LA ADOLESCENCIA

Las reflexiones que anteceden podran hacer creer que el desarrollo mental se acaba hacia los once o doce aos y que la adolescencia es simplemente una crisis pasajera que separa la infancia de la edad adulta, y se debe a la pubertad. Evidentemente, la maduracin del instinto sexual viene marcada por desequilibraos momentneos, que confieren una coloracin afectiva muy caracterstica a todo ese ltimo perodo de la evolucin psquica. Pero estos hechos harto conocidos, que cierta literatura psicolgica ha convertido en triviales, estn muy lejos de agotar el anlisis de la adolescencia y, sobre todo, no tendran una importancia ms que muy secundaria si el pensamiento y la afectividad propias de los adolescentes no les permitiesen precisamente exagerar su alcance. Son, pues, las estructuras generales de estas formas finales de pensamiento y de vida afectiva las que debemos tratar aqu, y no ciertas perturbaciones particulares. Por otra parte, si bien hay desequilibrio provisional no hay que olvidar que todos los pasos de un estadio a otro son capaces de provocar tales oscilaciones temporales: en realidad, y a pesar de las apariencias, las conquistas propias de la adolescencia aseguran al pensamiento y a la afectividad un equilibrio superior al que tenan durante la segunda infancia. Decuplican, en efecto, los poderes de ambos, lo cual al principio los perturba, pero luego los hace ms firmes. Examinemos las cosas agrupndolas, para abreviar, en dos rbricas solamente: el pensamiento y sus nuevas operaciones y la afectividad incluyendo al comportamiento social. A. El pensamiento y sus operaciones Si lo comparamos con un nio, el adolescente es un individuo que construye sistemas y teoras. El nio no edifica sistemas: tiene algunos inconscientes o preconscientes, en el sentido de que son informulables o informulados y que slo el observador exterior logra descubrirlos, mientras que l no los reflexiona jams. Con otras palabras, piensa concretamente, problema tras problema, a medida que la realidad los plantea y no une las soluciones que encuentra mediante teoras generales que puedan poner de relieve su principio. En cambio, lo que sorprende en el adolescente es su inters por los problemas inactuales, sin relacin con las realidades vividas da a da, o que anticipan, con una ingenuidad que desarma, situaciones futuras del mundo y a menudo quimricas. Lo que sorprende ms que nada es su facilidad para elaborar teoras abstractas. Hay algunos que escriben: que crean una filosofa, una poltica, una esttica o lo que se quiera. Otros no escriben, pero hablan. La mayora incluso no hablan mucho de sus producciones personales y se limitan a rumiarlas de modo ntimo y secreto. Pero todos tienen sistemas y teoras que transforman el mundo de una forma o de otra. Ahora bien, la produccin de esta nueva forma de pensamiento, por ideas generales y construcciones abstractas, se efecta en realidad de una manera bastante continua y menos brusca de lo que parece, a partir del pensamiento concreto propio de la segunda infancia. De hecho, cabe situar el cambio decisivo hacia los doce aos, y a partir de ah, empieza poco a poco el auge en la direccin de la reflexin libre y desligada de lo real. Entre los once y los doce aos aproximadamente, tiene lugar una transformacin fundamental en el pensamiento del nio que marca su final con respecto a las operaciones construidas durante

la segunda infancia: el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal o, como se dice con un trmino brbaro pero claro, hipottico-deductivo. Hasta esa edad, las operaciones de la inteligencia infantil son nicamente concretas, es decir, que no se refieren ms que a la realidad en s misma y, especialmente, a los objetos tangibles que pueden ser manipulados y sometidos a experiencias efectivas. Cuando el pensamiento del nio se aleja de lo real, es simplemente que substituye los objetos ausentes por su representacin ms o menos viva, pero esta representacin va acompaada de, creencia y equivale a lo real. En cambio, s pedimos a los sujetos que razonen sobre simples hiptesis, sobre un enunciado puramente verbal de los problemas, inmediatamente pierden pie y vuelven a caer en la intuicin prelgica de los pequeos. Por ejemplo, todos los nios de nueve a diez aos saben poner en serie los colores mejor an que las magnitudes, pero son totalmente incapaces de resolver una cuestin como la siguiente, incluso puesta por escrito: Edith tiene los cabellos ms oscuros que Lili. Edith es ms rubia que Suzanne. Cul de las tres tiene los cabellos ms oscuros?. Responden en general que, dado que Edith y Suzanne son rubias, es Lili la que tiene el pelo ms