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Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha & Graziela Serroni Perosa

NOTAS ETNOGRFICAS SOBRE A DESIGUALDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA


MARIA SILVIA PINTO DE MOURA LIBRANDI DA ROCHA* GRAZIELA SERRONI PEROSA**

RESUMO: Este artigo tem por objetivo compreender as relaes entre experincias escolares e a construo de fronteiras sociais, a partir de uma pesquisa de inspirao etnogrfica, realizada em duas escolas (uma pblica e uma privada), entre os anos de 2006-2007. Tendo como referncia o relatrio dos resultados do SAEB de 2003 e o que nele se aponta como indicadores de uma boa escola, procura-se analisar as diferentes possibilidades de construo do chamado clima escolar, em funo da diversidade das condies concretas e objetivas de trabalho com que se defrontam diretores e professores, em cada uma das unidades educacionais pesquisadas. Ao final do artigo, aponta-se para a importncia de se considerar a interdependncia entre os fatores intra-escolares e extra-escolares para a construo de uma boa escola, argumentando-se que no faz-lo acarreta srios limites aos esforos coletivos para a superao das desigualdades educacionais brasileiras. Palavras-chave : Prticas pedaggicas. Desigualdades educacionais. Clima escolar.
ETHNOGRAPHIC NOTES ABOUT BRAZILIAN EDUCATION INEQUALITY

ABSTRACT: The aim of this article is to help understand the relations between schooling experiences and the construction of social frontiers. It is based on a study carried out at a public and a private school, be-

Doutora em Educao, professora da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUC-CAMPINAS) e membro do grupo de pesquisa Qualidade de Ensino do Programa de Ps-graduao em Educao da mesma Universidade. E-mail: silrocha@uol.com.br Doutora em Educao e professora da Escola de Artes, Cincias e Humanidades da Universidade de So Paulo (USP). E-mail: grazielaperosa@yahoo.com.br

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Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, p. 425-449, maio/ago. 2008


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Notas etnogrficas sobre a desigualdade educacional brasileira

tween 2006 and 2007. Drawing on the SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, or National System of Basic Education Evaluation) 2003 report and on what it shows as indicators of a good school, different possibilities of building a school atmosphere were analyzed, in relation to the wide range of concrete and objective work conditions that principals and teachers face at each one of the educational units involved in the study. At the end of the article, there is a focus on the importance of considering the interdependence between internal and external factors that influence the construction of a good school. It is also asserted that overlooking this consideration brings about serious restrictions to overcoming Brazilian educational inequality. Key words: Pedagogical practices. Educational inequality. School atmosphere.

ste artigo expe parte dos resultados de uma pesquisa mais ampla sobre a relao entre educao e classes sociais. 1 O objetivo principal foi interrogar a participao das experincias educativas para o fortalecimento, enfraquecimento ou superao das fronteiras sociais que agregam e segregam os indivduos no interior de uma dada sociedade (Lamont & Molnar, 2002; Saint-Martin & Gheorghiu, 2007). Exemplos de fronteiras sociais bem estabelecidas no Brasil dizem respeito diretamente s questes educacionais, tais como a distncia material e simblica entre letrados e iletrados, entre egressos dos cursos tcnicos e dos cursos superiores e, simultaneamente, s dinmicas de ocupao do espao urbano e rural e expanso da escolarizao que afetaram, de forma altamente diferenciada, a populao brasileira. Esses complexos processos sociais foram reexaminados a partir dos resultados de uma pesquisa coletiva que entrevistou pais e filhos, entre 12 e 21 anos, de diferentes grupos sociais (27 ncleos familiares e 67 entrevistas) e observou duas escolas, uma pblica e outra privada, que recebiam boa parte das famlias entrevistadas, em alguns casos j h duas geraes. So duas escolas de ensino fundamental, estudadas para compreender como se constroem as desigualdades educacionais em um determinado espao geogrfico e de relaes sociais. O interesse foi ultrapassar a simples constatao das diferenas e interrogar a gnese das micro-operaes que constroem as desigualdades internas ao sistema de ensino brasileiro, bem documentadas pelos resultados de
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exames nacionais e por boa parte da literatura educacional no pas. Algumas razes da permanncia de algumas dessas diferenas educacionais, a despeito dos investimentos realizados nas ltimas dcadas tanto em termos financeiros, pelo Estado, quanto em termos polticos e pedaggicos, pelos prprios professores e suas associaes de classe, foram capturadas aqui a partir de uma pesquisa de inspirao etnogrfica, realizada em dois estabelecimentos de ensino, entre 2006 e 2007. Os resultados do exame do Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB)2 mostram que impossvel apreender a dinmica das desigualdades educacionais, seno de forma comparativa. A oferta escolar no Brasil extremamente heterognea e diversos fatores intervm para definir essa realidade. s disparidades regionais, sociais e econmicas do pas, permanecem sobrepostas desigualdades propriamente escolares. Segundo esses mesmos resultados, sobrevive de forma bastante acentuada a distino entre as escolas rurais e urbanas.3 Um outro vetor que estrutura essas desigualdades de experincia escolar est relacionado dependncia administrativa das escolas.4 Parte da literatura sociolgica brasileira estuda essas desigualdades e suas relaes com as diferenas entre as famlias dos grupos populares e dos grupos mdios, descrevendo a variabilidade das estratgias e das formas de se relacionar com a instituio escolar de fraes distintas dos grupos sociais (Romanelli, 1997; Nogueira, 1997; Nogueira et al., 2003; Zago, 2006; Vianna, 2005; Thin, 2006). A introduo dos exames e provas de avaliao do ensino bsico na dcada de 1990 disponibilizou dados que vm alimentando o debate sobre os fatores explicativos das desigualdades educacionais, revigorando a tradio dos surveys no sistema educacional do pas (Bonamino et al., 2002; Barbosa, 2007). Entre tais estudos, destacam-se aqueles que buscam conceituar e mensurar o efeito escola, analisando os resultados obtidos pelos alunos de estabelecimentos de ensino especficos, mas considerando e, inclusive, buscando isolar, por meio de tcnicas estatsticas, a influncia do nvel socioeconmico sobre o desempenho escolar para interrogar-se sobre as condies propriamente escolares que podem ser associadas a melhores desempenhos (Soares & Andrade, 2006). A nota oficial que acompanha o SAEB de 2003, ao discutir o que compe uma boa escola no Brasil, apresenta os fatores explicativos das desigualdades educacionais em dois eixos distintos: O primeiro diz respeito s condies de vida do aluno, de sua famlia e de seu contexto social, cultural e econmico. O segundo refere-se prpria escola e pode
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ser descrito por meio dos professores, diretores, projetos pedaggicos, insumos, instalaes, estrutura institucional, clima da escola e relaes intersubjetivas no cotidiano escolar (Brasil, 2004). Os objetivos desse artigo so contribuir para compreender, de forma mais aprofundada, o que se define como clima de uma instituio escolar, levantar as razes que ajudam a precisar os modos pelos quais este clima se instaura e se mantm e, por fim, identificar relaes entre os dois eixos propostos pelo SAEB os fatores extra-escolares e os intraescolares. Para tal, apresentaremos algumas das diferenas identificadas nas duas escolas pesquisadas e descreveremos as configuraes particulares nas quais essas unidades educacionais esto envolvidas e que explicam ao menos em parte o clima encontrado em cada uma delas. A construo do material emprico foi possvel graas a um perodo de imerso nestes estabelecimentos de ensino, em que foram realizadas observaes sistemticas semanais (registradas em caderno de campo), entrevistas com pais, professores, diretores e alunos (voltadas, portanto, para apreender os diversos pontos de vista sobre a escola e sobre o processo de escolarizao) e a consulta aos arquivos escolares (fichas de matrcula, impressos e fotografias). Dispnhamos, tambm, dos dados sobre a histria dos grupos familiares, a partir do trabalho realizado pela equipe de pesquisa, da qual o material aqui apresentado faz parte. Procuramos, com estes procedimentos metodolgicos, ultrapassar os limites das pesquisas baseadas exclusivamente em dados quantitativos, que agregam situaes escolares muito diferenciadas, sob a rubrica de sua filiao administrativa comum, por exemplo. A pesquisa em equipe permitiu atacar uma outra ciso sria na literatura educacional que a tendncia a estudar isoladamente os processos educativos tomando as diferentes instituies encarregadas da educao das geraes mais novas (a famlia ou a escola) como esferas autnomas de ao. Numa tentativa de restituir a integridade dos processos educativos em uma nica dimenso analtica, mobilizamos procedimentos de pesquisa capazes de aproximaes mais refinadas da multiplicidade de agentes de socializao e de suas aes. Ao pesquisarmos, simultaneamente, uma escola pblica e uma privada, pretendemos operacionalizar uma leitura do sistema de ensino brasileiro em sua heterogeneidade e de forma relacional (Bourdieu, 1992). A rigor, essa comparao entre o sistema pblico e privado

