UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO TESIS

LA MOTIVACION ACADEMICA Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN EL AREA DE EDUCACION FISICA DE LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE PRIMARIA DE LA RED N 16-UGEL 06 ATE VITARTE 2012. PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGISTER EN EDUCACION CON MENCION EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACIN AUTOR:
Br. ELIOT LIZANDRO PASTOR RODRIGUEZ

ASESOR:
Mg. Arturo Jess APARICIO ESTRADA HUAROCHIRI PER 2013

DEDICATORIA

A Dios, por darme la vida, a mis padres por inculcarme siempre el estudio, a mi esposa Susana Godoy, a mis hijas: Caroline y Brenda, porque son la luz esperanza y el progreso

II

AGRADECIMIENTO A las autoridades y docentes de la

Universidad Cesar Vallejo por su apoyo y orientacin en mi formacin Maestrista. A las nias y nios que participaron en la realizacin investigacin. de este informe de

3 III

PRESENTACION Seores miembros del jurado: Presenta la tesis titulada La motivacin acadmica y su relacin en el rendimiento escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto grado de las instituciones de la red n 16 Ugel 06 Ate Vitarte 2012.Con la finalidad de Determinar la relacin de la motivacin acadmica y el rendimiento escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 Ate Vitarte2012. En cumplimiento del reglamento de grados y ttulos de la universidad cesar Vallejo para obtener el grado de magister en educacin con mencin en Psicologa educativa. El documento consta de cinco captulos: problema de investigacin, marco terico, marco metodolgico, resultados, conclusiones y sugerencias. LOS AUTORES.

IV 4

RESUMEN

El principal objetivo de esta investigacin es conocer y determinar la relacin que existe entre la motivacin acadmica y el rendimiento escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto grado de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 ate Vitarte 2012. Este estudio de investigacin es descriptiva, transversal y correlacional, cuyos resultados, se evidencia a travs de tablas y figuras, tal como lo recomienda las normas estadsticas. A travs de la investigacin realizada con 212estudiantes del sexto grado de las instituciones de la red N 16 Ugel 06 Ate Vitarte2012, se ha logrado afirmar que existe relacin significativa entre la motivacin acadmica y el rendimiento escolar. La tcnica que se utilizo fue la encuesta y como instrumento un cuestionario, se aplic la subescala de motivacin acadmica en el rea de educacin fsica del cuestionario evaluador del aprendizaje Autorregulado (Aliaga, 2003). Asimismo, se utiliz el registro oficial de evaluacin para identificar el rendimiento escolar. Lo anterior significa que los valores estadsticos obtenidos nos permiten comprobar y aceptar la relacin de la motivacin acadmica y el rendimiento escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 Ate Vitarte2012. Finalmente concluimos en lo siguiente: Existe una relacin significativa entre la motivacin acadmica, el componente valor a la tarea la red N 16 vitarte 2012. Existe una relacin significativa entre la motivacin acadmica, el componente expectativa y el rendimiento escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto grado de las instituciones de la red N 16 vitarte 2012. Existe una relacin significativa entre la motivacin acadmica , el componente afectivo y el rendimiento escolar en el rea de educacin y el rendimiento escolar en el rea de

educacin fsica de los estudiantes del sexto grado de las instituciones de

fsica de los estudiantes del sexto grado de las instituciones de la red N 16 vitarte 2012

Palabras claves: Motivacin acadmica, rendimiento escolar, componente el valor de la tarea, componente afectivo, componente expectativa.

V
ABSTRACT

The present work of investigation must like intention to present the relation the academic motivation and the scholastic yield in the area of physical education of the students of sixth of the institutions of the educative network 16 N 06 Ugel Ate - Vitiate 2012. The investigation design is non-experimental cross-sectional-correlacional, whose results, demonstrate through tables and figures, as it recommends the statistical norms. Through the investigation made with 111 students of the sixth degree of the institutions of the network N 16 Ugel 06 Ate - Vitarte2012, it has been managed to affirm that significant relation between the academic motivation and the scholastic yield exists, whose results have been obtained through the application of the evaluator questionnaire of the academic motivationinthephysical education area.

VI
INTRODUCCION El presente trabajo de investigacin tiene como objetivo principal de Determinar la relacin de la motivacin acadmica y educativa N 16 Ugel 06 Ate Vitarte2012. El contenido de esta investigacin est dividido en cinco captulos, los que se detallan a continuacin: el rendimiento escolar en el rea de

educacin fsica de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red

Captulo I.- PROBLEMA DE INVESTIGACION. Comprende el planteamiento del problema, en el que se presenta un enfoque de situacin y el contexto en el cual se hallaba inmerso el problema la relacin que existe entre la motivacin acadmica y el rendimiento escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto grado de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 ate Vitarte 2012. A si mismo se exponen los antecedentes del problema investigado, la justificacin, que responde al por qu y al para que fue elegido el tema de motivacin acadmica y rendimiento escolar, las limitaciones que se presentaron a lo largo del trabajo desplegado y las preguntas de investigacin que se relacionaron con los objetivos generales y especficos, los que sirvieron de gua en las actividades desarrolladas.

Captulo II.- MARCO TEORICO. Se fundamenta el trabajo de investigacin y se adopta una perspectiva terica, sealando las variables de la presente tesis, describiendo sus modelos, componentes. Se sustenta los enfoques tericos psicopedaggicos que se consideraron vlidos para centrar la investigacin.

Captulo III.- MARCO METODOLOGICO. Presenta la hiptesis de la investigacin que resulto tener una relacin significativa entre la motivacin acadmica y el rendimiento escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto grado de las instituciones de la red N 16 Ugel 06 Ate Vitarte2012.se muestra
8

las variables que son la independencia motivacin acadmica y la dependiente rendimiento escolar son sus respectivas definiciones conceptual y operacional, la metodologa que es cualitativa comprende el tipo y diseo de investigacin, la poblacin y la muestra que fe la misma de 116 alumnos en lo experimental , el mtodo de investigacin, las tcnicas e instrumentos que se emplearon en el desarrollo del presente trabajo, y el anlisis de los datos que nos permitieron expresar los resultados numricos y grficos,utilizndose para tal fin una serie de frmulas estadsticas. Captulo IV.- Resultados. Se verifica la hiptesis al obtener los resultados obtenidos despus de la aplicacin del cuestionario motivacin acadmica en el rea de educacin fsica. Considerando altamente significativo.

VIII
9

CONTENIDO Pgina Dedicatoria Agradecimiento Presentacin Resumen Abstract Introduccin I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1 Planteamiento del problema 1.2 Formulacin del problema 1.3 Justificacin 1.4 Limitaciones 1.5 Antecedentes 1.6 Objetivos 1.6.1 General 1.6.2 Especficos MARCO TERICO 2.1. Definicin de motivacin 2.2. Teora de la motivacin 2.3. Modelo de motivacin 2.4. La motivacin acadmica 2.5. El componente motivacin valor 2.6 El componente motivacin expectativa 2.7 El componente motivacin afectivo 2.8 rendimiento escolar 2.9 importancia de rendimiento escolar 2.10 factores que influyen en rendimiento escolar II III IV V VII 10

12 17 25

II.

26 27 28 29 36 39 42 55 59 60

III.

MARCO METODOLGICO 3.1 Hiptesis (si corresponde) 3.2 Variables 3.2.1 Definicin conceptual 3.2.2 Definicin operacional 3.3 Metodologa 3.3.1 Tipo de estudio 3.3.2 Diseo 3.4 Poblacin y muestra
10

77 78 79

81

82

IV.

V.

VI. VII.

3.5 Mtodo de investigacin 3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 3.7 Mtodos de Anlisis de datos RESULTADOS 4.1 Descripcin 4.2 Discusin CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1 Conclusiones 5.2 Sugerencias REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS

83 84 86 90 100 103 103 104 105 106

IX

CAPITULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACION

11

1.1.

Planteamiento del Problema Con evidente claridad observamos que las mayores dificultades y causas que conllevan el bajo nivel de logro de aprendizaje de los alumnos de Educacin Bsica Regular de las Instituciones de la red N 16 de la Ugel 06, se debe a la carencia o deficiente prctica y hbito a la Motivacin Acadmica en el rea de educacin fsica esta situacin repercute en el aprendizaje. Lo cual trae como consecuencia, muchos retirados, un alto ndice de desaprobados y mayor porcentaje de estudiantes con un nivel de logro en proceso; factores negativos que se vienen acumulando sin haberse tomado en cuenta las correcciones de estrategias metodolgicas necesarias para que los escolares adquieran tcnicas de Motivacin acadmica que deberan desarrollarse dentro de los planes curriculares de las Instituciones Educativas Luego en sus estudios secundarios prosiguen con el mismo problema que implica en su rendimiento acadmico por la poca e inadecuado prctica de motivacin acadmica en el rea de educacin fsica o la ausencia de ellos. La motivacin es un fenmeno complejo en el campo educativo por la variedad de formas como los motivos que se expresan y se combinan para producir una determinada conducta.
12

Actualmente en el Per, el uso de la motivacin acadmica en las instituciones educativas puede ser visto como un ciclo que va desde la conciencia de una necesidad hasta el logro de los incentivos que la satisfacen. La motivacin puede ser abordada desde diferentes

perspectivas. La motivacin se hace indispensable en el rendimiento acadmico de los alumnos, pues la labor principal es con seres humanos que, por lo general, estn atravesando algn problema y necesitan apoyarse en personas motivadas para seguir adelante. El Rendimiento Escolar como el resultado alcanzado por el individuo a raz del proceso de enseanza aprendizaje y el que se manifiesta en la adquisicin de conocimientos, experiencias, hbitos, destrezas,

habilidades, actitudes, aspiraciones, etc. medida por los resultados del aprendizaje. Se mide por lo que una persona es capaz de hacer despus de haber recibido determinada clase de enseanza, lo que permitir al docente tomar decisiones pedaggicas posteriores. El estudio del problema surge en medio de una situacin problemtica que afecta a todas las instituciones de la red N 16 de la Ugel 06 y como muestra de ello mencionaremos. Los estudiantes aprovechan el espacio en clase para desahogarse, liberar todas sus tensiones y aligerar las cargas que son para ellos los problemas que diariamente confrontan en sus hogares, resultado de su capacidad para adaptarse a las diferentes circunstancias de la labor escolar. Esto es un problema que a muchos de los alumnos no llama la atencin para el logro de un buen aprendizaje, en especial en el rea de educacin fsica. La motivacin es la herramienta pedaggica que propicia la activacin de las acciones motrices en los alumnos, de manera que posibilite en ellos la voluntad de conseguir un rendimiento escolar optimo propuestos en las clases de educacin fsica.

13

Las variables que sern estudiadas son la motivacin acadmica y el rendimiento escolar.

1.2.

Formulacin del Problema

1.2.1. Problema General Qu relacin que existe entre la motivacin acadmica y el rendimiento escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto grado de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 ate Vitarte 2012? 1.2.2. Problemas Especficos a).- Qu relacin existe entre el componente expectativa y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 . b).-Qu relacin existe entre el componente valor de la tarea y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 c).- Qu relacin existe entre el componente afectivo y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red

educativa N 16 Ugel 06? 1.3. Justificacin El presente trabajo de investigacin, justifica su importancia por las siguientes razones:

14

1.3.1. Justificacin Jurdica La Constitucin Poltica del Per . Artculo 17 La educacin inicial, primaria y secundaria son obligatorias. En las instituciones del Estado, la educacin es gratuita. En las universidades pblicas el Estado garantiza el derecho a educarse gratuitamente a los alumnos que mantengan un rendimiento satisfactorio y no cuenten con los recursos econmicos necesarios para cubrir los costos de educacin. Con el fin de garantizar la mayor pluralidad de la oferta educativa, y en favor de quienes no puedan sufragar su educacin, la ley fija el modo de subvencionar la educacin privada en cualquiera de sus modalidades, incluyendo la comunal y la cooperativa. Ley General de Educacin N 28044 Artculo 2.- Concepto de la educacin La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes mbitos de la sociedad. Artculo 8. Principios de la educacin La educacin peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios: tica, equidad, inclusin, calidad, democracia, interculturalidad y creatividad. Artculo 30.- Evaluacin del alumno La evaluacin es un proceso permanente de comunicacin y reflexin sobre los procesos y resultados del aprendizaje. Es formativa e integral porque se orienta a mejorar esos procesos y se ajusta a las caractersticas y necesidades
15

de los estudiantes. En los casos en que se requiera funcionarn programas de recuperacin, ampliacin y nivelacin pedaggica

Resolucin Ministerial N0440-2008-ED que aprueba el diseo curricular nacional de la educacin Bsica Regular.

1.3.2

Justificacin Econmica

El bajo rendimiento escolar trae como consecuencia la generacin de gastos econmicos al padre de familia, debido a que el estudiante al no lograr las competencias de grado tiene que asistir a programas de recuperacin, academias deportivas, y exmenes. pagar algunos derechos por

1.3.3

Justificacin Social

La aplicacin de estrategias metodolgicas de Motivacin acadmica ayudara y facilitara al docente de educacin fsica a tomar mejores decisiones para conducir su sesin de clase permitiendo que los aprendizajes sean ms ptimos y de esta manera obtener mejores niveles de logro en el rendimiento escolar de los estudiantes.

1.3.4

Justificacin Pedaggica

El estudiante no aprende solo, sus logros estn mediados por la influencia de los dems, hay una interaccin entre el estudiante y el contenido o los materiales de aprendizaje, el uso de estrategias metodolgicas en el rea de educacin fsica implica el dominio de la estructura conceptual as como grandes dosis de creatividad e imaginacin, lo que permitir al docente y estudiante estn motivados para el proceso de enseanza y aprendizaje permitiendo beneficiar al docente y estudiantes. 1.3.5 Justificacin cientfica

16

Por cual se utiliz el mtodo cientfico de manera exhaustiva, para cual se apoy en las bases tericas y metodolgicas de la investigacin educacional y psicolgica con el propsito de demostrar la importancia de la motivacin acadmica, con el que se busca mejorar el rendimiento escolar en el rea de educacin fsica y comprobar su validez como un aporte al mejoramiento de la enseanza.

1.3.6 Justificacin terica Desde el punto de vista terico esta investigacin se constituye en el eslabn fundamental de la motivacin de logro en los estudiantes de la especialidad de Educacin Fsica. 1.3.7 Justificacin practica En el aspecto prctico, servir para que los agentes y operadores del proceso educativo tomen mayor conciencia sobre el problema que va en crecimiento, posibilitando la reformulacin sobre la situacin de la prctica investigativa de las formas de trabajo que ocupan un lugar singular e importante para los futuros profesores de Educacin Fsica.

1.4.- Limitaciones Las principales limitaciones que han surgido son aspectos econmico, debido a que los ingresos con los que contamos no cubren los gastos que conlleva la realizacin de una investigacin ya que se requiere de revisin de material bibliogrfico, viajes y otras actividades que demandan tiempo y dinero. As mismo la disponibilidad de tiempo de los estudiantes por parte de los Directores, maestros y personal administrativo. Escasa bibliografa especfica y estudios referidos al tema en referencia. Todas estas limitaciones fueron superadas en parte mediante prstamo financiero, acudiendo en varias oportunidades a los Centros Educativos y
17

apoyndome con amistades profesionales con conocimientos en investigacin, colaborndome con libros bibliogrficos y conocimientos intelectuales.