oscuro, Suzanne la ms rubia y Edith medio rubia, medio morena. No alcanzan, por consiguiente, en el plano verbal, ms que una seriacin por parejas incoordinadas a la manera de los pequeos de cinco o seis aos con las seriaciones concretas. Y es por esto, en particular, por lo que sienten tanta dificultad en resolver en la escuela problemas de aritmtica que se refieren, sin embargo, a operaciones bien conocidas: si manipulasen los objetos, razonaran sin obstculos, mientras que los mismos razonamientos en apariencia, pero exigidos en el plano del lenguaje y de los enunciados verbales, constituyen, de hecho, otros razonamientos mucho ms difciles, ya que estn ligados a simples hiptesis sin realidad efectiva. Pero, despus de los once o doce aos, el pensamiento formal se hace justamente posible, es decir, que las operaciones lgicas comienzan a ser transpuestas del plano de la manipulacin concreta al plano de las meras ideas, expresadas en un lenguaje cualquiera (el lenguaje de las palabras o el de los smbolos matemticos, etc.), pero sin el apoyo de la percepcin, ni la experiencia, ni siquiera la creencia. Cuando decimos en el ejemplo que acabamos de citar: Edith tiene los cabellos ms oscuros que Lili, etc., presentamos, en abstracto, efectivamente, a tres personajes ficticios, que no son ms que simples hiptesis para el pensamiento, y sobre estas hiptesis pedimos al nio que razone. El pensamiento formal es, por lo tanto, hipottico-deductivo, es decir, que es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hiptesis, y no slo de una observacin real. Sus conclusiones son vlidas aun independientemente de su verdad de hecho, y es por ello por lo que esa forma de pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental mucho ms grande que el pensamiento concreto. Cules son las condiciones de construccin del pensamiento formal? Se trata, para el nio, no ya slo de aplicar unas operaciones a unos objetos, o, dicho de otro modo, de ejecutar con el pensamiento unas acciones posibles sobre dichos objetos, sino de reflexionar estas operaciones independientemente de los objetos y de reemplazar a stos por simples proposiciones. Esta reflexin es, por consiguiente, como un pensamiento de segundo grado: el pensamiento concreto es la representacin de una accin posible, y el pensamiento formal la representacin de una representacin de acciones posibles. No es, pues, sorprendente que el sistema de las operaciones concretas tenga que perfeccionarse, en el

transcurso de los ltimos aos de la infancia, antes de que su reflexin en operaciones formales se haga posible. En cuanto a estas operaciones formales, no son otra cosa, por lo tanto, que las mismas operaciones, pero aplicadas a hiptesis o proposiciones: consisten en una Lgica de las proposiciones, por oposicin a la de las relaciones, de las clases y de los nmeros, si bien el sistema de las implicaciones que regulan estas proposiciones no constituye sino la traduccin abstracta de las operaciones concretas. Slo despus de comenzado este pensamiento formal, hacia los once y los doce aos, la construccin de los sistemas que caracterizan la adolescencia se hace posible: las operaciones formales aportan al pensamiento un poder completamente nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real para permitirle edificar a voluntad reflexiones y teoras. La inteligencia formal marca, pues, el primer vuelo del pensamiento y no es extrao que ste use y abuse, para empezar, del poder imprevisto que le ha sido conferido. Esta es una de las dos novedades esenciales que oponen la adolescencia a la infancia: la libre actividad de la reflexin espontnea. Pero, segn una ley cuyas manifestaciones hemos visto ya en el lactante, y luego en la primera infancia, todo nuevo poder de la vida mental empieza por incorporar el mundo en una asimilacin egocntrica, sin encontrar hasta ms tarde el equilibrio al componerse con una acomodacin a lo real. Existe, pues, un egocentrismo intelectual de la adolescencia, comparable al egocentrismo del lactante que asimila el universo a su actividad corporal y al egocentrismo de la primera infancia, que asimila las cosas al pensamiento insipiente (juego simblico, etc.). Esta ltima forma de egocentrismo se manifiesta a travs de la creencia en la reflexin todopoderosa, como si el mundo tuviera que someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Es la edad metafsica por excelencia: el Yo es lo bastante fuerte como para reconstruir el universo y lo bastante grande como para incorporarlo. Luego, as como el egocentrismo sensorio-motor va siendo progresivamente reducido por la organizacin de los esquemas de accin, y as como el egocentrismo