TESIS Doctorsk

1
UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
Doctorado en EDUCACIN

TESIS

APLICACIN DEL SOFTWARE CMAP-TOOLS EN EL USO DE
MAPAS CONCEPTUALES, PARA CTEDRAS DE CIENCIAS
SOCIALES EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Y HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA
AMAZONA PERUANA. IQUITOS 2011

PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE
DOCTOR EN EDUCACION

AUTORA: Mgr. SUSY KARINA DAVILA PANDURO

IQUITOS - PER
2012
2

INTRODUCCIN
El Software Educativo dirigen la atencin tanto del estudiante como del
profesor sobre los temas principales e importantes en la que se debe concentrar
en cualquier tarea especfica de aprendizaje, constituyen pues herramientas
didcticas-formativas eficaces que utilizados en forma planificada y
didcticamente bien conducido permiten la asimilacin de determinada estructura
de diferentes temas para un aprendizaje eficaz de las ciencias sociales en forma
colectiva, por lo que se pretende con el estudio: Estudiar del software Cmap-
Tools en el uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales
de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la
ciudad de Iquitos, durante el ao 2011. Formulando la siguiente hiptesis: A
travs de la aplicacin del software Cmap-Tools se mejorar el uso de los
mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales en la Facultad de
Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos. El
estudio pertenece al modelo cuantitativo y al diseo experimental de tipo pre-
experimental. La poblacin la conform 147 estudiantes de la especialidad de
Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de
la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana en el ao 2011 y la muestra lo
conform 44 estudiantes llevan ctedras de Ciencias Sociales. Las tcnicas que
se emplearon en la recoleccin de los datos fue la encuesta y el instrumento fue
el cuestionario. El anlisis e interpretacin de los datos se efectu utilizando la
estadstica descriptiva e inferencial.
La investigacin comprende los siguientes captulos: Captulo I:
Planteamiento Metodolgico que abarca: Descripcin, delimitacin, formulacin
del problema, objetivos, hiptesis, diseo, poblacin y muestra, tcnicas e
instrumentos y la justificacin e importancia de la investigacin; Captulo II: Marco
Terico que abarca: Antecedentes de la investigacin, bases tericas y definicin
de trminos bsicos; Captulo III: Presentacin, Anlisis e Interpretacin de
Resultados; Captulo IV: Discusin de Resultados que comprende la discusin de
los resultados encontrados; Captulo V: Probacin de Hiptesis, que comprende la
prueba de hiptesis de la investigacin; Las conclusiones y recomendaciones;
Anexos, donde se encuentran: las fuentes de informacin, matriz de consistencia
y las encuestas.
3

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO METODOLGICO

1.1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA
Al buscar las causas del fracaso estudiantil en la universidad se apunta
hacia los programas de estudio, la masificacin de las aulas, la falta de recursos
de las instituciones y raras veces al papel de los padres y su actitud de creer que
su responsabilidad acaba donde empieza la de los maestros. Por su parte, los
profesores en la bsqueda de solucin al problema se preocupan por desarrollar
un tipo particular de motivacin en sus estudiantes, "la motivacin para aprender",
la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen la planeacin,
concentracin en la meta, conciencia de lo que se pretende aprender y cmo se
pretende aprenderlo, bsqueda activa de nueva informacin, percepciones claras
de la retroalimentacin, elogio y satisfaccin por el logro y ninguna ansiedad o
temor al fracaso.
El xito estudiantil, requiere de un alto grado de adhesin a los fines, los
medios y los valores de la universidad, que probablemente no todos los
estudiantes presentan.
Aunque no faltan los que aceptan incondicionalmente el proyecto de vida
que les ofrece la universidad, es posible que un sector lo rechace, y otro, tal vez el
ms sustancial, solo se identifica con el mismo de manera circunstancial.
Aceptan, por ejemplo, la promesa de calidad educativa y emplean la universidad
para alcanzarla, pero no se identifican con la cultura y los valores morales, por lo
que mantienen hacia la universidad una actitud de acomodo, la cual consiste en
transitar por ella con solo el esfuerzo necesario. O bien se encuentran con ella en
su medio cultural natural pero no creen o no necesitan creer en sus promesas,
porque han decidido renunciar a lo que se les ofrece, o lo tienen asegurado de
todos modos por su condicin social y entonces procuran disociarse de sus
exigencias.
Sera excelente que todos los estudiantes ingresaran a la universidad con
mucha motivacin para aprender, pero la realidad dista mucho de sta
perspectiva, e incluso si tal fuera el caso, algunos estudiantes an podran
encontrar aburrida o irrelevante la actividad educativa.
4

Asimismo, el docente en primera instancia debe considerar cmo lograr
que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la aula, es decir,
que generen un estado de motivacin para aprender; por otra parte pensar en
cmo desarrollar en los estudiantes la cualidad de estar motivados para aprender
de modo que sean capaces "de educarse a s mismos a lo largo de su vida y
finalmente que los alumnos participen cognoscitivarnente, en otras palabras, que
piensen a fondo acerca de qu quieren estudiar.
Para ahondar en el fenmeno educativo, es necesario partir de la
conceptualizacin de los conceptos bsicos como son: la educacin y el proceso
de enseanza-aprendizaje.
El concepto de educacin es ms amplio que el de enseanza y
aprendizaje, y tiene fundamentalmente un sentido espiritual y moral, siendo su
objeto la formacin integral del individuo. Cuando sta preparacin se traduce en
una alta capacitacin en el plano intelectual, en el moral y en el espiritual, se trata
de una educacin autntica, que alcanzar mayor perfeccin en la medida que el
sujeto domine, autocontrole y autodirija sus potencialidades: deseos, tendencias,
juicios, raciocinios y voluntad.
De todo esto se puede llegar a la necesidad de realizar estudios que
permitan disponer de medios motivadores para los estudiantes y a la vez que
potencialicen los saberes que se imparten en las aulas, es por ello que es propicio
realizar estudios sobre herramientas pedaggicas modernas, de bajo costo, para
el uso didctico en universidades pblicas.

1.2. DELIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
1.2.1. Delimitacin Espacial
La presente investigacin estuvo enmarcada en el departamento de Loreto,
ciudad de Iquitos, distrito de Iquitos, teniendo como punto de recoleccin
de los datos el local de aulas de la Facultad de Ciencias de la Educacin y
Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana, as
como en sus oficinas administrativas.

5

1.2.2. Delimitacin Social
El presente estudio cont con la colaboracin de los estudiantes de la
especialidad de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la
Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazona
Peruana, quienes brindaron la informacin para poder dar los resultados de
la investigacin.

1.2.3. Delimitacin Temporal
Esta investigacin se ejecut en un tiempo promedio de 6 meses a partir
de la aprobacin del Plan de Tesis y del inicio del semestre acadmico
2011-I.

1.2.4. Delimitacin Conceptual
El Software Cmap-Tools. Conceptualmente es definido como un software
aplicado a la enseanza y a la educacin, sin fines de lucro que se ofrece
por Internet, como herramienta para aquellos profesionales que se dedican
a la actividad docente.
El uso de los mapas conceptuales. Se puede conceptualizar como la
metodologa que emplea el docente para poder hacer que los
conocimientos sean sintetizados y adquiridos en forma ms rpida y fcil
por los estudiantes.

1.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA
1.3.1. Problema Principal
El presente estudio tiene como problema general: De qu manera la aplicacin
del software Cmap-Tools puede mejorar el uso de mapas conceptuales para
ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y
Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, en el ao 2011?

1.3.2. Problemas Secundarios
Cules son las caractersticas del uso de los mapas conceptuales para
Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, en el ao 2011?
6

De qu manera se puede aplicar el software Cmap-Tools en el uso de los
mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de
Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos,
en el ao 2011?
Cul es la evaluacin que se obtiene al aplicar del software Cmap-Tools en
uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la
Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la
ciudad de Iquitos, en el ao 2011?

1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.4.1. Objetivo General
Aplicar el software Cmap-Tools en el uso de mapas conceptuales para ctedras
de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades
de la UNAP en la ciudad de Iquitos, en el ao 2011.

1.4.2. Objetivos Especficos
Describir las caractersticas del uso de los mapas conceptuales para ctedras
de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y
Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, en el ao 2011.
Aplicar y analizar el software Cmap-Tools en el uso de los mapas
conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de
la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, en el ao
2011.
Evaluar el uso del software Cmap-Tools en el uso de los mapas conceptuales
para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin
y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, en el ao 2011.

1.5. HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN
1.5.1. Hiptesis General
A travs de la aplicacin del software Cmap-Tools se mejorar el uso de mapas
conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias de la
Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos en el ao 2011.

7

1.5.2. Hiptesis Secundarias
Mediante la descripcin de las caractersticas del uso de los mapas
conceptuales, se conocer la forma en que se desarrollan las ctedras de
Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades
de la UNAP en la ciudad de Iquitos en el ao 2011.
Por medio de la aplicacin y anlisis del software Cmap-Tools en el uso de
los mapas conceptuales, se identificar la importancia que tiene el software,
para ctedras de Ciencias Sociales en Facultad de Ciencias de la Educacin y
Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos en el ao 2011.
A travs de la evaluacin del uso del software Cmap-Tools en el uso de los
mapas conceptuales, se reconocer la utilidad que tiene el software en los
estudiantes y docentes de la Facultad de Ciencias de la Educacin y
Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos en el ao 2011.

1.6. DISEO DE LA INVESTIGACIN
1.6.1. Tipo de Investigacin
El estudio fue de tipo experimental, porque se puso a prueba un software
dentro de un grupo de estudiantes para identificar la percepcin del uso de los
mapas conceptuales en la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades
de la U.N.A.P.

1.6.2. Nivel de Investigacin
El estudio pertenece al nivel de investigacin cientfica cuantitativa porque
el problema a investigar fue especfico, los resultados se recolectaron para
fundamentar los resultados a travs de la medicin numrica y el anlisis en
procedimientos estadsticos, se seguir el proceso cuantitativo en forma
secuencial. Cada etapa precede a la siguiente en forma rigurosa y lgica, siendo
las etapas: Idea, planteamiento de problema, revisin de la literatura y desarrollo
de marco terico, visualizacin del alcance del estudio, elaboracin de la hiptesis
y definicin de las variables, desarrollo del diseo de investigacin, definicin y
seleccin de la muestra, recoleccin de los datos, anlisis de los datos,
elaboracin del reporte de resultados.
8

1.6.3. Mtodos de Investigacin
El mtodo que se emple, fue el Diseo de Comparacin Esttica o Comparacin
de Grupos slo; del tipo pre-experimental, porque se aplic el tratamiento en un
solo momento y se recogi la informacin del grupo experimental y del grupo de
control. El esquema del diseo fue el siguiente
1
:

Especificaciones.
X= Aplicacin del Software.
O
1
= Observacin despus de la aplicacin, en el grupo experimental.
O
2
= Observacin despus de la aplicacin, en el grupo de control.

1.7. POBLACIN Y MUESTRA
1.7.1. Poblacin
La poblacin del presente estudio estuvo conformada por todos los estudiantes de
la especialidad de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y
Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, que fueron un total de 147
estudiantes.

1.7.2. Muestra
La muestra se obtuvo a travs de un muestreo mixto, donde la primera etapa fue
no probabilstica intencional y estuvo conformada por el 30% de la poblacin,
siendo un total de 44 estudiantes y la segunda etapa fue elegir a los estudiantes,
para lo cual se realiz un muestreo aleatorio simple en la especialidad de
la UNAP.

1.8. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
1.8.1. Tcnica

1
ACHAERANDIO, Luis. (1998). Iniciacin a la Prctica de la Investigacin. Guatemala Publicaciones.
Mtodos de Investigacin (3. Edicin). pp. 67
X O
1

--------------
O
2

9

La tcnica que se emple teniendo en cuenta el tamao de la muestra fue
la encuesta.
1.8.2. Instrumentos
El instrumento que se emple en la recoleccin de la informacin fue el
cuestionario, el cual fue sometido a validez de contenido a travs de la tcnica del
juicio de expertos, asimismo fue sometido a una prueba piloto para determinar la
confiabilidad o repetibilidad del mismo, donde se pudo confirmar que el
instrumento es vlido y confiable. (Ver anexo)

1.9. JUSTIFICACIN, IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN
1.9.1. Justificacin de la Investigacin
Las universidades han ingresado, desde hace algunos aos, en una fuerte
competencia y los consumidores de sus servicios son cada vez ms
heterogneos. Estn mejor formados e informados y son mucho ms escpticos
que en el pasado, ellos presionan para que las universidades de enseanza
pblica satisfagan sus expectativas, mejoren su gestin e inviertan en factores de
calidad.
Hay, por tanto, una exigencia de reconversin permanente, de que las
organizaciones sean manejadas con visin de organizaciones jvenes, frescas.
Adems la estructura del mercado educativo universitario ha variado
sustancialmente el tamao promedio de las universidades privadas en esta
regin. En segundo lugar, la poblacin en edad escolar tiende a estabilizar su
crecimiento, la disminucin de las tasas de crecimiento poblacional, asociada a la
cada de los ingresos familiares y a una deficiente planificacin de la oferta de los
servicios educativos explica, en buena medida, la alta movilidad de alumnos entre
universidades privadas, as como el aumento de ciertas ofertas de enseanza y la
disminucin de otras. Pero lo ms importante, plantea un enorme desafo para los
que invierten en educacin universitaria.
Muchas veces se aboga por lo tradicional, sin embargo algunas veces
olvidamos las caractersticas que definen algn suceso como innovador. En la
docencia, en lo que respecta a las actividades que el maestro pone en juego para
que los alumnos desarrollen sus habilidades, son criticadas algunas prcticas, por
ser consideradas tradicionalistas. Sin embargo olvidan que toda prctica si es
10

repetitiva, con el transcurso del tiempo termina siendo una tradicin, perdiendo su
grado de innovacin. En realidad para que algo sea innovador, requiere cumplir
ciertas caractersticas, como por ejemplo: la intencionalidad, la creatividad, ser
novedoso y perdurable, entre otras cosas. Basndonos en lo anterior puede
decirse que las actividades siguen siendo las mismas, lo que en realidad cambia
es la intencionalidad y la aplicacin creativa del docente en el momento de su
aplicacin y principalmente es en funcin de ello como podremos decidir si un
maestro es tradicionalista o no.
La razn principal por la que la Universidad Nacional de la Amazona
Peruana no pueden quedar al margen de las nuevas tecnologa que existen en el
mercado, es el continuo avance de la ciencia y la tecnologa, ms an cuando
stas se pueden obtener sin ningn costo adicional y potencian el
aprovechamiento de la infraestructura instalada y dan mayor realce a las sesiones
de enseanza-aprendizaje que se realiza en las aulas universitarias, llegando de
esta manera a mejorar los niveles de calidad en enseanza y brindar a la
sociedad profesionales mejor capacitados.

1.9.2. Importancia de la Investigacin
La importancia del presente estudio radica en la necesidad de aplicar el
uso de nuevas herramientas didcticas en las sesiones de enseanza-
aprendizaje, donde se aplique el uso de los mapas conceptuales, de tal manera
que no solo se beneficie le estudiante sino tambin el docente, ya que lo empuja a
estar siempre actualizado con las ltimas innovaciones en el campo de la
informtica, en bien de la educacin.
No obstante satisfacer al estudiante no es fcil. De un lado, es justo tratar
de contentar a quienes hacen posible la existencia de la universidad, pero por otro
lado se requiere conocer el uso de los programas educativos con la finalidad de
crear y disear nuevos espacios de aprendizaje y mejorar la calidad de la
enseanza.
Los resultados de la presente investigacin permitirn dotar a los docentes
de una nueva herramienta pedaggica como es el Cmap-Tools, software de
licencia gratuita, que permite crear y difundir fcilmente los Mapas Conceptuales
que se utilizan en las aulas en la universidad.
11

CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
CABAAS, J. Y OJEDA, Y. (2002) En un estudio titulado: Aulas virtuales
como herramientas de apoyo en la educacin de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos, y que se consider como caso de estudio a la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos quien tiene a su disposicin este tipo de servicio
disponible va Internet. Se comenz esbozando los principios tcnicos que la
sustentan y la metodologa de trabajo para su desarrollo. Esta se compone de tres
fases: concepcin y anlisis de viabilidad, proceso de desarrollo e imparticin y
seguimiento de las acciones formativas. Tambin se describen las bondades que
el sistema Aula Virtual ofrece para los docentes, alumnos y pblico en general as
como los recursos que se necesitan para su implementacin, el objetivo del Aula
Virtual de la UNMSM es proveer un espacio educativo en el que tanto los
docentes como los alumnos puedan desarrollar sus actividades acadmicas y de
investigacin, encontrando en estos entornos una comunidad propia, en donde
puedan intercomunicarse mediante el uso de herramientas que soporten y
faciliten sus procesos de enseanza-aprendizaje a travs de la red. Las
conclusiones ms significativas a las que se lleg en la presente investigacin
son: Despus de toda esta investigacin nos damos cuenta que el impulso de las
nuevas tecnologas en la informtica y en las comunicaciones estn dando un
aspecto cambiante a la educacin que a su vez ha recibido una influencia de la
cultura del mundo globalizado; se resalta que la enseanza a travs de entornos
virtuales es muy diferente a la enseanza tradicional, as tambin el Aula Virtual
que se ha implementado para la UNMSM, es una iniciativa del desarrollo de
futuras herramientas tecnolgicas que contribuyan a la formacin a travs de
Internet, tales como: Campus Virtual y Universidad Virtual que pueden ser
desarrollados en un mediano plazo; por otro lado se recomienda en cuanto a los
materiales educativos, se sugiere que se incorpore el uso de Mapas Conceptuales
12

o Grficos, ya que este tipo de entornos necesita de medios visuales para
promover la fase reflexiva del alumno.
2