1.5.- Antecedentes: a) Internacionales:

(Mara ngeles Benjumea lvarez, 2001) en la tesis titulada, Motivacin del alumnado de segundo ciclo de educacinsecundaria, de la comarca de la vega alta de granada en educacinfsica escolar en las actividades fsico- deportivas extraescolares. Realizada en Granada, Esp aa 2011, en la universidad de Granada, cuyo objetivo general es conocer las motivaciones, preferencias y tipologas de las actividades que el alumnado de la comarca de la vega alta de granada practica en su tiempo libre, as como las causas de abandono de las mismas. El tipo de investigacin que utilizo fue descriptiva e interpretativo, cualitativa, la muestra total lo componen 544 alumnos y alumnas de la comarca de la vega alta de granada. Dicha muestra est distribuida en 284 alumnos y alumnas de 3 curso (132 chicos y 152 chicas y 260 4curso (109 chicos y 151 chicas). El instrumento que se aplico fue un cuestionario , llegando a la conclusin general de acuerdo a la investigacin lo siguiente: 1.- El profesorado experto y de educacin fsica considera que es necesario que el alumnado se implique ms en las tareas de clase, en este sentido se hace una llamada de atencin a las chicas. 2.- El profesorado de educacin fsica y el profesorado experto valoran muy positivamente, que el alumnado participe en las actividades fsicodeportivas extraescolares programadas desde la consejera de educacin o de otras instituciones, y les animan a que participen a aquellos que an no lo hacen.
18

3.- el profesorado experto y de educacin fsica que un elemento clave para implicar al alumnado a las clases es de potenciar la motivacin intrnseca a travs de mantener un clima del aula orientado a la tarea y no al rendimiento que atienda a los intereses y autonoma del alumnado y que fomente el carcter ldico de la prctica. 4.- Durante el desarrollo de la clase de educacin fsica habra que favorecer los agrupamientos flexibles, teniendo en cuenta la diversidad del alumnado y adaptacin de los contenidos a los niveles de habilidad de los participantes para favorecer la autoestima y el autoconcepto. 5.- El profesorado de educacin fsica y el profesorado experto considera insuficientes las dos horas de clases semanales, para conseguir los objetivos que se proponen para el rea en los diseos curriculares. b) Investigaciones en Amrica latina: Segn Beltrn Eras, Patricia Wendy en la tesis titulada La Motivacin en el aprendizaje y su incidencia en el rendimiento acadmico de nios y nias de primer ao de educacin bsica de la escuela fiscal nueva aurora de la cuidad de quito, durante el ao lectivo 2010 2011 y diseo de una gua pedaggica con estrategias de motivacin para nios/as de primer ao de educacin bsica. Realizada en Quito, Ecuador 2012, en la Universidad central del Ecuador, cuyo objetivo general es Determinar de qu manera la motivacin en el aula incide en el Rendimiento Escolar, de los nios y nias de primer Ao de Educacin General Bsica, de la escuela fiscal Nueva Aurora, en el perodo 2010-2011, tipo de investigacin que utilizo fue cuali-cualitativo, bsica, La poblacin en estudio es de 70 nios y nias de primer ao de Educacin General Bsica paralelo A y B, a quienes se les aplic una observacin y a 29 docentes de primero a sptimo ao de Educacin General Bsica, y la seora directora, a quienes se les aplic de instrumento fue un cuestionario de una encuesta, es decir al total de la poblacin o universo es de 100 elementos, En la presente investigacin, se aplic la encuesta a 29 docentes de Educacin Bsica y a la seora directora. La

19

observacin se aplic a los nios en el aula de clase. Llegando a la conclusin general de acuerdo a la investigacin lo siguiente. 1.- Existe una aceptacin de que casi siempre la motivacin en el aprendizaje incentiva a mejorar el rendimiento escolar. La poca motivacin casi siempre es una de las causas del bajo rendimiento escolar. 2.- La motivacin en el aprendizaje incentiva a mejorar el rendimiento acadmico, facilitando el aprendizaje de los prvulos 3.-Los docentes de primer ao de Educacin General Bsica poco se han capacitado en los ltimos aos en torno a tcnicas motivacionales educativas, cuyo resultado provoca un divorcio ante la realidad, ya que es difcil tener acceso a la inscripcin para seguir los cursos de capacitacin. titulada, Motivacin de los

Segn Luis Y. Albarrn M., en la tesis

alumnos en las clases de Educacin Fsica de la segunda etapa de Educacin Bsica. RealizadaenMrida, Venezuela 2006, en la

Universidad de Los Andes. Cuyo Objetivo general: Analizar la motivacin de los alumnos en las clases de educacin fsica de la segunda etapa de educacin bsica. El tipo de investigacin que utilizo fue descriptiva y cualitativa, el diseo transversal que fue aplicada una muestra a 168 alumnos de ambos sexos con edades comprendidas entre los 9 y 11 aos de edad pertenecientes a institutos pblicos y privados de la parroquia El Sagrado del municipio del Libertador del Estado Mrida. El instrumento que se aplico fue un

cuestionario y revisin bibliogrfica, llegando a la conclusin general de acuerdo a la investigacin lo siguiente: 1. El profesor de educacin fsica utiliza variedad de material deportivo

(balones, cuerdas, aros, entre otros) para desarrollar sus clases deportes colectivos futbol, kickingball, voleibol y baloncesto. 2. Las clases planteadas por el profesor de educacin fsica siempre

son divertidas.

c) Investigaciones en el Per:
20

Segn Edith Asteria Padilla Gmez enla tesis titulada Relacin entre la motivacin y el rendimiento acadmico en estudiantes del III ciclo de la Facultad de Pedagoga y Cultura Fsica de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle La Cantuta Lima Per 2011 , el tipo de investigacin descriptivo, no experimental, el diseo fue de carcter transversal y Transeccional y su diseo fue expost-facto, la poblacin del presente estudio tuvo conformada por los estudiantes universitarios de ambos sexos matriculados en el III ciclo de la facultad de pedagoga y cultura fsica, en un total de 120 estudiantes, llegando a la conclusin siguientes: En cuanto a la hiptesis general planteada, existe relacin significativa entre la motivacin y rendimiento acadmico en los estudiantes universitarios del III ciclo de la facultad de pedagoga y cultura fsica de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle, se determina que si, efectivamente, hay una relacin estadsticamente significativa entre estas variables .podemos afirmar, con un valor de r=0.720695, de que la relacin tiene una muy buena correlacin positiva. Segn Mg Palomino Orizano, Juan Abel, en la tesis titulada, Estudio de las relaciones entre motivacin, estilos cognitivos, estrategias de aprendizaje y actividad personal en estudiantes universitarios, La Molina, Abril del 2009- Lima. cuyo objetivo general es determinar las relaciones que existe entre la motivacin, estilos cognitivos, estrategia de aprendizaje y actividad personal de los estudiantes universitarios de maestra de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle,tipo de investigacin que utilizo fue descriptiva, diseo Transeccional descriptivo y diseo Transeccional correlacional, que fue aplicada con una muestra por un grupo representativo de los estudiantes matriculados en forma regular en el periodo 2008-I, en los cuatro ciclos de la seccin de maestra en ciencias de la educacin, de la post grado de dicha universidad mencionada, el instrumento que aplico fue cuestionario de motivacin, cuestionario de estilos cognoscitivo, cuestionario de estrategias de

21

aprendizaje, y cuestionario de actividad personal. Llegando a la conclusin lo siguiente: 1.- Existe un porcentaje mayoritario de estudiantes de maestra de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle que se ubican en niveles altos en distinta dimensiones de la variable motivacin, estilos cognitivos, estrategias de aprendizaje y actividad personal. 2.- Existe un porcentaje de estudiantes, de maestra de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valleque se ubican en niveles muy altos en las distintas dimensiones de la variable motivacin, estilos cognitivos, estrategia de aprendizaje y actividad personal. 3.- Existe un porcentaje minoritario de estudiantes de maestra de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle que se encuentran en nivel promedio y bajo en los distintos dimensiones de la variable motivacin, estilos cognitivos, estrategia de aprendizaje y actividad personal. Segn magister Jaime Ricardo Rodrguez Velzquez, en la tesis titulada, los factores motivacionales y el aprendizaje significativo de los estudiantes de las carreras de educacin fsica y deportes, LimaPer2005, en la institucin que respalda la universidad nacional de educacin Enrique Guzmn y Valle el tipo de investigacin es descriptivo y el mtodo de nivel terico de tipo deductivo y el mtodo de nivel emprico:la observacin y el cuestionario en encuestas y entrevistas, la poblacin est referida a toda la comunidad universitaria del Per y la muestra especficamente a los alumnos de la especialidad de educacin fsica y deportes de la universidad nacional de educacin Enrique Guzmn y valle, la cantuta350 alumnos y de la universidad alas

peruanas,120 alumnos,llegando a la conclusin siguiente: 1.-La hiptesis central que fue formulada de la siguiente manera:los factores motivacionales ejercenuna influencia jerarquizada para el aprendizaje significativo de los alumnos de las carreras de educacin fsica y deportes de la Universidad Nacional de Educacin Enrique

22

Guzmn y Valle y la universidad Alas peruanas en el estudio del 2003 y 2004

d) Investigaciones en la Localidad: Segn De la cruz Orozco, Mara Ysabel, en la Tesis titulada, Nivel de atencin, motivacin de logro y su relacin con el rendimiento escolar de los alumnos del 5to grado de educacin primaria de la institucin educativa N 6039 Fernando Carbajal Segura de la Ugel 06- Ate Vitarte. Ao 2009, autor, la institucin que respalda es la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle Objetivo general: es establecer en medida el nivel de atencin y la motivacin de logro se relacionan con el rendimiento escolar de los alumnos del 5to grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 6039 Fernando Carbajal Segura de Ate-Vitarte. Tipo y diseo metodolgico: tipo descriptivo, diseo de la investigacin es descriptivo-correlacional, con poblacin y muestra: la poblacin escolar de la Institucin EducativaN 6039 Fernando Carbajal Segura

de Ate-Vitarte, y que han considerado como punto de partida para seleccionar nuestra muestra est constituido por 417 alumnos de ambos sexos. Muestra estuvo constituida por 108 alumnos de ambos sexos seleccionados en forma aleatoria y pertenecientes de 5to grado de primaria de la Institucin Educativa Fernando Carbajal Segura de Ate Vitarte que estuviera matriculada el ao escolar 2007. El Instrumento que utilizo fue: ficha de observacin, cuestionario, prueba estandarizad, formulas y cuadros estadsticas, fichas de recoleccin de datos., llegando a la conclusin general los siguiente: 1. Existe una relacin significativa entre el nivel de atencin (muy alta), la motivacin de logro (alta) y el rendimiento escolar de los alumnos del 5to grado deeducacin de la Institucin educativa N 6039 Fernando Carbajal Segura de Ate Vitarte. 2. Los niveles de atencin predominantes que presentan los alumnos del 5to grado de educacin de la Institucin educativa N 6039 Fernando Carbajal Segura de Ate Vitarte.
23

SegnJos Francisco moran de los santos,en la tesis titulada Motivacin acadmica y rendimiento escolar en estudiantes del 6to grado de educacin primaria del distrito de Lurigancho-ChosicaLima Per 2006, por, institucin que respalda la universidad nacional de educacin Enrique Guzmn y valle ,El tipo de investigacin es descriptivo, el diseo de investigacin es correlacional,la poblacin de estudio estuvo constituida por todos los estudiantes del 6to grado de educacin primaria, de ambos sexos matriculados en el ao escolar 2004 en las instituciones educativas estatales: cesar Vallejo,C.E.1194 y colegio experimentacin de Chosica. Estuvo constituida por 111 estudiantes.Llegando a las conclusiones siguientes: 1.-El rendimiento escolar de los estudiantes del 6to grado de educacin primaria de Lurigancho-Chosica se ubica en la categora medio. 2.- La motivacin acadmica en sus componentes: expectativas, valor de la tarea y afectivo de los estudiantes del 6to grado de educacin primaria de Lurigancho-Chosica se ubica en el nivel medio. 3.-No existe una relacin significativa entre la motivacin acadmica, el componente expectativa y el rendimiento escolar en los estudiantes del 6to grado de Educacin Primaria de Lurigancho-Chosica. 4.-Existe una relacin significativa positiva entre la motivacin

acadmica el componente valor de la tarea y el rendimiento escolar en los estudiantes del 6to grado de Educacin Primaria de LuriganchoChosica. 5.-No existe una relacin significativa entre la motivacin acadmica, el componente afectivo y el rendimiento escolar en los estudiantes del 6to grado de Educacin Primaria del distrito de Lurigancho- Chosica. Segn Honorio Bustillos Robles, en latesis titulada La motivacin y su relacin con el rendimiento acadmico de los estudiantes de la especialidad de la educacin bsica alternativa de la facultad de pedagoga y cultura fsica de la UNE-Lima-Per 2011, por, institucin que respalda la universidad nacional de educacin Enrique Guzmn y valle ,El tipo de investigacin es aplicada, el diseo de investigacin es
24

correlacional ,mtodo es descriptivo, la poblacin de estudio estuvo constituida por todos los 30 estudiantes de la especialidad de educacin Bsica Alternativa de la Facultad de Pedagoga y Cultura Fsica de la UNE, promocin 2009-B.Llegando a las conclusiones siguientes: 1.- Se concluye que existe una influencia significativa fuerte entre la motivacin con el rendimiento acadmico en los estudiantes de la especialidad de EducacinBsica Alternativa (EBA) de la Facultad de Pedagoga y Cultura fsica de la Universidad Nacional de Educacin, promocin 2009.Esto significa que la motivacin coadyuva el desarrollo de las habilidades y capacidades y por ende eleva el nivel de rendimiento acadmico. 2.- Se define categricamente que existe una relacin positiva media o moderada entre la motivacin intrnseca con el rendimiento acadmico de los estudiantes de la especialidad de educacin bsica alternativa (EBA) de la Facultad de Pedagoga y Cultura Fsica de la universidad Nacional de Educacin, promocin 2009. Esto significa que la motivacin extrnseca logra consolidar el rendimiento acadmico. 3.- Se comprueba que existe una relacin positiva fuerte entre la motivacin extrnseca con el rendimiento acadmico de los estudiantes de la especialidad de educacin Bsica Alternativa (EBA) de la facultad de Pedagoga y Cultura Fsica de la Universidad Nacional de Educacin, promocin 2009.

1.6.- Objetivos: 1.6.1.- Objetivo General: Determinar la relacin de la motivacin acadmica y el rendimiento

escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 Ate Vitarte2012. 1.6.2.- Objetivos Especficos:

25

a).- Determinar la relacin entre

la motivacin acadmica del

componente expectativa y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 b).- Determinar la relacin entre la motivacin acadmica del

componente valor de la tarea y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 c).- Determinar la relacin entre componente la motivacin acadmica del

afectivo y el rendimiento escolar de los estudiantes del

sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06

CAPITULO II MARCO TEORICO

26

A. La Motivacin Acadmica 2. La motivacin 2.1 Definicin de motivacin

El termino motivacin se deriva del verbo latino mover, que significa moverse, ponerse en movimiento o estar listo para la accin. Para Moore (2001), la motivacin implica impulsos o fuerzas que nos dan energa y nos dirigen a actuar de la manera en que lo hacemos. Segn Woolfolk (1996), la motivacin es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta. De acuerdo a Brophy (1998), el termino motivacin es un constructo terico que se emplea hoy da para explicar la iniciacin, direccin, intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia metas

especficas. As, un motivo es el elemento de conciencia que, entre en la determinacin de un acto volitivo, es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin. Despus de nombrar diferentes conceptos decimos que la motivacin es el estado anmico que nos impulsa, dando lugar normalmente a una tendencia productiva. Por ello motivar el aprendizaje es poner a los alumnos y alumnas en condiciones anmicas adecuadas para que aprendan.

27

Para nuestro estudio de investigacin, entendemos que la motivacin es aquello que motiva a los estudiantes hacia metas apropiadas, por lo que se ha constituido en una de las tareas crticas de la enseanza. Motivacin se define como el conjunto de estados y procesos internos de la persona que despiertan, dirigen y sostienen una actividad determinada. Este concepto de motivacin implica que un alumno motivado es aquel que: Despierta su actividad como estudiante, busca convertir su inters por estudiar una cierta disciplina con acciones concretas, inscribirse a un programa o a una materia determinada. Dirige, sus estudios hacia metas concretas, procurando elegir un programa o una materia que tenga objetivos de aprendizaje congruentes con sus metas personales. Sostiene sus estudios en una forma tal que, con esfuerzo y persistencia, llega a conseguir las metas predeterminadas.

2..2

Teoras de la Motivacin

La explicacin de que es lo que da energa y direccin al comportamiento resulta compleja y ha sido aprobada desde diferentes teoras psicolgicas que estudian los aspectos motivacionales.Entreellas, las que ms han repercutido en el campo educativose encuentran el conductismo, el humanismo y el cognoscitivismo.

Los conductistas explican la motivacin en trminos de estmulos externos y reforzamiento; por ello, sostienen que a los individuos pueden motivrseles bsicamente mediantes castigos y recompensas o incentivos (por ejemplo, los sistemas motivacionales de incentivos de puntos o fichas inspirados en las ideas de B.F.Skinner).

Para la visin humanista el nfasis esta puesto en la persona totalen sus necesidades de libertad, autoestima, sentido de competencia capacidad de eleccin y autodeterminacin, por lo que en sus motivos centrales se orientan
28

por la bsqueda de la autorrealizacin personal (por ejemplo, la jerarqua de necesidades humanas de A. Maslow, la teora de la motivacin de logro de Atkinson).