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realizada diariamente, de forma oficial e no-oficial: est presente nos exames do sistema de ensino, explorada pela imprensa na divulgao dos rankings entre escolas, circula pelo discurso de pais com filhos em idade escolar e entre os egressos do sistema de ensino. No h dvidas sobre a importncia desta comparao. A imensa maioria das crianas brasileiras est matriculada no setor pblico, que recebe 82% da populao em idade escolar, enquanto apenas 17,4% freqentam o ensino fundamental privado. Entretanto, essa minoria numrica torna-se bastante significativa se analisamos os dados relativos a exames de ingresso no ensino superior pblico brasileiro, cujos diplomas so mais prestigiados (Neves, Raizer & Fachinetto, 2007).5 Esses nmeros expressam, de maneira cabal, a existncia de uma unificao formal do sistema de ensino brasileiro e, ao mesmo tempo, a sua profunda segmentao e diferenciao interna que tendem a produzir efeitos de destino sobre a trajetria individual daqueles que passam pelo seu interior, o que significa a quase totalidade da populao, no contexto de expanso da escolarizao brasileira acentuada nas ltimas dcadas. O Brasil procura aprofundar sua experincia democrtica moderna e atribui escola importante papel nesse processo, o que exige uma compreenso acurada das condies objetivas de trabalho com que professores e diretores, pais e alunos so confrontados frente de uma unidade escolar (Almeida, 2001). So esses indivduos que concretizam, por meio da interao social e de uma dada configurao das relaes sociais (Elias & Scotson, 2000), o clima das escolas.