RODRGUEZ, O (2003). En el estudio Diseo y Experimentacin de un
Sistema de Tutora para la FIQ-UNAC, en la presente tesis, se propone el diseo
de un nuevo Sistema de Tutora para la Facultad de Ingeniera Qumica de la
Universidad Nacional del Callao FIQ-UNAC; debido a que el sistema de tutora fue
producto de la espontaneidad y buena intencin de las autoridades de la FIQ-
UNAC. En el momento, primero se describi cmo se viene dando el sistema de
tutora actual de la FIQ-UNAC; y en el segundo se identific las necesidades de
orientacin de los educandos de la FIQUNAC, para apoyar su formacin
profesional; tiene por objetivo disear un nuevo sistema de tutora para la FIQ-
UNAC. Las conclusiones ms significativas a las que se lleg en la presente
investigacin son: la propuesta del nuevo sistema de tutora, servir como
referencia, para desarrollar otros estudios dirigidos al diseo de sistemas de
tutora en otras Universidades de nuestro pas, el diseo de este Nuevo Sistema
de Tutora, considera una bsqueda de la mejora continua de la calidad; por lo
tanto en la puesta en prctica de dicho sistema, se espera que continen los
ajustes necesarios, que permitan cumplir este propsito, as tambin se propone
que cada tutor programe cinco horas de atencin semanal a los tutoreados, tres
en el horario nico y los otros dos en horario que el tutor vea por conveniente.
3

CAAS, A. J., FORD, K. M. (2004) En la investigacin a travs de mapas
conceptuales tuvieron como objetivo: El desarrollo de nuevas tecnologas que
llevan a la creacin e instalacin de sistemas integrados que maximicen la
efectividad de la educacin, concluyen que los mapas conceptuales son
herramientas que se utiliza en el aprendizaje para la construccin y crtica de los
conocimientos.
4

2
Cabaas Valdiviezo, Julia y Ojeda Fernndez, Yessenia (2002). Aulas virtuales como
herramientas de apoyo en la educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Biblioteca Virtual. Lima - Per. pp. 45-47
3
Rodrguez Taranco, scar Juan. (2003).Diseo y Experimentacin de un Sistema de Tutora
para la FIQ-UNAC. Universidad Nacional del Callao. Lima - Per. pp. 34-35
4
Caas, A., Ford, K.et al. (2004). Aprendizaje a travs de mapas conceptuales, Florida. pp.195.
13

2.2. BASES TERICAS
2.2.1. Educacin
2.2.1.1. Concepcin de la Universidad
Para analizar el concepto de Universidad es conveniente revisar
brevemente el desarrollo histrico de las instituciones que reciben este nombre.
Estas instituciones no fueron diseadas de acuerdo a alguna idea o concepto
predeterminado, sino que fueron evolucionando a lo largo del tiempo y definiendo,
en este proceso, sus caractersticas, sus valores, sus principios y sus objetivos.
Estos atributos, creo yo, son los que constituyen el concepto de Universidad.
Tratar de mostrar que algunos de ellos son permanentes, pero otros dependen
de circunstancias que varan con el tiempo. Por eso un anlisis como el que se
pretende hacer en este trabajo debe considerar los antecedentes histricos de las
universidades. Esta consideracin ser necesariamente muy breve. Revisiones
ms amplias y extensas bibliografas han sido presentadas por Cobban (1992)
5
,
Frijhoff (1992)
6
y Shils (1992)
7
.
La Universidad, como institucin, data de la Europa medieval. Aunque tiene
antecedentes en las culturas griegas, romanas y arbicas, las primeras
instituciones con una organizacin formal nacieron en Europa Occidental. Bolonia
y Pars representan los prototipos de universidades medievales, tanto por su
antigedad como por su forma de organizacin. Se considera que, aunque
evolucionaron paulatinamente, para el siglo XII ya estaban constituidas como
tales.
Bolonia se inici como una escuela de leyes que pronto alcanz gran
prestigio. Muchos de sus alumnos eran personas adultas que llegaban de
distintos sitios de Europa y que contrataban a doctores en leyes para que fuesen
sus profesores. Ya que eran extraos en la ciudad, enfrentaron problemas que los
hicieron unirse para defender sus intereses, y una vez unidos, tomaron el control
de la Universidad. Fue pues Bolonia la primera universidad cuyo gobierno estaba
en manos de los estudiantes. Esta situacin permaneci hasta 1350,

5
Cobban, A. B. (1992). "Universities: 1100-1500", en The Encyclopedia of Higher Education,
Edited by Burton C. Clark and Guy Neave, Pergamon Press. pp. 192
6
Frijhoff, W (1992). "Universities: 1500-1900", en The Encyclopedia of Higher Education, Edited by
Burton C. Clark and Guy Neave, Pergamon Press, 1992. pp. 98-101
7
Shils, E.(1992). "Universities: Since 1900", en The Encyclopedia of Higher Education, Edited by
Burton C. Clark and Guy Neave, Pergamon Press. pp. 78-90
14

aproximadamente, cuando las autoridades de la ciudad recuperaron el control de
la Universidad y la entregaron a los profesores (Cobban, 1992)
8
. Otras
universidades que se desarrollaron posteriormente copiaron en forma total o
parcial el sistema de gobierno por parte de los estudiantes.
La Universidad de Pars alcanz gran prestigio como una escuela de lgica
y teologa. Las autoridades de la ciudad favorecieron su desarrollo ya que la
presencia de la universidad atraa a jvenes y a intelectuales de muchas partes
de Europa, lo que a su vez, estimulaba el crecimiento de Pars como un centro
cosmopolita con una gran actividad socio econmica. A diferencia de Bolonia, la
Universidad de Pars estuvo gobernada por el gremio de profesores. Los alumnos
estaban en calidad de aprendices. Este modelo recibi el nombre de universidad
magisterial y tambin fue copiado por otras universidades europeas.
La idea de Universidad en estas pocas se describa con la expresin
latina studium generale. La palabra studium indicaba una escuela en la que haba
instalaciones adecuadas para estudiar, y la palabra generale significaba que la
escuela atraa estudiantes de diversas partes. Existan tambin studium
particulare que slo tenan estudiantes de un rea geogrfica limitada. Los
studium generale enseaban artes liberales y adems tenan una o ms de las
llamadas facultades superiores: leyes, teologa y medicina. Algunas escuelas
alcanzaron gran prestigio en algn campo, como la escuela de medicina de
Salerno, pero no se les confiri el status de studium generale (Cobban, 1992)
9
. La
determinacin de este status estaba a cargo generalmente del Papa y en
ocasiones del Emperador.
Poco despus se fundaron en Gran Bretaa las universidades de Oxford y
Cambridge. La primera se estableci a finales del siglo XII, y la segunda en 1209
como resultado de una emigracin de profesores de Oxford. Ambas seguan el
modelo de la Universidad de Pars, o sea, de una universidad magisterial. Sin
embargo, s existan algunas diferencias conceptuales significativas entre todas
ellas.

8
Edited by Burton C. Clark and Guy Neave, Pergamon Press. pp. 78.89
9
Edited by Burton C. Clark and Guy Neave, Pergamon Press. pp. 106-111
15

En los aos posteriores se multiplic el nmero de universidades en
distintas ciudades. Se estima que en el ao 1300 ya haba entre 15 y 20
universidades y que para el ao 1500 existan aproximadamente 70
universidades. En general, todas conservaron altos estndares de calidad y
contribuyeron a una diseminacin de intelectuales y gente culta en toda Europa.

A partir del siglo XVI las universidades empezaron a diversificarse y a
tomar conciencia de sus funciones y de su papel en la sociedad. Las
universidades se consideraron a s mismas como las instituciones encargadas de
impartir educacin superior, que formaban parte de un conjunto de instituciones
semejantes en cuanto a sus fines y que haban sido legitimadas por las
autoridades Supremas de cada regin mediante la facultad de otorgar grados.
Sus principales funciones fueron, por tanto, la enseanza y el otorgamiento de
grados. En muchos casos esta segunda funcin era inclusive ms importante que
la primera. La investigacin no era considerada como una funcin de la
universidad.
Los modelos de organizacin que se adoptaron fueron los ya descritos de
Bolonia y Pars, o sea, en algunos casos eran instituciones gobernadas por los
estudiantes que contrataban a los profesores, y en otros, eran instituciones
gobernadas por los gremios de profesores. El modelo de la Universidad de Pars
termin por imponerse con tres variantes. El ms antiguo fue el modelo colegiado
o tutorial en el que la enseanza estaba descentralizada y se formaban
numerosas comunidades de profesores y alumnos que estudiaban y convivan,
como en Oxford. En este tipo de universidades se impartan conocimientos de tipo
general. El segundo modelo es el de la universidad profesional en donde la
enseanza estaba centralizada y se formaban especialistas de acuerdo a las
disciplinas cultivadas por los grupos de profesores. Leiden (fundada en 1575) y
Gbttingen (fundada en 1733) se organizaron de esta manera. El tercero fue un
modelo intermedio que combinaba una administracin central con colegios de
tamao pequeo. Recibi el nombre de college university y segn ste modelo se
inici la construccin de conjuntos de edificios que reunan a toda la Universidad.
Se considera lo es el precursor de la universidad moderna ya que este tiene una
16

administracin nica, adopta la estructura de colegios para el entrenamiento
profesional y hace nfasis en la unidad de la ciencia (Friihoff, 1992)
10
.

2.2.1.2. Qu se hace en la Universidad?
Como se ha visto al estudiar el desarrollo histrico de las universidades,
sus funciones y las tareas que en ellas se llevan a cabo han ido incrementndose
con el transcurso del tiempo. Cuando Newman escribi sobre las funciones de la
Universidad, ofreci una definicin de la misma:

La Universidad es el lugar en que se ensea el conocimiento universal.
Esto implica que su objeto es, por una parte, intelectual, no moral; y por la otra,
que es la difusin y extensin del conocimiento, ms que el avance del
conocimiento. Si su objeto fuese el descubrimiento cientfico y filosfico, yo no veo
por qu una universidad deba tener estudiantes; si fuese el entrenamiento
religioso, yo no veo cmo puede ser la casa de la literatura y de la ciencia.
En el contexto de los trabajos de Newman, la difusin y extensin del
conocimiento se referan a la enseanza, no al sentido con que se emplean
actualmente de difusin extramuros. Se ve por lo tanto, que la funcin de la
universidad se limitaba a la docencia.
Ortega y Gasset
11
, en su Misin de la Universidad, comparta una visin
semejante:

A) La Universidad consiste, primero y por, lo pronto, en la enseanza
superior que debe recibir el hombre medio. B) Hay que hacer del hombre medio,
ante todo, un hombre culto... Por tanto la funcin primaria y central de la
Universidad es la enseanza de las grandes disciplinas culturales... Fsica,
Biologa, Historia, Sociologa, Filosofa. C) Hay que hacer del hombre medio un
buen profesional... D) No se ve razn ninguna densa para que el hombre medio

10
Frijhoff, W (1992). "Universities: 1500-1900", en The Encyclopedia of Higher Education, Edited
by Burton C. Clark and Guy Neave, Pergamon Press. pp. 88-90
11
Ortega y Gasset, Jos, (1930). Misin de la Universidad, Revista de Occidente Madrid, Alianza
Editorial. pp. 27-29
17

necesite ni deba ser un hombre cientfico... (Ortega y Gasset, 1930, p. 53 y 54,
cursivas en el original).
12

Sin embargo, es un hecho incontrovertible que las funciones actuales de la
universidad van mucho ms all de la docencia. Clark Kerr sealaba ya en 1960
que la Universidad de California, de la que era Presidente, operaba recursos por
ms de medio milln de dlares, tena ms empleados que la IBM realizaba
operaciones en ms de 100 localidades en sus campus, estaciones
experimentales, centros agrcolas, centros urbanos de extensin universitaria y en
otros pases; en sus hospitales nacan ms de 4000 nios al ao; tena ms de
200,000 alumnos en sus cursos de extensin, etc. (Kerr, 1963)
Jaspers, que tambin ha publicado un libro sobre la Idea de la Universidad,
considera que la Universidad moderna tiene cuatro funciones principales:
investigacin, enseanza, educacin profesional y la transmisin de una clase
particular de cultura (Jaspers, 1965; publicado originalmente en 1923). Y al hacer
un recuento de las labores que se llevan a cabo en la universidad moderna,
Pelikan seala: el avance del conocimiento a travs de la investigacin; la
extensin del conocimiento a travs de la enseanza a nivel de licenciatura y de
posgrado; el entrenamiento que comprende tanto conocimientos como
habilidades en las escuelas profesionales de la universidad; la preservacin del
conocimiento en bibliotecas, galeras y museos; y la difusin del conocimiento a
travs de publicaciones acadmicas. Agrega Pelikan: una Universidad puede
hacer muchas otras cosas, y puede hacer todas ellas simultneamente. Tambin
hay cosas adicionales que una Universidad debe hacer como parte de sus
obligaciones con la sociedad, las cuales cambiarn de una sociedad a otra, o de
un momento histrico a otro, y de una universidad a otra; pero las enunciadas
anteriormente son las cosas que debe estar haciendo, si quiere ser una
Universidad (Pelikan, 1992).
13

Esta opinin desde luego no es unnime, porque una de las caractersticas
principales de la Universidad es la pluralidad de opiniones. La Universidad

12
Ortega y Gasset, Jos, (1930). Misin de la Universidad, Revista de Occidente Madrid, Alianza
Editorial. pp. 93-101
13
Pelikan, Jaroslav, (1992). The Idea of the University. A Reexamination, Yale University Press,
New Haven & London. pp. 38-45
18

representa tantas cosas a tanta gente diferente que por necesidad est
parcialmente en guerra con ella misma (Kerr, 1963).
14

2.2.1.3. El conocimiento
En las distintas visiones sobre el objeto de la Universidad, se menciona
siempre el trmino "conocimiento", ya sea su avance, su difusin, su extensin,
etc. Pero tampoco hay unanimidad sobre lo que significa el trmino y cules son
sus fines. En la concepcin de Newman sobre la Universidad, "el conocimiento
conlleva su propio fin" (Knowledge Its Own End, en el idioma original). Cuando
enumera los varios caminos hacia la excelencia mental, el primero de ellos es la
bsqueda del conocimiento por su propio valor, por s mismo. Este conocimiento,
siguiendo a Newman, no slo es un medio para alcanzar algo que est despus,
o los antecedentes a la de ciertas artes en las cuales se resuelve en forma
natural, sino que es un fin suficiente para basarse en l y para ser buscado por s
mismo.
Es conveniente observar que cuando Newman pronuncia este quinto
discurso, haba una corriente crtica hacia la universidad britnica que la acusaba
de que sus planes de estudio haban perdido todo contacto con la realidad y que
por lo tanto era incapaz de preparar a los jvenes para el mundo real.
El principio del conocimiento por s mismo estaba vinculado a la idea de
que la universidad deba hacer nfasis en la educacin liberal. "Slo se es el
conocimiento liberal, el que se sostiene por sus propias pretensiones, que es
independiente de cualquier consecuencia, que no espera complementos, que se
niega a ser influenciado por cualquier meta, o absorbido en cualquier arte, para
ser presente por s solo a nuestra contemplacin". Ha sido debidamente aclarado
que el considerar al aprendizaje liberal como la razn de ser de la Universidad no
significa que este conocimiento nunca debe producir nada til o tener
consecuencias, sino que su principal justificacin no debe ser sta (Pelikan,
1992).
15
El fundamento de esta concepcin es que los conocimientos pueden
tener una aplicacin trascendental a largo plazo, aunque de inmediato sta no se
detecte. Si la Universidad se restringiese a la bsqueda de conocimientos

14
Kerr, Clark, (1963). The Uses of the University, Harvard University Press, Cambridge. pp. 70-88
15
19

utilizables en el corto plazo, muchos de los grandes avances cientficos no
hubiesen ocurrido. Pero tambin hay que notar que si la Universidad quiere
contribuir al desarrollo de la sociedad a la que sirve, deber buscar, quiz en
forma prioritaria, no exclusiva, conocimientos tiles.
Barnett ha sealado que las concepciones liberales del conocimiento como
un fin en s mismo y del valor de los individuos pueden ser implcitamente
correctas, pero que el mundo ha cambiado mucho desde el siglo XIX. Con la
planeacin nacional, con el desarrollo de los sistemas de educacin superior, y
con la industria y los gremios profesionales haciendo presin sobre la educacin
superior, aferrarse a una imagen de la educacin superior como una simple
transaccin entre el profesor y el alumno individual no slo es inocente sino
tambin peligroso (Bamett, 1990).
16

Otro aspecto que se ha sealado, principalmente como consecuencia de
las guerras mundiales, es que el principio del conocimiento por s mismo puede
tener aplicaciones morales complicadas. Por ejemplo, la tortura o la manipulacin
farmacolgica para obtener "conocimiento". Por esta razn, el principio del
conocimiento por s mismo debe integrarse con el principio de las virtudes
intelectuales. (Pelikan, 1992).
17

2.2.1.4. Qu se ensea y cmo se ensea?
Al crecer las universidades tambin se han diversificado las carreras que
en ellas se ensean. De las pequeas escuelas de teologa y leyes, se han
transformado en grandes instituciones en las que se ensean tanto las disciplinas
tradicionales como otras que surgen de la integracin de disciplinas ya existentes,
como en el caso de la bioqumica, o de la profesionalizacin de oficios, como el
diseo grfico, o del avance de conocimientos mediante la investigacin, como la
biotecnologa. El nmero de carreras que aparecen en los catlogos de
universidades es verdaderamente impresionante y es en el campo de las carreras
profesionales en donde se ven los mayores desarrollos.