Los enfoques cognitivos de la motivacin explican a est en trminos de una bsqueda activa de significado, sentido y satisfaccin respeto a lo que se hace,planteado que las personas estn guiadas fuertemente por las metas que establecen,as como por sus representaciones internas, creencias ,

atribuciones y expectativas ( por ejemplo, la teora de la atribucin de Weiner, la explicacin sobre la desesperanza aprendida que aporta Seligman, los estudios acerca de las llamadas profecas de autocumplimiento de Rosenthal y Jacobson,o el modelo Target de Ames para fomentar la motivacin mediante el aprendizaje Autorregulado).

2.3 Modelos de motivacin La mayor parte de los modelos de motivacin est relacionada con la orientacin cognitiva,aunque hay tambin contribuciones importantes desde la psicologa conductista- el esfuerzo- que no se pueden olvidar. Cada da son abundantes los programas que se desarrollan y se prueban experimentalmente para comprobar su eficacia en el contexto escolar. Si se requiere rentabilizar al mximo la eficacia de estos modelos, adems de explorar y programar estrategias instruccional adecuadas para optimizar el proceso de la motivacin, los profesores deberan sugerir y ensear a los alumnos estrategias motivacionales que ellos mismos podan ensayar para mejorar su propio aprendizaje. Esta modalidad de optimizacin instruccionalest de acuerdo con las exigencias de lo que hoy se considera un aprendizaje autnomo e independiente, que busca colmar la vieja aspiracin de aprender a aprender. Aprender a motivarse, es decir, a mejorar su capacidad de logro, a elevar de desafo de los conocimientos, a estimular su curiosidad epistmica o a programarse los refuerzos es tambin aprender a aprender.

29

Seguidamente hablaremos de los modelos motivacionales que encontramos involucrados con la motivacin acadmica como son: la motivacin intrnseca, motivacin de logro, la atribucin causal y expectativa de xito. a) Motivacin intrnseca

Son muchos los autores que han abordado la motivacin intrnseca. Uno de los primeros psiclogos en investigar esta cuestin ha sido De Charms (1976) citado por Beltrn, (1977).De Charms encontr grandes diferencias entre estudiantes autnomos que crean que hacan lo que queran hacer, y marionetas, que se sentan empujados por fuerzas externas a ellos. Una caracterstica importante de los autnomos era la motivacin intrnseca: se sentan dueos de su propia conducta, la tomaban en serio y la disfrutaban, al margen del reconocimiento exterior. Este psiclogo sealo tambin que la incorporacin de motivos extrnsecas a las actividades motivadoras disminuan la motivacin intrnseca, idea que fue luego confirmada por numerosos investigadores en todos los niveles cronolgicos y educativos. Ms concretamente, Deci (1975,) citado por Beltrn (1977), afirma que la conducta intrnsecamente motivada es una conducta inspirada por la necesidad de logra autonoma y autodeterminacin, ya que las motivaciones intrnseca y extrnseca no son aditivas. Los premio pueden afectar a la motivacin intrnseca de dos maneras, o bien cambiando el locus de causalidad de interno a externo, o bien cambiando los sentimientos personales de competencia y auto-determinacin de voluntario. En ambos casos se reduce la motivacin intrnseca. Lepper (1973), citado por Beltrn (1977), explica estos hechos aportando la idea de sobre-justificada por si misma vendra a ver justificada de nuevo por el refuerzo. La motivacin resulta, por tanto, un concepto til. Quizs no hay necesidad de utilizar el concepto de motivacin. Para explicar porque la gente acta de maneras complejas en ambientes naturales complejos, se hace

imprescindible contar con la motivacin. Este constructo revela, de hecho, que la gente se mueve por curiosidad y por novedad; que la gente necesita sentirse dueo de sus acciones; y que la autonoma conduce a la gente a actuar de manera que muchas veces pasa por alto las ordenes introducidas
30

en su sistema nervioso por los genes y el aprendizaje. As, la motivacin intrnseca ilumina la existencia de otro sistema que determina la conducta, adems de las rutas de programacin gentica y aprendida. Este otro sistema es el yo, que tiene sus propias necesidades y su propio poder para dirigir la conducta. Ahora bien, Cmo definir la motivacin intrnseca? Cuando la nica razn para hacer una cosa es conseguir algo fuera de la actividad misma, la motivacin es extrnseca. Por ejemplo, si se atiende a la clase por las notas, es una motivacin extrnseca. La mayor parte de las veces hacemos cosas por razones extrnsecas, no porque queremos hacerlas, sino para conseguir cosas que dependen de nuestro gasto de energa psquica. Una manera de reconocer la motivacin extrnseca es preguntarnos:haramos esto si no se obtuviera de ello un premio o castigo? Si la respuesta es no, la motivacin es extrnseca. Si la respuesta es s, la motivacin es intrnseca. Cuando una persona hace algo por que tiene un inters directo en hacer esa actividad misma, la motivacin es intrnseca. El premio de la motivacin intrnseca no es algo tangible como una fruta, ni es abstracto o simblico como el dinero o el estatus. Los premios intrnsecos consisten en una experiencia directa, un estado de conciencia que es tan disfrutable como para ser auto-tlico (tener su meta en s mismo). Uno de los principales representantes de la motivacin intrnseca, como hemos sealado anteriormente, es Berlyne (1960,) citado por Beltrn (1977). Berlyne afirma que el ser humano desarrolla un alto nivel de estimulacin sin una explicacin biolgica aparente, esto es, una curiosidad epistmica bajo la cual se encuentra algn tipo de conflicto perceptual. El conflicto conceptual puede generar curiosidad y, por tanto, un alto grado de motivacin para el aprendizaje. De ah la preferencia de Berlyne por el mtodo de aprendizaje por descubrimiento, ya que este motiva a los sujetos sometindolos a conflicto conceptual en forma de sorpresa, duda, incongruencia, perplejidad, etc. Segn Berlyne, la motivacin intrnseca se origina ante estmulos novedosos, inesperados, sorprendentes que provocan

31

la ruptura del equilibrio intelectual y motivan la exploracin de rutas nuevas para superar el problema. Estrategia de motivacin intrnseca En general, las funciones o estrategias de la motivacin intrnseca que pudieran contribuir a hacer una actividad ms interesante son: el desafo, la curiosidad, el control y la fantasa. Desafo. La funcinms obvia y permanente de la motivacin intrnseca que las actividades pueden ofrecer a los estudiantes es el planteamiento de un desafo efectivo a sus habilidades. Para suministrar al estudiante un nivel adecuado de desafo, la actividad debe presentar una meta clara y significativa o meta de alcance incierto. Sern actividades desafiantes aquellas que se sitanenel nivel de dificultad intermedio para el estudiante, es decir actividades que no son ni demasiado simples ni excesivamente difciles, que pueden variar en sus demandas sobre la tarea y las habilidades adecuadas para ella, que tienen metas son algn significado para los estudiantes, que plantean algn desafo a las habilidades o conocimientos del sujeto y este debe valorar esa habilidad o conocimiento especfico. Curiosidad. La curiosidad ser elicitada estudiantes informacin o por actividades que suministran a los ideas sorprendentes, incongruentes o

discrepantes respecto a

sus ideas o creencias personales. As la

informacin que sugiere a los estudiantes que sus ideas son incongruentes generan seguramente un alto nivel de activacin. Ahora bien, las incongruencias instigan la bsqueda de informacin, las expectativas desconfirmadas buscan explicaciones y las inconsistencias gritan y piden soluciones. Pero los niveles intermedios de incongruencia o discrepancia son los mejores. Control Una tercera fuente o funcin potencial de la motivacin intrnseca suministra a los estudiantes un sentido de control. Desde esta perspectiva, ambientes de aprendizajes adecuados, motivadores, intrnsecos, sern aquellos en los cuales los resultados de los estudiantes pueden variar gradualmente como
32

una funcin directa de sus propias respuestas. Actividades y ambientes que rebajan el sentido de control del sujeto, tendrn efectos detrimentales sobre la motivacin y el inters subsiguiente. Fantasa. Las actividades pueden provocar motivacin intrnseca a travs de la creacin de ambientes de aprendizajes que animan al estudiante a implicarse en un mundo de fantasa. Estos ambientes de fantasa pueden evocar imgenes de situaciones fsicas o sociales no actualmente presentes y pueden contribuir a la motivacin intrnseca de diversas maneras. El ambiente de aprendizaje de fantasa puede servir a una variedad de necesidades emocionales o motivacionales.

a) motivacin de logro

La motivacin de logro se define como el deseo de sobresalir, de triunfar o de alcanzar un nivel de excelencia. Atkinson (1984) ha intentado elaborar una teora psicolgica de la motivacin, ponerla a prueba y conseguir un instrumento conceptual de indudable utilidad. Los tres elementos claves de la teora de Atkinsonson: motivo, expectativa e incentivo. El motivo es una disposicin que empuja a un sujeto a conseguir un tipo determinado de satisfaccin. La expectativa es una anticipacin cognitiva del resultado de una conducta. El incentivo viene definido por la cantidad de atraccin que ejerce una determinada meta en una situacin concreta. La motivacin de logro est relacionada con la persistencia, la cantidad y calidad en la solucin de problemas. Es ms, los sujetos altos en motivacin de logro persisten ms que los de baja motivacin, incluso cuando

experimentan fracaso, lo que interpretan como debido a falta de esfuerzo. La alta motivacin de logro tambin est relacionada con la tendencia a completar las tareas interrumpidas.

b) atribucin causal y expectativa de xito

33

Las atribuciones causales (en situaciones de rendimiento) son las explicaciones que la gente da del xito o del fracaso. Las expectativas de xito son estimaciones subjetivas de las personas de sus oportunidades de tener xito en una tarea dada. Weiner ha estudiado este tipo de pensamiento en su teora de la atribucin. Esta teora da al pensamiento un papel central enla motivacin. A diferencia de la curiosidad (donde la dimensin importante es la capacidad de incertidumbre producida por varios pensamientos al margen del contenido - , en la teora de la atribucin el contenido es importante. Solo los pensamientos que tienen que ver con las atribuciones causales y las expectativas de xito son relevantes. Weiner (1987) seala que, dentro de las situaciones de rendimiento, la gente tiende a atribuir sus fracasos o xitos a una de estas cuatro clases de causas: capacidad, suerte, esfuerzo o dificultad de la tarea. Estas atribuciones a su vez determinan los sentimientos sobre ellos mismos, sus predicciones de xito y la probabilidad de que ellos trabajen ms o menos duro en su tarea en el futuro. La teora de la atribucin tambin seala que las atribuciones afectan a la cantidad de esfuerzo que la gente pone. Si la gente atribuye sus fracasos pasados a la falta de esfuerzo, probablemente tratara de trabajar duro; mientras que si atribuye su fracaso a la falta de capacidad, probablemente ceder y renunciara. Igualmente, si las personas atribuyen un fracaso a la mala suerte probablemente seguirn esforzndose porque las cosas pueden cambiar; pero si atribuyen el fracaso a la dificultad de la tarea, probablemente cedern.

2.2 La motivacin Acadmica

2.2.1 Definicin
34

La motivacin acadmica es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables cognitivas y afectivas, en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto que comprende elementos como la autovaloracin y el autoconcepto. Dentro de la motivacin acadmica, podemos diferenciar tres componentes o dimensiones fundamentales. El primero tiene que ver con los motivos, propsitos o razones para implicarse en la realizacin de una actividad. Estos aspectos estn englobados dentro de lo que es el componente motivacional de valor, ya que la mayor o menor importancia y relevancia que una persona le asigna a la realizacin de una actividad es lo que determina, en este caso, que la lleva a cabo o no. Una segunda dimensin de la motivacin acadmica, denominada componente de expectativa, engloba las percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para realizar una tarea. En este caso, tanto las autopercepciones y creencias sobre uno mismo (general y especficas) como las referidas a la propia capacidad y competencia se convierten en pilares fundamentales de la motivacin acadmica. De hecho, aunque una persona tenga motivos y razones de peso para llevar a cabo una actividad, eso no ser suficiente para movilizar su conducta si no est convencida de que tiene la capacidad y competencia necesaria para realizarla. Aunque la motivacin mantiene interacciones con otros procesos y variables

psicolgicas, habra que sealar a las variables emocionales como las ms significativas. Segn Fernndez- Abascal (1997), los procesos motivacionales y los procesos emocionales comparten entre si los siguientes aspectos: 1. Ambos son procesos funcionales, es decir, permiten a las personas adaptarse y responder al ambiente. 2. Estn estrechamente interrelacionados, en el sentido de que la consecucin de metas para las que est motivada una persona genera reacciones emocionales positiva y la no consecucin de esas metas produce reacciones negativas, por otro lado, lo que provoca emociones

35

positivas suele motivar a las personas y lo que produce emociones negativas trata de evitarlos. 3. Ambos procesos (motivacin y emocin) mantienen relaciones importantes con otros procesos psicolgicos relevantes (por ejemplo, percepcin, atencin, memoria, aprendizaje,etc.).

Por lo tanto , dentro de los componentes o dimensiones de la motivacin acadmica, adems del componente valor y el componente de expectativa , la dimensin afectiva y emocional que engloba los sentimientos , emociones y , en general, las reacciones afectivas que produce la realizacin de una actividad, constituye otro de los pilares fundamentales de la motivacin que da sentido y significado a nuestras acciones y moviliza nuestra conducta hacia la consecucin de metas emocionalmente deseables y adaptativas.

2.3 El Componente motivacional de valor 2.3.1 El valor asignado a las tareas La teora de la motivacin de logro, formulada por Atkinson (1987), plantea que las expectativas (o probabilidades) de xito y el valor del incentivo eran dos importantes determinantes situacionales de la motivacin de logro resultante. El autor defini el valor del incentivo como el atractivo relativo de alcanzar el xito en una tarea dada. Posteriormente, Feather (1982) amplio la definicin de Atkinson sobre el valor del logro, describiendo los valores como las creencias centrales acerca de lo que el individuo debera o no debera realizar. Este autor argumento que los valores emergen de las reglas sociales, al igual que de las necesidades psicolgicas individuales, y guan los comportamientos individuales endiferentes contextos. Los individuos con diferentes valores consideran las diferentes metas como ms o menos atractivas, de tal forma que su motivacin para lograr estas diferentes metas se basara, al menos en parte,en sus valores. Al mismo tiempo, como terico de la expectativa-valor, Feather tambin sealaba que la probabilidad de lograr una determinada meta influa enel comportamiento,