del pensamiento propio de la primera infancia finaliza con el equilibrio de las operaciones concretas, as tambin el egocentrismo metafsico del adolescente encuentra poco a poco su correccin en una reconciliacin entre el pensamiento formal y la realidad: el equilibrio se alcanza cuando la reflexin comprende que la funcin que le corresponde no es la de contradecir, sino la de anticiparse e interpretar la experiencia. Y entonces este equilibrio sobrepasa con creces el del pensamiento concreto, ya que, adems del mundo real, engloba las construcciones indefinidas de la deduccin racional y de la vida interior. B. La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos De forma perfectamente paralela con la elaboracin de las operaciones formales y el perfeccionamiento de las construcciones del pensamiento, la vida afectiva de la adolescencia se afirma por la doble conquista de la personalidad y su insercin en la sociedad adulta. Qu es, en efecto, la personalidad, y por qu su elaboracin final no tiene lugar hasta la adolescencia? Los psiclogos acostumbran a distinguir el Yo y la personalidad, e incluso, a veces, los oponen en cierto sentido uno a otro. El Yo es un dato, si no inmediato, por lo

menos relativamente primitivo: es como el centro de la actividad propia y se caracteriza precisamente por su egocentrismo, inconsciente o consciente. La personalidad resulta, por el contrario, de la sumisin, o mejor, de la autosumisin del Yo a una disciplina cualquiera; se dir, por ejemplo, de un hombre que tiene una personalidad fuerte, no cuando todo lo refiere a su egosmo y es incapaz de dominarse, sino cuando encarna un ideal o defiende una causa con toda su actividad y toda su voluntad. Se ha llegado incluso a hacer de la personalidad un producto social, considerando que la persona est ligada al papel (persona = la mscara de teatro) que desempea en la sociedad. Y, efectivamente, la personalidad implica la cooperacin: la autonoma de la persona se opone a la vez a la anomia, o ausencia de reglas, el Yo, y a la heteronoma, o sumisin a los lazos impuestos desde fuera: en este sentido, la persona es solidaria de las relaciones sociales que mantiene y engendra. La personalidad se inicia, pues, a partir del final de la infancia (de ocho a doce aos), con la organizacin autnoma de las reglas, de los valores y la afirmacin de la voluntad como regulacin y jerarquizacin moral de las tendencias. Pero en la persona hay algo ms que estos factores. Hay su subordinacin a un sistema nico que integra el Yo de modo sui generis: existe, por tanto, un sistema personal en el doble sentido de particular de un individuo dado y de implicador de una coordinacin autnoma. Ahora bien, este sistema personal no puede construirse precisamente ms que al nivel mental de la adolescencia, ya que supone el pensamiento formal y las construcciones reflexivas de las que acabamos de hablar (en A). Hay personalidad, podramos decir, a partir del momento en que se forma un programa de vida (Lebensplan), que a la vez sea fuente de disciplina para la voluntad e instrumento de cooperacin: pero dicho plan de vida supone la intervencin del pensamiento y de la reflexin libres, y es por esta razn por lo que no se elabora hasta que se cumplen ciertas condiciones intelectuales, como justamente el pensamiento formal o hipottico-deductivo. Ahora bien, si la personalidad implica as una especie de descentramiento del Yo que se integra en un programa de cooperacin y se subordina a disciplinas autnomas y libremente construidas, es evidente que todo desequilibrio volver a centrarla en s misma, de tal manera que entre los dos polos de la persona y del yo, las oscilaciones son posibles a todos los niveles. De ah, en particular, el egocentrismo de la adolescencia, cuyo aspecto intelectual hemos visto hace un momento y cuyo aspecto afectivo es an ms conocido. El nio pequeo refiere todas las cosas a l sin saberlo, sintindose siempre inferior al adulto y a los mayores a quienes imita: se construye as una especie de mundo aparte, a una escala ms pequea que la del mundo de los adultos. El adolescente, en cambio, merced a su personalidad incipiente, se coloca como un igual ante sus mayores, pero se siente otro, diferente de stos por la vida nueva que se agita en l. Y entonces, naturalmente, quiere sobrepasarles y sorprenderles transformando el mundo. He aqu por qu los sistemas o planes de vida de los adolescentes, por una parte, estn llenos de sentimientos generosos, de proyectos altruistas o de fervor mstico, y, por otra, son inquietantes por su megalomana y su egocentrismo consciente. Al hacer una encuesta discreta y annima sobre los sueos que alimentaban por las noches los alumnos de una clase de quince aos, un maestro francs encontr entre los chicos ms tmidos y ms serios a futuros mariscales de Francia o presidentes de la Repblica, grandes hombres de todas clases, algunos de los cuales vean ya su estatua en las plazas de Pars, en una palabra, individuos que, si hubiesen pensado en voz alta, habran sido sospechosos de paranoia. La lectura de los Diarios ntimos de