16
Bamett, Ronald (1990), The Idea of Higher Education, The Society for Research into Higher
Education & Open University Press, Buckingham. pp. 96-113
17
20

El proceso para decidir qu nuevas carreras pueden incorporarse a las
universidades nunca ha estado totalmente definido. Desde que Ven Humboldt
luch por incorporar nuevas disciplinas a la Universidad de Berln, la qumica en
ese momento, ha habido siempre un proceso de presiones por incluir carreras,
generalmente desde los gremios, y de restringir su inclusin por parte de sectores
de mayor tradicin acadmica. La falta de criterios contundentes para decidir qu
se debe ensear en las universidades es un problema que ha preocupado a
filsofos y a administradores de la educacin. Hay alguna buena razn para no
ensear brujera y astrologa en las universidades?, se pregunta Barnett (1990, p.
33).
18
l mismo seala que el criterio que suele utilizase en los medios
acadmicos para decidir qu se puede incorporar en las universidades es el del
conocimiento verdadero y objetivo, pero que los conceptos de verdad y
objetividad tambin son debatibles especialmente a la luz de avances recientes
en la epistemologa.
El concepto de verdad es fundamental en las universidades. Es cierto que
no todos los universitarios tenemos la misma idea de lo que es la verdad, pero
generalmente la sabemos distinguir y es uno de los valores que ms apreciamos,
tanto en el campo de la docencia como en el de la investigacin, y tambin en las
relaciones cotidianas con otros miembros de la comunidad. Y el conocimiento lo
consideramos objetivo cuando lo entendemos de la misma manera, cuando lo
podemos transmitir y cuando lo podemos reproducir de manera independiente.
Aunque es cierto que hay alguna vaguedad en estos conceptos, los podemos
seguir usando para decidir cules son los campos del trabajo universitario.
Tambin se ha sealado que para que una actividad u ocupacin pueda
ser considerada como una profesin, e incorporarse por lo tanto como un estudio
universitario, debe haber cierta tradicin de reflexin filosfica sobre ella misma y
debe existir literatura acadmica en la que se desarrolle y debata dicha reflexin
(Pelikan, 1992).
19

Aunque parezca obvio, tambin debe destacarse que la educacin de las
universidades debe ser "superior". El trmino superior se justifica precisamente

18
19
21

porque se refiere a un estado de la mente por arriba del aprendizaje de recetas o
de meros hechos. Lo que es importante en la educacin superior es que el
alumno comprenda lo que est aprendiendo o lo que est haciendo, que lo
conceptualice, que pueda dominarlo bajo distintos ngulos, que pueda evaluarlo y
que tome tina posicin crtica en relacin a lo que aprende (Barnett, 1990).
20

Ciertamente nuestros planes tradicionales de estudio y nuestros mtodos
convencionales de enseanza no favorecen el desarrollo de una educacin
"superior", como acaba de ser definida. El incorporar una visin crtica, en el
sentido positivo de la crtica, a los planes de estudio y a las actividades que se
desarrollan en el saln de clase resulta realmente difcil, en especial en las
carreras de ciencias naturales ya que se ve ms difcil criticar a la naturaleza que
a los procesos sociales. Pero aun en las ciencias naturales es posible tomar una
posicin crtica sobre sus mtodos y su papel en la sociedad.
Se ha sugerido que la filosofa y la sociologa pueden ser muy tiles para
establecer una crtica externa de las otras disciplinas. La filosofa puede exponer
cules son los criterios de verdad de una disciplina y cmo se evalan. La
sociologa, combinada con una perspectiva histrica, puede revelar los intereses
sociales positivos que estn detrs de la disciplina y por qu dicha disciplina fue
incluida en los planes de estudio de una universidad (Barnett 1990).
21
Este mismo
autor ha hecho un planteamiento muy interesante para rescatar el concepto de
educacin superior liberal en el mundo actual, a partir de los conceptos de
interdisciplina y educacin crtica.
Tambin Rosovsky ha definido lo que en su concepto debe ser una
educacin liberal en nuestro tiempo, a partir de lo que debe ser una persona
educada:
22

I) Debe ser capaz de pensar y escribir en forma clara y efectiva. b) Debe tener
una apreciacin crtica de las formas en que se obtiene el conocimiento y el
entendimiento del universo, de la sociedad y de nosotros mismos. c) Una persona
educada, en el ltimo cuarto de este siglo, no debe ser ignorante de otras culturas

20
21
22
Rosovsky, Henry, (1990). The University. An Owners Manual, W.W. Norton & Cornpany, New
York & London. pp. 176-189
22

y de otros tiempos. (Rosovskv se refiere en el original a los norteamericanos.) d)
Debe entender y debe haber meditado sobre problemas morales y ticos. e)
Finalmente, una persona educada debe conocer con profundidad algn campo del
conocimiento,... ya que la acumulacin de conocimientos representa una manera
efectiva de desarrollar las capacidades de razonamiento y anlisis, porque se
requiere considerar fenmenos, tcnicas y construcciones analticas cada vez
ms complejas (Rosovosky, 1990)
Castrejn trata ampliamente el problema de definir el contenido del curriculum
dentro del contexto amplio del proceso de la educacin. Segn l, en el curriculum
no solo se plasman los contenidos cientficos y humansticos, sino tambin las
actitudes y puntos de vista de la comunidad que sostiene un sistema educativo
(Castrejn, 1982).
23

2.2.1.5. La investigacin
Se ha visto anteriormente que la inclusin, y sobre todo el desarrollo
explosivo, de la investigacin como parte de las funciones universitarias es un
fenmeno relativamente reciente en la historia de esta institucin. Newman vea a
la investigacin como una actividad desligada de la educacin superior, tanto en
la misin de la Universidad como en la vocacin del profesor universitario:
La naturaleza del caso y la historia de la filosofa se combinan para
recomendarnos la divisin del trabajo intelectual entre las Academias (para la
investigacin) y las Universidades (para la enseanza). Descubrir y ensear son
funciones diferentes; son tambin dones distintos y no se encuentran
frecuentemente juntos en la misma persona. Quien dedica el da a dispensar sus
conocimientos a quienes acuden a l, difcilmente tiene el tiempo o la energa
para adquirir nuevos conocimientos. El sentido comn de la humanidad ha
asociado la bsqueda de la verdad con el retiro y el silencio. Los grandes
pensadores han estado muy concentrados en sus temas para admitir
interrupciones; han sido hombres de mentes abstradas y hbitos idiosincrticos, y
han, ms o menos, evitado la sala de conferencias y la escuela pblica.
Muchos de los argumentos de Newman tienen validez actual. Por ejemplo,
son bien conocidas las quejas de los alumnos sobre profesores que no los

23
Castrejn Diez, J. (1982). El Concepto de Universidad, Ediciones Ocano, Mxico. pp. 34-46
23

atienden debidamente por sus compromisos de investigacin. Pero tambin hay
razones de peso para que en la Universidad se combinen la docencia y la
investigacin. Por ejemplo, el que los alumnos puedan participar en los trabajos
de investigacin que realizan sus profesores, les da una formacin acadmica
que difcilmente pueden lograr de otra manera (Rugarca, 1992,
24
y Gonzlez
Cuevas, 1992)
25
. Bok ha sealado que en contraste con el mundo en que viva
Newman, el entrenamiento avanzado, el conocimiento especializado y el
descubrimiento cientfico, son ahora esenciales para resolver muchos de los
problemas ms urgentes de la civilizacin: enfermedades, medio ambiente,
progreso econmico, supervivencia del ser humano... y las universidades
modernas tienen las capacidades para contribuir a la solucin de estos problemas
(Bok, 1990).
26

Por qu se pudo desarrollar la docencia sin el desarrollo simultneo de la
investigacin, si la primera consiste en la difusin de los conocimientos obtenidos
en la segunda? La respuesta radica en que los conocimientos que surgen de la
investigacin deben ciertamente ser incorporados a los planes de estudio, y stos
han crecido exponencialmente en los ltimos aos, pero no es necesario que
dichos conocimientos sean obtenidos en la misma institucin de educacin
superior que los difunde a travs de la enseanza. De hecho, no es necesario que
se obtengan en una institucin de educacin superior, pueden haberse obtenido
en un instituto privado de investigacin, como sucede muchas veces. En general,
el conocimiento en el contexto del descubrimiento y el conocimiento en el
contexto de la transmisin son tareas totalmente diferentes, aunque a veces
puedan ser cercanas entre s (Barnett, 1960).
27

De cualquier manera, es un hecho que en la actualidad la calidad de una
universidad est determinada en buena medida por la calidad de la investigacin
que en ella se lleva a cabo. Esto se debe, en mi opinin, a que el prestigio de una
universidad est determinado por el de sus profesores, y los profesores de

24
Rugarca Torres, Armando, (1992). "Investigacin-Docencia: Un Mito o una Alternativa?,
Educacin Qumica. Vol. 3. No. 1. pp. 167
25
Gonzlez Cuevas, Oscar, (1991). Algunos Comentarios sobre Investigacin y Docencia",
Educacin Qumica, Vol. 3. No. 1. pp. 134-142
26
Bok, Derek, (1990). Universities and the Future of America, Duke Universit y Press, Durham &
London. pp. 79-86
27
24

prestigio prefieren trabajar, justificadamente, en universidades que les brinden
facilidades amplias para realizar sus trabajos de investigacin. Lo que considero
una interpretacin inconveniente del principio de que las universidades realicen
docencia e investigacin es la de sostener que todos los profesores de una
universidad lleven a cabo las dos funciones. Institucionalmente deben hacerse
ambas, pero no es posible que tambin se hagan personalmente pues es
violentar las vocaciones, las experiencias y las capacidades. Esto es
especialmente vlido en un medio como el nuestro en que el crecimiento
explosivo del sistema educativo ha obligado a incorporar como acadmicos de
tiempo completo a personas sin experiencia en investigacin. Un estudio de Gil
Antn indica que en una muestra de profesores de un departamento de la
Universidad Autnoma Metropolitana, slo el 23% haba tenido, antes de su
incorporacin como acadmicos de tiempo completo, experiencia previa como
investigador, mientras que el 61% la haba tenido en docencia (Gil Antn y otros,
1992)
28

En nuestro medio, algunas polticas de ciencia y tecnologa han tenido
como consecuencia una concentracin de profesores de prestigio en pocas
universidades que pueden ofrecer condiciones adecuadas para la investigacin a
sus profesores. Por ejemplo, para pertenecer y permanecer en el Sistema
Nacional de Investigadores se requiere presentar resultados de investigacin que
difcilmente pueden lograrse si no se trabaja en una Institucin que cuente con
laboratorios, bibliotecas, servicios de apoyo, en la que se puedan constituir grupos
de trabajo con lderes de investigacin, ayudantes, colegas con quienes discutir
los avances de las investigaciones, etc. Ya que las universidades, o algunas de
ellas por lo menos, pueden ofrecer estas condiciones, no resulta extrao que en
ellas se lleve a cabo la mayor parte de las investigaciones del pas.
A pesar de que las universidades brindan estas facilidades para la investigacin y
destinan una buena parte de sus presupuestos a esta funcin, tambin es un
hecho que generalmente es necesario gestionar recursos adicionales a los
incluidos en los presupuestos universitarios. Esto sucede en todas partes del
mundo. Los fondos pueden provenir de compaas privadas, fundaciones,

28
Gil Antn, Manuel, et al., (1995). Acadmicos: Un Botn de Muestra, Mxico, Universidad
Autnoma Metropolitana. pp. 46-59
25

agencias gubernamentales o agencias cuasi gubernamentales. Esto ha tenido un
efecto importante: en muchos campos, la idea de una investigacin
desinteresada, que se conduzca por su valor intrnseco, tiende a desaparecer. La
iniciativa de un proyecto de investigacin proviene en muchas ocasiones de quien
lo patrocina econmicamente. Esto plantea problemas ticos a las universidades,
ya que en ocasiones se pretende restringir la difusin de los resultados de las
investigaciones, los cuales, como una obligacin moral, deben hacerse pblicos, o
por lo menos, deben ser accesibles a quienes puedan evaluarlos.

2.2.1.6. La extensin y los servicios de apoyo
Ha sido un ideal de las universidades mexicanos el vincularse en forma
efectiva con la sociedad y, especialmente, con su entorno inmediato a travs de
actividades de extensin universitaria. Es un ideal de toda la universidad
latinoamericana, heredado del Movimiento de Crdoba de 1918 (Brunner, 1990).
29

Desafortunadamente es poco lo que se ha logrado. Nuestras universidades
siguen siendo nsulas ajenas al medio que las rodea, y las actividades de
extensin se han limitado en la mayora de los casos a presentaciones artsticas
que muchas veces son similares a actividades netamente comerciales. Existen
desde luego excepciones, como la Universidad Autnoma de Yucatn, en las que
s se han hecho trabajos valiosos de preservacin de la cultura regional, pero creo
que son eso, excepciones. Este es un tema que requiere definitivamente atencin
especial por parte de los directivos de nuestras instituciones.
Los servicios de apoyo en las universidades son muy distintos a los de otro
tipo de organizaciones. Me referir nicamente a dos de ellos que son
indispensables para un buen desarrollo de sus funciones sustantivas: la biblioteca
v los servicios de cmputo. La primera requiere en la actualidad personal
profesional que sea capaz no slo de ordenar el acervo, sino de enriquecerlo con
nuevas publicaciones de las que debe estar al da, facilitar su acceso y su
consulta, promover su utilizacin y apoyar en forma efectiva al personal
acadmico. Los nuevos sistemas de comunicacin electrnica, la Internet
especficamente, facilita enormemente el acceso a bibliotecas y bancos de datos

29
Brunner, Jos Joaqun, (1990). Educacin Superior en Amrica Latina: Cambios y Desafos,
Fondo de Cultura Econmica, Santiago de Chile. pp. 67-88
26

de otros lugares, y el personal de las bibliotecas debe manejar estos sistemas con
eficiencia.
Lo mismo puede decirse de los servicios de cmputo. Una universidad
moderna debe disponer de instalaciones que permitan a sus Profesores y
alumnos la utilizacin gil de los programas de cmputo disponibles actualmente
en todas las disciplinas, los cuales han revolucionado la manera de llevar a cabo
el trabajo acadmico.
Se ha dicho que el catlogo de publicaciones de una universidad refleja el
carcter de la institucin. Considero en lo personal que los trabajos acadmicos
tienen mayor difusin cuando son publicados en revistas especializadas o en
libros de editoras comerciales, que cuando lo son en las publicaciones de las
universidades. Nuestros mecanismos de distribucin no son, en general,
suficientemente buenos. Sin embargo, cierto tipo de publicaciones corresponden
ms a una editorial universitaria que a una comercial, y es conveniente mantener
un catlogo variado y de excelente calidad, aunque no sea muy abundante.
Varias publicaciones citadas en la bibliografa de este trabajo son un excelente
ejemplo del campo de accin de las editoriales universitarias.

2.2.1.7. La funcin crtica de la Universidad
Se ha insistido en muchas ocasiones que la Universidad desempea un
papel muy importante en la sociedad como conciencia crtica de la misma. Su
autonoma y la libertad acadmica le permiten desempear este papel, ms ahora
que las democracias se han consolidado en la mayora de los pases del mundo.
Sin embargo, considero que todava es vlida la apreciacin que hiciera Latap en
1978 sobre el ejercicio de la funcin crtica en la universidad latinoamericana, al
sealar que han predominado las expresiones polticas e ideolgicas sobre otras
que pudieran ser a la larga, ms orgnicas y efectivas (Latap, 1978). Desde
luego que la crtica de la Universidad ser tomada en cuenta en la medida en que
se fundamente en un trabajo acadmico serio y comprometido.
30

30
Latap, Pablo, (1978). "Algunas Tendencias de las Universidades Latinoamericanas. Problemas
Seleccionados y Perspectivas", en Seminario sobre Nuevas Tendencias y Responsabilidades para
las Universidades en Latinoamrica, Mxico, UDUAL. pp. 79-102
27

2.2.2. La Enseanza.
Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos
especiales o generales sobre una materia. Este concepto es ms restringido que
el de educacin, ya que sta tiene por objeto la formacin integral de la persona
humana, mientras que la enseanza se limita a transmitir, por medios diversos,
determinados conocimientos. En este sentido la educacin comprende la
enseanza propiamente dicha.
Los mtodos de enseanza descansan sobre las teoras del proceso de
aprendizaje y una de las grandes tareas de la pedagoga moderna ha sido
estudiar de manera experimental la eficacia de dichos mtodos, al mismo tiempo
que intenta su formulacin terica. En este campo sobresale la teora psicolgica:
la base fundamental de todo proceso de enseanza-aprendizaje se halla
representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relacin asociada que
existe entre la respuesta y el estmulo que la provoca. El sujeto que ensea es el
encargado de provocar dicho estmulo, con el fin de obtener la respuesta en el
individuo que aprende. Esta teora da lugar a la formulacin del principio de la
motivacin, principio bsico de todo proceso de enseanza que consiste en
estimular a un sujeto para que ste ponga en actividad sus facultades, el estudio
de la motivacin comprende el de los factores orgnicos de toda conducta, as
como el de las condiciones que lo determinan. De aqu la importancia que en la
enseanza tiene el incentivo, no tangible, sino de accin, destinado a producir,
mediante un estmulo en el sujeto que aprende (Arredondo, 1989). Tambin, es
necesario conocer las condiciones en las que se encuentra el individuo que
aprende, es decir, su nivel de captacin, de madurez y de cultura, entre otros.
31

El hombre es un ser eminentemente sociable, no crece aislado, sino bajo el influjo
de los dems y est en constante reaccin a esa influencia. La Enseanza resulta
as, no solo un deber, sino un efecto de la condicin humana, ya que es el medio
con que la sociedad perpeta su existencia. Por tanto, como existe el deber de la
enseanza, tambin, existe el derecho de que se faciliten los medios para
adquirirla, para facilitar estos medios se encuentran como principales
protagonistas el Estado, que es quien facilita los medios, y los individuos, que son

31
Arredondo, M. (1989). Notas para un modelo de docencia: Formacin pedaggica de profesores
universitarios. Teora y experiencias en Mxico. Mxico : ANUIES-UNAM. CESU. pp. 69-81
28

quienes ponen de su parte para adquirir todos los conocimientos necesarios en
pos de su logro personal y el engrandecimiento de la sociedad.
La tendencia actual de la enseanza se dirige hacia la disminucin de la
teora, o complementarla con la prctica. En este campo, existen varios mtodos,
uno es los medios audiovisuales que normalmente son ms accesibles de obtener
econmicamente y con los que se pretende suprimir las clsicas salas de clase,
todo con el fin de lograr un beneficio en la autonoma del aprendizaje del
individuo. Otra forma, un tanto ms moderno, es la utilizacin de los multimedios,
pero que econmicamente por su infraestructura, no es tan fcil de adquirir en
nuestro medio, pero que brinda grandes ventajas para los actuales procesos de
enseanza aprendizaje.