36

de tal forma que una meta valiosa puede o no ser adoptada si la expectativa de lograrla es muy baja. Tambin, Eccles y sus colegas (1983) propusieron un modelo de eleccin que situaba las expectativas individuales y los valores como los determinantes primarios del rendimiento y de la eleccin. Una de las principales contribuciones de este modelo es la ampliacin de la definicin de valor de las tareas. As, dentro de los diferentes aspectos que componen estas variaciones, diferencian cuatro aspectos que configuran el valor de las tareas: el valor de logro, el valor intrnseco, el valor de utilidad y el valor de coste. El valor de logro se define como la importancia que se le da al realizar bien una determinada tarea. Por ejemplo, si el xito en matemticas es importante para el individuo, entonces las clases de matemticas pueden tener un alto valor de logro para l, de tal forma que la importancia de una determinada tarea debera tener fuertes consecuencias para el compromiso de los estudiantes con esa tarea o con ese mbito. El inters o valor intrnseco puede ser definido como la satisfaccin que obtienen los individuos de su actuacin o del desarrollo de una actividad, o el inters subjetivo que tienen en una materia o mbito. El valor de la utilidad es la forma en que la tarea se relaciona con las metas futuras, tales como las metas de los estudios o las metas sociales. Un estudiante puede querer realizar algunas tareas porque son importantes para sus metas futuras, incluso aunque no est interesado particularmente en esa tarea. Por ejemplo, los estudiantes asisten con frecuencia a clases que no les atraen excesivamente, pero que necesitan para lograr objetivos que les resultan importantes o interesantes, como conseguir un buen expediente. Este componente de valor integrara las razones msintrnsecas del compromiso de la tarea, que fundamentalment e implica realizar una determinada actividad no por el valor o inters que esta tenga en s misma, sino para algn estado final deseado. Finalmente, Eccles y sus colegas incluyeron el coste del compromiso en las diferentes tareas. Ellos conceptualizaron el coste en trminos de los aspectos negativos que implicaba el compromiso con la tarea. Estas
37

contrapartidas incluiran los estados emocionales negativos anticipados (por ejemplo, ansiedad y miedo tanto al fracaso como al xito), al igual que la cantidad de esfuerzo que ser necesario para tener xito en las distintas tareas o actividades. 2.3.2 Las razones y las metas acadmicas La mayora de las investigaciones sobre las metas acadmicas se ha centrado en dos de ella:metas de rendimiento (centradasenel yo, llamadas tambin de capacidad), que se focalizan enla demostracin de la competencia respecto a otros; y las metas de aprendizaje (centradas en la tarea o de dominio) que priorizan el desarrollo de la competencia y el dominio de las tareas. De una manera un tanto simplificada, los estudiantes desarrollan metas de aprendizaje para incrementar su capacidad y metas de rendimiento para demostrar esta capacidad (Elliot, 1999; pajares, Britner y valiente, 2000). Recientemente, revisando esta dicotoma rendimiento- aprendizaje, Elliot y sus colaboradores (1977) han propuesto un marco tridimensional para las metas acadmicas. En este marco, el constructo metas de rendimiento de diferencia en dos formas de regulacin : una de aproximacin y otra de evitacin delimitndose, por lo tanto, tres metas acadmicas

independientes: una meta de aproximacin al rendimiento ( perfomanceapproach), focalizada enel logro de competencia en relacin con otros; una meta de evitacin del rendimiento(performance- avoidance),centrada en la evitacin de incompetencia respecto a otros ; y una meta de aprendizaje, centrada en el desarrollo de la competencia y el dominio de la tarea. Se hipotetiza que cada una de estas metas lleva a un patrn exclusivo de procesos de logro y resultados. Siguiendo la lgica de la separacin entre aproximacin y evitacin en las metas de rendimiento, Pintrich (2000) ha sugerido que podran existir tambin versiones de aproximacin y evitacin en las metas de aprendizaje o de dominio. De hecho, el autor propone una matriz terica de 2x2 que relacionalas metas de aprendizaje y rendimiento con los estados de evitacin y aproximacin, sealando quelas cuatro celdas podran mostrar

38

relaciones muy diferentes con distintas variables, tales como las atribuciones , la autoeficacia, el afecto, la autorregulacin yla persistencia. Desde la perspectiva del contenido de las metas, se ha demostrado empricamente que los individuos optan por ms de una meta, tanto social como ms propiamente acadmica, en situaciones escolares concretas. Esta posibilidad de que los individuos persigan mltiples metas implica cierta habilidad para coordinar la persecucin de las metas de una forma efectiva vinculando la motivacin con el comportamiento competente. Los componente de la motivacin acadmica El componente de valor (razones y metas) Por qu motivo o con qu intencin hago esta tarea? El componente de expectativa (autopercepciones y creencias)me siento capaz para realizar una tarea? El componente afectivo (reacciones) Qu sentimientos y reacciones afectivas produce la realizacin de esta tarea?

2.4 El componente motivacional de expectativa

2.4.1 Las autopercepciones y creencias sobre uno mismo: el autoconcepto como variable motivacional La mayor parte de los enfoques tericos actuales sobre la motivacin destaca el papel central que desempea el self, tanto en la motivacin como en el aprendizaje Autorregulado. Si asumimos la idea de que el autoconcepto designa el conjunto de percepciones y creencias que una persona tiene sobre s mismo en diferentes areas, es posible afirmar que la mayor parte de factores y variables interindividuales que guan y dirigen la motivacin tiene como punto de referencia las percepciones y creencias que el individuo mantiene sobre diferentes aspectos de sus cogniciones ( percepciones de control, percepciones de competencia y capacidad, pensamientos sobre las metas a conseguir, autoeficacia, etc.). por eso, el propio Weiner considera que la integracin del autoconcepto dentro de las corrientes tericas ms importantesen el estudio actual de la motivacin es una de las cuestiones
39

clave dentro de la historia reciente en la investigacin en este campo. Desde la perspectiva funcional, el autoconcepto es el resultado de un proceso de anlisis valoracin e integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos. Esta informacin constituye una importante base de conocimiento acerca de nuestras capacidades, logros, preferencias, valores, metas, etc. Tres conceptos claves, alguno de ellos son claras implicaciones

motivacionales, se pueden destacar dentro de este enfoque en el estudio del autoconcepto: los autoesquemas, el autoconcepto operativo y los posible selves(posibles yoes, que se pueden entender como la imagen de s mismo futura). El autoconcepto, concebido como un conjunto de

autoesquemas, podra considerarse como una estructura cognitivo-afectiva que integra informacin personal (creencias, emociones, etc.); pero tambin como un proceso, ya que desempea un importante papel en las distintas fases del procesamiento de la informacin. De esta forma, el autoconcepto, por medio de la autoesquemas que lo constituyen, se encargan de integrar y organizar la experiencia del sujeto, regular sus estados afectivos y, sobre todo, acta como motivador y gua de la conducta (Markus y Kitayama, 1991). Sobre la base de estas consideraciones, podemos afirmar que el autoconcepto est integrado por mltiples autoesquemas formados a lo largo de la vida y referidos a diferentes reas, facetas o actividades de la propia persona. Pero este autoconocimiento sobre uno mismo (almacenado en la memoria a largo plazo), al ser demasiado amplio, es imposible que sea traspasado en su totalidad a la conciencia en un momento determinado. Es en este punto donde estos autores introducen la nocin de autoconcepto operativo para referirse a la parte activa y operativa del autoconcepto en un momento dado. El autoconcepto operativo constituido por una serie de representaciones contenidas en el autoconcepto general y que son activadas por las caractersticas particulares de la circunstancia a las que la persona debe responder (Nuez y Gonzales Pienda, 1994). Otro de los conceptos clave dentro de este enfoque es el de posible selves(posibles yoes), que constituye
40

un

elemento

de

indudable

importancia de cara a explicar las relaciones entre autoconcepto y motivacin. Para estos autores, el autoconcepto no solo est formado por auto-esquemas sobre uno mismo referidos al pasado y al presente, sino tambin est compuesto de representaciones cognitivas sobre nuestras metas, aspiraciones, motivos y, en general, sobre lo que se desea conseguir y evitar en el futuro. Este concepto- posible selves- refleja las propiedades dinmicas referentes al presente y al futuro del yo, e incluye los yoes deseados en reas o facetas como la competenciaeltrabajola felicidad, etc. Los posibles selves representan la conexin entre el pasado y el futuro y, por tanto, sirven para especificar cmo y en qu medida deberamos cambiar en el futuro respecto a cmo nos vemos en la actualidad. Estos autoesquemas contienen importantes propiedades afectivas y motivacionales constituyendo un importante incentivo para la conducta futura. Por tanto, los posible selves pueden ser considerados como fuentes motivacionales importantes que dotan al individuo de cierto control sobre la propia conducta, y que hacen posible e incrementan los sentimientos de autoeficacia y de competencia percibida. Pero adems, los posibles selves, al ser considerados como aquellos elementos del autoconcepto que representan las metas , motivos y temores del individuo, pueden ser uno de los ncleos explicativos de la diferencia encontrada, en algunos casos, entre las percepciones de lo dems respecto a una persona y la autopercepcin de la propia persona acerca de si misma.

2.4.2 Las creencias de eficacia y las percepciones de control El componente de expectativa de la motivacin acadmica ha sido conceptualizado de diferentes formas en la literatura motivacional, pero el constructo bsico implicado seria la consideracin que hace el estudiante respecto a su capacidad para llevar a cabo una determinada tarea o dominar un determinado campo de estudio, as como aquellas creencias sobre la responsabilidad de la propia actuacin. En el fondo de muchos problemas motivacionales encontramos que el sujeto cree que no puede, que no es capaz o que no le compete (Beltrn, 1998).

41

Entre los mltiples factores que influye en los aprendizajes, estn las ideas elaboradas sobre la capacidad propia para aprender. Estas creencias afianzadas enel individuo lo llevan a actuar de una manera caracterstica o inhibirse ante los distintos procesos de aprendizaje y a obtener, por tanto, los consiguientes resultados que podran reforzar aquellas creencias. De esta forma, aquellos estudiantes que creen en sus capacidades, probablemente, intentaran trabajar y buscar los medios y recursos necesarios para conseguir sus objetivos, mientras que los que niegan sus capacidades rendirn y persistirn menos. El estudio sobre las creencias de competencia o eficacia indica que influyen, no solo en la orientacin motivacional, sino tambin en los ndices de esfuerzo y persistencia. Los individuos obtienen informacin sobre su nivel de eficacia para realizar las distintas tareas, de sus propias actuaciones, de experiencias vicarias, de diferentes formas de persuasin y de diferentes indicios psicolgicos. La autoeficacia no es, obviamente, la nica creencia del individuo que influye en el comportamiento, sino que, por ejemplo, las expectativas de resultado, o las creencias relativas a los resultados de las acciones, son tambin sumamente importantes. La autoeficacia percibida es una valoracin de la capacidad de uno para organizar y llevar a cabo un tipo concreto de actuacin, mientras que la expectativa de resultado es la apreciacin acerca de la probabilidad de que se den las consecuencias de tales actuaciones (Bandura, 1997).

2.5 El componente afectivo y emocional de la motivacin

El tercer componente motivacional se refiere a las reacciones afectivas y emotivas ante la tarea. Este importante aspecto implica para el estudiante responder a cuestiones del tipo, Qu siento en esta tarea?. De nuevo, hay una variedad de reacciones afectivas que podran ser relevantes (por ejemplo, enfado, orgullo, culpabilidad, ansiedad) a nivel motivacional. Con la finalidad de comprender las repercusiones emocionales del proceso atribucional y sus consecuencias sobre la motivacin explicara brevemente
42

la teora atribucional planteada por Weiner. Se puede afirmar que existe un principio claro de gua y da sentido a toda la teora atribucional y que marca la diferencia con otras concepciones tericas de la motivacin: las personas buscan de forma espontnea descubrir y comprender por qu ocurren las cosas (Pardo y Alonso Tapia, 1990). Esta tendencia de los individuos a buscar las causas de ciertos acontecimientos constituye un agente motivador importante, ya que no solo satisface la curiosidad y la sorpresa (Weiner, 1984), sino que ayuda a comprender y controlar los sucesos que se intentan explicar. Por eso, aunque la teora atribucional de la motivacin de logro est basada en la expectativa de meta y en el valor de la meta, ambos componentes solo pueden comprenderse con claridad analizado el efecto modulador que ejerce sobre ellos la causalidad percibida. En principio, el proceso atribucional comienza con un resultado y una reaccin afectiva inmediata por parte de la persona. Lo que se produce en este momento inicial es una valoracin por parte del individuo de unos resultados. Estas primeras reacciones sern de satisfaccin, en el caso de que el resultado sea positivo; y de tristeza y frustracin, si el resultado es negativo. Sin embargo, a continuacin, sobre todo si el resultado es

inesperado, negativo o importante para la persona, esta se pregunta acerca de las causas que ha determinado tales resultados. En la seleccin de las causas que provocaron tales resultados influyen una serie de variablesque Weiner denomina antecedentes causales. Estos antecedentes, que

englobaran todas aquellas experiencias significativas para el individuo y que tienen relacin ms o menos directa con el resultado obtenido, incluyeen factores tan importantes como la historia personal pasada, su autoconcepto, sus propias tendencias autoprotectoras, etc. Segn Weiner, la importancia de las atribuciones causales sobre la motivacin viene dada, no por las causas en s mismas, sino por las distintas propiedades y caractersticas que tiene cada una de ellas. En este sentido, propone tres dimensiones en funcin de las cuales se clasifican los factores causales: a) La primera es la dimensin interna- externa. Desde el punto de vista de la persona que hace la atribucin, cualquier factor causal puede
43

considerarse que est dentro de la persona (factor interno) o fuera de la persona (factor externo). De esta forma, mientras que la capacidad y el esfuerzo son considerados factores internos, la suerte y la dificultad de la tarea son factores externos. b) La segunda dimensin es la estabilidad-inestabilidad. Una causa estable es aquella que se percibe como inalterable a travs del tiempo. As por ejemplo, la capacidad suele ser considerada como factor estable, ya que solemos creer que nuestros niveles de capacidad permanecen constantes a pesar del paso del tiempo. El hecho de que nuestro rendimiento vari de una ocasin a otra ser debido a la influencia de otros factores causales de naturaleza inestable, como puede ser el esfuerzo. c) La tercera dimensin es la controlable-incontrolable. Se considera que algunos factores causales estn bajo nuestro control mientras que otros no. Es importante no confundir esta dimensin con la interna / externa; no necesariamente las causas internas se consideran controlables. Por ejemplo, los niveles de capacidad pueden considerarse fijos y permanentes; podemos lograr o no lograr aplicar mayor parte de las capacidades que tenemos, pero no podemos ejercer ningn control sobre el nivel mismo de capacidad. Por otra parte ciertos factores externos pueden estar bajo nuestro control.

2.6 Aprendizaje motivado y estrategias para una enseanza motivadora A lo largo de los ltimos aos, un amplio nmero de autores se ha centrado en describir como los alumnos llegan a ser reguladores de su propio aprendizaje. Todos coinciden en afirmar que existen estudiantes que construyen sus propias herramientas cognitivas y motivacionales para conseguir un aprendizaje eficaz (Winne, 1995). Pars y Byrnes (1989,p. 169) los describen como personas que tienen deseos por aprender, buscan metas realistas y utilizan un amplio nmero de recursos. Se enfrentan a las tareas acadmicas con confianza y determinacin. La combinacin de
44

expectativas positivas, motivacin y estrategias diversas para la solucin de un problema son virtudes de los aprendices autorregulados.

Aunque las perspectivas tericas son bastante diferentes entre s, todas comparten una definicin de aprendizaje Autorregulado considerndolo como el grado en que el alumno es un agente activo en su propio proceso de aprendizaje, a nivel metacognitivomotivacional y conductual. Adems, ciertas caractersticas personales que enfatizan el aprendizaje autorregulado son el sentido de autoeficacia, voluntad, compromiso, gestin del tiempo, conciencia metacognitiva, y uso eficiente de estrategia. Por el contrario, los atributos personales que han estado asociados con un deficiente aprendizaje autorregulado son la impulsividad, bajas metas acadmicas, autoeficacia baja, escaso control, y conducta de evitacin. No cabe duda de que una aproximacin autnoma y autorregulada antes de las situaciones de aprendizaje requiere de un equilibrio positivo entre las creencias que uno sostienen en torno a si mismo y la tarea/materia de estudio y los motivos o razones que sustenta la potencial implicacin del estudiante. As, enel mbito ms motivacional, el aprendiz autorregulado debera mantener al inicio de la actividad de estudio: a) una percepcin clara de que el desarrollo de la tarea de estudio y los resultados dependen de uno mismo ; b) la creencia de que se dispone de suficiente capacidad para aplicar eficazmente los conocimientos y destrezas disponibles para realizar los nuevos aprendizaje; c) la creencia de que implicarse en la actividad de aprendizaje lo llevara a alcanzar un incentivo positivo ; d) un cierto inters ( percepcin de valor, utilidad, importancia) por la actividad de aprendizaje; y e) el establecimiento de algn tipo de meta que oriente la actividad de estudio ( adquirir o desarrollar los conocimientos y las destrezas propias ; finalizar la actividad de aprendizaje ; evitar la implicacin en determinadas situaciones de aprendizaje).