A cidade e as escolas
O local escolhido para realizar a pesquisa foi um municpio (nomeado aqui como Princesa Isabel) que fica ao lado de uma grande cidade do interior paulista.6 A regio concentra mais de 5% do PIB nacional de 2007. Em sua origem histrica, a pequena cidade rural, de grandes fazendas de caf, dotada de uma estao ferroviria dos anos de 1940/ 1950, viu o progresso chegar, sofrendo uma transformao acelerada desde o final dos anos de 1960, resultado da onda de industrializao e de urbanizao que o pas viveu, em especial o estado de So Paulo. No caso de Princesa Isabel, esta movimentao gerou um processo de diferenciao social progressiva de seus moradores,7 ao atrair para l habitantes da regio rural do pas que vieram em busca de melhores condies de vida
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e profissionais de nvel superior que vieram em funo de novas oportunidades de trabalho e de educao trazidas pela instalao de um plo tecnolgico e de uma universidade na cidade. Apesar dessa diferenciao, a populao que ali reside no representa os extremos da desigualdade de renda do pas, o que nos permitiu minimizar os efeitos da extrema abundncia de recursos e/ou da precariedade absoluta deles sobre os processos educativos. Atualmente, o municpio possui cerca de 40 mil habitantes e 24 estabelecimentos de ensino, que se distinguem em funo de sua situao administrativa (pblica ou privada) e pelos ciclos de escolarizao que oferecem. Dentre estes estabelecimentos, no que se refere ao ensino fundamental, existem no distrito oito escolas estaduais, quatro escolas privadas e uma municipal. Uma importante clivagem que que separa os estabelecimentos de ensino dada pela posio social das famlias: as de maior renda e mais escolarizadas encontram-se na rede privada, diferenciadas em termos de estilos pedaggicos, que podem ser mais ou menos tradicional, segundo as categorias mobilizadas pelos pais e mes entrevistados. As famlias de mais baixa renda e menos escolarizadas esto na rede pblica. A presena, em Princesa Isabel, de cinco escolas de lnguas estrangeiras, escolas de arte e de msica, escolas de prticas esportivas (natao, arte circense, artes marciais, futebol) e estruturas de apoio pedaggico (para crianas com dificuldades escolares), todas elas privadas, reveladora da lgica de educao dos grupos privilegiados: o cultivo orquestrado, definido por Lareau (2007, p. 17), que se caracteriza por um trabalho intenso de organizar para as crianas uma agenda com atividades percebidas como forma de transmitir-lhes habilidades importantes para a vida, complementando o trabalho escolar. H, ainda, estruturas pri-escolares, de origem filantrpica, que oferecem programas educacionais gratuitos para os grupos populares. Localizadas em dois bairros distintos de Princesa Isabel, as duas escolas focalizadas em nosso estudo foram criadas a partir da mobilizao de grupos de famlias moradoras no distrito, na dcada de 1970. A escola pblica (aqui nomeada como Marlia Penteado) foi reivindicada ao poder municipal por famlias compostas por trabalhadores manuais e agricultores (pequenos proprietrios e/ou assalariados). A reivindicao decorreu do fato de que, a esta poca, Princesa Isabel dispunha de apenas duas escolas pblicas estaduais, ambas localizadas no centro do municpio, o que obrigaria as crianas destas famlias a percorrerem a p uma distncia de pelo
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menos 6 km para chegarem escola, dado que nenhuma linha de transporte pblico servia o bairro. A escola privada (aqui nomeada Yp), por sua vez, foi criada a partir da mobilizao de um grupo de famlias que vieram residir em Princesa Isabel na esteira das transformaes trazidas pela implantao de uma universidade pblica e como conseqncia da industrializao e do desenvolvimento de um plo tecnolgico na regio. Estas famlias rejeitavam as escolas pblicas e privadas disponveis poca, em especial, aquelas conhecidas por seu mtodo pedaggico nomeado como tradicional, consideradas inadequadas para seus filhos. Esse tipo de rejeio no era raro entre os grupos mais escolarizados durante a ditadura militar, para os quais a escola podia ser pensada como um espao de resistncia, um lcus de inovao pedaggica, baseado, sobretudo, na maneira de conceber a autoridade pedaggica.8 A possibilidade de pensar a insero das crianas em um ou outro estabelecimento de ensino como uma escolha, com a qual os grupos mais privilegiados so confrontados, revelou-se, ao longo das entrevistas com as famlias, uma estratgia fortemente ligada aos projetos de reproduo dos grupos familiares em pelo menos duas geraes, guiada por um projeto de ascenso social ou por um projeto de consolidao de uma posio social j adquirida (Nogueira, 1998; Almeida & Nogueira, 2002; Perosa, 2006). J as famlias dos grupos populares no tm muitas margens para escolhas. Elas esto excludas das escolas privadas e devem se dirigir s escolas pblicas, subordinando-se aos critrios de matrcula baseado na proximidade da moradia com a escola, sobre os quais no tm quase nenhum controle, j que no tm muitas chances de escolha do endereo, em geral circunscrito por necessidades muito concretas, ligadas ao valor dos aluguis ou terrenos que conseguem adquirir.

Como se define o clima de uma escola?


Ao indicar as caractersticas de uma boa escola, o relatrio SAEB-2003 (Brasil, 2004) aponta para a importncia de que os alunos sejam conduzidos a um bom relacionamento coletivo, produtivo e prazeroso. Indica-se, ainda, como condio essencial para que isso seja atingido, que os professores acreditem em seus alunos e que sejam colocadas em ao estratgias para a integrao efetiva da comunidade ao cotidiano escolar. Entende-se ser responsabilidade direta dos professores e diretores a criao deste bom
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clima de relaes; no caso destes ltimos, cabe-lhes, sobretudo, exercer sua liderana, o que pode ser traduzido pela necessidade de motivar e gerir a comunidade escolar, includa, aqui, a sua equipe. As possibilidades de construo de relaes intersubjetivas que se organizem desta forma esto, sem dvida, relacionadas a caractersticas concretas da estrutura e funcionamento das escolas. Por esta razo, apresentaremos a seguir informaes sobre cada uma das instituies escolares estudadas, que nos permitiro ter um panorama mais preciso sobre o solo a partir do qual se fundam as relaes que queremos analisar. Quadro sinptico I
Escola Marlia Penteado Estatuto Data de Fundao Nmero total de alunos Equipe escolar Pblica 1978 540 Composio: 1 diretora, 1 vice-diretora, 1 orientadora pedaggica, 27 professores Formao: Ensino Mdio: 1 Ensino Superior: 22 Mestrado: 2 Doutorado: 2 Tempo de magistrio na escola Esto na escola h mais de 5 anos: 77, 78% H mais de 11 anos: 48,15% Ocupao/pais Trabalhadores manuais: pedreiros, pintores, caminhoneiros; Operrios qualificados em menor nmero: eletricista etc. Escola Yp Privada 1976 170 Composio: 1 diretora, 1 orientadora pedaggica, 19 professores Formao: Ensino Superior: 14 Mestrado: 4 Doutorado: 1 Tempo de magistrio na escola Esto na escola h mais de 5 anos: 31,57% H mais de 11 anos: 26,31% Professores universitrios, profissionais liberais, altos funcionrios do setor privado, pequenos comerciantes e funcionrios da UNICAMP.

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Escolaridade/pais

Ensino fundamental incompleto Ensino mdio Ensino superior completo (1)

Ensino superior completo

Ocupao/mes

Empregadas domsticas, cozinheiras, empregadas do comrcio, donas de casa.

Professoras primrias, de ensino fundamental e de ensino superior, funcionrias com ensino superior (UNICAMP), dona de casa. Ensino superior completo

Escolaridade/mes

Ensino fundamental incompleto e Ensino mdio

a partir deste conjunto de aspectos estruturais que operaes cotidianas, aparentemente banais, materializam-se. As anlises sobre estas operaes e sobre as condies que as engendram, relatadas pelos entrevistados e registradas no dia-a-dia escolar, tornam possvel a reconstruo e compreenso do clima no qual esto assentadas as relaes intersubjetivas na escola, com diferenas bastante radicais em um e outro estabelecimento de ensino. Essas diferenas aparecem em mltiplas dimenses. Se tomarmos como exemplo a relao que a escola estabelece com os alunos e suas famlias, isso se torna bastante visvel. Assim, no incio do ano letivo, as famlias da escola Marlia Penteado recebem um documento denominado Normas disciplinares de convivncia, a partir do qual so informadas sobre: obrigatoriedade de uso do uniforme, horrio, responsabilidades dos alunos, regras gerais e penalidades a serem aplicadas no caso de no obedincia a estas normas. Alm disso, a escola tem modelos de Advertncia oral, Convocao, Termo de compromisso para aulas de reforo, todos eles escritos em linguagem bastante formal, com cuidados quase jurdicos. Na escola Yp, diferentemente, a primeira comunicao do ano foi uma carta, onde se lia:
Bem-vindos ao novo ano escolar. um ano de reflexes, de recomeos e de partidas. Conscientes do nosso privilgio de ter conosco pais que apiam o nosso trabalho, de professores bem preparados e dispostos a arriscar, ns estaremos sempre motivados a continuar com nosso projeto poltico-pedaggico dessa escola.