2.2.2.1. Mtodos de Enseanza
Redondo, J. (1997), dice, que los mtodos de enseanza constituyen
recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada,
metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto
hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser
elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con
menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus
alumnos.
32

Mtodo es el planeamiento general de la accin de acuerdo con un criterio
determinado y teniendo en vista determinadas metas.
Tcnica de enseanza tiene un significado que se refiere a la manera de
utilizar los recursos didcticos para una efectivizacin del aprendizaje en el
educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.
Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente
coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos.
El mtodo es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del
aprendizaje y como principal ni en lo que atae a la presentacin de la materia y a
la elaboracin de la misma.

32
Redondo Rojo, J. (1997). La dinmica escolar: de la diferencia a la desigualdad. Revista de
Psicologa. Facultad de Ciencias. Chile. Universidad de Chile. Volumen VI, Edicin Electrnica. pp.
19-22
29

Mtodo didctico es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos
didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la
presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente
rectificacin del aprendizaje.
Los mtodos, de un modo general y segn la naturaleza de los fines que
procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos:
Mtodos de Investigacin: Son mtodos que buscan acrecentar o
profundizar nuestros conocimientos.
Mtodos de Organizacin: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran
ordenar y disciplinar esfuerzos para que haya eficiencia en lo que se desea
realizar.
Mtodos de Transmisin: Destinados a transmitir conocimientos,
actitudes o ideales tambin reciben el nombre de mtodos de enseanza, son los
intermediarios entre el profesor y el alumno en la accin educativa que se ejerce
sobre ste ltimo.

2.2.2.2. Clasificacin General de los Mtodos de Enseanza
Ausubel, D.; Novak, J. y Hanesian, H. (1990), indican que, tomando en
consideracin una serie de aspectos, algunos de los cuales estn implcitos en la
propia organizacin de la universidad.
33

Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y
de la organizacin escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en
cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinacin de la materia,
concretizacin de la enseanza, sistematizacin de la materia, actividades del
alumno, globalizacin de los conocimientos, relacin del profesor con el alumno,
aceptacin de lo que enseado y trabajo del alumno.

2.2.2.2.1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento
Mtodo Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general
a lo particular. Es un tipo de razonamiento que nos lleva a: (1) De lo general a lo
particular, (b) De lo complejo a lo simple. Pese a que el razonamiento deductivo

33
Ausubel, D.; Novak, J.; Hanesian, H. (1990). Psicologa Educativa : Un punto de vista
cognoscitivo. Mxico : Editorial Trillas. Segunda Edicin. pp. 92-114
30

es una buena herramienta del conocimiento cientfico, si el avance de la ciencia
se diera slo en funcin de l, ste sera muy pequeo. Esto se debe a que
nuestra experiencia como humanos es limitada, depende de nuestros sentidos y
de nuestra memoria.
Mtodo Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio
de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los
rige. Es un modo de razonar que nos lleva a :(1) De lo particular a lo general, (2)
De una parte a un todo. Inducir es ir ms all de lo evidente. La generalizacin de
los eventos es un proceso que sirve de estructura a todas las ciencias
experimentales, ya que stascomo la fsica, la qumica y la biologa se basan
(en principio) en la observacin de un fenmeno (un caso particular) y
posteriormente se realizan investigaciones y experimentos que conducen a los
cientficos a la generalizacin.
Mtodo Analgico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se
presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por
semejanza.

2.2.2.2.2. Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia
Mtodo Lgico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en
orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de
hechos que van desde lo menos hasta lo ms complejo.
Mtodo Psicolgico: Es cuando la presentacin de los mtodos no sigue
tanto un orden lgico como un orden ms cercano a los intereses, necesidades y
experiencias del educando.

2.2.2.2.3. Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza
Mtodo Simblico o Verbalstico: Se da cuando todos los trabajos de la
clase son ejecutados a travs de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito
adquieren importancia decisiva, pues son los nicos medios de realizacin de la
clase.
Mtodo Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el
constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las
cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.
31

2.2.2.2.4. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia
Mtodos de Sistematizacin:
Rgida: Es cuando el esquema de la clase no permite flexibilidad alguna a
travs de sus tems lgicamente ensamblados, que no dan oportunidad de
espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase.
Semi-rgida: Es cuando el esquema de la leccin permite cierta flexibilidad
para una mejor adaptacin a las condiciones reales de la clase y del medio social
al que la escuela sirve.
Mtodo Ocasional: Se denomina as al mtodo que aprovecha la motivacin del
momento, como as tambin los acontecimientos importantes del medio. Las
sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que
orientan los temas de las clases.

2.2.2.2.5. Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos
Mtodo Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acenta la actividad del
profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los
conocimientos y el saber suministrado por aqul, a travs de:
Dictados
Lecciones marcadas en el libro de texto, que son despus reproducidas de
memoria.
Preguntas y respuestas, con obligacin de aprenderlas de memoria.
Exposicin Dogmtica
Mtodo Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando
con la participacin del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno,
convirtindose el profesor en un orientador, un gua, un incentivador, un facilitador
y no en un transmisor de saber, un enseante.

2.2.2.2.6. Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos
Mtodo de Globalizacin: Es cuando a travs de un centro de inters las clases
se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con
las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades.
32

Mtodo no globalizado o de Especializacin: Este mtodo se presenta cuando
las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin
articulacin entre s, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la
autonoma o independencia que alcanza en la realizacin de sus actividades.
Mtodo de Concentracin: Este mtodo asume una posicin intermedia entre el
globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe tambin el nombre de
mtodo por poca (o enseanza epocal). Consiste en convertir por un perodo
una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra
modalidad de este mtodo es pasar un perodo estudiando solamente una
disciplina, a fin de lograr una mayor concentracin de esfuerzos, benfica para el
aprendizaje. (Johnson, D.; Johnson, R. 1985)
34

2.2.2.2.7. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno.
Mtodo Individual: Es el destinado a la educacin de un solo alumno. Es
recomendable en alumnos que por algn motivo se hayan atrasado en sus clases.
Mtodo Recproco: Se llama as al mtodo en virtud del cual el profesor
encamina a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos.
Mtodo Colectivo: El mtodo es colectivo cuando tenemos un profesor para
muchos alumnos. Este mtodo no slo es ms econmico, sino tambin ms
democrtico. (Bandura, A. 1993)
35

2.2.2.2.8. Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno
Mtodo de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando
procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar
es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o
contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en
sus dificultades.
Mtodo de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la
enseanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del
grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la

34
Johnson, D.; Johnson, R. (1985). Motivational processes in cooperative competitive, and
individualistic learning situations. New York. C. Ames & R. Ames Eds. Research on motivation in
education. Vol. 2: The classroom milieu. Academic Press. pp.249-286
35
Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning.
Educational Psychologist, 28, pp. 117-148.
33

reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin entre ellos resulta el
trabajo total. Puede ser llamado tambin Mtodo de Enseanza Socializada.
Mtodo Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades
socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el ms aconsejable pues da
oportunidad para una accin socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo
individualizador.

2.2.2.2.9. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de los enseados
Mtodo Dogmtico: Se le llama as al mtodo que impone al alumno observar
sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad
y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma est sindole ofrecida por
el docente.
Mtodo Heurstico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que el
profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o
fundamentaciones lgicas y tericas que pueden ser presentadas por el profesor
o investigadas por el alumno.

2.2.2.2.10. Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio
Mtodo Analtico: Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que
significa descomposicin), esto es la separacin de un todo en sus partes o en
sus elementos constitutivos. Es aquel mtodo que consiste en la desmembracin
de un todo, descomponindolo en sus partes o elementos para observar las
causas, la naturaleza y los efectos. El anlisis es la observacin y examen de un
hecho en particular. Es necesario conocer la naturaleza del fenmeno y objeto
que se estudia para comprender su esencia. Este mtodo nos permite conocer
ms del objeto de estudio, con lo cual se puede: explicar, hacer analogas,
comprender mejor su comportamiento y establecer nuevas teoras.
Mtodo Sinttico: Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin),
esto es, unin de elementos para formar un todo. Es un proceso de razonamiento
que tiende a reconstruir un todo, a partir de los elementos distinguidos por el
anlisis; se trata en consecuencia de hacer una explosin metdica y breve, en
resumen. En otras palabras debemos decir que la sntesis es un procedimiento
34

mental que tiene como meta la comprensin cabal de la esencia de lo que ya
conocemos en todas sus partes y particularidades

2.2.2.3. Mtodos de Enseanza Individualizada y de Enseanza Socializada
Los mtodos de enseanza actualmente pueden clasificarse en dos
grupos: los de enseanza individualizada y los de enseanza socializada.
(Newman, John Henry, 1976)
36

2.2.2.3.1. Mtodos de Enseanza Individualizada:
Tienen como mximo objetivo ofrecer oportunidades de un
desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus posibilidades
personales. Los principales mtodos de enseanza individualizada son: Mtodos
de Proyectos, El Plan Dalton, La Tcnica Winnetka, La Enseanza por Unidades y
La Enseanza Programada.
Mtodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fund en el
anlisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de
una forma ms efectiva de ensear. Tiene la finalidad de llevar al alumno a
realizar algo. Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el
alumno realice, acte. Es en suma, el mtodo de determinar una tarea y pedirle al
alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del
hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Podemos encontrar
cuatro tipos principales de proyectos:
Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto.
Proyecto de Tipo Esttico: Se propone disfrutar del goce de algo como la
msica, la pintura, etc.
Proyecto de Tipo Problemtico: Se propone resolver un problema en el plano
intelectual.
Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o habilidades.
Las etapas del proyecto son:
Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto

36
Newman, John Henry, (1976). The Idea ofa University Dfflned and Illustrated: L In Nine
Discourses Delivered to the Catholics of Dublin (1852); II. In Occasional Lectures and Essays
Addressed to the Members of the Catholic University (1858), Edited with Introduction and Notes by
I. T. Ker, Clarendon, Oxford. pp. 77-93
35

Definicin y Formulacin del Proyecto
Planeamiento y Compilacin de Datos
Ejecucin
Evaluacin del Proyecto

Plan Dalton: Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplic en la ciudad de Dalton,
Massachussets, en el ao de 1920. Se basa en la actividad, individualidad y
libertad, y su objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual. Cultiva
tambin la iniciativa toda vez que deja al alumno la oportunidad de escoger los
trabajos y los momentos de realizarlos. Dos de sus principales inconvenientes
son: acenta exageradamente la individualidad y su carcter es esencialmente
intelectual.
Otras particularidades del Plan son:
Conferencias
Boletn Mural
Hoja de Tareas

Tcnica Winnetka: Debida a Carleton W. Eashburne, fue aplicada por primera
vez en las escuelas de Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del
trabajo individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista, empero,
las diferencias individuales. La doctrina del mtodo se basa en algunos principios
esenciales. Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse
a s mismo. Al finalizar la unidad el alumno es sometido a un test de control y de
acuerdo a los resultados continuar adelantando en los estudios o har estudios
suplementarios para vencer las deficiencias comprobadas.

Enseanza por Unidades: Llamada tambin "Plan Morrison" o adems "Plan de
Unidades Didcticas", es debida a Henry C. Morrison. Guarda estrecha relacin
con los pasos formales de Herbart, que eran de modelo fuertemente intelectual.
Los pasos formales de Herbart eran: 1er. Paso: Preparacin; 2do. Paso:
Presentacin; 3er. Paso: Comparacin; 4to. Paso: Recapitulacin o
Generalizacin y 5to. Paso: Aplicacin. Como henos dicho, las fases del Plan de
Unidad de Morrison guardan mucha similitud con los pasos formales herbatianos,
36

vemoslos: 1. Fase de Exploracin; 2. Fase de Presentacin; 3. Fase de
Asimilacin; 4. Fase de Organizacin y 5. Fase de Recitacin. Morrison prev tres
tiempos para consolidar el aprendizaje: estimulacin asimilacin y reaccin. Las
dos primeras fases constituyen para l la estimulacin; la tercera constituye la
asimilacin propiamente dicha y por ltimo las fases cuarta y quinta representan
la reaccin.
Morrison establece los siguientes tipos de enseanza, segn su naturaleza,
objetivos, procesos de enseanza y productos del aprendizaje:
Tipo Cientfico: Que se preocupa por la comprensin y la reflexin.
Tipo de Apreciacin: Que presta especial atencin a los juicios de valor.
Tipo de Artes Prcticas: Que se ocupa de la accin sobre elementos concretos.
Tipo de Lenguaje y Artes: Que atiende a la expresin por medio de la palabra
oral y escrita.
Tipo de Prctica Pura: Que se ocupa de aspectos prcticos de las diversas
disciplinas.

Enseanza Programada: Constituye la ms reciente tentativa de individualizar la
enseanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje segn su propio ritmo y
posibilidades. Su sistematizacin se debe a B. F. Skinner. Su aplicacin es
apropiada para los estudios de ndole intelectual y sus resultados vienen siendo
alentadores: casi de un 50% ms de los que se tienen con la enseanza colectiva.
La instruccin programada se puede efectuar con el auxilio de mquinas,
anotaciones o libros.

Mtodos de Enseanza Socializada: Tienen por principal objeto sin descuidar
la individualizacin- la integracin social, el desenvolvimiento de la aptitud de
trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como asimismo el desarrollo de
una actitud de respeto hacia las dems personas.
El Estudio en Grupo, es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que los
alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir. M.y H. Knowles dicen que las
caractersticas de un grupo son: 1) Una unin definible; 2) Conciencia de Grupo;
3) Un sentido de participacin con los mismos propsitos; 4) Independencia en la
37

satisfaccin de las necesidades; 5) Interaccin y 6) Habilidad para actuar de
manera unificada.
A continuacin se presentan algunos mtodos de enseanza basados en el
estudio en grupo. Ellos son: socializado-individualizante, discusin, asamblea y
panel.

Mtodo Socializado-Individualizante: Consiste en proporcionar trabajos en
grupos e individuales procurando, tambin, atender a las preferencias de los
educandos. Puede presentar dos modalidades:
Primera Modalidad: Consiste en seis pasos: Presentacin, Organizacin
de Estudios, Estudio propiamente dicho, Discusin, Verificacin del Aprendizaje e
Individualizacin. Es aplicable sobre todo en los ltimos aos de la escuela
primaria en secundaria.
Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los siguientes:
Presentacin Informal, Planeamiento, Estudio Sistemtico, Presentacin y
Discusin, Elaboracin Personal, Verificacin del Aprendizaje e Individualizacin.
Destinado sobre todo a los ltimos aos de colegio y a la enseanza superior.

Mtodo de la Discusin: Consiste en orientar a la clase para que ella realice, en
forma de cooperacin intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace
hincapi en la comprensin, la crtica y la cooperacin. Se desenvuelve a base de
un coordinador, un secretario y los dems componentes de la clase.

Mtodo de Asamblea: Consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los
discutan en clase, como si sta fuese cuerpo colegiado gubernamental. Este
mtodo es ms aplicable en el estudio de temas controvertidos o que pueden
provocar diferentes interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento, un
presidente, dos oradores como mnimo, un secretario y los restantes
componentes de la clase.

Mtodo del Panel: Consiste en la reunin de varias personas especialistas o bien
informadas acerca de determinado asunto y que van a exponer sus ideas delante
de un auditorio, de manera informal, patrocinando punto de vista divergentes,
38

pero sin actitud polmica. El panel consta de un coordinador, los componentes del
panel y el auditorio.

2.2.2.4. Principios bsicos Aprendizaje colaborativo
Interdependencia positiva: Este es el elemento central; abarca las condiciones
organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los
miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el
entendimiento y xito de cada persona; considera aspectos de interdependencia
en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, premios.
Interaccin: Las formas de interaccin y de intercambio verbal entre las personas
del grupo, movidas por la interdependencia positiva. Son las que afectan los
resultados de aprendizaje. El contacto permite realizar el seguimiento y el
intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el alumno aprende de ese
compaero con el que interacta da a da, o l mismo le puede ensear, cabe
apoyarse y apoyar. En la medida en que se posean diferentes medios de
interaccin, el grupo podr enriquecerse, aumentar sus refuerzos y
retroalimentarse.
Contribucin individual: Cada miembro del grupo debe asumir ntegramente su
tarea y, adems, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir sus
contribuciones.
Habilidades personales y de grupo: La vivencia del grupo debe permitir a cada
miembro de ste el desarrollo y potencializacin de sus habilidades personales;
de igual forma permitir el crecimiento del grupo y la obtencin de habilidades
grupales como: escucha, participacin, liderazgo, coordinacin de actividades,
seguimiento y evaluacin. (Lopez, C: 2005).
37

2.2.3. Organizadores Visuales.
2.2.3.1. Definicin
Un organizador grfico es una forma visual de presentar la informacin que
destaca los principales conceptos y/o relaciones dentro de un contenido.

37
Lpez, C. (2005) "Los Repositorios de Objetos de Aprendizaje como soporte a un entorno e-
learning", Tesina doctoral, Universidad de Salamanca. pp. 56-67
39

Han sido promovidos por Ausubel como un buen instrumento para poner en
prctica el aprendizaje significativo, entre las mltiples posibilidades de
representacin grfica, destacan de forma especial mapas conceptuales los y
desarrollados por J. Novak
38
.

2.2.3.2. Teoras cognitivas que los sustentan
1 La Teora de la Codificacin Dual (Dual Coding Theory), sostiene que los
seres humanos codifican la informacin tanto en formatos verbales como no
verbales. Si se atienden ambos formatos, la informacin es ms fcil de retener y
de recordar (ej. La informacin verbal y no verbal puede atenderse mediante el
uso de los organizadores visuales).
2 La Teora de los Esquemas (Schema Theory), afirma que dentro de la
memoria humana existen esquemas o redes de informacin. El uso de
organizadores visuales puede ayudar a los estudiantes a enlazar el conocimiento
existente, organizado en esquemas, con el conocimiento nuevo.
3 La Teora de la Carga Cognitiva (Cognitive Load Theory), sugiere que la
carga o capacidad de la memoria de trabajo, tiene un tope mximo en la cantidad
de informacin que puede procesar. Si esa carga se excede, el aprendizaje no se
produce. Si los organizadores visuales se usan apropiadamente, puede reducirse
la carga cognitiva y en consecuencia, permitir que ms recursos de la memoria de
trabajo se dediquen al aprendizaje.