45

2.7

Metas, atribuciones y procesos motivacionales en los alumnos

Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus alumnos cuando estn en clase de educacin fsica. Una meta es lo que un individuo se esfuerza por alcanzar y se define en trminos de la discrepancia entre la situacin actual (donde estoy, lo que tengo) y la ideal (donde quiero estar, lo que quiero lograr). Tradicionalmente en el campo de la motivacin escolar, las metas de los alumnos se han categorizado en dos tipos:

motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. Ya dijimos que la motivacin intrnseca se centra en la tarea misma y en la satisfaccin personal que representa enfrentarla con xito mientras que la motivacin extrnseca depende ms bien de lo que digan o hagan los dems respecto a la actuacin del alumno, o de lo que este obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje. Lo cierto es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman ambos tipos de motivacin, es decir, coexisten motivos intrnsecos y extrnsecos aun cuando unos puedan predominar en funcin de la persona o de las circunstancia. Adems, creemos que es perfectamente vlido que el docente intervenga en ambas esferas para establecer, por supuesto, un punto de equilibrio. As, puede afirmarse que dentro de los motivos principales que animan a los alumnos a estudiar estn aprender, alcanzar el xito, evitar el fracaso, ser valorado por sus profesores, padres o compaeros, u obtener muy divertidos tipos de recompensas. Uno de los propsitos centrales de la formacin que reciben los nios y jvenes en las instituciones escolares es desarrollar el gusto y el hbito del estudio independiente. En este sentido, se espera que la motivacin de los alumnos se centre en lo placentero que resulta adquirir conocimientos validos que les permitan explicar y actuar en el mundo en que viven. Desde este punto de vista, la motivacin intrnseca se ver privilegiada, y lo ms deseable ser que el alumno se vea absorbido por la naturaleza de la tarea, haga intentos por incrementar su propia competencia y actu con autonoma, no obligado. As mismo, y en relacin con la autovaloracin que hace de su desempeo, se espera que el alumno experimente la llamada motivacin de logro u
46

orgullo que sigue al xito, en vez del miedo al fracaso, por lo cual reconoce con amplitud que las experiencias de vergenza y humillacin obstaculizan de manera considerable el aprendizaje y, sobre todo, merman la autoestima del alumno. No obstante, la motivacin extrnseca tambin desempea un papel importante, y por desgracia, en no pocas ocasiones, constituye la fuente principal de motivos para aprender. Es claro que los alumnos, en particular los ms pequeos buscan experimentar la aprobacin de los adultos y evitar su rechazo, lo que condiciona en gran medida su inters por el estudio, mientras que en los adolescentes es ms que evidencia la bsqueda de la aprobacin de los iguales. Por otra parte, se ha visto que las metas relacionadas con la obtencin de recompensas externas, como lograr premios o bien evitar la prdida de objetos y privilegios, actan determinando el esfuerzo selectivo que el alumno imprime en su trabajo (Brophy, 1998). Metas de actividad escolar I. Orientacin a la tarea o actividad Internas al aprendizaje Motivacin de competencia, el saber ms Motivacin de control, el ser autnomo Motivacin intrnseca por la naturaleza de la tarea, el genuino amor al arte

Motivacin de logro Miedo al fracaso II. Externas al aprendizaje Bsqueda de la valoracin social Obtener aprobacin, afecto , elogios, etc. Evitar el rechazo o desaprobacin de adultos y compaeros. Inters por la obtencin de Lograr premios o recompensas externas recompensas externas (altas calificaciones, diplomas,dinero, regalos, privilegios personales, becas, compensaciones, etc.) Evitar castigos o perdidas externas (notas reprobatorias, reprimidas castigos, fsicos expulsin perdida o negacin de privilegios, regalos , dinero, etc. Definidas por la autovaloracin :el yo
47

Tomado de: Daz Barriga y Hernndez Rojas, 2002.

Las metas sealadas no son necesariamente excluyentes aunque en ocasiones enfrentan a alumnos y educadores a dilemas de difcil solucin. Lo que puede ser objeto de preocupacin es que los alumnos solo consideren el valor instrumental de la realizacin de una tarea o actividad de aprendizaje, sin tomar en cuenta lo que en si misma les pueda aportar, situacin que, la institucin escolar suele fomentar de manera paradjica (apela a un deber ser o ideal de motivacin intrnseca y lo que en la prctica ensea y fomenta es la motivacin extrnseca). Aunque es imposible establecer tipologas puras sobre los alumnos

preponderantemente motivados por uno u otro tipo de metas, autores como Dweck y Elliot (1983) o Brophy (1998) consideran que los alumnos que afrontan la realizacin de una tarea acadmica estableciendo metas de aprendizajes ( llamadas tambin metas de dominio o metas de involucramiento con la tarea)son diferentes de quienes establecen metas de ejecucin ( metas de involucran el ego), donde la preocupacin fundamental esta puesta en preservar sus autopercepciones positivas y su reputacin publica, de manera que el quedar bien y evitar el fracaso son ms relevantes que el aprender en s. Tambin el frecuente que los alumnos establezcan de manera prioritaria metas de evitacin al trabajo, donde rehsan adoptar los desafos inherentes a la tarea y tratan de minimizar el tiempo y el esfuerzo que le dedican. Dweck y Elliot han encontrado que la meta que se sigue depende en gran medida de la concepcin que se tenga de la inteligencia o aptitud intelectual y de las habilidades para el estudio. Se ha visto que los alumnos cuya meta es conseguir aprender, conciben a la inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades que es posible incrementar mediante el esfuerzo. Por otro lado, aquellos preocupados por las consecuencias y la aceptacin de los dems, consideran a la inteligencia como algo esttico y predeterminado, por lo que si el individuo se esfuerza y fracasa, la conclusin sobre su autoestima es muy negativa (soy tonto, no entiendo nada, soy un fracasado, nunca podre con las matemticas).

48

Nuevamente se nota que uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivos de la motivacin es que las personas no solo responden a situaciones externas o condiciones fsicas, tambin lo hacen a sus percepciones o representaciones mentales de tales situaciones. De esta forma, la teora de la atribucin, desarrollada en los ochenta por Bernard Weiner (1992), describe de qu manera las representaciones,justificaciones y excusas de los individuos influyen en su motivacin, explicandoparaas los resultados que obtienen en la escuela (sus xitos y fracasos acadmicos). Esta teora tiene como postulado principales los siguientes: En sus esfuerzos por encontrar sentido a su propia conducta o desempeo, los individuos estn motivados por descubrir las causas subyacentes. Las atribuciones causales generadas durante o despus de la ejecucin de una tarea es probable que afecten la motivacin subsecuente en situaciones similares. Las atribuciones causales pueden distinguirse segn si se emplean para explicar el xito o el fracaso percibido por la persona.

Diferencia motivacionales entre los sujetos que afrontan una tarea acadmica (segn Dweck y Elliot, 1983) Aspectos motivacionales Meta: con el deseo de Meta: para quedar bien o aprender no quedar mal 1. Percepcin de la Reto o desafo abordable Amenaza , reto incertidumbre inalcanzable inherente a la tarea 2. Pregunta de Cmo puedo hacerlo? Podre hacerlo? partida 3. Centro de Proceso de aprendizaje Resultados atencin del alumno 4. Interpretacin de Natural; producen Fracaso personal por errores aprendizaje incompetencia 5. Informacin que Los que saben y lo que Lo que valen buscan no saben 6. Valoracin del Fuente de orientacin y Juez y sancionador profesor ayuda 7. Tareas preferidas En las que pueden En lasque pueden lucirse aprender 8. Creencias de los Es importante el esfuerzo Importante la percepcin alumnos a realizar. de su competencia La inteligencia es actual. cambiante La inteligencia es fija. 49

9. autoevaluacin

Criterios personales de Criterios rgidos: quedar superacin bien o mal 10. carcter reforzarte Realizacin de la tarea Propia valoracin de la meta

2.8 Manejo docente de la motivacin escolar A menudo, los educadores consideran que la motivacin por el aprendizaje es un especie de interruptor que se enciende al inicio de la actividad de aprendizaje, y que una vez activada (gracias al ejemplo de una dinmica de grupo, un acertijo o una serie de preguntas inductoras), continua automticamente encendida hasta el final. Enel caso de los adolescentes, se ha encontrado que perciben al estudio como una actividad instrumental, cuyo valor estriba en la medida en que sea percibido como relevante o no para la consecucin de metas que estn implicadas con valores distintos del logro o el aprendizaje; es decir, por lo general su motivacin es externa. Sin embargo, no queda claro si como antecedente o consecuencia de los anterior, los docentes realizan un manejo motivacional centrado casi exclusivamente enla administracin de recompensas y castigos externos para manejar a los estudiantes. No obstante, se ha demostrado que tales factores motivacionales son efectivos en la medida en que estn presentes, pero al desaparecer, su efecto no se mantiene. Es por ello que, aun cuando no se descarte por completo el empleo de recompensas y sanciones, la promocin de comportamientos intrnsecamente motivados ser ms estable y formativa. Los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los mensajes que les trasmite el profesor por medio del lenguaje verbal y gestual, as como mediante sus actuaciones y, en especial, por la informacin que les da sobre su desempeo. Estos mensajes pueden centrarse en los resultados, as como en el proceso de aprendizaje. La relacin entre la motivacin de los alumnos y los mensajes que les ofrecen los docentes manifiesta tambin un carcter evolutivo. Se ha podido comprobar que a medida que los estudiantes crecen, se van dando cambios sistemticos en la frecuencia con que reciben informacin de uno
50

u otro tipo, y en el grado en que la asimilan. El esfuerzo social predomina como evaluacin en la educacin preescolar y los primeros aos de la escuela primaria; mientras que la informacin de carcter simblico se incrementa a partir del segundo o tercer grado. La interpretacin que el alumno puede hacer de la informacin objetiva sobre su ejecucin se relaciona con su desarrollo intelectual, y es ms significativa a partir de los doce o trece aos de edad. La informacin normativa implica la comparacin y competencia del alumno con los dems, y se acenta a partir de los once aos de edad. Por otro lado, se ha visto que el significado que los alumnos otorgan a los mensajes de evaluacin cambia en funcin de las nociones que ellos mismos tienen de aptitud y esfuerzo. En los primeros aos de escolaridad, los alumnos piensan que es lo mismo esfuerzo que inteligencia: las personas inteligentes se esfuerzan mucho y esto lo hace inteligentes. Hasta los once o doce aos los alumnos pueden diferenciar entre esfuerzo, aptitud y desempeo. Segn Woolfolk (1996, en esta poca llegan a creer que alguien que tiene xito escolar sin trabajar en absoluto debe ser alguien realmente inteligente. En comparacin con la informacin que solo indica al estudiante su resultado, la informacin relativa a los procesos que sigue el alumno en su aprendizaje sera la ms recomendable. En particular, es deseable otorgar aquella informacin que provee a la alumno de pistas para pensar , ya que permite al docente realizar un ajuste ptimo de la ayuda pedaggica requerida por el estudiante, a la vez que fomenta el desarrollo de sus habilidades metacognitivas y de aprendizaje. El manejo deliberado de la motivacin en el aula encaja en el campo de las denominadas estrategias de apoyo, las cuales permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Las estrategias de apoyo pueden optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin y organizar las actividades y el tiempo de estudio (Dansereau, 1985;Weinstein y Underwood, 1985). A diferencia de las estrategias de aprendizaje, mediante las cuales los alumnos operan directamente sobre los contenidos curriculares, las
51

estrategias de apoyo ejercen un impacto indirecto sobre la informacin que se va a aprender; y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo pro el alumno, habilitando una disposicin afectiva favorable. Lo interesante aqu es que el docente puede mediar en la apropiacin e internalizacin de dichas estrategias de apoyo en sus estudiantes.

2.9 Caracterizacin de la motivacin en el proceso de enseanza aprendizaje Debemos tomar en cuenta, que en cada modelo de enseanza existe una intencionalidad, pedaggica, cultural, econmica y poltica, aspectos que condicionan las prcticas educativas, culturales y sociales que se desarrollan dentro de un contexto socioeducativo determinado. Tambin se evidencia en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje la influencia de una determinada perspectiva motivacional, se viene gestando desde la segunda mitad del siglo pasado, proceso motivacin que ha sido estudiado por Frida Daz, Toms Good, JuvonenWentzel, Abraham Maslow, etc., quienes han incursionado en el campo de la investigacin motivacional y su incidencia en el proceso de enseanza aprendizaje, partiendo de la premisa que existen dos tipos de motivacin, la intrnseca y la extrnseca, que desempean un rol protagnico dentro del desarrollo de la clase. A mediados de la dcada de los 50, entran en escena dentro del contexto mundial una serie de modelos motivacionales, liderados por una perspectiva: organstica (enfatizan el desarrollo), contextualista (enfatizan la gentica y la historia), socioeconmica (enfatizan la dialctica desde la ptica de Vygotsky), siendo estos dos ltimos modelos los de mayor aceptacin dentro del mbito educativo. En la educacin vinculada con la motivacin, se aprecia que a partir de la dcada de los 80 del siglo pasado con los estudios realizados por Moore (Europa) y Daz (Mxico) entre otros, donde la motivacin adquiere mayor repunte y anlisis dentro del mbito educativo, lo cual a su vez ha permitido que lo cognitivo pese a su importancia, ceda espacio al anlisis

52

de del desarrollo de la motivacin en el proceso de generacin de aprendizajes significativos en los estudiantes. Frida Daz entre otros autores, en el mbito latinoamericana en la dcada de los 90 expresan que la motivacin intrnseca se relaciona con la parte emocional interna del individuo y la motivacin extrnseca se vincula con el mbito externa que rodea al sujeto de aprendizaje en el ambiente intra-ulico, lo cual implica que el docente debe conocer perfectamente los factores o proceso que direccionan cada una de las motivaciones y su incidencia en el proceso de enseanza aprendizaje. Pero dada las exigencias de la sociedad del conocimiento del siglo XXI, se aprecia en la actualidad que la motivacin ha adquirido mayor repunte y notoriedad dentro del desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, debido a la gran influencia que tiene la motivacin, dentro del clima de aprendizaje que rodean a los educandos, partiendo de los criterios expuestos por Good (2000), por lo tanto, influye en nivel de asimilacin de los contenidos de estudio que alcanza los estudiantes a nivel individual y grupal en la asignatura de Estudios Sociales en particular y del resto de asignaturas en general. Por otro lado, la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica implementada por el Ministerio de Educacin en el ao del 2010, hace alusin a la importancia que tiene la motivacin dentro del desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, por lo tanto en la medida que los docentes direccionen y canalicen el inters de los alumnos por aprender a aprender, contribuye a facilitar la asimilacin de contenidos de estudio de forma comprensiva y significativa. Finalmente, tomando en cuenta la relevancia que tiene la motivacin intrnseca y extrnseca en el proceso de enseanza aprendizaje, es necesario que los docentes de la asignatura de educacin fsica se actualicen en mtodos activos y tcnicas motivacionales, con el objetivo de asegurar que el alumno asuma el aprendizaje como una aventura del conocimiento a nivel individual como grupal.

53

2.10 motivacin en el contexto educativo La preocupacin constante de los docentes es el fracaso escolar de los estudiantes. Una de las razones a la que se atribuye este problema es la motivacin para aprender, dado que si el estudiante est motivado, se le puede hacer placentero instruirse y optimizar su rendimiento en la clase. Muchos investigadores del campo educativo han realizado estudios relacionados con este tema, cuyos resultados indican que existe una relacin estrecha entre la motivacin, aprendizaje y el desempeo. La motivacin del estudiante en el mbito escolar puede estar influida por los rasgos, la personalidad, las creencias, las atribuciones, las metas y por el ambiente o el clima generado en la escuela y en la clase, entre otros. El clima en la clase supone la percepcin de los estudiantes de la relacin que se establece entre ellos y sus profesores y de la manera en que se les instruye. De acuerdo a Irureta (1998), la generacin del clima motivacional en la clase depende de la forma en que los docentes presentan los cursos, la atencin que dedican a cada estudiante y la manera en que los evala. Asimismo, resulta del inters creado para aprender, el tipo de interaccin que los docentes promueven entre los estudiantes, ya sea grupal o dual y de los mensajes que transmiten durante y despus de la clase. En el presente captulo se revisan las principales teoras de la motivacin que se emplean como sustento de los conceptos de la motivacin para aprender y el clima motivacional en la clase.

2.11La motivacin en el aula Detrs de cada modelo de enseanza existe una intencionalidad pblica y poltica. El currculo (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender, conceptos, procedimientos y actitudes) abarca tambin aquellos medios a travs de los cuales la escuela proporciona estas oportunidades. El diseo curricular base de un determinado sistema educativo est condicionado histricamente por las prcticas sociales desarrolladas dentro de una cultura.

54

Dentro de las diversas tareas que implica la elaboracin de un diseo curricular, se deberan establecer las fuentes y planificar sus niveles de concrecin. En estudio de las fuentes, se seala: 1. Lo sociolgico, que recoge las demandas sociales y culturales respecto al proceso de enseanza 2. Lo psicolgico, que aporta informacin relativa a las variables personales y situacionales implicadas en el aprendizaje 3. Lo pedaggico, que se encarga de sealar las estrategias adecuadas para la potenciacin del proceso 4. Lo epistemolgico, que aporta la informacin bsica para la seleccin de contenidos de la enseanza dentro de cada una de las disciplinas que configuran el currculo.

B. RENDIMIENTO ESCOLAR

1. RENDIMIENTO La Enciclopedia de pedagoga y psicologa lo define del siguiente modo: El rendimiento es una relacin entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de xito en la escuela, en el trabajo, etc.