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A atmosfera mais impessoal, institucionalizada, com a qual se deparam as famlias e os alunos da Marlia Penteado, contrasta com o ambiente familiar encontrado na escola Yp, e apenas um pequeno exemplo de como as relaes entre as escolas, alunos e familiares so construdas, passo a passo. O quadro a seguir oferece mais informaes sobre as diferenas encontradas em cada uma destas realidades educacionais. O exame do tempo reservado ao recreio, do momento das refeies e das instalaes e equipamentos de lazer bastante revelador do que dispem cada uma das professoras e diretoras para a construo do Quadro sinptico II
Escola Marlia Penteado Entrada e sada Porto trancado, controlado por um guarda, que o abre aps o sinal. Pais no tm contato dirio com a professora. Pais e mes no so chamados pelos nomes, mas genericamente como pai e me. Horrio rgido, no pode atrasar. Em casos de atrasos regulares, advertncia formal. 28 Escola Yp Porto aberto, com porteiro. Pais levam as crianas at a professora. Pais e professoras se chamam pelo nome. Tolerncia com atrasos na entrada e sada. Em casos de atrasos regulares, conversas com os pais. 12

Nmero de alunos na 1a srie Recreio Refeies Instalaes e Equipamentos de lazer

25 Merenda da escola Quadra de esportes 3 playgrounds Casinha de bonecas, casinha de Tarz Escorregadores de diversos tamanhos Tanques de areia Gira-gira Pontes de cordas e madeira

45 Lanche trazido de casa Quadra de esportes Existe playground com escorregador, gira-gira e gangorra, mas est, geralmente, trancado, inacessvel s crianas mesmo durante o horrio do recreio.

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clima institucional. Na escola Marlia Penteado, embora o refeitrio esteja instalado em uma sala ampla, com mesas compridas e bancos coletivos, o espao no comporta todas as turmas juntas e a escola tem que se organizar para oferecer a refeio em horrios diferentes para cada srie. Assim, o cardpio composto, por exemplo, por arroz, carne de panela com mandioca e salada de acelga, arroz, ovos mexidos com ervilha e tomate, arroz, ovos mexidos e cenoura, sopa, embora planejado para o almoo, servido para as turmas de primeiro ano, a crianas de 6 anos, s 9:15 da manh. Durante a merenda, a nfase das prescries das professoras para que os alunos no desperdicem a comida posta no prato. A situao gera tenses entre os adultos preocupados em garantir uma boa alimentao e as crianas que nem sempre se interessam por esse cardpio e, muitas vezes, comem com evidente desprazer, apenas para atender s suas professoras. necessrio informar que a organizao da merenda nas escolas municipais terceirizada e controlada por um centro de abastecimento alimentar (CEASA). Sendo assim, a equipe escolar no pode fazer qualquer alterao no cardpio, a no ser que se disponha a enfrentar inmeras negociaes (com a Secretaria de Educao, com o Departamento de Nutrio, com o CEASA), o que transforma qualquer inteno simples de adaptar melhor a comida ao gosto das crianas em uma operao muito mais complexa, desencorajando adaptaes que seriam desejveis para as crianas e para atenuar a tenso entre adultos e alunos no horrio das refeies. Contudo, o que est em jogo, num momento do dia escolar aparentemente to secundrio como a merenda, no apenas uma questo de dieta balanceada e da quantidade de comida ingerida. As tenses desse acontecimento cotidiano conduziram a diretora da unidade a fazer um levantamento para averiguar quais eram os hbitos alimentares dos alunos, em suas casas. Elaborou-se, ento, um questionrio enviado a todos, no qual deveriam descrever seu caf da manh tpico (em termos de freqncia e cardpio) e almoo (em termos de freqncia). Das 27 respostas dadas pelos alunos de 1 ano, 74% fazem o caf da manh diariamente e 82% declararam terem almoo em casa. A ausncia de caf da manh em 26% das crianas foi assim justificada por eles: no d tempo, porque no gosto, porque no tenho fome, porque no quero. Uma criana respondeu que no toma caf da manh porque no tem

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nada para comer e que no almoa porque mame no faz. A equipe da escola tratou os dados recebidos, gerou uma planilha com os resultados distribudos por sries, em nmeros brutos e com as porcentagens das respostas. Este esforo de tratamento do material nos informa que haveria todas as condies para sendo consideradas verdadeiras as respostas dadas concluir-se que as crianas da Marlia Penteado, em sua maioria, no passam fome. Ou seja, as informaes dadas pelos alunos no do sustentao para as insistncias das professoras e nos permitem apontar que na merenda est em funcionamento uma combinao complexa entre todos os dados de realidade que definem as prticas pedaggicas (as instalaes, os recursos disponveis e as caractersticas sociais de adultos e crianas) e as representaes que se tem sobre os grupos sociais a quem se endeream as prticas pedaggicas nesse caso, crianas pobres. A falta de autonomia da direo e o trmite burocrtico para alterar a comida que se serve, e o fato de que a diretora no possa prescindir do almoo para os maiores, ajudam a entender por que no se repete mais o cardpio preferido das crianas dessa srie: sucrilhos, leite e banana. Nestes dias, as crianas comem muito mais e, se possvel, repetem. Esse momento do cotidiano escolar pode custar caro a todos, gerando situaes que caminham no sentido oposto ao da construo de relaes interpessoais prazerosas, apontadas como a base de uma relao de aprendizagem produtiva. Na escola privada, o tempo destinado ao recreio e refeio o dobro daquele reservado aos alunos da escola pblica. As crianas trazem os lanches de suas casas, preparados, possivelmente, atendendo s suas preferncias de paladar. As crianas escolhem onde iro comer, se com os colegas e a professora sob as rvores, se faro um pic-nic em algum ponto de um dos parques ou se iro compor pequenos subgrupos para comerem juntos. Nesse contexto, a refeio pde ser descrita pela professora como mais um momento importante de convivncia, um recurso pedaggico, por meio do qual se trabalha questes ticas e cvicas como os benefcios do compartilhamento de seus lanches entre si. No foram registradas preocupaes/admoestaes da professora em relao refeio das crianas, a no ser uma superviso discreta das trocas que fazem e da quantidade de consumo. Quando as crianas no comem todo o lanche trazido, o que sobra re-colocado nas lancheiras, para que as mes possam acompanhar o consumo efetivado. Terminada a refeio, as crianas podem ir brincar nos playgrounds da escola.
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Como se v, nessa escola privada, o problema de alimentao de seus alunos simplesmente no da professora. Ela retorna as sobras para que a famlia se encarregue do controle do que ou no consumido, protegendo a si mesma e aos seus alunos dos conflitos que a alimentao das crianas costuma gerar na escola pblica. Esse exemplo mostra como se destina, na escola Yp, um lugar privilegiado ao exerccio da escolha, que atravessa todas as etapas da refeio: o que vo comer, quanto, onde e com quem. Isso acontece tambm em outras esferas da ao escolar. Nessa escola, por exemplo, as crianas podem intervir em decises que, habitualmente, so prerrogativas das autoridades escolares. Segundo a diretora, foram os alunos que reivindicaram a extenso do tempo de recreio, argumentando que o intervalo de 30 minutos, inicialmente proposto pela escola, era insuficiente para comer e brincar. Graas grande autonomia da direo na definio da rotina escolar das crianas, elas puderam ser atendidas com uma ampliao de 15 minutos. As professoras Maria Raquel e Elisabeth ambas com diploma de curso superior obtido em universidades prestigiosas so responsveis pelo primeiro ano do ensino fundamental na escola Marlia Penteado e na Yp, respectivamente. Elas so confrontadas com situaes bastante distintas no apenas no momento de gerir a alimentao das crianas, mas ao longo da jornada escolar e em todas as prticas pedaggicas que elaboram para seus alunos.