2.2.3.3. Ventajas de su utilizacin
La utilizacin de los organizadores visuales nos permite:
Clarificar el pensamiento. Los estudiantes pueden observar cmo se relacionan
las ideas unas con otras y decidir cmo organizar o agrupar informacin. Los
organizadores visuales ayudan a: recoger informacin, hacer interpretaciones,
resolver problemas, disear planes y a tomar conciencia de su proceso de
pensamiento (metacognicin).

38
NOVAK, Joseph y GOWIN, Bob. La Didctica de los Mapas Conceptuales. V. 1. Editorial
EMALSA S.A. Espaa. (1988). pp. 67. 12-14.
40

Reforzar la comprensin. Los estudiantes reproducen en sus propias palabras lo
que han aprendido. Esto les ayuda a asimilar e interiorizar nueva informacin,
permitindoles apropiarse de sus ideas.
Integrar nuevo conocimiento. Los organizadores visuales facilitan la
comprensin profunda de nuevos conocimientos mediante la realizacin de
diagramas que se van actualizando durante una leccin. Este tipo de
construcciones visuales les ayudan a ver cmo las ideas principales de un tema
nuevo se relacionan con el conocimiento previo que tienen sobre este y a
identificar e integrar los conceptos clave de la nueva informacin al cuerpo de
conocimientos que poseen.
Retener y recordar nueva informacin. La memoria juega un papel muy
importante en los procesos de enseanza/aprendizaje y en estos, con frecuencia,
se la asocia con poder recordar fechas o acontecimientos especficos y/o
conjuntos de instrucciones. Sin embargo, la memoria va ms all de esta nica
dimensin (recordar), tambin participa en: fijar la atencin, relacionar y utilizar
piezas de conocimiento y de habilidades, aparentemente inconexas, para
construir nuevo conocimiento. Por todo lo anterior, los organizadores visuales son
un mtodo efectivo, como tcnica de aprendizaje activo, para ayudar a mejorar la
memoria.
Identificar conceptos errneos. Al tiempo que un organizador visual pone en
evidencia lo que los estudiantes saben, los enlaces mal dirigidos o las conexiones
erradas dejan al descubierto lo que ellos an no han comprendido.
Evaluar. Mediante la revisin de diagramas generados con anterioridad a un
proceso de instruccin sobre un tema dado, los estudiantes pueden apreciar
cmo evoluciona su comprensin, comparndolos con las nuevas construcciones
que hagan sobre este. Los organizadores visuales permiten almacenar con
facilidad mapas y diagramas de los estudiantes, lo que facilita la construccin de
portafolios. De esta manera, podemos volver a ver los organizadores visuales que
un estudiante construy durante un perodo de tiempo determinado, por ejemplo
de 1 a 6 grado y observar cmo evolucion su estructura cognitiva.
Desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior. Los estudiantes
necesitan herramientas que con su uso les ayuden a autodirigir su pensamiento.
Los organizadores visuales pueden cumplir esta funcin propiciando la
41

organizacin ms efectiva de este en tres niveles de complejidad: En el 1(quin,
qu, cundo, dnde) los estudiantes recolectan informacin para definir, describir,
listar, nombrar, recordar y ordenar esa informacin. En el 2(cmo y por qu),
procesan la informacin contrastando, comparando, clasificando, explicando, etc.
Por ltimo, en el nivel 3 (qu pasa s...) los estudiantes pueden descubrir
relaciones y patrones mediante acciones como evaluar, hipotetizar, imaginar,
predecir, idealizar, etc). (Gonzles, 2009)
39

2.2.3.4. Clasificacin de los Organizadores Visuales
Los Organizadores Visuales toman formas fsicas diferentes y cada una de
ellas resulta apropiada para representar un tipo particular de informacin. A
continuacin describimos algunos de los Organizadores Visuales ms utilizados
en procesos educativos:
Mapas conceptuales
Mapas de ideas
Telaraas
Diagramas Causa-Efecto
Lneas de tiempo
Organigramas
Diagramas de flujo
Diagramas de Venn

2.2.3.4.1. Mapas Conceptuales
Tcnica para organizar y representar informacin en forma visual que debe
incluir conceptos y relaciones que al enlazarse arman proposiciones. Cuando se
construyen pueden tomar una de estas formas: Lineales tipo Diagrama de Flujo;
Sistmicos con informacin ordenada de forma lineal con ingreso y salida de
informacin; o Jerrquicos cuando la informacin se organiza de la ms a la
menos importante o de la ms incluyente y general a la menos incluyente y
especfica. Son valiosos para construir conocimiento y desarrollar habilidades de
pensamiento de orden superior, ya que permiten procesar, organizar y priorizar

39
Gonzlez Vargas, Benedicto (2009). Organizadores Grficos y similares. Educacin y
Pedagoga para el siglo XXI. Santiago - Chile. pp. 158. pp. 13-18
42

nueva informacin, identificar ideas errneas y visualizar patrones e
interrelaciones entre diferentes conceptos.

2.2.3.4.2. Mapas de Idea
Forma de organizar visualmente las ideas que permite establecer
relaciones no jerrquicas entre diferentes ideas. Son tiles para clarificar el
pensamiento mediante ejercicios breves de asociacin de palabras, ideas o
conceptos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales porque no incluyen
palabras de enlace entre conceptos que permitan armar proposiciones. Utilizan
palabras clave, smbolos, colores y grficas para formar redes no lineales de
ideas. Generalmente, se utilizan para generar lluvias de ideas, elaborar planes y
analizar problemas.

2.2.3.4.3. Telaraas
Organizador grfico que muestra de qu manera unas categoras de
informacin se relacionan con sus subcategoras. Proporciona una estructura para
ideas y/o hechos elaborada de tal manera que ayuda a los estudiantes a aprender
cmo organizar y priorizar informacin. El concepto principal se ubica en el centro
de la telaraa y los enlaces hacia afuera vinculan otros conceptos que soportan
los detalles relacionados con ellos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales por
que no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar
proposiciones. Y de los Mapas de Ideas en que sus relaciones s son jerrquicas.
Generalmente se utilizan para generar lluvias de ideas, organizar informacin y
analizar contenidos de un tema o de una historia.

2.2.3.4.4. Diagramas Causa-Efecto
El Diagrama Causa-Efecto que usualmente se llama Diagrama de
Ishikawa, por el apellido de su creador; tambin se conoce como Diagrama
Espina de Pescado por su forma similar al esqueleto de un pez. Est compuesto
por un recuadro (cabeza), una lnea principal (columna vertebral) y 4 o ms lneas
que apuntan a la lnea principal formando un ngulo de aproximadamente 70
(espinas principales). Estas ltimas poseen a su vez dos o tres lneas inclinadas
(espinas), y as sucesivamente (espinas menores), segn sea necesario de
43

acuerdo a la complejidad de la informacin que se va a tratar. El uso en el aula de
este Organizador Visual resulta apropiado cuando el objetivo de aprendizaje
busca que los estudiantes piensen tanto en las causas reales o potenciales de un
suceso o problema, como en las relaciones causales entre dos o ms fenmenos.
Mediante la elaboracin de Diagramas Causa-Efecto es posible generar
dinmicas de clase que favorezcan el anlisis, la discusin grupal y la aplicacin
de conocimientos a diferentes situaciones o problemas, de manera que cada
equipo de trabajo pueda ampliar su comprensin del problema, visualizar razones,
motivos o factores principales y secundarios de este, identificar posibles
soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de accin.

2.2.3.4.5. Lneas de Tiempo
Esta herramienta permite ordenar una secuencia de eventos o de hitos
sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridad la relacin temporal
entre ellos. Para elaborar una Lnea de Tiempo sobre un tema particular, se
deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y finales) en que estos
ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronolgico; seleccionar los hitos ms
relevantes del tema estudiado para poder establecer los intervalos de tiempo ms
adecuados; agrupar los eventos similares; determinar la escala de visualizacin
que se va a usar y por ltimo, organizar los eventos en forma de diagrama. La
elaboracin de Lneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda de los
estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, dcada, ao, mes,
etc); comprender cmo se establecen las divisiones del tiempo (eras, periodos,
pocas, etc); utilizar convenciones temporales (ayer, hoy, maana, antiguo,
moderno, nuevo); comprender la sucesin como categora temporal que permite
ubicar acontecimientos en el orden cronolgico en que se sucedieron (organizar y
ordenar sucesos en el tiempo) y entender cmo las Lneas de Tiempo permiten
visualizar con facilidad la duracin de procesos y la densidad (cantidad) de
acontecimientos.
Las Lneas de Tiempo son valiosas para organizar informacin en la que
sea relevante el (los) perodo(s) de tiempo en el (los) que se suceden
acontecimientos o se realizan procedimientos. Adems, son tiles para construir
44

conocimiento sobre un tema particular cuando los estudiantes las elaboran a partir
de lecturas o cuando analizan Lneas de Tiempo producidas por expertos.

2.2.3.4.6. Organigramas
Sinopsis o esquema de la organizacin de una entidad, de una empresa o
de una tarea. Cuando se usa para el Aprendizaje Visual se refiere a un
organizador grfico que permite representar de manera visual la relacin
jerrquica (vertical y horizontal) entre los diversos componentes de una estructura
o de un tema.

2.2.3.4.7. Diagramas de Flujo
Se conocen con este nombre las tcnicas utilizadas para representar
esquemticamente bien sea la secuencia de instrucciones de un algoritmo o los
pasos de un proceso. Esta ltima se refiere a la posibilidad de facilitar la
representacin de cantidades considerables de informacin en un formato grfico
sencillo. Un algoritmo est compuesto por operaciones, decisiones lgicas y ciclos
repetitivos que se representan grficamente por medio de smbolos
estandarizados como son: valos para iniciar o finalizar el algoritmo; rombos para
comparar datos y tomar decisiones; rectngulos para indicar una accin o
instruccin general; etc. Son Diagramas de Flujo porque los smbolos utilizados se
conectan en una secuencia de instrucciones o pasos indicada por medio de
flechas.
Utilizar algoritmos en el aula de clase, para representar soluciones de
problemas, implica que los estudiantes: se esfuercen para identificar todos los
pasos de una solucin de forma clara y lgica (ordenada); se formen una visin
amplia y objetiva de esa solucin; verifiquen si han tenido en cuenta todas las
posibilidades de solucin del problema; comprueben si hay procedimientos
duplicados; lleguen a acuerdos con base en la discusin de una solucin
planteada; piensen en posibles modificaciones o mejoras (cuando se implementa
el algoritmo en un lenguaje de programacin, resulta ms fcil depurar un
programa con el diagrama que con el listado del cdigo). Adicionalmente, los
diagramas de flujo facilitan a otras personas la comprensin de la secuencia
45

lgica de la solucin planteada y sirven como elemento de documentacin en la
solucin de problemas o en la representacin de los pasos de un proceso.

2.2.3.4.7. Diagramas de Venn
Este es un tipo de Organizador Visual que permite entender las relaciones
entre conjuntos. Un tpico Diagrama de Venn utiliza crculos que se sobreponen
para representar grupos de tems o ideas que comparten o no propiedades
comunes. Su creador fue el matemtico y filsofo britnico John Venn quin
quera representar grficamente la relacin matemtica o lgica existente entre
diferentes grupos de cosas (conjuntos), representando cada conjunto mediante un
valo, crculo o rectngulo. Al superponer dos o ms de las anteriores figuras
geomtricas, el rea en que confluyen indica la existencia de un subconjunto que
tiene caractersticas que son comunes a ellas; en el rea restante, propia de cada
figura, se ubican los elementos que pertenecen nicamente a esta. (Gonzles,
2009)
40

2.2.4. Los Mapas Conceptuales.
Los mapas conceptuales, son una tcnica que cada da se utiliza ms en
los diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en
informes hasta en tesis de investigacin, utilizados como tcnica de estudio hasta
herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con
sus alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y al alumno organizar,
interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de
elaboracin de mapas conceptuales fomenta la reflexin, el anlisis y la
creatividad. Con relacin a lo antes expuesto, del Castillo y Olivares Barbern,
expresan que "el mapa conceptual aparece como una herramienta de asociacin,
interrelacin, discriminacin, descripcin y ejemplificacin de contenidos, con un
alto poder de visualizacin". Los autores sealados exponen que los mapas no
deben ser principio y fin de un contenido, siendo necesario seguir "adelante con la
unidad didctica programada, clases expositivas, ejercicios-tipo, resolucin de
problemas, tareas grupales... etc.", lo que nos permite inferir que es una tcnica

40
Gonzlez Vargas, Benedicto (2009). Organizadores Grficos y similares. Educacin y
Pedagoga para el siglo XXI. Santiago - Chile. pp. 158. pp. 19-26
46

que si la usamos desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje significativo,
vindolo desde una perspectiva global del conocimiento y considerando la
conveniencia de usar en el aula diversos recursos y estrategias dirigidas a
dinamizar y obtener la atencin del alumno; es por eso que la recomendamos
como parte de un proceso donde deben incluirse otras tcnicas como el resumen
argumentativo, el anlisis crtico reflexivo, la exposicin, anlisis de conceptos,
discusiones grupales, etc.

2.2.4.1. Elementos que componen los mapas conceptuales:
Concepto: es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un
nombre o etiqueta (Novak y Gowin, 1988) Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia.
41

El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para
designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la
mente del individuo. (Segovia, 2001). Existen conceptos que nos definen
elementos concretos (casa, escritorio) y otros que definen nociones abstractas,
que no podemos tocar pero que existen en la realidad (Democracia, Estado)
Palabras de enlace: Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en
general todas las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar
estos y as armar una "proposicin" Ej. : para, por, donde, como, entre otras. Las
palabras enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones
con significado lgico y hallar la conexin entre conceptos.
Proposicin: Una proposicin es dos o ms conceptos ligados por palabras
enlace en una unidad semntica.
Lneas y Flechas de Enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente, no
se utilizan las flechas porque la relacin entre conceptos esta especificada por las
palabras de enlace, se utilizan las lneas para unir los conceptos.
Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de
que la relacin de que se trate no sea de subordinacin entre conceptos", por lo
tanto, se pueden utilizar para representar una relacin cruzada, entre los
conceptos de una seccin del mapa y los de otra parte del "rbol" conceptual.. La

41
Novak y Gowin (1988).La Didctica de los Mapas Conceptuales. V. 1. Editorial EMALSA S.A.
Espaa. pp. 12-14 .
47

flecha nos indica que no existe una relacin de subordinacin. Por ejemplo: agua,
suelo, fruta.
Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en
diferentes segmentos del mapa conceptual, una relacin significativa.
Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la
jerarqua conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representacin
grfica en el mapa para sealar la existencia de una conexin cruzada es a travs
de una flecha.
Cmo se representan los mapas conceptuales: El mapa conceptual es un
entramado de lneas que se unen en distintos puntos, utilizando
fundamentalmente dos elementos grficos: la elipse u ovalo
Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben
sobre o junto a la lnea que une los conceptos.
Muchos autores estn empleando algunos smbolos para incluir, adems de los
conceptos y proposiciones, otra informacin como: actividades, comentarios,
dudas, teoras... En la representacin visual, adoptan formas y eventualmente
colores distintos para cada uno, los cuales pueden ser: cuadrados, crculos,
valos, nubes, paralelogramos, entre otros.

2.2.4.2. Los mapas conceptuales permiten al estudiante:
Facilitar la organizacin lgica y estructurada de los contenidos de aprendizaje,
ya que son tiles para seleccionar, extraer y separar la informacin significativa
o importante de la informacin superficial
Interpretar, comprender e inferir de la lectura realizada
Integrar la informacin en un todo, estableciendo relaciones de subordinacin e
interrelacin
Desarrollar ideas y conceptos a travs de un aprendizaje interrelacionado,
pudiendo precisar si un concepto es en s vlido e importante y si hacen falta
enlaces; Lo cual le permite determinar la necesidad de investigar y profundizar
en el contenido Ej. Al realizar el mapa conceptual de Estado, puede inquirir
sobre conceptos como: Poder. Democracia, Dictadura....
Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento.
Organizar el pensamiento
48

Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tpico
Organizar el material de estudio.
Al utilizarse imgenes y colores, la fijacin en la memoria es mucho mayor,
dada la capacidad del hombre de recordar imgenes.