adolescentes pone de relieve esta misma mezcla constante de abnegacin por la Humanidad y de egocentrismo agudo: ya se trate de incomprendidos ansiosos persuadidos de su fracaso, que ponen tericamente en cuestin el valor mismo de la vida, ya de espritus activos convencidos de su genio, el fenmeno es el mismo, en negativo o en positivo. La sntesis de estos proyectos de cooperacin social y de esta valoracin del Yo que marcan los desequilibrios de la personalidad incipiente, se encuentra a menudo bajo la forma de una especie de mesianismo: el adolescente se atribuye con toda modestia un papel esencial en la salvacin de la Humanidad y organiza su plan de vida en funcin de esa idea. Es interesante, a este respecto, sealar las transformaciones del sentimiento religioso en el transcurso de la adolescencia. Como muy bien ha hecho notar P. Bovet, la vida religiosa comienza, durante la primera infancia, por confundirse con el sentimiento filial: el nio pequeo atribuye espontneamente a sus padres las diversas perfecciones de la divinidad, tales como, por ejemplo, la omnipotencia, la omnisciencia y la perfeccin moral. Slo al ir descubriendo poco a poco las imperfecciones reales del adulto, el nio sublima sus sentimientos filiales y los transfiere a seres sobrenaturales que le ofrece la educacin religiosa. Pero, si bien se observa excepcionalmente una vida mstica activa hacia el final de la infancia, es en general en el transcurso de la adolescencia cuando adquiere un valor real al integrarse en los sistemas de vida cuya funcin formadora hemos visto. Ahora bien, el sentimiento religioso de la adolescencia, por intenso que sea generalmente (a veces, por otra parte, en sentido negativo tambin), se tie muchas veces, de lejos o de cerca, de la preocupacin' mesinica de la que acabamos de hablar: ocurre que el adolescente hace como un pacto con su Dios, comprometindose a servirle sin recompensa, pero esperando desempear, por ello mismo, un papel decisivo en la causa que se dispone a defender. En suma, vemos cmo el adolescente se prepara a insertarse en la sociedad de los adultos: por medio de proyectos, de programas de vida, de sistemas a menudo tericos, de planes de reformas polticas o sociales. En una palabra, por el pensamiento, y podramos decir incluso por la imaginacin, de tanto como a veces esta forma de pensamiento hipotctico-deductivo se aleja de la realidad. Y, a este propsito, es de notar tambin que, cuando se reduce la adolescencia a la pubertad, como si el impulso del instinto de amar fuera el rasgo caracterstico de este ltimo perodo del desarrollo mental, no se alcanza ms que uno de los aspectos de la renovacin total que le es propia. Es cierto que el adolescente, en cierto sentido, descubre el amor. Pero, no es acaso sorprendente descubrir que ese amor, incluso cuando encuentra un objeto vivo, es como la proyeccin de todo un ideal en un ser real?. Y de ah las decepciones tan repentinas y sintomticas, como los flechazos. El adolescente ama, en el vaco o de un modo efectivo, pero siempre a travs de una novela, y la construccin de esta novela es quiz ms interesante que su materia instintiva. Sin duda en las muchachas, el programa de vida aparece ms estrechamente ligado a las relaciones personales, y su sistema hipottico-deductivo toma ms bien la forma de una jerarqua de valores efectivos que la de un sistema terico. Pero se trata siempre de un plan de vida que supera con creces la realidad y, si se refiere ms a las personas, es porque la existencia para la cual se prepara est precisamente compuesta ms de sentimientos interindividuales concretos que de sentimientos generales. En cuanto a la vida social del adolescente, podemos encontrar en ella, como en los dems terrenos, una fase inicial de replegamiento (la fase negativa de Ch. Bhler) y una fase