para sonhar?
As diferentes prticas de socializao das crianas que registramos nas duas escolas poderiam ser interpretadas, de modo redutor, como exerccio sistemtico de opresso pura e simples no caso da escola pblica. A professora Maria Raquel (escola municipal) tem um salrio melhor do que a professora Elizabeth (escola privada), est na escola h mais tempo e tem a estabilidade funcional que sua colega da escola privada no possui, j que o emprego de Elizabeth depende das relaes que estabelece com a diretora, com seus alunos e com os pais da escola. Isto significa que, em termos de experincia e insero profissional na escola, a professora Maria Raquel contaria com a segurana de itens apontados como importantes para a prtica pedaggica (Sztajn, Bonamino & Franco, 2003). Entretanto, consideramos o salrio e a estabilidade apenas
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como a ponta mais visvel do que se oferece como condies de trabalho para as professoras, e uma anlise mais refinada sobre o que elas dizem a respeito de seu exerccio profissional expe elementos importantes para avaliarmos a complexidade da trama em que se envolvem as aes pedaggicas e as tomadas de deciso que as professoras e a escola devem assumir em seu trabalho dirio. Ao falar sobre os recursos materiais disponveis para as crianas brincarem na escola uma das atividades mais enfatizadas pelos documentos orientadores para as prticas pedaggicas no primeiro ano do novo sistema de ensino fundamental (Brasil, 2006) , a professora Maria Raquel lamenta o limite de espao e a precariedade dos equipamentos.
[Tem] gira-gira, que perigoso. Desde a primeira semana, j ficou em pssimas condies. No primeiro ms j estava tudo solto. um gira-gira que as crianas maiores, que tambm querem brincar e muito, porque tambm no tem nada de ldico, no tem uma praa bonita no bairro, no tem nada para eles... Ento, eles sentam na roda e se eles inclinam muito a cabea, pode bater na parede, no muro. O anjinho aqui forte! O escorregador frgil!! Gangorrinha? Simptica, mas para beb. Porque: deste tamanhico!. Tem um pebolim aqui, mas para a gente mais pesadelo do que soluo... Porque no tem espao para brincar. muito barulho. Pebolim associado com barulho, n? Grito, soco, atrapalha as aulas. Porque a acstica nossa tambm muito ruim.

Suas preocupaes possuem uma justificativa bastante lgica: quando os alunos se machucam, h um nus grande para as famlias que tm pouqussimos recursos financeiros para cuidar adequadamente das crianas. Este quadro gera um duplo efeito sobre a professora Maria Raquel: ao mesmo tempo em que se preocupa e se sensibiliza com as grandes dificuldades que sero enfrentadas pelas crianas e seus pais, caso as primeiras se firam, preocupa-se e procura proteger-se das fortes reaes das mes que, nestes casos, tendem a culpabilizar a escola e a professora, incluindo, por vezes, ameaas de processos judiciais.
A escola no tem espao e muito cimento, muita rampa, muita escada. Ento, a gente fica tolhendo a criana o tempo todo. E a gente tolhe porque... Olha, eu estou aqui h 18 anos, eu j vi coisas horrveis acontecerem. Desde uma aluna que subiu na trave. Sabe aqueles ganchinhos? A menina subiu, estava de sandalinha, rasgou o p. Ficou mais de um ms... A me reclamava do

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dinheiro que gastou no antibitico, porque no sarava o pezinho da menina (...). Ento, sabendo disso, a gente fica em cima. Mas mais questo de preserv-los. A gente gosta muito daqui, mas no tem ambiente adequado.