2.2.4.3. Caractersticas de un Mapa Conceptual.
Los mapas conceptuales deben ser simples, y mostrar claramente las
relaciones entre conceptos y/o proposiciones.
Van de lo general a lo especfico, las ideas ms generales o inclusivas, ocupan
el pice o parte superior de la estructura y las ms especficas y los ejemplos la
parte inferior. Aun cuando muchos autores abogan por que estos no tienen que
ser necesariamente simtricos.
Deben ser vistosos, mientras ms visual se haga el mapa, la cantidad de
materia que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duracin de esa
memorizacin, ya que se desarrolla la percepcin, beneficiando con la actividad
de visualizacin a estudiantes con problemas de la atencin.
Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de valos y las palabras
enlace se ubican cerca de las lneas de relacin.
Es conveniente escribir los conceptos con letra mayscula y las palabras de
enlace en minscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto, siempre
y cuando se mantenga el significado de la proposicin.
Para las palabras enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones,
conjunciones, u otro tipo de nexo conceptual, las palabras enlace le dan
sentido al mapa hasta para personas que no conozcan mucho del tema.
Si la idea principal puede ser dividida en dos o ms conceptos iguales estos
conceptos deben ir en la misma lnea o altura.
Un mapa conceptual es una forma breve de representar informacin. (Segovia,
2001)
42

2.2.5. Tecnologa de Informacin y la Comunicacin

42
Segovia, (2001). Los Mapas Conceptuales y su aplicacin. Primera Edicin. Lima Per. pp. 88
49

El avance tecnolgico nos sita en un momento en el que con un solo clic
podemos encontrar la puerta a un mundo inagotable de significados. Es innegable
que las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) pasan a
constituirse en una herramienta indispensable para la construccin de nuevos
paradigmas, tanto de aprendizaje como de socializacin.
Los medios forman parte de nuestra cotidianidad y la universidad no se encuentra
excluida; por lo tanto, es momento de abordar este tema con un criterio proactivo,
organizado, planificado y con mirada prospectiva, entendiendo que estamos
inmersos en la sociedad de la informacin y la tecnologa se ha convertido en un
instrumento ms para mejorar nuestra calidad de vida.
En un mundo donde la informacin y los conocimientos se acumulan y circulan a
travs de medios tecnolgicos cada vez ms sofisticados y poderosos, el papel de
la universidad debe ser definido por la capacidad de preparar para el uso
consciente, crtico y activo de los aparatos que acumulan la informacin y el
conocimiento.
Por Tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TICs) se entiende
un concepto empleado para designar lo relativo a la informtica conectada a
Internet y, especialmente, el aspecto social de stos. TIC'S: Se denomina as (en
forma simplificada) a las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin.
Parece pues necesario conectar el concepto a un conjunto de estructuras
materiales, localizar el origen de la difusin de estas estructuras en el tiempo y en
el espacio geogrfico y delimitar el fenmeno del espacio virtual que estas
estructuras hacen posible. Dentro de esta definicin general encontramos otros
temas relacionados como son: Sistemas de comunicacin, informtica y
herramientas ofimticas que contribuyen a la comunicacin.
La revolucin tecnolgica que vive en la humanidad actualmente es debida
en buena parte a los avances significativos en las tecnologas de la informacin y
la comunicacin. Los grandes cambios que caracterizan esencialmente esta
nueva sociedad son: la generalizacin del uso de las tecnologas, las redes de
comunicacin, el rpido desenvolvimiento tecnolgico y cientfico y la
globalizacin de la informacin. (LI: 2008)
43

43
Li, C. (2008), Metodologa de la Investigacin Cientfica. Escuela de Post-Grado de la
Universidad Alas Peruanas. Per. pp. 70-72
50

2.2.5.1. T.I.C.s en la educacin
Las nuevas tecnologas de la Informacin y Comunicacin son aquellas
herramientas computacionales e informticas que procesan, almacenan,
sintetizan, recuperan y presentan informacin representada de la ms variada
forma. Es un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y
acceso a la informacin. Constituyen nuevos soportes y canales para dar forma,
registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales. Algunos ejemplos de
estas tecnologas son la pizarra digital (computador personal + proyector
multimedia), blogs, podcast, wikis y la web. Para todo tipo de aplicaciones
educativas, las TIC son medios y no fines. Es decir, son herramientas y materiales
de construccin que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas
formas de aprender, estilos y ritmos de los aprendices. Del mismo modo, la
tecnologa es utilizada tanto para acercar al aprendiz al mundo, como el mundo al
aprendiz. Una de las reas que se ha fortalecido de las TIC es el CSCL
(Computer Supported Cooperative Learning), Aprendizaje Cooperativo Soportado
por Computadora, que basado en teoras de la psicologa cognoscitiva ha creado
un rea de desarrollo de software y de innovacin en pedagoga. La finalidad es
que grupos con el inters comn de aprender mejoren las experiencias de
interaccin entre ellos para consolidar el aprendizaje, que utilizando a las TIC
como medio de coordinacin. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin
tienen varios aspectos que deben tomarse en cuenta sobre todo si se est
hablando de las TICs enfocada a la pedagoga. Deben utilizarse dentro de la
metodologa instrumental de un currculo basado por competencias en la que el
uso de las TICs se utiliza como una herramienta en el proceso de enseanza
aprendizaje para la conceptualizacin de los contenidos. Tambin es importante
sealar las diferentes tipos de TICs como las plataformas de enseanza-
aprendizaje y el software que se utilizan en las aulas inteligentes todo eso con el
servicio de la multimedia, nos da como resultado un impresionante cambio en la
calidad de la enseanza y el aprendizaje. En los actuales momentos, los Sistemas
Multimedios facilitan la creacin de ambientes computarizados, interactivos y
multidimensionales que permiten virtualizar la realidad, esto se debe a los
diferentes medios que confluyen en los contextos educativos contemporneos
51

(textos, sonido, imagen, animacin, videos) y la posibilidad de la acentuada
interaccin entre quien aprende y los objetos de conocimiento, contribuyendo al
proceso de aprendizaje y ofreciendo atencin individualizada atendiendo una
manera individual de aprender. Esto significa que no slo se aprende viendo u
oyendo, puesto que las aplicaciones de aprendizajes interactivos permiten a los
estudiantes proceder a su propio ritmo y enfocar sus intereses particulares. La
tecnologa multimedios lleva a la computacin a un nuevo nivel, pues mediante
sta se puede llegar a cambiar la forma en que piensa, se comunica, trabaja y
aprende la gente, debido a que el aprendizaje ha evolucionado de un proceso de
aplicaciones fragmentadas, parciales y de corte conductista del conocimiento
hasta convertirse en un abordaje constructivista, bien estructurado, del tipo
arquitectura de hipermedios, el cual favorece la estimulacin de los procesos
mentales superiores y la definicin y redefinicin de sus mapas mentales,
mediante la adquisicin de nuevos aprendizajes enlazados o asociados a otros
previamente obtenidos, hacindolos realmente significativos, esto se debe a su
alto poder de estimular todos los sentidos del educando mientras aprende y de
ampliar los horizontes comunicacionales y facilidades de exploracin de
informacin, las tecnologas de la informacin y comunicacin, las de multimedios
y la Internet.

2.2.5.2. Software Educativo
Se denomina software educativo al destinado a la enseanza y el auto
aprendizaje y adems permite el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas. As
como existen profundas diferencias entre las filosofas pedaggicas, as tambin
existe una amplia gama de enfoques para la creacin de software educativo
atendiendo a los diferentes tipos de interaccin que debera existir entre los
actores del proceso de enseanza-aprendizaje: educador, aprendiz,
conocimiento, computadora. Como software educativo tenemos desde programas
orientados al aprendizaje hasta sistemas operativos completos destinados a la
educacin.
Segn Rodrguez Lamas (2000), es una aplicacin informtica, que
soportada sobre una bien definida estrategia pedaggica, apoya directamente el
52

proceso de enseanza aprendizaje constituyendo un efectivo instrumento para el
desarrollo educacional del hombre del prximo siglo.
44

Finalmente, los Software Educativos se pueden considerar como el
conjunto de recursos informticos diseados con la intencin de ser utilizados en
el contexto del proceso de enseanza aprendizaje.
Se caracterizan por ser altamente interactivos, a partir del empleo de
recursos multimedia, como videos, sonidos, fotografas, diccionarios
especializados, explicaciones de experimentados profesores, ejercicios y juegos
instructivos que apoyan las funciones de evaluacin y diagnstico.
Los software educativos pueden tratar las diferentes materias (Matemtica,
Idiomas, Geografa, Dibujo), de formas muy diversas (a partir de cuestionarios,
facilitando una informacin estructurada a los alumnos, mediante la simulacin de
fenmenos) y ofrecer un entorno de trabajo ms o menos sensible a las
circunstancias de los alumnos y ms o menos rico en posibilidades de interaccin;
pero todos comparten las siguientes caractersticas:
Permite la interactividad con los estudiantes, retroalimentndolos y evaluando
lo aprendido.
Facilita las representaciones animadas.
Incide en el desarrollo de las habilidades a travs de la ejercitacin.
Permite simular procesos complejos.
Reduce el tiempo de que se dispone para impartir gran cantidad de
conocimientos facilitando un trabajo diferenciado, introduciendo al estudiante
en el trabajo con los medios computarizados.
Facilita el trabajo independiente y a la vez un tratamiento individual de las
diferencias.
Permite al usuario (estudiante) introducirse en las tcnicas ms avanzadas.

El uso del software educativo en el proceso de enseanza - aprendizaje es:
Por parte del alumno. Se evidencia cuando el estudiante opera directamente el
software educativo, pero en este caso es de vital importancia la accin dirigida por
el profesor.

44
Rodrguez Lamas (2000). Tcnicas de Enseanza. Modernizacin en el Aprendizaje. Editorial
LIMUSA S.A. Mxico. pp. 210-215
53

Por parte del profesor. Se manifiesta cuando el profesor opera directamente con
el software y el estudiante acta como receptor del sistema de informacin. La
generalidad plantea que este no es el caso ms productivo para el aprendizaje.

El uso del software por parte del docente proporciona numerosas ventajas,
entre ellas:
Enriquece el campo de la Pedagoga al incorporar la tecnologa de punta que
revoluciona los mtodos de enseanza - aprendizaje.
Constituyen una nueva, atractiva, dinmica y rica fuente de conocimientos.
Pueden adaptar el software a las caractersticas y necesidades de su grupo
teniendo en cuenta el diagnstico en el proceso de enseanza - aprendizaje.
Permiten elevar la calidad del proceso docente - educativo.
Permiten controlar las tareas docentes de forma individual o colectiva.
Muestran la interdisciplinariedad de las asignaturas.
Marca las posibilidades para una nueva clase ms desarrolladora.

2.2.5.3. Software CmapTools
El Programa CmapTools es un software para crear y compartir Mapas
Conceptuales. Fue desarrollado por el IHMC (Istitute For Human and Machine
Cognition).
Trabaja sobre plataforma Java y tiene alto manejo de la tcnica de Arrastrar y
Soltar (Drag and Drop) en su utilizacin, sobre todo para agregar recursos
(PowerPoint, Word, imgenes, etc) a los conceptos.
Es bastante intuitivo y que permite compartir los Mapas creados en
servidores pblicos o privados. Un importante nmero de Universidades y
Organismos Educativos han creado su propio servidor CMAP donde comparten
contenidos con todo el mundo y que adems se utilizan para recibir tareas de
alumnos, por ejemplo, a los que se les pide realizar un determinado mapa para
explicar algn concepto. CmapTools adems permite trabajo en equipo,
creacin de presentaciones. Tambin permite exportacin en formato WEB, JPG
y CMAP. Muy til para compartir y transportar los Mapas.
54

CmapTools es una herramienta para confeccionar esquemas
conceptuales. El objetivo del programa consiste en presentar grficamente
conceptos tericos.
Este fin lo lleva a cabo mediante una completa lista de recursos visuales que
permiten vincular ideas de diferentes formas.
CmapTools dispone de un acceso va Internet a una ingente coleccin de
trabajos que pueden servirnos como gua para nuestro proyecto, o simplemente
como base que modificar para empezar a disear un mapa conceptual. Convertir
los esquemas directamente en formato web es otra de las aportaciones realmente
gratificantes de este programa, ya que facilita enormemente la publicacin y
difusin de los trabajos.

2.3. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS
Calidad. Es la satisfaccin de las necesidades o expectativas del cliente
(UNAP: 2003)
Didctica. Deriva del griego didaktik ("ensear") y se define como la
disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos
y elementos existentes en la materia en s y el aprendizaje. Es, por tanto, la
parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de
enseanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras
pedaggicas. (ARREDONDO, M: 1989)
45

Enseanza. Es una actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin
de: un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de
conocimiento. (PREZ, A: 1992)
46

Estrategia. Es un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un
determinado fin. (REDONDO, J:1997)
Mapa Conceptual. es una estrategia de aprendizaje dentro del constructivismo
que produce aprendizajes significativos al relacionar los conceptos de manera
ordenada. Se caracteriza por su simplificacin, jerarquizacin e impacto
visual. (ACHAERANDIO, L: 1998)

45
Achaerandio, L. (1998). Iniciacin a la Prctica de la Investigacin. Guatemala Publicaciones.
Mtodos de Investigacin (3. Edicin). pp. 67
46
Perez Gmez, A. (1992). La funcin y formacin del profesor en la enseanza para la
comprensin: Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Ediciones Morata. pp. 15
55

Metodologa. Se refiere a los mtodos de investigacin que se siguen para
alcanzar una gama de objetivos en una ciencia. (SALKID, N: 1998)
47

Servicios Educativos. Organizacin educativa destinada a brindar formacin
integral a los estudiantes. (GUTIERREZ, V: 2000)
Software Educativo. Cualquier programa computacional cuyas caractersticas
estructurales y funcionales sirvan de apoyo al proceso de ensear, aprender y
administrar. Un concepto ms restringido de Software Educativo lo define
como aquel material de aprendizaje especialmente diseado para ser utilizado
con una computadora en los procesos de ensear y aprender. (SANCHEZ,
J:1999)
48

Software. Es el conjunto de los programas de cmputo, procedimientos,
reglas, documentacin y datos asociados que forman parte de las
operaciones de un sistema de computacin. (SANCHEZ, J:1999)
T.I.C. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin, son un conjunto
de tcnicas, desarrollos y dispositivos avanzados que integran
funcionalidades de almacenamiento, procesamiento y transmisin de datos.
(LI, C:2008)
49

Universidad. Institucin de enseanza superior con potestad reconocida para
otorgar grados acadmicos y ttulos profesionales. En la acepcin original del
trmino, una facultad la compona un grupo de estudiantes que se reunan
para compartir instalaciones acadmicas y alojamiento. (Microsoft Encarta
2009)

47
Salkid, N. (1998). Introduccin al Proceso de Investigacin. Editorial Prentice Hall. pp. 102
48
Snchez, J. (1999), "Construyendo y Aprendiendo con el Computador" Mexico. pp. 65
49
Li, C. (2008), Metodologa de la Investigacin Cientfica. Escuela de Post-Grado de la
Universidad Alas Peruanas. Per. pp. 70
56

CAPTULO III
PRESENTACIN, ANLISIS E INTEREPRETACIN DE RESULTADOS

4.1. Anlisis Univariado
4.1.1. Diagnstico del uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de
Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y
Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao
2011.
TABLA N 1
Uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la
ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo de Control.
Indicadores
Bueno Regular Deficiente Total
N % N % N % N %
1. Cmo considera el tiempo que
demora el docente en disear el mapa
conceptual?
1 4.5% 9 40.9% 12 54.5% 22 100
2. Cuando el docente necesita aadir o
corregir los mapas conceptuales ya
diseados. Cmo considera sta,
segn nivel de facilidad?
0 0.0% 8 36.4% 14 63.6% 22 100
3. Qu opinin tiene acerca de la
facilidad para distribuir los mapas
conceptuales, que el docente hace en
el momento de la clase?
0 0.0% 12 54.5% 10 45.5% 22 100
4. Cmo considera Ud. la claridad que
tiene el mapa conceptual creado por
el docente?
7 31.8% 10 45.5% 5 22.7% 22 100
5. Si tuviera que enviar por correo
electrnico el mapa conceptual
creado, Cmo califica Ud. el trabajo
que esto conlleva?
0 0.0% 5 22.7% 17 77.3% 22 100
6. Cmo considera Ud. que sera
colocar el mapa conceptual en un
documento por computadora para
presentarlo?
0 0.0% 9 40.9% 13 59.1% 22 100
colocar el mapa conceptual en una
presentacin por computadora para
exponerlo?
0 0.0% 8 36.4% 14 63.6% 22 100
8. En forma general como considera Ud.
que se realiza la clase aplicando los
mapas conceptuales.
1 4.5% 10 45.5% 11 50.0% 22 100
PROMEDIO ( X )
1.1 5.1% 8.9 40.3% 12.0 54.5% 22.0 100%
Fuente: Base de Datos de la autora
57

GRFICO N 1
ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo de Control.

Fuente: Tabla 1

En la tabla N 1 y grfico N 1 se observa la distribucin de los indicadores del uso
de mapas conceptuales para ctedras Ciencias Sociales de la Facultad de
durante el ao 2011, en el Grupo de Control y es lo siguiente.
De 22 (100%) estudiantes, que opinaron sobre el indicador: del tiempo que
demoran en disear el mapa conceptual, 1 (4,5%) estudiante opin que es bueno,
9 (40,9%) estudiantes opinaron que es regular, 12 (54,5%) estudiantes opinaron
que es deficiente, sobre el indicador: facilidad de realizar correcciones o
aadiduras en los mapas conceptuales diseados, 8 (36,4%) estudiantes
opinaron que es regular, 14 (63,6%) estudiantes opinaron que es deficiente, sobre
el indicador: facilidad de distribuir los mapas conceptuales diseados, 12 (54,5%)
estudiantes opinaron que es regular, 10 (45,5%) estudiantes opinaron que es
deficiente, sobre el indicador: claridad que tiene el mapa conceptual, 7 (31,8%)
58

estudiantes opinaron que es bueno, 10 (45,5%) estudiantes opinaron que es
regular, 5 (22,7%) estudiantes opinaron que es deficiente, sobre el indicador:
facilidad para enviar por correo electrnico los mapas conceptuales diseados, 5
(22,7%) estudiantes opinaron que es regular, 17 (77,3%) estudiantes opinaron
que es deficiente, sobre el indicador: facilidad para colocar los mapas
conceptuales diseados en un documento, 9 (40,9%) estudiantes opinaron que es
regular, 13 (59,1%) estudiantes opinaron que es deficiente, sobre el indicador:
facilidad para colocar los mapas conceptuales diseados en una presentacin, 8
(36,4%) estudiantes opinaron que es regular, 14 (63,6%) estudiantes opinaron
que es deficiente, sobre el indicador: evaluacin general del uso de los mapas
conceptuales, 1 (4,5%) estudiante opin que es bueno, 10 (45,5%) estudiantes
opinaron que es regular, 11 (50,0%) estudiantes opinaron que es deficiente, para
ctedras Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y
Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el
Grupo de Control.
Con este resultado se logr el objetivo especfico de la investigacin: Describir las
caractersticas del uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias
Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP.

59

TABLA N 2
ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo Experimental.