positiva. En el transcurso de la primera, el adolescente parece muchas veces completamente asocial y casi asociable. Nada es ms falso, sin embargo, puesto que el adolescente medita sin cesar en funcin de la sociedad. Pero la sociedad que le interesa es la que quiere reformar y no siente ms que desprecio y desinters, hacia la sociedad real, que l condena. Adems, la sociabilidad del adolescente se afirma, a menudo desde los primeros momentos, a travs de la vida de los jvenes entre ellos, y es incluso muy instructivo comparar estas sociedades de adolescentes con las sociedades de nios. Estas tienen como finalidad esencial el juego colectivo, o ms raramente quiz (a causa de la organizacin escolar que no sabe sacar de ello el partido que podra), el trabajo concreto en comn. Las sociedades de adolescentes, en cambio, son principalmente sociedades de discusin: entre dos amigos ntimos, o en, pequeos cenculos, el mundo se reconstruye en comn, y, sobre todo, los jvenes se pierden en discursos sin fin destinados a combatir el mundo real. A veces tambin hay crtica mutua de las soluciones respectivas, pero el acuerdo sobre la, necesidad absoluta de reformas es unnime. Luego vienen las sociedades ms amplias, los movimientos de juventud, dentro de los cuales se despliegan los ensayos de reorganizacin positivos y los grandes entusiasmos colectivos. La verdadera adaptacin a la sociedad habr de hacerse al fin automticamente cuando, de reformador, el adolescente pasar a realizador. Al igual que la experiencia reconcilia el pensamiento formal con la realidad de las cosas, tambin el trabajo efectivo y seguido, cuando se emprende en una situacin concreta y bien definida, cura de todos los sueos. No hay, pues, que inquietarse por las extravagancias y los desequilibraos de los mejores adolescentes: si bien los estudios especializados no siempre son suficientes, el trabajo profesional, una vez superadas las ltimas crisis de adaptacin, restablece sin lugar a dudas el equilibrio y marca as definitivamente el acceso a la edad adulta. Sin embargo, al comparar la obra de los individuos con su antiguo comportamiento de adolescentes, se observa, en general, que los que, entre los quince y los diecisiete aos, no han construido nunca sistemas que insertaran su programa de vida en un amplio sueo de reformas, o los que, al primer contacto con la vida material, han sacrificado inmediatamente su ideal quimrico a los nuevos intereses de adultos, no han sido los ms productivos. La metafsica propia del adolescente, as como sus pasiones y su megalomana, son, pues, verdaderas preparaciones para la creacin personal y el ejemplo del genio muestra que siempre existe una continuidad entre la formacin de la personalidad desde los once o doce aos y la obra ulterior del hombre. Tal es, pues, el desarrollo mental. Podemos observar, como conclusin, la unidad profunda de los procesos que, desde la construccin del universo prctico, debida a la inteligencia sensorio-motriz del lactante, desembocan en la reconstruccin del mundo por el pensamiento hipottico-deductivo del adolescente, pasando por el conocimiento del universo concreto debido al sistema de las operaciones de la segunda infancia. Hemos visto cmo estas construcciones sucesivas han consistido siempre en descentrar el punto de vista inmediato y egocntrico del principio, para situarlo en una coordinacin cada vez ms amplia de relaciones y de nociones, de tal manera que cada nuevo agrupamiento terminal integrar ms la actividad propia adaptndola a una realidad cada vez ms extensa. Ahora bien, paralelamente a esta elaboracin intelectual, hemos visto a la afectividad liberarse poco a poco del Yo para someterse, merced a la reciprocidad y a la coordinacin de los valores, a las leyes de cooperacin. Naturalmente, la afectividad es siempre la que

constituye el resorte de las acciones, de las cuales, a cada nuevo nivel, resulta esa ascensin progresiva, ya que es la afectividad la que asigna un valor a las actividades y regula su energa. Pero fa afectividad no es nada sin la inteligencia, que le procura los medios y le ilumina los objetivos. Constituye un pensamiento un poco sumario y mitolgico atribuir las causas del desarrollo a grandes tendencias ancestrales, como si las actividades y el crecimiento biolgico fuesen por naturaleza extraos a la razn. En realidad, la tendencia ms profunda de toda actividad humana es la marcha hacia el equilibrio, y la razn, que expresa las formas superiores de dicho equilibrio, rene en ella inteligencia y afectividad. 1- Sealen las caracteristicas que describen el pensamiento del nio 2- Q sorprende en el pensamiento del adolescente? 3- Xq el adolescente puede efectuar reflexiones libres desligadas de lo real? 4- Cual es el motivo x el cual los nios de la primera y segunda infancia no logran razonamientos hipotticos sin realidad objetiva? 5- Q significa que el pensamiento formal sea hipottico deductivo? 6- Analicen las condiciones de construccion del pensamiento formal? 7- Expliquen el egocentrismo intelectual del adolescente? Como logra el equilibrio?