2. RENDIMIENTO ESCOLAR El rendimiento escolar es la expresin de capacidades del estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del proceso enseanza-aprendizaje, determinando as un nivel de funcionamiento y logros acadmicos (en trminos cuantitativos y cualitativos) a lo largo del periodo escolar. Se considera dos aspectos bsicos: por un lado el aprendizaje y por otro, la evaluacin de dicho aprendizaje. Cualquiera que fuera la dificultad presentada en uno de estos aspectos, repercutir en el rendimiento acadmico del alumno. Es decir, si no ha realizado un buen aprendizaje o la evaluacin no es representativa del nivel de
55

conocimientos adquiridos, el rendimiento escolar de dicho alumno se ver interferido por una u otra razn. De acuerdo con la reforma educativa se entiende por rendimiento escolar, el resultado objetivo del aprovechamiento escolar (conocimientos) en funcin de los diferentes objetivos planeados por el sistema educativo. Se manifiesta que probablemente una de las dimensiones ms importantes en el proceso de aprendizaje enseanza lo constituye el rendimiento acadmico y cmo mejorarlo, se analiza en mayor o menor grado los factores que pueden influir en l, generalmente se consideran los factores socioeconmicos, la metodologa docente, los conceptos previos que tienen los alumnos, as como el nivel de pensamiento formal de los mismos. Sin embargo y en contraste, Jimnez (2000) refiere que se puede tener una buena capacidad intelectual y buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado. En el rendimiento escolar intervienen una multiplicidad de factores que influyen directa o indirectamente; por esta razn, se han dado definiciones importantes que a continuacin mencionaremos:

KACZYNSKA (1986) afirma que el rendimiento acadmico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas educativas manifestadas por el docente y alumno; la importancia del maestro se juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos. Es decir, es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante, de las horas de estudio, de la competencia y el entrenamiento para la concentracin.

CHADWICK (1979) define el rendimiento acadmico como la expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante, desarrollado y actualizado a travs del proceso de aprendizaje que posibilita obtener un logro acadmico a lo largo de un perodo, que se sintetiza en un calificativo cuantitativo.

GIMENO, J. (1977)

lo define como el conjunto de habilidades, destrezas,

hbitos, ideales, aspiraciones, intereses, inquietudes y realizaciones que aplica el estudiante para aprender. El rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado, por ello, el sistema educativo reconoce su importancia.
56

En tal sentido, se convierte en una medida para el aprendizaje logrado en el aula, lo que constituye el objetivo central de la educacin. TAYLOR (1981), al referirse al rendimiento acadmico, seala que: existen pruebas abundantes de que hay relacin de dependencia entre rendimiento acadmico e intelectual, sin embargo, hay estudios actuales que sealan que no solamente la inteligencia est relacionada con tal aspecto. (Psicologa de las diferencias Humanas).

Si bien la inteligencia est relacionada con el rendimiento acadmico, esto no significa que deba identificarse con l, pues dicho rendimiento depende de la influencia de otros factores.

NAVARRO (2001), mencionando a JIMENEZ, (2000), seala que el rendimiento escolar es el nivel de conocimientos demostrado en un rea o materia comparada con la norma de edad y nivel acadmico.

Segn MELLA y

ORTIZ (1999), ha sido analizado tomando en cuenta dos

conjuntos de causas: aquellos aspectos relacionados con la escuela como el sistema educativo, y aquellos que los alumnos exhiben a partir de su contexto social, de sus capacidades personales y sus motivaciones.

OLIVEROS, MAFOKOZI y GONZLEZ (2001) opinan que la expresin Bajo Rendimiento, en relacin a logros educativos de los alumnos, hace referencia a un dficit o inadecuacin de las adquisiciones instructivas de acuerdo con los estndares generalmente aceptados; aparece relacionado con expresiones como fracaso escolar, rechazo escolar o fallo escolar.

El problema dentro de las aulas comienza, cuando los padres pensando que el buen rendimiento acadmico de sus hijos depender nica y exclusivamente de la escuela y los maestros; lo nico en que se preocuparn ser porque al inicio de clases sus hijos tengan todo el material que se les solicite, que cumplan con los trmites necesarios y de ah en adelante es cuestin de la institucin educativa que los nios puedan aprender de manera integral y alcancen su mximo
57

desarrollo acadmico. Es cuando comienzan a presentarse los problemas con el nio, ya que sus calificaciones no sern las mejores, ser aptico dentro del saln de clases, no tendr la motivacin necesaria para aprender y en algunas ocasiones habr reprobacin de por medio.

Un estudio realizado por MORALES SERRANO (1999) trata de establecer la relacin que existe entre el rendimiento escolar y el entorno familiar, donde se concluy que cuando la familia demuestra inters por la educacin de los hijos e hijas, estn en sintona con el maestro o maestra, el rendimiento es ms positivo, pues hay una conexin casa-escuela que el nio percibe y que llega a repercutir en su trabajo.

Cuando se habla de la desatencin de los padres hacia sus hijos en sus actividades escolares, GARCIA, S. (2007), menciona que los nios que asisten a la escuela primaria necesitan sentirse motivados para aprender, y esto se

lograr nicamente si los padres les prestan atencin deben apoyar y orientar al nio en sus actividades para forjar una actitud positiva hacia la escuela; sin embargo, desde el momento que el nio comienza su formacin bsica, los padres pueden llegar a traspasar la responsabilidad de la formacin acadmica, tarea exclusiva de la institucin educativa.

KERLINGER (1988) sostiene que la educacin es un hecho intencionado; todo proceso educativo busca mejorar el aprovechamiento del alumno. En este sentido, la variable dependiente clsica en la educacin es el rendimiento o aprovechamiento. El rendimiento acadmico es una medida de las capacidades que manifiestan lo que una persona ha aprendido en un proceso de formacin. El autor, ahora desde una perspectiva del alumno, define al rendimiento como una capacidad que responde a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos preestablecidos. Este tipo de rendimiento acadmico

58

puede ser entendido en relacin a un grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado cmulo de conocimientos o aptitudes. Asumiendo una postura sobre el rendimiento acadmico en base a lo sealado por los autores citados, ste es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo le importancia. Resumiendo, el rendimiento escolar es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento escolar se convierte en una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educacin. Sin embargo, en el rendimiento acadmico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicolgicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivacin, etc. Es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar no es sinnimo de rendimiento acadmico. El rendimiento acadmico o escolar parte del presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento escolar est referido, ms bien, al resultado del proceso enseanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que ensea como el que aprende. brinda tanta

2.1 IMPORTANCIA DEL RENDIMIENTO ESCOLAR TOURON (1984) expresa que el rendimiento es la calificacin cuantitativa y cualitativa, que si es consistente y vlida ser el reflejo de un determinado aprendizaje o del logro de unos objetivos preestablecidos. Por lo tanto, el rendimiento acadmico es importante porque permite establecer en qu medida los estudiantes han logrado cumplir con los objetivos educacionales, no slo sobre los aspectos de tipo cognoscitivos sino en muchos otros aspectos; puede permitir obtener informacin para establecer estndares. TABA (1996) seala que los registros de rendimiento acadmico son tiles para el diagnstico de habilidades y hbitos de estudio, no slo puede ser analizado
59

como resultado final sino mejor an como proceso y determinante del nivel. El rendimiento acadmico es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante; el conocer y precisar estas variables conducir a un anlisis minucioso del xito acadmico o fracaso.

2.2 CARACTERSTICAS DEL RENDIMIENTO ESCOLAR

GARCIA Y PALACIOS (1991), despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones de rendimiento escolar, concluyen que hay dos elementos que lo caracterizan. Es dinmico, ya que est determinado por variables como la personalidad, actitudes y contextos, que se conjugan entre s. Esttico porque comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento, evidenciado en notas; por

consiguiente, el rendimiento escolar est ligado a calificativos, juicios de valoracin; est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin al modelo social vigente.

2.3 FACTORES QUE INFLUYEN EN RENDIMIENTO ESCOLAR El rendimiento escolar se manifiesta como una dimensin compleja con la que influye un nmero de factores que actan, ya sea en forma aislada o asociada. Generalmente se los clasifica en dos grupos: Factores endgenos o intrnsecos y factores exgenos o extrnsecos. 1) Factores endgenos o intrnsecos Son aquellos inherentes a la persona humana y pueden ser de naturaleza psicolgica o somtica. a) Factores psicolgicos Entre ellos podemos mencionar el nivel intelectual, capacidad de atencin, concentracin, comprensin de lectura, fuerza y duracin de las motivaciones, intereses y habilidades, hbitos de estudio, confianza en s mismo, tipo de personalidad, ajuste emocional, capacidad de interrelacin social, adaptaciones al grupo escolar, relaciones familiares actitudes hacia el estudio y niveles de aspiracin-rendimiento.
60

b) Factores somticos Entre ellos tenemos: la edad cronolgica, las perturbaciones funcionales, deficiencias sensoriales, estado de salud nutricional y otros.

2) Factores exgenos o extrnsecos Nos referimos al contexto socio-cultural en que se desenvuelve el individuo y del cual son partes fundamentales el hogar y la escuela. a) El hogar: Aqu es importante tener en cuenta los siguientes aspectos: Tipo de organizacin de la familia, grado de integracin y adaptacin al grupo familiar, el inters y la actitud de los padres con respecto a la actividad escolar de sus hijos, las condiciones materiales y culturales del medio familiar, las caractersticas socio econmicas del medio social en que viven, etc. b) La escuela: Los factores que pueden influir son los siguientes: Ambiente escolar en s mismo, material didctico, metodologa de enseanza del profesor, las caractersticas personales del educador, los procedimientos tcnicos empleados para la evaluacin, el tipo de objetivos curriculares que se manejen, etc. Generalmente, cuando se habla sobre los factores que influyen en el rendimiento escolar, habitualmente y en primera instancia se le suele ligar con la capacidad intelectual y esto es lo primero que descarta el psiclogo cuando se observa que hay problemas de bajo rendimiento escolar. De esta manera, el xito o el fracaso escolar pueden evidenciar, aunque no exclusivamente, una capacidad intelectual y el considerar que la inteligencia global est correlacionada con el rendimiento acadmico, es de esperar que haya una correspondencia en lo que se refiere al nivel mental y la calidad del logro obtenido en la escuela; obviamente, existen otros factores que influyen en el nivel de razonamiento y conocimientos adquiridos as como en la calidad del logro obtenido.

2.4 CAUSAS DEL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR

61

El grado de emotividad, acompaado de un grado intenso de ansiedad es incapacitante y por consiguiente produce un bajo rendimiento escolar. Las condiciones muy precarias de vida, hasta ciertos puntos infrahumanos, pobreza crtica, desempleo, analfabetismo, alta tasas de morbilidad y mortalidad infantil y privacin socio-cultural, tienen efectos negativos en el desarrollo psicolgico del nio. Hay suficiente evidencia para sostener que cuando estos nios llegan a la escuela, acusan adems de dficits intelectuales y alteraciones en el comportamiento emocional, carencias de habilidades para el aprendizaje. Bajo estas circunstancias es fcil inferir que acusen bajo rendimiento y fracaso escolar y como corolario haya altas tasas de repitencia y de retraso, asimismo, estos nios muestran apata, pobre atencin, reducida sensibilidad social, dificultades para tolerar la frustracin, ansiedad, irritabilidad y alta dependencia que comprometen la economa del estado. El estrs tambin es una causa del bajo rendimiento escolar. Cuando un sujeto est motivado hacia una meta determinada y encuentra un obstculo que lo detiene se presenta la frustracin y se produce el estrs.

2.5 HBITOS DE ESTUDIO Y RENDIMIENTO ESCOLAR

QUEVEDO, E. (1993)

explica que los hbitos de estudio bien cimentados

conllevan a tener buen rendimiento escolar; en consecuencia, el estudiante que tiene hbitos de estudio inadecuados obtendr un bajo rendimiento. El ser estudiante implica tener metas de estudio bien establecidos y una actitud particular frente al conocimiento, a ello se debe incorporar la importancia de la organizacin del tiempo, la planificacin del estudio, asumir y practicar mtodos y tcnicas, los cuales le permiten alcanzar el xito acadmico.

STATE, J. (2000) seala que los hbitos de estudio apropiados son importantes porque intervienen diversos factores internos y externos, siendo el componente

62

motivacional o cognitivo decisivo en la adquisicin de hbitos pertinentes en el estudio. SOTO, R. (2004) afirma que la motivacin se pone en juego para el logro acadmico efectivo, en relacin con las metas que se plantean los estudiantes a la hora de estudiar. Las metas de estudio evocan diferentes escenarios mentales en los alumnos que hacen que tengan actitudes y hbitos positivos o negativos hacia l, esto determina el esfuerzo que se imprime para el xito acadmico.

PINTRICH,P. (1990) ha realizado una serie de estudios concluyendo que para el xito acadmico se requiere de la concurrencia de los componentes motivacionales y cognitivos. La individualidad de los alumnos al combinar los dos tipos de componentes es evidente y muestra una gran variedad, desde los

alumnos altamente motivados, pero con poca capacidad de autorregulacin, hasta los alumnos bajo. con un nivel alto en estrategias de regulacin, pero con inters

WOOLFOLD, A. (1999) considera que la motivacin es un estado interno que incita, dirige y mantiene la conducta; as mismo, manifiesta que las personas pueden sentirse motivadas por necesidades, incentivos, temores, metas, presin social, confianza personal, inters, curiosidad, creencias, valores, expectativas, hacia el logro de objetivos. JOHNSON Y JOHNSON (1985), referido por WOOLFOLD (1999), sealan que la motivacin es un estado temporal, es decir, que una persona puede mostrar inters en algo en el momento en que lo est

haciendo o por un perodo de tiempo; por consiguiente, las personas en un determinado momento se encuentran motivadas, estado que
63

debe ser

aprovechado para obtener mejores resultados acadmicos. Mientras que PINTRICH (1990) precisa que la motivacin permite al estudiante realizar

cualquier esfuerzo para mejorar su rendimiento acadmico y ello es gracias a la prctica adecuada de los hbitos de estudio. La motivacin y el rendimiento acadmico
M O T I V A C I

Conduce

Adquisicin de adecuados hbitos de estudio

Lleva al Rendimiento Acadmico Excelente

La motivacin es un factor importante tanto para los hbitos como para el rendimiento. APAZA, Y. (1998), en su tesis sobre las actitudes y hbitos de estudio de los alumnos ingresantes a los institutos superiores pedaggicos privados del Cusco, afirma que los estudiantes de los primeros ciclos acadmicos demuestran hbitos y actitudes inadecuadas de estudio, en especial, la tcnica para leer y tomar apuntes, donde nada o poco hacen para reforzar los hbitos hacia el estudio, que puede generar un bajo rendimiento acadmico; siendo la investigacin de tipo descriptivo correlacional, el aporte de la tesis en relacin al presente trabajo es valiosa, ya que proporciona datos que enriquecen la caracterizacin del

problema, enfatizando las caractersticas de los alumnos en conexin a sus hbitos de estudio; del mismo modo, referentes a hbitos. en el marco terico refuerza aspectos

64

VILDOSO, V.