Indicadores
Bueno Regular Deficiente Total
N % N % N % N %
1. Cmo considera el tiempo que
demora el docente en disear el mapa
conceptual?
18 81.8% 4 18.2% 0 0.0% 22 100
diseados. Cmo considera sta,
segn nivel de facilidad?
14 63.6% 8 36.4% 0 0.0% 22 100
3. Qu opinin tiene acerca de la
facilidad para distribuir los mapas
conceptuales, que el docente hace en
el momento de la clase?
19 86.4% 3 13.6% 0 0.0% 22 100
4. Cmo considera Ud. la claridad que
tiene el mapa conceptual creado por
el docente?
15 68.2% 7 31.8% 0 0.0% 22 100
5. Si tuviera que enviar por correo
electrnico el mapa conceptual
creado, Cmo califica Ud. el trabajo
que esto conlleva?
13 59.1% 9 40.9% 0 0.0% 22 100
colocar el mapa conceptual en un
documento por computadora para
presentarlo?
14 63.6% 8 36.4% 0 0.0% 22 100
colocar el mapa conceptual en una
presentacin por computadora para
exponerlo?
18 81.8% 4 18.2% 0 0.0% 22 100
8. En forma general como considera Ud.
que se realiza la clase aplicando los
mapas conceptuales.
19 86.4% 3 13.6% 0 0.0% 22 100
PROMEDIO ( X )
16.3 73.9% 5.8 26.1% 0.0 0.0% 22.0 100%

60

GRFICO N 2

Fuente: Tabla 2

En la tabla N 2 y grfico N 2 se observa la distribucin de los indicadores del uso
de mapas conceptuales para ctedras Ciencias Sociales de la Facultad de
durante el ao 2011, en el Grupo Experimental y es lo siguiente.
De 22 (100%) estudiantes, que opinaron sobre el indicador: del tiempo que
demoran en disear el mapa conceptual, 18 (81,8%) estudiantes opinaron que es
bueno, 4 (18,2%) estudiantes opinaron que es regular, sobre el indicador: facilidad
de realizar correcciones o aadiduras en los mapas conceptuales diseados, 14
(63,6%) estudiantes opinaron que es bueno, 8 (36,4%) estudiantes opinaron que
es regular, sobre el indicador: facilidad de distribuir los mapas conceptuales
diseados, 19 (86,4%) estudiantes opinaron que es bueno, 3 (13,6%) estudiantes
opinaron que es regular, sobre el indicador: claridad que tiene el mapa
conceptual, 15 (68,2%) estudiantes opinaron que es bueno, 7 (31,8%) estudiantes
opinaron que es regular, sobre el indicador: facilidad para enviar por correo
electrnico los mapas conceptuales diseados, 13 (59,1%) estudiantes opinaron
61

que es bueno, 9 (40,9%) estudiantes opinaron que es regular, sobre el indicador:
facilidad para colocar los mapas conceptuales diseados en un documento, 14
(63,6%) estudiantes opinaron que es bueno, 8 (36,4%) estudiantes opinaron que
es regular, sobre el indicador: facilidad para colocar los mapas conceptuales
diseados en una presentacin, 18 (81,8%) estudiantes opinaron que es bueno, 4
(18,2%) estudiantes opinaron que es regular, sobre el indicador: evaluacin
general del uso de los mapas conceptuales, 19 (86,4%) estudiantes opinaron que
es bueno, 3 (13,6%) estudiantes opinaron que es regular, para ctedras Ciencias
Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP
en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo Experimental.
Con este resultado se logr el objetivo especfico de la investigacin: Describir las
caractersticas del uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias
Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP.
62

TABLA N 3
Aplicacin del Software CMAP-Tools en el uso de los Mapas Conceptuales
para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la
Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el
ao 2011, en el Grupo Experimental.
Indicadores Si No Total
N % N % N %
1. Se puede instalar en forma
correcta el software CMAP-Tools?
21 95% 1 5% 22 100%
2. Los requerimientos del sistema,
son suficientes para el software
CMAP-Tools?
21 95% 1 5% 22 100%
3. Es factible tener los derechos de
uso del software CMAP-Tools?
22 100% 0 0% 22 100%
4. Es portable el software CMAP-
Tools, para su distribucin?
22 100% 0 0% 22 100%
5. Es fcil la adecuacin del usuario
para el uso del software CMAP-
Tools?
20 91% 2 9% 22 100%
PROMEDIO ( X )
21.2 96.4% 0.8 3.6% 22.0 100%

GRFICO N 3
Aplicacin del Software CMAP-Tools en el uso de los Mapas Conceptuales
para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la
Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el
ao 2011, en el Grupo Experimental.

Fuente: Tabla 3
63

En la tabla N 3 y grfico N 3 se observa la distribucin de los indicadores de la
aplicacin del Cmap-Tools en el uso de mapas conceptuales para ctedras
la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo Experimental y
es lo siguiente.
De 22 (100%) estudiantes, que opinaron sobre el indicador: instalacin correcta
del software Cmap-Tools, 21 (95,0%) estudiantes opinaron que Si, 1 (5,0%)
estudiante opin que No, sobre el indicador: si son suficientes los requerimientos
del sistema para el software Cmap-Tools, 21 (95,0%) estudiantes opinaron que
Si, 1 (5,0%) estudiante opin que No, sobre el indicador: es factible tener los
derechos de uso del software Cmap-Tools, 22 (100,0%) estudiantes opinaron
que Si, sobre el indicador: si es portable la distribucin el software Cmap-
Tools, 22 (100,0%) estudiantes opinaron que Si, sobre el indicador: si es fcil
la adecuacin para el uso del software Cmap-Tools, 20 (91,0%) estudiantes
opinaron que Si, 2 (9,0%) estudiantes opinaron que No.
Con este resultado se logr el objetivo especfico de la investigacin: Aplicar y
analizar el software Cmap-Tools en el uso de los mapas para ctedras de
la UNAP

64

4.2. Anlisis bivariado

4.2.1. Estudio del uso de los Mapas Conceptuales aplicando el
software Cmap-Tools

TABLA N 4
Resultados del uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias
Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la
UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo de Control y
Experimental.
Uso de los Mapas
Conceptuales
Resultados de la Evaluacin
Grupo de Control Grupo Experimental
N % N %
Bueno 1.1 5.1% 16.3 73.9%
Regular 8.9 40.3% 5.8 26.1%
Deficiente 12.0 54.5% 0.0 0.0%
Total 22.0 100% 22.0 100%
Fuente: Tabla 1, 2

GRFICO N 4
Comparacin del uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias
UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo de Control y
Experimental.

Fuente: Tabla 4

65

CAPTULO IV
DISCUSIN DE RESULTADOS

Al realizar el anlisis de la distribucin de los indicadores del uso de mapas
conceptuales para ctedras Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias de la
Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao
2011, en el Grupo de Control, se encontr que de 22 (100%) estudiantes, que
opinaron sobre el uso de los mapas conceptuales, el 54,5% de encuestados
opinaron que es deficiente, esto se debe a que en forma general el docente se
demora mucho para disear el mapa conceptual en el momento de la clase, as
como los estudiantes tienen dificultad para poder distribuirlo y/o colocarlo en
documentos para exponer o imprimir.
Como informacin resaltante, en el Grupo de Control que se pudo
encontrar, tenemos: que de los 22 (100%) estudiantes, que opinaron sobre el
indicador: del tiempo que demoran en disear el mapa conceptual, 12 (54,5%)
estudiantes opinaron que es deficiente, esto se debe a que tanto el docente como
el estudiante se demoran mucho para disear el mapa conceptual del modo
tradicional utilizando papelote y plumones, sobre el indicador: facilidad de realizar
correcciones o aadiduras en los mapas conceptuales diseados, 14 (63,6%)
estudiantes opinaron que es deficiente, ya que una vez que han terminado el
diseo del mapa conceptual, es muy difcil poder hacer correcciones ya que
implica en la gran mayora de casos borrar y/o parchar los papelotes y eso hace
perder la claridad en el trabajo, sobre el indicador: facilidad de distribuir los mapas
conceptuales diseados, 12 (54,5%) estudiantes opinaron que es regular, ya que
ellos por lo general lo distribuyen haciendo copias fotostticas de los mapas
conceptuales creados, sobre el indicador: claridad que tiene el mapa conceptual,
10 (45,5%) estudiantes opinaron que es regular, ya que por lo general solo se
pierde claridad en el mapa conceptual, cuando se hacen borrones o aadiduras
en el mismo papel, sobre el indicador: facilidad para enviar por correo electrnico
los mapas conceptuales diseados, 17 (77,3%) estudiantes opinaron que es
deficiente, ya que ellos se ven en la necesidad de re-escribirlo en un programa de
computadora para poder ser enviado por correo electrnico, sobre el indicador:
facilidad para colocar los mapas conceptuales diseados en un documento, 13
66

(59,1%) estudiantes opinaron que es deficiente, ya que por lo general es utilizado
el programa Microsoft Word y en este programa hay que disear el mapa
conceptual cuadro por cuadro y es un trabajo que toma mucho tiempo, sobre el
indicador: facilidad para colocar los mapas conceptuales diseados en una
presentacin, 14 (63,6%) estudiantes opinaron que es deficiente, porque para
crear el mapa conceptual en Microsoft PowerPoint, ste no da mucho espacio
para poder acomodar adecuadamente los cuadros de texto y obliga a hacerlo muy
pequeo, sobre el indicador: evaluacin general del uso de los mapas
conceptuales, 11 (50,0%) estudiantes opinaron que es deficiente, porque ellos
creen que se puede optimizar el trabajo de tal manera que sea mucho ms gil y
fcil de trabajar con mapas conceptuales.

Al realizar el anlisis de la distribucin de los indicadores del uso de mapas
conceptuales para ctedras Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la
Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao
2011, en el Grupo Experimental, se encontr que de 22 (100%) estudiantes, que
opinaron sobre el uso de los mapas conceptuales, el 73,9% de encuestados
opinaron que es bueno, ya que aplicando el uso del programa Cmap-Tools se
logra hacer el mapa conceptual mucho ms rpido, gil, se puede modificar con
facilidad y exportarlo a otros programas de uso comn como son Microsoft Word
y Microsoft PowerPoint, as como enviarlo fcilmente por correo electrnico.
Como informacin resaltante, en el Grupo de Experimental que se pudo
encontrar, tenemos: que de los 22 (100%) estudiantes, que opinaron sobre el
indicador: del tiempo que demoran en disear el mapa conceptual, 18 (81,8%)
estudiantes opinaron que es bueno, ya que realmente aplicado el software Cmap-
Tools, se puede disear muy rpido los mapas conceptuales porque tiene todas
las herramientas para hacerlo y las lneas se dibujan en forma automtica, sobre
el indicador: facilidad de realizar correcciones o aadiduras en los mapas
conceptuales diseados, 14 (63,6%) estudiantes opinaron que es bueno, ya que
cualquier modificacin se puede realizar sin ningn problema y el mapa se re-
distribuye en forma automtica, sobre el indicador: facilidad de distribuir los
mapas conceptuales diseados, 19 (86,4%) estudiantes opinaron que es bueno,
ya que en la actualidad con un solo clic se puede grabar un archivo y pasarlo a un
67

compaero en una memoria USB para su distribucin, sobre el indicador: claridad
que tiene el mapa conceptual, 15 (68,2%) estudiantes opinaron que es bueno, ya
que aplicando el software Cmap-Tools, no existen borrones en los mapas
conceptuales, sobre el indicador: facilidad para enviar por correo electrnico los
mapas conceptuales diseados, 13 (59,1%) estudiantes opinaron que es bueno,
ya que el archivo creado puede ser enviado al e-mail de cualquier persona sin
mayor problema, sobre el indicador: facilidad para colocar los mapas
conceptuales diseados en un documento, 14 (63,6%) estudiantes opinaron que
es bueno, ya que con la utilidad de copiar y pegar, el mapa conceptual creado
en el software Cmap-Tools se inserta fcilmente en Microsoft Word, sobre el
indicador: facilidad para colocar los mapas conceptuales diseados en una
presentacin, 18 (81,8%) estudiantes opinaron que es bueno, porque con la
utilidad de copiar y pegar, el mapa conceptual creado en el software Cmap-
Tools se inserta fcilmente en Microsoft PowerPoint, sin hacer distorsin en el
mapa conceptual, sobre el indicador: evaluacin general del uso de los mapas
conceptuales, 19 (86,4%) estudiantes opinaron que es bueno, porque los
estudiantes han percibido que el uso del software Cmap-Tools, trae grandes
ventajas para crear mapas conceptuales, muchas ms que cualquier otro
programa que conocen.

Al realizar el anlisis de la distribucin de los indicadores de la aplicacin
del Cmap-Tools en el uso de mapas conceptuales para ctedras Ciencias
Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP
en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo Experimental, se obtuvo:
que de 22 (100%) estudiantes, que opinaron sobre el indicador: instalacin
correcta del software Cmap-Tools, 21 (95,0%) estudiantes opinaron que Si, ya
que los estudiantes han podido apreciar que la instalacin de este programa es
sumamente sencillo y no tiene partes complicadas para instalarlo, sobre el
indicador: si son suficientes los requerimientos del sistema para el software
Cmap-Tools, 21 (95,0%) estudiantes opinaron que Si, ya que este programa es
factible de instalarlo en diversas plataformas como son Windows XP, Windows
Vista y Windows 7, dando lugar que cualquier computador fcilmente pueda
tenerlo instalado, sobre el indicador: es factible tener los derechos de uso del
68

software Cmap-Tools, 22 (100,0%) estudiantes opinaron que Si, ya que este
software es de distribucin gratuita y no incurre en pagos por licencia de uso,
sobre el indicador: si es portable la distribucin el software Cmap-Tools, 22
(100,0%) estudiantes opinaron que Si, ya que es un programa que ocupa muy
poco espacio y puede ser transportado en una memoria USB y al ser gratuita se
puede distribuir libremente sin hacer piratera, ni atentar contra los derechos de
autor, sobre el indicador: si es fcil la adecuacin para el uso del software Cmap-
Tools, 20 (91,0%) estudiantes opinaron que Si, ya que es programa es muy
fcil de usar, con pocas instrucciones se puede lograr dominarlo para ser utilizado
en el diseo de los mapas conceptuales, tanto por el docente como por el
estudiante.
Al realizar el anlisis inferencial mediante la aplicacin de la prueba estadstica
inferencial no paramtrica Chi Cuadrado (X
2
) se obtuvo X
2
c
= 25,83, X
2
t
= 9,21, gl
= 2 , = 1% es decir X
2
c
> X
2
t
aceptando la hiptesis principal: A travs de la
aplicacin del software Cmap-Tools se mejorar el uso de los mapas
conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias de la
Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, resultado que
coincide por lo reportado por CABAAS, J. Y OJEDA, Y. (2002), cuando en el
estudio: Aulas virtuales como herramientas de apoyo en la educacin de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y que se consider como caso de
estudio a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, concluye que se sugiere
que se incorpore el uso de Mapas Conceptuales o Grficos, ya que este tipo de
entornos necesita de medios visuales para promover la fase reflexiva del
estudiante.

69

CAPTULO V
PRUEBA DE HIPTESIS

5.1. Diseo Estadstico para la Constatacin de la Hiptesis
En el presente estudio, la hiptesis fue contrastada en forma emprica
directa, por tratarse de datos verificables.
Se formulan las siguientes hiptesis:
H
0
= No existe diferencia estadsticamente significativa entre el grupo
experimental y de control. (Hiptesis Nula)
H
1
= Existe diferencia estadsticamente significativa entre el grupo experimental y
de control. (Hiptesis Alterna)

5.2. Validacin de Hiptesis
La hiptesis fue validada a travs de la prueba de hiptesis donde se
rechaz la hiptesis nula y se tom la hiptesis alterna como verdadera, tal como
lo que plantea Cabaas y Ojeda (2002)
50
, mencionados en los antecedentes del
estudio problema, quien ha aportado datos para sostener la hiptesis de
investigacin, dndole mayor firmeza y credibilidad.

5.3. Prueba de Hiptesis

F = 3 (nfilas)
C = 2 (ncolumnas)
gl = 2 (grados de libertad
= 0,01
X
2
t
= 9,21
X
2
c
= 25,83

X
2
c
> X
2
t

50
Cabaas Valdiviezo, Julia y Ojeda Fernndez, Yessenia (2002). Aulas virtuales como
herramientas de apoyo en la educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Biblioteca Virtual. Lima - Per. pp. 102
70

X
2
t
= 9,21 X
2
c
= 25,83

X
2
c
> X
2
t
: Existe diferencia estadsticamente significativa entre el grupo de
control y el grupo experimental en el uso de los mapas conceptuales
en ctedras de Ciencias Sociales.
Se acepta la hiptesis de investigacin: Existe diferencia estadsticamente
significativa entre el grupo experimental y de control en el uso de los mapas
conceptuales en ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la
Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana.
Iquitos 2011.
En la tabla N 4 se observa la Aplicacin del software Cmap-Tools en el uso de
los mapas conceptuales en ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de
Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la
Amazona Peruana. Iquitos 2011 y es lo siguiente.
Al analizar el uso de los mapas conceptuales, grupo de control, se observa
que de 22 estudiantes, el 5,1% de encuestados opinaron que es bueno, el
40,3% de encuestados opinaron que es regular y el 54,5% de encuestados
opinaron que es deficiente, en ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad
de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la
Amazona Peruana. Iquitos 2011.
Al analizar el uso de los mapas conceptuales, grupo experimental, se observa
que de 22 estudiantes, el 73,9% de encuestados opinaron que es bueno y el
26,1% de encuestados opinaron que es regular, en ctedras de Ciencias
Zona de Rechazo

Se rechaza la Hiptesis Nula y
se acepta la Hiptesis Alterna
con una confiabilidad de 99%

Zona de Aceptacin

71

Universidad Nacional de la Amazona Peruana. Iquitos 2011.
Para establecer y determinar la relacin entre los mapas conceptuales y la
aplicacin del uso del software Cmap-Tools en ctedras de Ciencias
Universidad Nacional de la Amazona Peruana. Iquitos en el ao 2011, se
emple la prueba estadstica inferencial no paramtrica Chi Cuadrado (X
2
)
logrndose el objetivo especfico de la investigacin: Evaluar el uso del
software Cmap-Tools en uso de los mapas conceptuales para ctedras de
Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades
de la UNAP. Logrando tambin el objetivo general de la investigacin:
Estudiar del software Cmap-Tools en el uso de los mapas conceptuales para
Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011.
Al relacionar los mapas conceptuales y la aplicacin del uso del software
Cmap-Tools en ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de
la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazona
Peruana. Iquitos en el ao 2011, empleando la prueba estadstica inferencial
no paramtrica Chi Cuadrado (X
2
) se obtuvo X
2
c
= 25,83; X
2
t
= 9,21;
observando que X
2
c
> X
2
t
aceptando la hiptesis derivada: A travs de la
evaluacin del uso del software Cmap-Tools en el uso de los mapas
conceptuales, se reconocer el impacto que tiene el software en los
estudiantes y docentes de la Educacin y Humanidades de la UNAP.
Tambin al aplicar la prueba estadstica inferencial no paramtrica Chi
Cuadrado (X
2
) se obtuvo X
2
c
> X
2
t
, gl = 2, = 1% aceptando la hiptesis
principal: A travs de la aplicacin del software Cmap-Tools se mejorar el
uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales en la
ciudad de Iquitos.
72

