este proceso de creacin , participacin y anlisis crtico permite el desarrollo de la cultura popular en sus dimensiones alternativa e impugnadora.

EL CONOCIMIENTO COTIDIANO, CIENTFICO Y ESCOLAR

El llamado constructivismo unitario ha supuesto que cualquier tipo de conocimiento se construye de la misma manera. Desde este marco terico, el conocimiento cotidiano queda devaluado frente al conocimiento cientfico y se espera que el alumno en la escuela pueda desterrar o sustituir su conocimiento cotidiano previo y construya un conocimiento escolar tan certero como el conocimiento cientfico. A lo sumo, el conocimiento cotidiano previo es considerado til slo como base para la construccin del conocimiento escolar o cientfico. Este anlisis considera que la construccin del conocimiento escolar supone siempre la transformacin del conocimiento cotidiano en cientfico o asume que el conocimiento escolar es un conocimiento cientfico. El constructivismo diferencial, enmarcado en corrientes neovigotskianas, ofrece una visin ms matizada de la construccin de cada tipo de conocimiento. La epistemologa que gua y da sentido a los tres tipos de conocimiento no es la misma. Cada uno de ellos construye un mundo diferente, lo hacen con distintos objetivos, el criterio de validacin de sus productos es diferente y se construyen de manera diferente, en escenarios dismiles. El conocimiento cotidiano, tambin llamado vulgar o de sentido comn, est constituido por teoras (conjuntos organizados y coherentes de conocimientos) implcitas ( no accesibles a la conciencia), que sustentan los puntos de vista del hombre sobre el mundo, sus decisiones y acciones. Estas teoras implcitas actan como verdaderas creencias a travs de las cuales los hombres interpretan las situaciones sociales, se comunican y negocian con otros. Mientras desde el conocimiento cotidiano se describen fenmenos reales, que afectan directamente a nuestra experiencia sensible (mesocosmos), el cientfico trabaja en un plano ideal donde describe fenmenos cientficos (relativos al microcosmos y al macrocosmos) que tienen una correspondencia mucho menos estrecha con el mundo experiencial que conocemos. El cientfico aplica sus ideas al mundo idealizado de la ciencia, en el que puede simular los fenmenos y recrearlos en condiciones controladas, mientras el saber vulgar slo resuelve problemas prcticos inmediatos, en relacin con la autntica realidad primaria de la vida. Por su orientacin pragmtica, se busca que el conocimiento cotidiano sea til, mientras que el cientfico espera que sus teoras sean ciertas. Desde el sentido comn las teoras no necesitan ponerse a prueba porque se cree en ellas ya de entrada. El criterio de validacin no es la exactitud sino su eficacia para interpretar el entorno y planificar adecuadamente los comportamientos. Mientras todo va bien, la teora vale y ni siquiera se tiene conciencia de que se la tiene. El cientfico, en cambio, busca la aproximacin ms exacta a la verdad, pretende que su teora sea cierta en el mayor nmero posible de casos y situaciones y que esta eficacia de la teora se mantenga a largo plazo. Como desde el conocimiento cotidiano no se pretende alcanzar la verdad sino interactuar eficazmente con el medio, no tiene sentido contar con procedimientos de indagacin complejos y exhaustivos para elaborar las teoras. El cientfico, por su parte, sigue procedimientos sistemticos y exhaustivos para poner a prueba sus argumentos. El cientfico orienta su actividad a corroborar o falsear sus hiptesis. Como consecuencia de esta actividad, el cientfico,