Ao falar sobre seu trabalho, Maria Raquel enfatiza que parte dos limites vividos e que dificultam o desenvolvimento de prticas pedaggicas diferenciadas deriva do fato de que a sala no s dela. A disposio das carteiras em fileiras, modo mais comum de os alunos ocuparem o espao, por exemplo, no foi apresentada como preferncia sua. Ocorre que a sala ocupada no turno seguinte por uma turma de 8 srie e, caso mude a forma de organizao do mobilirio, favorecendo o trabalho em grupos, ter que volt-la ao modo tradicional, antes do trmino da aula. Estas operaes no so simples, consomem muito tempo, produzem barulho e agitam as crianas. Alm disso, as carteiras so de tamanho prprio para os alunos de 8 srie (em mdia, de 14 anos), sendo, ento, muito altas para as crianas de primeiro ano (em mdia de 6 anos de idade), o que faz com que muitas delas acabem preferindo ajoelhar nas cadeiras ou ficar de p para fazer suas atividades, a fim de alcanar melhor as suas mesas. A professora procura insistir para que se sentem de modo adequado, mas o faz sem muita esperana e com certo constrangimento, porque percebe o desconforto fsico que imposto s crianas. A distribuio dos alunos pelos lugares indicados pela professora, limitando suas possibilidades de escolha, o que poderia ser interpretado como inadequado excesso de autoridade, , na realidade, uma estratgia usada para tentar atenuar a inadequao do mobilirio, indicando aos menores que se sentem nas poucas carteiras um pouco menos altas que ali esto colocadas. certo, entretanto, que estas caractersticas da sala de aula e do mobilirio no explicam todas as formas pelas quais Maria Raquel organiza a sala e constri o clima de sua turma, j que, em alguns dias, as carteiras so colocadas em forma de U, com algumas dispostas no centro deste U, que sero ocupadas pelos alunos indisciplinados e pelos mais atrasados. Embora a professora procure justificar esta prtica alegando que, em funo do nmero de alunos em sala de aula, por meio desta estratgia, ela consegue dar ateno mais individualizada aos que mais precisam, no h dvidas de que, desta forma, a professora lembra a todos a hierarquia simblica da classe, estabelecida por inmeras micro-operaes de diferenciao, dentre as quais a mais comum a
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designao dos mais atrasados e dos mais avanados, neste caso, materializada pela separao fsica de uns em relao a outros. Na sala de aula da escola privada, as mesas e cadeiras so do tamanho adequado para a idade das crianas e arrumadas para permitir o trabalho em grupos; os 12 alunos desta turma de 1 ano podem escolher onde se sentar ou mesmo optar por sentarem-se num tapete com almofadas ou no cho. A professora tem uma mesa para si, embora normalmente se sente junto com as crianas, numa das cadeirinhas perto das mesas. A sua classe no usada no outro perodo. Ela pode, ento, deixar os materiais pedaggicos adequadamente acessveis para sua turma, o que lhes possibilita vrias escolhas durante a jornada escolar. Pode expor os trabalhos das crianas, fazendo das paredes da sala de aula um espao de legitimao da importncia daquilo que os alunos produzem. Elizabeth tambm distingue os alunos mais adiantados e os mais atrasados. No vocabulrio dessa professora, eles so descritos como estando em nveis cognitivos diferentes, e em suas estratgias para lidar com estas diferenas ela faz investimentos para atenu-las:
uma coisa conversada. Tem criana que se frustra por ver que o outro consegue muito mais... Ento assim: [Eu explico para meus alunos que] ele consegue, mas ele tambm consegue ir te ajudando. Antes ele tambm no conseguia. Ele precisou de ajuda para chegar onde ele est. Ento, tem esta coisa de estar ajudando para no supervalorizar um e menosprezar outro. E a, vai na boa. Eles se ajudam, so super adequados. Uns falam como eu: O que voc acha que ? Escuta o som. muito legal.

Nota-se, assim, um esforo para apagar as marcas da hierarquia simblica que diferencia os alunos no interior desta sala de aula, o que contribui para a criao de um clima mais familiar e suave, menos tenso e menos institucionalizado do que na unidade pblica. Compartilhar a sala de aula com alunos de outras faixas etrias no um fato sem importncia, como pode parecer aos gestores pblicos, sobretudo, quando isso feito com turmas de crianas de diferentes faixas etrias. Alm do que j foi apontado, partilhar a sala de aula com crianas maiores inviabiliza, na prtica, que as atividades dos alunos possam ser expostas nas paredes, como a professora Maria Raquel diz que gostaria de fazer. Os colegas da 8 srie no so nada solidrios com as produes das crianas menores: rasgam-nas, escrevem palavres, ridicularizam os desenhos fazendo, segundo relata Maria Raquel, bigode em
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carinha de menina. Tendo estas informaes em perspectiva, possvel compreender melhor o seguinte excerto, em que so abordadas as condies materiais para o trabalho.
Silvia: E em termos de recursos, Maria Raquel, o que voc acha que faz falta? Maria Raquel: Eu queria uma sala s para mim... para sonhar, n? Silvia: Lgico (rimos). Maria Raquel: Uma sala ampla em que a gente pudesse deixar um terrarium montado. Eu j tentei montar terrarium nesta escola duas ou trs vezes. Olha, s deu errado, porque a turma da tarde ou colocava gua em excesso... Ou ento, eles perfuravam o plstico de cima e a deixa de ser um terrarium... Uma vez eu cheguei aqui, tinha minhoca at pelo alto das paredes...

As insatisfaes de Maria Raquel poderiam nos levar a crer que esta professora atribui as razes dos limites em seu trabalho somente a causas externas, fora de seu controle, desresponsabilizando-se, portanto, das questes crticas em relao s prticas pedaggicas que coloca em ao. As reflexes que faz, entretanto, vo alm de suas queixas sobre estes limites e estendem-se a si prpria:
Eu acho que muito material a gente tem tido, mas... Talvez eu no tenha explorado tanto quanto precisa. Trabalhar com tinta para pintar com os dedos, com as mos, para depois chegar l numa coisa mais fina, no pincel. Eu acho que eu trabalho pouco com isso. Eu trabalho pouco. A diretora comprou para ns. Mas, sabe quando t assim impregnado na cabea trabalhar com pouco material, para economizar material! Ento, quando eu vejo, l no canto da minha sala, nossa, tem tanto material, eu preciso trabalhar com isso aqui. uma falha minha, mas que j consolidou.

Os 27 anos de experincia em sala de aula, sempre em escola pblica, representam para ela uma luta enorme, durante a qual s exigncias de economia de material somou-se a necessidade de assumir as sries que sobravam, que ningum queria e de dobrar perodo, o que define como um verdadeiro pesadelo na vida de um trabalhador. Diz a professora Maria Raquel sobre sua trajetria profissional que foi to espinhoso, tudo isso. No caso em questo, temos que indagar tambm at que ponto a ausncia de um mobilirio adequado para a escrita e para o exerccio do desenho, assim como a ausncia de um espao de recreao adequado, pode contribuir para manter viva
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na memria desta professora a escassez de recursos que pautou sua atuao profissional por tanto tempo. Marcas bastante diferentes foram sendo deixadas na professora Elizabeth. Trabalhando ao longo de 18 anos, sempre em escolas particulares, chegou tambm a dobrar perodo, mas abriu mo desta estratgia e optou, h 7 anos, por trabalhar apenas na Yp, em razo do que nomeia como profunda identificao com o projeto pedaggico e com a equipe em que se insere. Ela nos diz que procura garantir a seus alunos que aproveitem a riqueza de materiais que a escola disponibiliza, que no so luxuosos, mas diversificados e promissores para o desenvolvimento de um trabalho criativo. Os 15 anos de participao na escola representam para Elizabeth a possibilidade de enfrentar sempre novos desafios, o que ela avalia como algo bastante positivo para seu crescimento profissional.
Elizabeth: Eu comecei este semestre muito motivada. Acho que eu estou com um grupo muito gostoso... Silvia: Quais so suas metas com eles? O que voc espera para este ano de trabalho com as crianas? Elizabeth: O que eu pretendo? Acho que eu pretendo curtir esta ltima infncia deles... No ltima infncia, claro que no, mas curtir o mximo que eu puder estas brincadeiras todas com eles, curtir antes de passar para uma coisa mais sistematizada... Por outro lado, eu acho que eu estou oferecendo alguns recursos para eles se prepararem para esta organizao... A nica coisa que eu no gostaria que acontecesse com eles que se tornassem crianas entediadas... Aquele tdio... Porque eu acho assim, a criana estando feliz est tudo certo.