CONCLUSIONES

Los estudiantes del grupo de control de la especialidad de Ciencias
Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de
la UNAP en el ao 2011 sealan que el uso de los mapas conceptuales
para ctedras Ciencias Sociales, es deficiente.
Los estudiantes del grupo experimental de la especialidad de Ciencias
la UNAP en el ao 2011 sealan que el uso de los mapas conceptuales
para ctedras Ciencias Sociales, es bueno.
Los estudiantes del grupo experimental de la especialidad de Ciencias
la UNAP en el ao 2011 sealan que Si se puede aplicar el software
Cmap-Tools en el uso de mapas conceptuales para ctedras Ciencias
Sociales.
La relacin entre el uso de los mapas conceptuales y aplicacin del
software CMAP-Tools para ctedras Ciencias Sociales fue alta en
estudiantes la especialidad de Ciencias Sociales de la Facultad de
Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en el ao 2011.
Existe relacin estadsticamente significativa entre el grupo de control y
el experimental en el diseo de los mapas conceptuales y la aplicacin el
software CMAP-Tools para ctedras Ciencias Sociales, la cual fue alta
en estudiantes de la especialidad de Ciencias Sociales de la Facultad de
Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en el ao 2011.
El estudio demostr que la aplicacin del software CMAP-Tools es una
herramienta de aprendizaje que permite: mejorar el tiempo de diseo,
realizar correcciones y aadidos, distribuir, dar mayor claridad, enviar
por correo electrnico, pegar en un documento y presentacin, los
mapas conceptuales creados por el docente y/o estudiante durante una
sesin de enseanza-aprendizaje en ctedras de Ciencias Sociales u
otras ctedras.
73

RECOMENDACIONES

A los Docentes que tienen a su cargo las ctedras de Ciencias Sociales
en la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la
Universidad Nacional de la Amazonia Peruana continuar utilizando los
mapas conceptuales como recurso didctico formativo en la enseanza
de las ctedras de Ciencias Sociales.
A los Docentes que tienen a su cargo las ctedras de Ciencias Sociales
en la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la
Universidad Nacional de la Amazonia Peruana deben utilizar en el
proceso de la enseanza aprendizaje el software CMAP-Tools para
propiciar en los estudiantes la adquisicin de conocimientos prcticos,
competencias y aptitudes para la comunicacin y distribucin de la
informacin ya trabajada en las aulas.
A los Estudiantes de la especialidad de Ciencias Sociales de la Facultad
de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional
de la Amazonia Peruana aplicar siempre en el uso de mapas
conceptuales el software CMAP-Tools en las ctedras de Ciencias
Sociales para mejorar la calidad de su trabajo y lograr el xito en su
formacin profesional.
A la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la
Universidad Nacional de la Amazonia Peruana hacer extensivo los
resultados del estudio.
A los estudiantes del programa de Doctorado en Educacin de la
Universidad Alas Peruanas continuar haciendo estudios sobre Software
Educativo y especficamente sobre el software CMAP-Tools para
solucionar la problemtica de los bajos aprendizajes en los estudiantes.
A la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana promover programas
de capacitacin y actualizacin sobre software educativo, como
estrategias de enseanza aprendizaje, dirigido a docentes y
estudiantes, de esta manera mejorar la calidad de la enseanza y
aprendizaje en la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana.
74

ANEXOS

FUENTES DE INFORMACIN
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MATRIZ DE CONSISTENCIA
TTULO: APLICACIN DEL SOFTWARE CMAP-TOOLS EN EL USO DE MAPAS CONCEPTUALES, PARA CTEDRAS
DE CIENCIAS SOCIALES EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y HUMANIDADES DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA AMAZONA PERUANA. IQUITOS 2011
PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLE INDICADORES NDICES
METODOLOGA
Problema general:
De qu manera la aplicacin
del software Cmap-Tools
puede mejorar el uso de mapas
conceptuales para ctedras de
Ciencias Sociales de la
Facultad de Ciencias de la
Educacin y Humanidades de
la UNAP en la ciudad de
Iquitos, en el ao 2011?

Problemas Especficos
1. Cules son las
caractersticas del uso de los
mapas conceptuales para
ctedras de Ciencias Sociales
de la Facultad de Ciencias de
la Educacin y Humanidades
de la UNAP en la ciudad de

Objetivo General
Aplicar el software Cmap-
Tools en el uso de
mapas conceptuales para
ctedras de Ciencias
Sociales de la Facultad
de Ciencias de la
Educacin y
Humanidades de la
UNAP en la ciudad de
Iquitos, en el ao 2011.

Objetivos Especficos
Describir las
caractersticas del uso de
los mapas conceptuales
para ctedras de
Facultad de Ciencias de
la Educacin y
Humanidades de la
UNAP.

Hiptesis General
A travs de la aplicacin del
software Cmap-Tools se
mejorar el uso de mapas
conceptuales para ctedras
de Ciencias Sociales en la
Iquitos en el ao 2011.

Hiptesis Secundarias
Mediante la descripcin de
las caractersticas del uso de
los mapas conceptuales, se
conocer la forma en que se
desarrollan las ctedras de
Ciencias Sociales en la

Variable
independiente:
(X)
Software
Cmap-Tools.

Factibilidad para
instalar el software.

Factibilidad en los
requerimientos del
sistema.

Accesos de costos
por derecho de uso.

Portabilidad para
distribuir el software.

Adecuacin del
usuario para el uso
del software.

Si
No

Tipo de investigacin
Experimental

Diseo de
Investigacin
Pre-Experimental

Esquema

Especificaciones

X = Aplicacin del
Software.
O
1
= Observacin en
el grupo
experimental.
O
2
= Observacin en
el grupo de control.

Poblacin
La poblacin en
estudio estar
conformada por 147
estudiantes.

X O1
O2
78

2. De qu manera se puede
aplicar el software Cmap-
Tools en el uso de los mapas
conceptuales para ctedras de

3. Cul es la evaluacin que
se obtiene al aplicar del
software Cmap-Tools en uso
de los mapas conceptuales
para ctedras de Ciencias
Sociales de la Facultad de
Ciencias de la Educacin y
Humanidades de la UNAP en
la ciudad de Iquitos, en el ao
2011?
Aplicar y analizar el
software Cmap-Tools
en el uso de los mapas
conceptuales para
ctedras de Ciencias
de Ciencias de la
Educacin y
Humanidades de la
UNAP.

Evaluar el uso del
software Cmap-Tools
en el uso de los mapas
conceptuales para
ctedras de Ciencias
de Ciencias de la
Educacin y
Humanidades de la
UNAP.
Por medio de la aplicacin y
anlisis el software Cmap-
Tools en el uso de los
mapas conceptuales, se
identificar la importancia que
tiene el software, para
ctedras de Ciencias Sociales
en Facultad de Ciencias de la

A travs de la evaluacin del
uso del software Cmap-
Tools en el uso de los
mapas conceptuales, se
reconocer la utilidad que
tiene el software en los
estudiantes y docentes de la

Variable
dependiente:
(Y)
Uso de los
mapas
conceptuales.

Tiempo de diseo
de los mapas
conceptuales.

Correcciones en el
mapa conceptual.

Distribucin del
mapa conceptual.

Claridad del mapa
conceptual.

Envo por e-mail del
mapa conceptual.

Insertar en
documento un mapa
conceptual creado.

Insertar en
presentacin un
mapa conceptual
creado.

Bueno
Regular
Deficiente

Muestra
La muestra lo
conformarn 44
estudiantes
seleccionados en
forma no
probabilstica
intencionada.
NDICE DE TABLAS

N TTULO Pg.
01. Uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias
Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y
2011, en el Grupo de Control.
55
2011, en el Grupo Experimental.
58
03. Aplicacin del Software Cmap-Tools en el uso de los Mapas
Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad
de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la
61
04. Resultados del uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de
2011, en el Grupo de Control y Experimental.
63

80

NDICE DE GRFICOS

N TTULO Pg.
2011, en el Grupo de Control.
56
2011, en el Grupo Experimental.
59
03. Aplicacin del Software Cmap-Tools en el uso de los Mapas
Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad
de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la
61
04. Resultados del uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de
2011, en el Grupo de Control y Experimental.
63

81

Vicerrectorado de Investigacin y Post Grado - SEDE IQUITOS
DOCTORADO EN EDUCACIN

APLICACIN DEL SOFTWARE CMAP-TOOLS EN EL USO DE MAPAS
CONCEPTUALES, PARA CTEDRAS DE CIENCIAS SOCIALES DE LA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y HUMANIDADES DE LA

CUESTIONARIO
(GRUPO DE CONTROL)
(Dirigido a estudiantes de Educacin de la Especialidad de Ciencias
Sociales de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana)

CDIGO: ------------------------------
I. PRESENTACIN
El presente cuestionario tiene como finalidad recolectar informacin sobre el
uso de los mapas conceptuales en las clases, con estudiantes de la
especialidad de Ciencias Sociales, de la facultad de ciencias de la educacin y
humanidades de la UNAP. Este instrumento es uno de los elementos de la
tesis para optar el Grado Acadmico de Doctor en Educacin. La recoleccin
de la informacin se realizar despus de realizar una sesin de enseanza-
aprendizaje con el grupo que se est trabajando, siendo estos dos grupos
separados. Solicitamos su colaboracin para el llenado del cuestionario, le
agradeceramos que sus respuestas sean veraces para poder lograr con xito
los fines del estudio.

II. INSTRUCCIONES
Antes de proceder al llenado del cuestionario Ud. debe leer detenidamente las
siguientes instrucciones.
- Leer detenidamente cada una de las preguntas y responder de acuerdo a
lo que considere pertinente.
- Debe responder a todas las preguntas del cuestionario.
- Podr solicitar aclaracin cuando encuentre alguna dificultad en las
preguntas.
- La duracin aproximada para el llenado del cuestionario ser de 15 min.

III. DATOS DE LOS ENCUESTADOS
- Universidad: ________________________________________________
- Facultad: ___________________________________________________
- Sexo: Masculino[ ] Femenino[ ]
- Ciclo: [ ] - Nivel [ ]
- Da: _____________________ - Hora: __________________
82

IV. INFORMACIN SOBRE LOS MAPAS CONCEPTUALES

tems Bueno Regular Deficiente
1. Cmo considera el tiempo que demora el
docente en disear el mapa conceptual?

diseados. Cmo considera sta, segn
nivel de facilidad?

3. Qu opinin tiene acerca de la facilidad
para distribuir los mapas conceptuales, que
el docente hace en el momento de la clase?

4. Cmo considera Ud. la claridad que tiene
el mapa conceptual creado por el docente?

5. Si tuviera que enviar por correo electrnico
el mapa conceptual creado, Cmo califica
Ud. el trabajo que esto conlleva?

6. Cmo considera Ud. que sera colocar el
mapa conceptual en un documento por
computadora para presentarlo?

mapa conceptual en una presentacin por
computadora para exponerlo?

8. En forma general como considera Ud. que
se realiza la clase aplicando los mapas
conceptuales.

Muchas Gracias.
83


APLICACIN DEL SOFTWARE CMAP-TOOLS EN EL USO DE MAPAS
CONCEPTUALES, PARA CTEDRAS DE CIENCIAS SOCIALES DE LA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y HUMANIDADES DE LA

CUESTIONARIO
(GRUPO EXPERIMIENTAL)
(Dirigido a estudiantes de Educacin de la Especialidad de Ciencias
Sociales de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana)

CDIGO: ------------------------------
I. PRESENTACIN
El presente cuestionario tiene como finalidad recolectar informacin sobre el
uso de los mapas conceptuales en las clases, con estudiantes de la
especialidad de Ciencias Sociales, de la facultad de ciencias de la educacin y
humanidades de la UNAP. Este instrumento es uno de los elementos de la
tesis para optar el Grado Acadmico de Doctor en Educacin. La recoleccin
de la informacin se realizar despus de realizar una sesin de enseanza-
aprendizaje con el grupo que se est trabajando, siendo estos dos grupos
separados. Solicitamos su colaboracin para el llenado del cuestionario, le
agradeceramos que sus respuestas sean veraces para poder lograr con xito
los fines del estudio.

II. INSTRUCCIONES
Antes de proceder al llenado del cuestionario Ud. debe leer detenidamente las
siguientes instrucciones.
- Leer detenidamente cada una de las preguntas y responder de acuerdo a
lo que considere pertinente.
- Debe responder a todas las preguntas del cuestionario.
- Podr solicitar aclaracin cuando encuentre alguna dificultad en las
preguntas.
- La duracin aproximada para el llenado del cuestionario ser de 15 min.
b.
III. DATOS DE LOS ENCUESTADOS
- Universidad: ________________________________________________
- Facultad: ___________________________________________________
- Sexo: Masculino[ ] Femenino[ ]
- Ciclo: [ ] - Nivel [ ]
- Da: _____________________ - Hora: __________________
84

IV. INFORMACIN SOBRE LOS MAPAS CONCEPTUALES

tems Bueno Regular Deficiente
1. Cmo considera el tiempo que demora el
docente en disear el mapa conceptual?

diseados. Cmo considera sta, segn
nivel de facilidad?

3. Qu opinin tiene acerca de la facilidad
para distribuir los mapas conceptuales, que
el docente hace en el momento de la clase?

4. Cmo considera Ud. la claridad que tiene
el mapa conceptual creado por el docente?

5. Si tuviera que enviar por correo electrnico
el mapa conceptual creado, Cmo califica
Ud. el trabajo que esto conlleva?

mapa conceptual en un documento por
computadora para presentarlo?

mapa conceptual en una presentacin por
computadora para exponerlo?

8. En forma general como considera Ud. que
se realiza la clase aplicando los mapas
conceptuales.

V. INFORMACIN DEL SOFTWARE CMAP-TOOLS

tems Si No
9. Se puede instalar en forma correcta el
software CMAP-Tools?

10. Los requerimientos del sistema, son
suficientes para el software CMAP-Tools?

11. Es factible tener los derechos de uso del
software CMAP-Tools?

12. Es portable el software CMAP-Tools, para
su distribucin?

13. Es fcil la adecuacin del usuario para el
uso del software CMAP-Tools?

Muchas Gracias.


INTRUMENTO PARA VALIDAR LA CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS
I. DATOS GENERALES
Apellidos y nombres del informante : --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Cargo e institucin donde labora : --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Nombre del instrumento motivo de evaluacin : --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Autor el Instrumento :
Estudiantes de :

II. ASPECTOS A VALIDAR

INDICADORES CRITERIOS
DEFICIENTE
00 20
REGULAR
21 40
BUENA
41 60
MUY BUENA
61 - 80
EXCELENTE
81 100
0 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 61 66 71 76 81 86 91 96
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
1. CLARIDAD Es formulado con lenguaje apropiado.
2. OBJETIVIDAD Est expresado en hechos observables.
3. ACTUALIDAD Adecuado al avance de la tecnologa.
4. ORGANIZACIN Existe una organizacin lgica.
5. SUFICIENCIA
Comprende los aspectos en cantidad y
calidad.
6. INTENCIONALIDAD
Adecuado para valorar los servicios
madereros, demanda y comportamiento del
mercado.
7. CONSISTENCIA Basado en aspectos tericos cientficos
8. COHERENCIA Entre los objetivos, hiptesis e indicadores.
9. METODOLOGA
La estrategia responde al propsito de la
Investigacin.

III. OPININ DE LA APLICABILIDAD -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

IV. PROMEDIO DE VALORACIN : Lugar y Fecha: _______________________ Firma del experto informante: ___________________________________

RESULTADO DE LA PRUEBA DE CONFIABILIDAD

Se realiz la prueba de confiabilidad del instrumento de recoleccin de datos, a travs del
Juicio de Expertos, donde colaboraron los siguientes profesionales:

Dr. Luis Ronald Rucoba del Castillo, profesor principal de la Facultad de Ciencias de la
Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana. Magister
en Docencia Universitaria y Doctor en Ciencias de la Educacin.

Ing Carlos Antonio Li Loo Kung, Mgr, profesor auxiliar de la Universidad Nacional de la
Amazona Peruana. Magister en Docencia e Investigacin Universitaria.

Lic. Angelica Maribel Romaina Yalta, profesora nombrada en la Institucin Educativa
Petronila Perea de Ferrando. Estudiante del programa de Maestra en Gestin Educativa.

Lic. Rocio del Pilar Pea Manuyama, profesora nombrada en el Colegio San Agustn de
Iquitos. Egresada del programa de Maestra en Docencia Universitaria y Gestin
Educativa.

Profesionales Indicadores
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Dr. Luis Ronald Rucoba del Castillo 76 82 69 68 75 76 79 84 87
Ing Carlos A. Li Loo Kung, Mgr 86 84 87 79 86 84 69 91 88
Lic. Angelica Maribel Romaina Yalta 84 91 88 87 84 68 75 79 90
Lic. Rocio del Pilar Pea Manuyama 76 81 90 92 95 79 86 90 92
Promedio General 82.69

Teniendo en cuenta la tabla de valoracin:

Valoracin
Deficiente 0 - 20
Regular 21 40
Buena 41 60
Muy Buena 61 80
Excelente 81 - 100

Como resultado general de la prueba de validez realizado a travs del Juicio de Expertos,
se obtuvo: 82.69 puntos, lo que significa que est en el rango de Excelente, quedando
demostrado que el instrumento de esta investigacin, cuenta con una slida evaluacin
realizado por profesionales conocedores de instrumentos de recoleccin de datos.

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