(2003),Desarroll la tesis titulada

Influencia de los hbitos de

estudio y la autoestima en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la escuela profesional de agronoma de la Universidad Nacional Jorge Basadre Grohman, refiere que existe correlacin significativa entre hbitos de estudio, la autoestima y el rendimiento acadmico de los alumnos de segundo, tercer y cuarto ao de la escuela de agronoma. Siendo el mismo tipo de investigacin, ser interesante establecer e identificar las similitudes o diferencias encontradas, las cuales permitirn plantear conclusiones con mayor significatividad, el aplicar el mismo inventario de hbitos de estudio en muestras diferentes y contribuirn a ser ms incisivo y detallista en las apreciaciones finales. ESPINOZA B. J. (1994), en su estudio Influencia del estado socioeconmico en el rendimiento acadmico de los alumnos de administracin realizada en la a la conclusin de

Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima, llega

quela realidad socioeconmica del estudiante influye en su rendimiento acadmico. Le permite identificar algunos factores exgenos que intervienen en el rendimiento acadmico, los cuales enriquecen las bases tericas. SNCHEZ E. (1998) en su investigacin Correlacin mltiple significativa entre la organizacin del tiempo libre y el rendimiento acadmico en la Universidad Aliaga de Espaa, llega a la conclusin de que existe una correlacin mltiple del tiempo libre debidamente organizado con el logro acadmico de los alumnos. Observndose que existen factores y aspectos personales como la organizacin y distribucin adecuada del tiempo de estudios, los cuales influyen en el xito

acadmico. Esta conclusin permitir al presente estudio ampliar su campo de indagacin en los factores que intervienen en el rendimiento acadmico. AQUINO F. (1999), de la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez de Venezuela, presenta el trabajo de investigacin Efectos de la evaluacin formativa sobre el rendimiento acadmico y la perseverancia en los estudios universitarios supervisados, donde concluye que la evaluacin formativa y la perseverancia influyen en el rendimiento acadmico, proporciona un aspecto a

considerar, la perseverancia como un factor interno que influye en el rendimiento acadmico, el cual es tratado en el marco terico de esta investigacin. En la investigacin Relacin de la autoestima con el dogmatismo y el rendimiento acadmico de estudiantes universitarios, realizada por TARAMONA E. (1987), en
65

la Pontificia Universidad Catlica del Per, lleg a la conclusin de que a mayor autoestima menor dogmatismo y mayor rendimiento acadmico. La necesidad

de considerar factores internos del alumno se hace cada vez ms importante en el logro acadmico, reafirmndose las consideraciones anteriores, las cuales proporcionan puntos de vista que permiten trabajar el marco terico de la

presente investigacin. REYES, Y. (2003), de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima, desarroll el trabajo de investigacin Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante los exmenes, los rasgos de personalidad, el auto concepto y la asertividad en estudiantes del primer ao de psicologa , en donde concluye que el rendimiento acadmico del grupo estudiado correlaciona significativamente y de manera positiva con el autoconcepto acadmico y el autoconcepto familiar. El aporte a la tesis radica en identificar y considerar las variables intervinientes dentro de un marco terico y prctico, siendo la familia y el contexto acadmico como factor externo preponderante en el xito y fracaso educativo. NEZ Y SNCHEZ (2001) tuvieron como tema de investigacin Hbitos de estudio y rendimiento acadmico, Pontificia Universidad Catlica de Chile; quienes arriban a las siguientes conclusiones, las variables mejores desarrolladas por los estudiantes son su capacidad para realizar con agrado todo lo relacionado con sus estudios, comportamiento adecuado en el aula que facilita el estudio; la capacidad de realizar una lectura eficaz, as como la facilidad en el trabajo individual y grupal, todo ello logrado por una adecuada motivacin para la

prctica de hbitos de estudio. Este estudio aporta a nuestro trabajo en el establecimiento de niveles de discusin ms amplios y con sustento terico y

comparativo, encontrados en diferentes contextos. Los antecedentes de la investigacin citados contribuyen en el desarrollo del trabajo, proporcionando informacin que se utiliza en la discusin sobre todo aquellas que tienen resultados similares al nuestro o aquellas que no llegan a

conclusiones parecidas; en ambos casos, aportan sustancialmente. En este trabajo se analizar una de las causas que pueden hacer que un alumno baje su rendimiento, concerniente a sus hbitos y estrategias de estudio.

2.5 El rendimiento acadmico en el Per

66

En consonancia con esa caracterizacin y en directa relacin con los propsitos de la investigacin, es necesario conceptuar el rendimiento acadmico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos bsicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluacin de dicho aprendizaje. El proceso de aprendizaje no ser abordado en este estudio. Sobre la evaluacin acadmica hay una variedad de postulados que pueden agruparse en dos categoras: aquellos dirigidos a la consecucin de un valor numrico (u otro) y aquellos encaminados a propiciar la comprensin (insight) en trminos de utilizar tambin la evaluacin como parte del aprendizaje. En el presente trabajo interesa la primera categora, que se expresa en los calificativos escolares. Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel del rendimiento acadmico en los alumnos. Las calificaciones escolares son el resultado de los exmenes o de la evaluacin continua a que se ven sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del docente obrar con la mxima
objetividad y precisin (Fernndez Huerta, 1983; cit. por Aliaga, 1998b).

2.7

El rendimiento acadmico y su relacin con algunas variables

psicolgicas El rendimiento acadmico en general, se ve unido a muchas variables psicolgicas, una de ellas es la inteligencia, que se le relaciona de modo moderado a alto, en diversas poblaciones estudiantiles, como por ejemplo las de Inglaterra y Estados Unidos (Catell y Kline, 1982). Un panorama algo diferente presentan las correlaciones con las variables que Rodrguez Schuller (1987) denomina comportamientos afectivos relacionados con el aprendizaje. Las correlaciones de la actitud general hacia la escuela y del autoconcepto no acadmico si bien son significativas son menores que las correlaciones de la actitud hacia una asignatura determinada y el autoconcepto acadmico (Comber y Keeves, 1973; cit. Enrquez Vereau, 1998). Por otro lado, la variable personalidad con sus diferentes rasgos y dimensiones, tiene correlaciones diversas y variadas segn los rasgos y niveles de educacin (Eysenck y
67

Eysenck, 1987; cit. por Aliaga, 1998b). En cuanto al rendimiento en algunas asignaturas como por ejemplo, la matemtica, Bloom (1982) comunica resultados de estudios univariados en los cuales se hallan correlaciones sustanciales entre la inteligencia y el aprovechamiento en aritmtica en estudiantes secundarios estadounidenses. Tambin comunica correlaciones ms elevadas del autoconcepto matemtico en comparacin con el autoconcepto general con asignaturas de matemtica en el mismo tipo de estudiante.

Otra variable que se ha relacionado mucho con el rendimiento acadmico es la ansiedad ante los exmenes. Ayora (1993) sostiene que esta ansiedad antes, durante y despus de situaciones de evaluacin o exmenes constituye una experiencia muy comn, y que en algunos casos se traduce en experiencias negativas como bajas calificaciones, merma acadmica, abandono escolar y universitario, entre otras. Ya en los inicios de la dcada de 1950, Sarason y Mandler (citados por Spielberger, 1980) dieron a conocer una serie de estudios en los cuales descubrieron que los estudiantes universitarios con un alto nivel de ansiedad en los exmenes tenan un rendimiento ms bajo en los tests de inteligencia, comparados con aquellos con un bajo nivel de ansiedad en los exmenes, particularmente cuando eran aplicados en condiciones productoras de tensin y donde su ego era puesto a prueba. Por contraste, los primeros tenan un mejor rendimiento comparados con los segundos, en condiciones donde se minimizaba la tensin. Estos autores atribuyeron el bajo aprovechamiento acadmico, de los estudiantes altamente ansiosos, al surgimiento de sensaciones de incapacidad, impotencia, reacciones somticas elevadas, anticipacin de castigo o prdida de su condicin y estima, as como a los intentos implcitos de abandonar el examen. Tambin los estudiantes con un alto nivel de ansiedad tendan a culparse a s mismos por su bajo aprovechamiento, mientras que los de bajo nivel no lo hacan. Aparentemente, los primeros respondan a la tensin de los exmenes con intensas reacciones emocionales y pensamientos negativos egocntricos, lo cual les impeda un buen desarrollo, mientras que los segundos reaccionaban con una motivacin y concentracin cada vez mayores.
68

McKeachie y cols. (1955; cit. por Anderson y Faust, 1991) afirmaron que muchos estudiantes llegan a ponerse ansiosos, airados y frustrados al verse sometidos a exmenes de cursos, particularmente cuando se encuentran con preguntas que consideran ambiguas o injustas. De acuerdo a esto, cabe esperar que estas emociones interfieran con el aprovechamiento; adems, creen ellos que si a los alumnos se les da la oportunidad de escribir comentarios acerca de las preguntas que consideraban confusas, se disipara la ansiedad y la frustracin. Con un enfoque univariado en el Per se han realizado algunos estudios al respecto, en su mayora tesis de Licenciatura, en las que se han relacionado variables psicolgicas tales como la inteligencia y rasgos de personalidad, consideradas en forma individual, con el rendimiento acadmico general (p.e. Barahona, 1974; Bruckman, 1976; Carpio Toranzo, 1976; Gurmendi, 1979; Sacarpella, 1982; Benavides, 1993; Garca - Zapatero, 1988; Aliaga, Giove y Rojas, 1995; cit. por Aliaga y cols., 2001). Los resultados sealan consistentemente correlaciones positivas moderadas del rendimiento con la inteligencia y correlaciones negativas pequeas pero significativas con la ansiedad. La correlacin con otros rasgos de personalidad como la introversin-extroversin es cercana a cero o no significativa. 2.8.5 Tipos de Evaluacin del Rendimiento Escolar. a) Evaluacin Diagnostica Este tipo de evaluacin determina el grado de dominio de los objetivos previstos por parte del alumno antes de comenzar un determinado aprendizaje. Verifica si los alumnos poseen los conocimientos y habilidades previstos, a fin de orientarlos a nuevos aprendizajes .Constata intereses, posibilidades, necesidades y otras caractersticas individuales para

proporcionar una enseanza individualizada, es decir de acuerdo con las caractersticas peculiares de cada alumno .Identifica problemas especficos de aprendizaje y otras insuficientes. Pero tambin permite identificar las potencialidades del alumno para saber si puede llevar a cabo las actividades de la enseanza. b)Evaluacin Formativa
69

Este tipo de evaluacin se ubica exactamente en el proceso Enseanza Aprendizaje. Tiene por objeto asegurar que la mayora de los alumnos alcancen los objetivos deseados. La evaluacin formativa estima la adquisicin y el desarrollo de las actitudes positivas. Permite la retroalimentacin del aprendizaje, brindar orientacin en el momento oportuno y ayudar a corregir errores. La retro alimentacin sirve para tomar decisiones de cambio para mejorar la enseanza. As mismo permite solucionar los problemas que puedan presentarsedurante el desarrollo del proceso de aprendizaje c)Evaluacin Sumativa Esta evaluacin describe y enjuicia el resultado del proceso de aprendizaje a fin de clasificar a los estudiantes, al culminar el desarrollo de unidad, semestre o del curso, segn niveles de aprovechamiento, niveles que se expresen en calificaciones o conceptos. No influye en el desarrollo del programa en ejecucin. Proporciona datos importantes en la toma de decisiones que influyen en programas futuros. 2.8.6. Factores que Influyen en el Rendimiento Escolar Diversos son los factores o variables que influyen en el Rendimiento Escolar. Unos provienen del alumno que aprende y se les llama variableso condiciones internas, como es el caso de las capacidades previamente adquiridas y son muy importantes en la conformacin de las estructuras cognitivas.En la concepcin de aprendizaje significativo de Ausubel, la estructura cognitiva del alumno es el factor que decide acerca de la significacin del material nuevo y de su adquisicin y retencin. La potenciacin de la estructura cognitiva del alumno facilita la adquisicin y retencin de los conocimientos nuevos. En el aprendizaje de memorizacin mecnica o repetitiva de hechos, conceptos o datos; no se da la asociacin adecuada entre los nuevos conocimientos con la estructura de conceptos que ya posee el alumno en su estructura cognitiva. En el aprendizaje significativo se trata de establecer relaciones entre los nuevos conceptos y los conocimientos ya existentes en el alumno. Hay aprendizaje significativo cuando la nueva informacin se incorpora deforma sustantiva, comprensiva, no arbitraria a la estructura cognitiva del alumno. Pero se dice que las condiciones internas son precondiciones, yaque si no existe el
70

aprendizaje no tienen lugar. El aprendizaje memorstico, sin comprensin, sin significado lgico, sin relacin sustancial con los conceptos existentes en la estructura cognitiva, es factor de bajo Rendimiento Escolar, de niveles bajos de aprendizaje .Las condiciones externas referidas al contexto socio econmico y cultural de la accin educativa y asimismo al conjunto de elementos conformantes de la situacin de aprendizaje, tambin son condiciones o variables que sirven para estimular las experiencias de aprendizaje de los alumnos y, por tanto, condicionan sus niveles de Rendimiento Escolar. Las condiciones externas pueden ser creadas por el docente, mediante la seleccin y estructuracin de los elementos ms adecuados para lograrlos distintos resultados de aprendizaje o Rendimiento Escolar. Esta funcin del docente que corresponde a la enseanza o en trminos modernos al ejercicio de la mediacin afectivo - cognitivo. Consiste en crear un clima de confianza, sumamente motivador y proveer los medios necesarios para que los alumnos desplieguen sus potencialidades. Se concreta en el conjunto de ayudas que el profesor ofrece a los alumnos en el proceso personal de construccin de sus conocimientos. En suma, las variables que influyen en el Rendimiento Escolar son sumamente variadas, desde las motivaciones, intereses, necesidades y capacidades del alumno para estudiar y a aprender, hasta aquellos factores provenientes del medio familiar, social, Escolar o pedaggico, que condiciona el proceso enseanza - aprendizaje, determinando losniveles de Rendimiento especialmente alto o especialmente bajo. a) Estrategia de aprendizaje cognitiva como un proceso constructivo del conocimiento que afecta particularmente al sujeto que lo realiza y en el que no se puede restar importancia a sus caractersticas particulares pues de ello depende la interaccin de los contenidos, su enseanza y las acciones que dicho sujeto realiza interna y externamente para apropiarse del saber y aplicarlo a su cotidianidad. Esta afirmacin sobre concepto de estrategia de Un

aprendizaje es coincidente con lo que expresa Schmeck (1988).

estudiante, en un marco escolar propicio, realiza un doble aprendizaje: el relativo a la materia y el relativo al proceso de pensamiento. Si ste al estudiar un tema lo memoriza, aprende a memorizar; si al estudiar lo sintetiza,
71

aprende a sintetizar. Ello manifiesta que la formacin del alumno en estrategias de aprendizaje no tan solo le ayuda a mejorar su rendimiento acadmico, sino tambin el desarrollo de la comprensin, la sntesis, el anlisis, en los que se basan los procesos de pensamiento y los cuales los profesores demandan de los estudiantes cuando les piden que sean analticos, crticos, creativos, seres pensantes. La investigacin sobre estrategias de aprendizaje llev a Schmeck (1988) a concluir que cada persona desarrolla durante su vida, como caracterstica de su personalidad, un estilo de aprendizaje. Por tanto implica cada vez

acciones de mayor complejidad en las que se hace uso del repertorio de aprendizajes que involucra el antes, el ahora y el futuro y donde la capacidad de la memoria se vuelve un elemento de invaluable importancia en la adquisicin del aprendizaje. Para comprender como aprendemos es necesario involucrar el

funcionamiento de la memoria pues es esta la encargada

en los seres

humanos de registrar retener y recuperar la informacin; proceso sin el cual no sera posible que se diera el aprendizaje el que a su vez requiere ser muy significativo para perdurar a travs del tiempo y ser utilizado de manera eficaz mediante el uso de diversas estrategias cuando sea necesario. b) Estrategias de adquisicin de conocimiento: son aquellas que se utilizan para adquirir conocimiento fundamentalmente en el contexto educativo y para una mejor comprensin se analiza desde tres categoras fundamentales las cuales estn interrelacionadas

permitiendo la eficacia en el aprendizaje siendo estas las estrategias de ensayo , elaboracin y de organizacin de la informacin que deseamos aprender. Cada grupo de estrategias est relacionado con los procesos cognoscitivos que nos permiten codificar, almacenar y evocar la informacin que recibimos del medio ambiente (un texto, un docente o cualquier otra fuente de informacin). As, las estrategias de ensayo nos permiten codificar o registrar la informacin y llevarla al almacn de la memoria a corto plazo (memoria de trabajo). En este almacn se trabaja la informacin recibida mediante el uso de estrategias de elaboracin y de organizacin con el fin de

72

pasarla a la memoria a largo plazo, en la cual se almacenar hasta su posterior evocacin y recuperacin. c) Estrategias de resolucin de problemas Entendida como la capacidad que se tiene para utilizar lo aprendido en

funcin de resolver asertivamente diferentes situaciones para lo cual se debe enfrentar un desafo, formularse preguntas, clarificar objetivos, definir y

ejecutar el plan de accin y evaluar la solucin. Existen tantas estrategias como variedad de pensamientos, de situaciones, de contextos lo que lo diferencia es la manera como cada sujeto asume lo que sabe y lo adapta a la necesidad. d) Estrategias Pedaggicas.