A meno equipe escolar nos remete aos pontos finais de diferenciao entre as duas escolas. A diretora de escola privada, por ser sua proprietria, possui autonomia bastante ampla para montar e modificar sua equipe, embora isso no signifique que no haja problemas a serem enfrentados: A gente no conseguiu segurar pessoas, teve gente muito boa que passou (...), mas a a escola no teve estofo para pagar um salrio condizente com o naipe da pessoa. A gente perde. A gente forma, forma, a pessoa vai embora. Ns nunca conseguimos segurar. Apesar das dificuldades para manter a equipe do modo estvel por muito tempo, a diretora consegue atrair um professorado perfeitamente ajustado ao seu pblico, montando um grupo de profissionais

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formado por alunos de ps-graduao e graduao das universidades prximas. Ela escolhe com quem vai trabalhar, o que pode passar por critrios bastante objetivos (como o diploma e a experincia anterior etc.), mas passa, igualmente, por afinidades pessoais, de estilo de vida etc., no s entre os profissionais da escola e a diretora, como tambm entre a equipe escolar e as famlias dos alunos matriculados na escola Yp. Em grande medida, por isso que nessa escola o clima de integrao entre famlia e equipe escolar pode ser percebido como um vnculo entre pais e professores, diretora e professores, que se evidencia tambm nos esforos para uma convivncia freqente. Pais, professoras, diretora, coordenadora pedaggica, por pertencerem a grupos socioeconmicos prximos e possurem nvel educacional tambm similar, costumam compartilhar um estilo de vida, valores e estratgias de socializao. Contrastam muito com essa integrao os modos como so instauradas as relaes entre os membros da equipe escolar e entre esta e a comunidade, no caso da escola pblica. Primeiramente, porque entre a lgica escolar e as lgicas de socializao dos pais de grupos populares costumam existir importantes disparidades e confrontos (por vezes, antagonismos). No caso em questo, por exemplo, a escolaridade dos pais dos alunos dessa instituio pblica foi marcada pelo ingresso tardio na escola, j que boa parte deles vivia em regies rurais e de pobreza, o que impe a entrada precoce no trabalho e, nos casos daqueles que conseguiram prosseguir a escolarizao, apesar das adversidades, isso foi alcanado aps uma histria escolar caracterizada por sucessivas interrupes. Com poucos recursos educacionais, eles incentivam suas crianas a investirem no trabalho escolar, como atestaram as entrevistas. Todavia, a relao com a escola tende a ser ambgua e marcada por uma enorme idealizao (dar a eles as chances que eu no tive), ou desconfiada e mesmo reticente (a escola no serve para nada, tudo que Adriana aprendeu foi lendo), conforme nos disseram mes da escola pblica, por ns entrevistadas. Nesse caso, a escola, por vezes, percebida como uma instituio que oferece poucos recursos operatrios para sair da condio de precariedade material que caracteriza essas famlias. Como a escola ocupa posio de hegemonia e seus profissionais ocupam posio de autoridades pedaggicas, dadas as desigualdades de nvel educacional e de grupos sociais a que pertencem, comum que as famlias sintam-se constrangidas e muito pouco vontade nos contatos com o estabelecimento escolar, como foi relatado no depoimento de algumas das mes.

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As dificuldades nas relaes intersubjetivas inclusive nas que se do no mbito exclusivamente escolar podem advir tambm de outras esferas. preciso lembrar que na rede municipal a equipe no montada pela direo, pois so os professores que escolhem as unidades em que querem trabalhar,9 depois de aprovados em concursos pblicos e, portanto, impessoais. Isso, certamente, torna maiores os desafios a serem enfrentados pelos diretores de escolas pblicas para transformarem um conjunto mais heterogneo de profissionais em uma equipe integrada, capaz de falar a mesma lngua e estabelecer acordos no que tange suas prticas pedaggicas.