conciente de la mayor parte de su teora, debe hacerla explcita para presentarla a la comunidad cientfica mientras que para el lego la teora puede permanecer implcita y no tiene porqu verbalizarla. Cuando se pretende que el alumno sustituya o reinterprete su conocimiento cotidiano acercndolo al conocimiento cientfico, nos encontramos con que el primero es particularmente resistente al cambio y no responde a las contradicciones y discrepancias que el profesor pueda plantear para producir el cambio conceptual. El conocimiento cotidiano es resistente al cambio por varios motivos: a) su carcter implcito hace que las personas operen con la teora y no sobre la teora, b) cumple una importante funcin adaptativa en el mesocosmos en el que nos movemos c) no est pensado para poner a prueba la verdad, sino que es la verdad que conforma nuestra experiencia sensible. No est abierto a procedimientos de contrastacin de hiptesis, d) lo que las personas creen, piensan y hacen forma parte de su identidad y autoconcepto, por eso no resultara muy adaptativo que lo cambiaran continuamente. En lo que respecta al conocimiento escolar, tenemos que decir que al confundrselo con el conocimiento cientfico, el primero termina siendo una versin empobrecida y simplificada del segundo. El alumno, a diferencia del cientfico, no vive su aprendizaje en un contexto de descubrimiento y novedad creativa y adems desconoce aspectos claves del proceso constructivo de los cientficos. Suele adquirir una visin positivista de la ciencia segn la cual la misma proporciona verdades eternas e incuestionables. En lo referente al mesomundo, debe compatibilizar su conocimiento cotidiano con las nuevas interpretaciones que recibe en la escuela. nicamente aqu el conocimiento cotidiano es la base constructiva sobre la que va a edificar el escolar. En el caso del micromundo y del macromundo no cuenta con explicaciones cotidianas y entonces debe encontrar su anclaje en el conocimiento escolar previo que ya ha abordado temas parecidos en sucesivos ciclos, plantendolos cada vez con mayor complejidad. A este caso aplicaba Ausubel su nocin de aprendizaje significativo y no necesariamente a la conexin entre el conocimiento cotidiano y el escolar. Cuando el alumno construye el micromundo y el macromundo se deben manejar con cuidado las referencias al conocimiento cotidiano ya que en ocasiones pueden confundir ms que aclarar. Las teoras implcitas adaptadas para el mesomundo pueden ser un obstculo para la construccin del micromundo y el macromundo. Se debe tener en cuenta que el cientfico intenta descubrir un conocimiento nuevo, cada vez ms cercano a la verdad, mientras que el alumno intenta comprender y/o reconstruir un conocimiento ya construido por otros. El criterio de validacin del conocimiento escolar suele ser su contraste con el nivel normativo exigido por el docente. El alumno recibe una seleccin ya hecha de los contenidos que debe construir o reconstruir, que en su mayor parte no responden a urgencias de comprensin del mesomundo y esto hace que se pierda la espontaneidad y el inters inmediato que suele tener el conocimiento cotidiano. Es difcil que el alumno mantenga la ilusin de que va a descubrir cosas nuevas cuando las ve ya escritas en el libro. Esto le quita protagonismo en el proceso constructivo pero no significa que no se puedan manejar algunos ingredientes que dan sentido al conocimiento cotidiano y cientfico en el clima de reconstruccin compartida del conocimiento. que se propicie y genere en el aula. Es necesario mejorar en el alumno las reglas que utiliza para la construccin del conocimiento escolar. Pero no se trata slo de que imite el entrenamiento de un cientfico, despertando cierta sensibilidad hacia la evaluacin objetiva de evidencias, la puesta a prueba de hiptesis, etc. Sino que hay adems desarrollar en el alumno la capacidad metacognitiva de reflexionar sobre las tareas y sus propios procesos cognitivos. Cuanto mayor sea la conciencia alcanzada respecto al producto construido y los procedimientos empleados para comprender el material, mayores sern las posibilidades del alumno en el uso de sus capacidades cognitivas para el estudio.

En lo que respecta a los escenarios de construccin de los tres tipos de conocimiento, que son diferentes segn su epistemologa correspondiente, no siempre, en el caso del conocimiento escolar, est adaptado a sus caractersticas diferenciales. No siempre funciona copiar las virtudes de los escenarios que s funcionan. Llenar la clase de afecto y buen humor o de aparatos y experimentos no siempre resulta ser una solucin por la sencilla razn que lo que funciona en la familia o en el laboratorio puede no funcionar en la escuela y viceversa. La elaboracin del conocimiento escolar relativo al micro y macro mundo requiere de una puesta en escena muy diferente a la de la elaboracin del mesomundo. El escenario escolar debe potenciar el uso en el alumno de capacidades de abstraccin que no siempre pone a prueba en escenarios cotidianos. En sntesis, no hay que pretender que el alumno sustituya su conocimiento cotidiano por el escolar sino a lo que debemos aspirar es a que el alumno pueda activar diferencialmente uno u otro tipo de conocimiento en funcin de contextos de uso distintos.