Consideraes finais
Exercer a liderana ou criar um clima e uma atmosfera favorveis aprendizagem na escola no depende apenas das caractersticas individuais dos professores e de diretores frente de determinados estabelecimentos de ensino. Procuramos evidenciar, com este artigo, que as condies para que isso acontea vo alm de um salrio bom e da estabilidade do cargo. Tanto um quanto o outro so condies indispensveis e foram resultados das lutas legtimas do magistrio pblico brasileiro, historicamente confrontado com situaes adversas e significaram enormes avanos na gesto do sistema de ensino brasileiro. No entanto, analisando os resultados obtidos por meio de nossas observaes e entrevistas, nota-se como as questes de salrio e estabilidade no podem ser desvinculadas das questes relacionadas aos modos de recrutamento e s condies de exerccio da profisso. Essas condies objetivas contribuem fortemente para instaurar e propiciar o clima e as caractersticas das relaes intersubjetivas no cotidiano escolar. Buscamos, assim, evidenciar como os dois eixos apontados pelo SAEB-2003 (referentes aos aspectos extra-escolares e intra-escolares) para discutir os fatores que levam boa escola so absolutamente interdependentes e apontar que o desconhecimento dessa interdependncia est na origem de polticas pblicas, com poucas chances de produzir os resultados desejados. De nossa perspectiva, mesmo que a separao entre os eixos seja apenas para fins analticos, ela d margens para nos fazer esquecer as vrias formas pelas quais eles se interpenetram. Qualquer poltica pblica que busque intervir em um deles, sem considerar a configurao dessa interdependncia na qual professores, diretores, pais e crianas esto inseridos , est fadada ao fracasso.
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Em outras palavras, estamos assumindo que no suficiente, para o Brasil, sair dos patamares em que se encontra no que tange s desigualdades educacionais, elaborar aes voltadas para o combate pobreza, de um lado, e melhoria da escola pblica, de outro. No que tange superao das desigualdades educacionais brasileiras, dada a heterogeneidade social de sua populao (com nveis de escolaridade e renda altamente desiguais), as polticas pblicas precisam considerar as configuraes especficas em que cada unidade escolar se encontra, para formular programas mais focalizados, que respondam de maneira mais sintonizada s necessidades particulares de cada uma delas. No caso da Marlia Penteado, por exemplo, o aumento do nmero de funcionrios que garantisse de forma mais cuidadosa a preservao fsica das crianas, o atendimento aos pais e o auxlio professora em tarefas rotineiras, bem como a adequao do mobilirio, a disponibilizao de equipamentos de parque de qualidade seriam aes altamente desejveis e, seguramente, atenuariam as situaes de tenso que foram registradas ao longo da pesquisa. importante destacar que os diversos cadeados usados pela escola (no porto de entrada, no parque, na sala de aula) so funo direta destas condies de infra-estrutura e, ao mesmo tempo, simbolizam a pouca disponibilidade da/na instituio educacional para a integrao mais efetiva com seus usurios. Convm, ainda, lembrar que a utilizao de espaos e equipamentos da escola pela comunidade e pelas famlias dos alunos (dentre os quais, as quadras esportivas e a biblioteca escolar so consideradas pontos nucleares), estratgia fundamental para a construo de um clima positivo de relaes entre estas diferentes instncias de socializao, no pode ser colocada em funcionamento por um mero decreto dos gestores. Especialmente quando se trata de trazer para perto uma populao com histrica relao de distanciamento e estranhamento do universo escolar, estas aes requerem um projeto que conte com os recursos necessrios para sua efetivao, a fim de apoiar a construo de um novo modo de conceber a escola e de ampliao da integrao dos espaos de socializao. Foge do escopo desse artigo explorar todas as possibilidades de formulao de programas e polticas adequadas para uma e outra realidade. Contudo, cabe sublinhar que eles devem ser pensados necessariamente a partir de um diagnstico sobre a quem as prticas pedaggicas se destinam, por quem elas so efetivamente postas em ao e com que recursos. No se trata de sugerir que cada escola seja estudada em
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profundidade antes de ser objeto de uma poltica pblica, o que evidentemente seria invivel. Trata-se de aliar a base de dados estatsticos produzidos na dcada de 1990, a dos exames nacionais, s pesquisas qualitativas que possam evidenciar as razes mais complexas ou, por vezes, mais prosaicas que terminam por contribuir para a determinao do clima de uma instituio escolar, que no se constri em um vcuo social, mas o resultado das interaes entre indivduos localizados em configuraes sociais especficas. Recebido em maio de 2008 e aprovado em julho de 2008.

Notas
1. A pesquisa Education et production des frontires sociales foi dirigida por Monique de Saint Martin, da Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales (Paris), a partir do auxlio financeiro do Ministre Delegue la Recherche (Frana). Os exames nacionais foram implementados no inicio da dcada de 1990 no Brasil. Estamos nos baseando em resultados apresentados na srie histrica do SAEB (1995-2005) e na avaliao que se fez dos resultados obtidos com o SAEB de 2003 (Brasil, 2004). De forma independente de sua filiao administrativa, as escolas urbanas possuem taxas muito superiores de desempenho escolar quando comparadas s escolas rurais. A mdia nacional dos alunos de 4 srie do ensino fundamental das escolas urbanas de 175,5 e entre as escolas rurais a mdia cai para 148,3 (Brasil, 2005). A importncia da dependncia administrativa na definio dos resultados escolares dos alunos pode ser observada nos resultados de exames escolares. Por exemplo, a mdia nacional do desempenho na disciplina de portugus para os alunos de 4a srie do ensino fundamental entre escolas do estado e da rede privada de, respectivamente, 181,8 e 211,6 (Brasil, 2005, p. 12-15). Uma clara inverso se observa: 73,2% dos matriculados cursaram o ensino mdio exclusivamente na escola privada e apenas 21,2 % o fizeram integralmente em escolas pblicas. Um bom exemplo vestibular da FUVEST que seleciona os estudantes para a USP, no qual se nota que, em relao origem dos alunos por dependncia administrativa da escola do ensino fundamental, a situao um pouco melhor: aqueles que realizaram o ensino fundamental apenas na escola pblica representam 46,6% e apenas 38,4% dos aprovados no exame fizeram o ensino fundamental em escolas privadas. Entretanto, como se sabe, a variao por carreiras da universidade enorme, de novo, quando examinamos os dados de carreiras mais concorridas (algumas engenharias, medicina, odontologia, entre outras), os egressos do ensino fundamental privado voltam a representar cerca de 70% dos aprovados. Fonte: Estatsticas sobre o vestibular da FUVEST (2006), disponvel em: <www.fuvest.br>. Princesa Isabel est localizada ao lado de um municpio maior do interior paulista com populao estimada de 1.039.297 pessoas. Fonte: IBGE (2000). A populao de Princesa Isabel passou de 8.204 pessoas em 1970 para 19.224 em 1980, 40.020 em 1981 e, finalmente, 45.585 em 2000, ano do ltimo recenseamento. Fonte: IBGE (2000).

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Essa configurao especfica levou criao de diversas escolas alternativas no pas, organizadas como escolas democrticas, nas quais os professores e os alunos detinham mais poder sobre a definio do trabalho pedaggico e das regras disciplinares. Para compreender a gerao das escolas alternativas criadas na dcada de 1970, preciso lembrar a figura quase mtica do educador Paulo Freire, que desenvolveu um mtodo para a alfabetizao de adultos opondo-se ao mtodo dito tradicional, baseado na repetio de palavras e frases que ele acreditava serem desprovidas de sentido para os alunos dos grupos populares. Freire se tornou um cone da resistncia ao regime militar implantado no Brasil em 1964 e mundialmente conhecido por seu engajamento em uma educao popular capaz de libertar os brasileiros no letrados de sua alienao, produzindo, por meio da relao com a leitura e a escrita, uma tomada de conscincia de sua condio de oprimidos. Sua militncia na educao popular inspirou tambm um movimento pedaggico de oposio ao ensino tradicional, em parte das escolas privadas. Dentre as razes para a escolha dos docentes de uma escola, predominam critrios de ordem prtica ou mesmo de julgamento associados s possveis qualidades ou fragilidades do pblico que a escola recebe.

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