En esta misma lnea retomamos el capitulo Estrategia Pedaggica para la Formacin Investigativa de los Estudiantes en el Libro Propuesta para un Modelo Formativo Basado en la Investigacin Pedaggica de Urrego T. A. donde nos dice que las estrategias pedaggicas son una propuesta para la formacin y requiere de intervencin en todos los procesos de formacin que integre los conocimientos, habilidades, los valores requeridos en las prcticas docentes para la transformacin del modo de actuacin profesional del docente que garantice un desempeo profesional eficiente y pertinente para asumir los retos de la globalizacin y aportar al desarrollo de la sociedad, por lo tanto se proponen acciones y actividades, que requieren de procesos de innovacin, mtodos, procedimientos y tcnicas referidas al proceso del conocimiento cientfico, para hacer ms eficiente y pertinente el proceso de formacin de los profesionales de la educacin. Para desarrollar la estrategia pedaggica, es necesario en principio tener claro el concepto de estrategias la cual se hace referencia, el cual adems ha sido objeto de mltiples interpretaciones de modo que no existe una nica definicin al respecto, puede identificarse como: conjunto de medios para lograr un fin, objetivo, pasos o concepciones que aportan a la estructuracin de las mismas y se parte de lo planteado por (Ned Goce y Jos L; 1998) Como un procedimiento que organiza secuencialmente la accin y el orden para conseguir las metas previstas como se puede ver esta defini cin concepto es reduccionista en cuanto se queda en solo procedimiento, lo cual
73

no establece el alcance que debe tener la estrategia pedaggica propuesta. (Citado por e) Estrategias Didcticas Estrategias didcticas son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin. recursos utilizados por A saber, todos aquellos procedimientos o ensea para promover aprendizajes

quien

significativos. Dado que la didctica contempla tanto las estrategias de enseanza como de aprendizaje, vamos aclarar la definicin para cada caso. Estrategias para aprender, recordar y usar la informacin. Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. 2.9 EDUCACION FISICA Es un proceso formativo dirigido al desarrollo de capacidades y conocimientos sobre la motricidad y el desarrollo fsico, tambin contribuye a la valoracin y toma de conciencia de que el despliegue de sus potencialidades contribuye al disfrute del movimiento; a la expresin y comunicacin a travs del cuerpo y el movimiento; el uso adecuado del tiempo libre; al cuidado de la salud; al mejoramiento del la calidad de vida y a una mejor interaccin social. La base sustentatoria sobre la que descansa el proceso formativo la educacin fsica, sustento que est compuesto en los siguientes tres organizadores: 2.9.1 Comprensin y desarrollo de la corporeidad y la salud

Se expresa mediante los procesos funcionales orgnicos que son reconocidos como aquellas caractersticas y mecanismos especficos del cuerpo humano que determinan que sea un ser vivo, entre lo que se encuentran la respiracin, regulacin trmica, nutricin celular, eliminacin de desechos metablicos y otros que traen consigo el desarrollo de las capacidades fsicas, identificadas como las condiciones orgnicas bsicas para el aprendizaje y perfeccionamiento de acciones motrices o fsico74

deportivas. Esta capacidades favorecen el desarrollo armnico del cuerpo, regulan es esfuerzo segn sus posibilidades y contribuyen en los estudiantes al logro de aprendizajes en los que valoren que la actividad fsica sistemtica desarrolla la adquisicin de hbitos de higiene, nutricin, preservacin y cuidado de la salud, constituyndose en un medio para mejorar su calidad de vida. Las competencias se desarrollan a partir de la experimentacin y practica intencionada, sistemtica y reflexiva de actividades corporales y motrices. 2.9.2 Dominio corporal y expresin creativa Expresado fundamentalmente mediante los procesos del pensamiento como:anlisis, abstraccin,sntesis, induccin y otros que propician las condiciones intelectuales para el aprendizaje y que contribuye al desarrollo de la personalidad. Desarrolla capacidades derivadas de las estructuras neurolgicas, como el equilibrio y la coordinacin. Estas capacidades permiten el conocimiento, la experimentacin, la representacin mental y la toma de conciencia de su cuerpo global y de sus segmentos, as como de los elementos funcionales y sus posibilidades de movimiento: tono, postura y movilidad. Su logro de aprendizaje es la integracin de lo sensorial con lo perceptivo, controlando sus emociones y experimentando, a travs de juego ldicos, los elementos de su cuerpo en relacin con el espacio y el tiempo, valorando el desarrollo y la estructuracin de su esquema corporal. Las competencias se orientan a la adquisicin, desarrollo y mejora de la calidad de los movimientos; los estudiantes desarrollan y optimizan su motricidad a partir del conocimiento y comprensin del cuerpo y las habilidades perceptivomotrices. Esto se logra mediante la coordinacin, el equilibrio, la agilidad, el ritmo etc., capacidades que al ejecutarse de manera combinada, permiten el aprendizaje de habilidades motoras, mediante los procesos de exploracin, experimentacin, adquisicin, perfeccionamiento y automatizacin.

2.9.3

convivencia e interaccin sociomotriz

Expresado por actitudes, normas de conducta, principios, valores y otros aspectos vinculados a la formacin personal; implcitamente se realiza
75

mediante la relacin que se establece entre el ambiente y las personas. El desarrollo de estas capacidades y habilidades permite que los estudiantes se relacionen con los dems, experimentando diversas situaciones,

confrontndose con sus compaeros, resolviendo problemas que exigen el dominio de habilidades y destrezas motrices y fsico-deportivas, adoptando decisiones adecuadas de manera individual y grupal, en funcin a las actividades ldicas, deportivas y recreativas que realicen; todo dentro del respeto, la cooperacin, la honestidad y la solidaridad. Progresivamente van logrando interiorizar el concepto de grupo y despus de equipo, encontrando sentido a la actividad fsica. La socializacin posibilita el incremento y la complejidad de los niveles de ejecucin de las habilidades motrices que sern el soporte de una eficacia motora que les permitir su participacin responsable en las diferentes actividades de la vida cotidiana.

76

CAPITULO III MARCO METODOLOGCO

77

3.1. Hiptesis: 3.1.1. Hiptesis General:

La motivacin acadmica tiene relacin significativa con el rendimiento escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto grado de las instituciones de la red N 16 Ugel 06 Ate Vitarte2012.

3.1.2. Hiptesis Especficas:

1. Existe una relacin significativa entre el componente expectativa y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06. 2. Existe una relacin significativa entre el componente valor de la tarea y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06. 3. Existe una relacin significativa entre el componente afectivo y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 3.2. Variables: 3.2.1. Definicin conceptual

La motivacin acadmica

La motivacin se define por lo regular como un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta. En esencia, el estudio de la motivacin es un estudio de cmo y por qu las personas inician acciones dirigidas a metas especficas, con cunta 78

intensidad participan en la actividad y cun persistentes son en sus intentos por alcanzar esas metas.(Vander Zanden James, 1986) .

Rendimiento escolar El rendimiento en general se entiende el producto del trabajo y los esfuerzos realizados en determinadas circunstancias, para alcanzar algn objetivo. El propsito del rendimiento escolar o acadmico es alcanzar una meta educativa. El rendimiento no deben juzgarse solo desde el punto de vista cuantitativo: adquisicin de mayor cantidad de materia (conocimientos) en un tiempo determinado, sino tambin cualitativos o sea la formacin de hbitos, destrezas, y valores. (Lemus Luis Arturo, 2002) 3.2.2 Definicin operacional :

MOTIVACION ACADEMICA Definimos operacionalmente a la variable motivacin acadmica a partir de sus dimensiones: componente valor, componente de expectativa y componente afectivo, con sus respectivas indicadores, los cuales sern medidos a travs de un cuestionario de 29 tems con sus respectivos ndices.(Lemus Luis Arturo,2002) Tabla 1. OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE MOTIVACION ACADEMICA Dimensiones indicadores
-Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento

tems
18-25 0. 1. 2. 3.

Niveles o rangos
A.- NUNCA CASI NUNCA CASI SIEMPRE SIEMPRE

1.

Componente

de

expectativa

Creencias sobre el control del aprendizaje 2. Componente de Orientacin internas Orientacin a metas a metas

1 al 17

0. 1. 2. 3.

NUNCA CASI NUNCA CASI SIEMPRE SIEMPRE

valor

externas Valor de la tarea

79

Ansiedad ante la prueba 3-Componente Afectivo

26-29

0. 1. 2. 3.

A.- NUNCA CASI NUNCA CASI SIEMPRE SIEMPRE

RENDIMIENTO ESCOLAR Son las puntuaciones obtenidas en escala literal obtenidas de las actas de evaluacin del ao 2012.

Tabla 2 OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE RENDIMIENTO ESCOLAR

Dimensiones

indicadores
AD A B

tems

Niveles o rangos
AD : Logro destacado A B : Logro en proceso : Proceso

_____

Notas del alumno

3. 3 Metodologa
3.3.1.- TIPO DE ESTUDIO

En el presente trabajo de investigacin, segn el enfoque de

Hernndez,

Fernndez y Baptista (2003), la presente investigacin es de tipo descriptivo

80

correlacional, pues tiene como propsito medir la relacin entre las dos variables de estudio, motivacin y rendimiento acadmico en el rea de Educacin Fsica de en los estudiantes, los estudios descriptivos buscan explicar las propiedades de personas, grupo, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis

Segn el enfoque de estudios es cuantitativo porque se miden las variables y se expresan los resultados de la medicin en valores numricos y se busca determinar las caractersticas de las relaciones entre variables especialmente las correlaciones, en nuestra investigacin determinaremos la incidencia de la motivacin en el rendimiento acadmico en el rea de educacin fsica..

3.4.- Diseo de estudio. El diseo de investigacin es de tipo no experimental transversal, porque al observar el hecho en su condicin natural es descriptivo correlacional ya que se trata de determinar el nivel y jerarqua de influencia de los factores motivacionales sobre el rendimiento acadmico. (Sanchez,1884) Segn Hernndez, Fernandez y Batista(2010) los diseos correlaciones no causales se limitan a establecer la relacin entre la primera y segunda variable. 3.5. Poblacin y muestra.
POBLACIN: La Poblacin de estudio estuvo constituida por todos los estudiantes del 6to grado de educacin primaria, de ambos sexos matriculados en el ao escolar 2012 de las instituciones educativas estatales: del sexto grado de primaria de la Red N16-Ugel-Ate-Vitarte 2012.

Tabla 3

Distribucin de la poblacin de estudio

81

Colegios Poblacin Mariscal Castilla 98 San Luis Mara de Monfort 63 Jorge Basadre 52 Alberto Rivera y Pirola 105 Florentino de Prat 38 Almirante Miguel Grau 51 Juan Pablo II 30 San Luis Mara de Monfort 33 Total 470 Fuente: Nmina de matricula de la UGEL N 06-2012

MUESTRA: La Poblacin de estudio estuvo constituida por todos los estudiantes del 6to grado de educacin primaria, de ambos sexos matriculados en el ao escolar 2012 de las instituciones educativas estatales: del sexto grado de primaria de la Red N16-Ugel-Ate-Vitarte 2012.

MUESTRA

De dicha poblacin se selecciono una muestra representativa mediante la tcnica de muestreo probabilstico y por conglomerado. Dicha muestra fue calculada empleando la siguiente frmula:

( Donde:

Z= Nivel de confianza al 95% P=variabilidad + Q=variabilidadN=Tamao de la poblacin 82

E=margen de error

Entonces:

n=212

La muestra quedo constituida por 212 estudiantes. Su distribucin es como sigue:

Tabla 4. Distribucin de la muestra de estudio

3.6.- Mtodo de Investigacin

Tipo de Investigacin Cualitativa Descriptiva

83

Diseo de Investigacin No experimental transversal

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de datos

El cuestionario EAM-56Pen el marco terico del modelo de Pintrich y De Groot (1990) y en estudios espaoles de este modelo (Roces, et al ; 1995,1997,1999), que se sustenta en una visin cognitiva general de la motivacin y las estrategias de aprendizaje. El cuestionario EAM-56P de dos escalas: Escala de la seccin motivacin y Escalas de la seccin Estrategias de Aprendizaje, las cuales asumen la siguiente descripcin:

Tcnica de Recoleccin de datos

Se procedi a solicitar el permiso correspondiente a la direccin de las Instituciones Educativas de la Red N 16 y los docentes de las diferentes secciones y grados del nivel primario. La aplicacin de la prueba se realizo en forma colectiva en las aulas de estudio con una duracin de 30 minutos. Para las calificaciones se considero el promedio de notas de las actas de finalizacin del ao escolar 2012.

Instrumento de Recoleccin de Datos Los instrumentos con los que se midieron las variables son:

Validez y confiabilidad del instrumento

Se calculo la confiabilidad de consistencia interna del instrumento, mediante el coeficiente de alfa de Cronbach cuyos resultados se aprecian en la Tabla 5. Se observa que el coeficiente de Alfa de Cronbach en su totalidad fue de 0,884, es decir, dentro de los valores esperados, por lo tanto, se considera al instrumento confiable. Loo (2001)

84

Tabla 5 Valor del Alfa de Cronbach del Instrumento Alfa de Cronbach N de Elementos

0,884 29 Fuente: Elaboracin Propia

3.8.- Mtodos de Anlisis de datos

Para el procesamiento de datos y los clculos se uso el programa estadstico SPSS para entorno Windows versin 21 Los anlisis se realizaron con un nivel de significancia estadstica de p< .05 y .01, fueron los siguientes: 1. Prueba de correlacin de Spearman para analizar la relacin entre las variables: motivacin acadmica y rendimiento escolar

(estadstica no paramtrica). 2. Para el anlisis de items de las dimensiones se realizo mediante los valores del coeficiente de alfa de cronbach

85

CAPITULO IV RESULTADOS

86

4.1. DESCRIPCION DE RESULTADOS

Prueba de Hiptesis Especfica 1 Figura 1: Relacin entre valor y Rendimiento Escolar

Tabla 6 Relacin entre el Componente Valor y el Rendimiento Escolar en el rea de Educacin Fsica.

RENDIMIENTO ESCOLAR
MOTIVACION Baja Media Alta Total

BAJO n % 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%

MEDIO n % 0 0% 17 8% 36 17% 53 25%

ALTO n % 0 0% 3 1% 156 74% 159 75%

Total n % 0 0% 20 9% 192 91% 212 100%

Correlacin de Spearman = .447** p=,000

Fuente: Cuestionario dirigido a los estudiantes (Anexo1)

En la tabla 6 se presentan los resultados para contrastar la primera hiptesis especfica: existe relacin significativa entre el componente valor y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06. Se hallo una correlacin moderada entre la dimensin valor y el rendimiento escolar(r=,447), lo cual indica que a mayor valor existir mayor rendimiento escolar; adems esta correlacin es altamente significativa (p<0,001) con lo cual se rechaza la hiptesis nula. El resultado en mencin tambin se puede apreciar en el Figura 1
87

Prueba de Hiptesis Especfica 2 Figura 2: Relacin entre Expectativa y Rendimiento Escolar

Tabla 7
Relacin entre el Componente Expectativa y el Rendimiento Escolar en el rea de Educacin Fsica RENDIMIENTO ESCOLAR BAJO MEDIO ALTO n % n % n % 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 11 5% 5 2% 0 0% 42 20% 154 73% 0 0% 53 25% 159 75%

MOTIVACION Baja Media Alta Total

Total n % 0 0% 16 8% 196 92% 212 100%

Correlacin de Spearman = .289** p=,000 Fuente: Cuestionario dirigido a los estudiantes (Anexo1)

En la tabla 7 se presentan los resultados para contrastar la primera hiptesis especfica: existe relacin significativa entre el componente expectativa y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06. Se hallo una correlacin baja entre la dimensin valor y el rendimiento escolar(r=,289), lo cual indica que a mayor valor existir mayor rendimiento escolar; adems esta correlacin es altamente significativa (p<0,001)

88

con lo cual se rechaza la hiptesis nula. El resultado en mencin tambin se puede apreciar en el Figura 2

Prueba de Hiptesis Especfica 3

Figura 3 Relacin entre Afectivo y Rendimiento Escolar

Tabla 8 Motivacin Acadmica en el Componente Afectivo y el Rendimiento Escolar en el rea de Educacin Fsica

MOTIVACION Baja Media Alta Total

RENDIMIENTO ESCOLAR BAJO MEDIO ALTO n % n % n % 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 20 9% 2 1% 0 0% 33 16% 157 74% 0 0% 53 25% 159 75%

Total n % 0 0% 22 10% 190 90% 212 100%

Correlacin de Spearman = .518** p=,000 Fuente: Cuestionario dirigido a los estudiantes(Anexo1)

En la tabla 8 se presentan los resultados para contrastar la primera hiptesis especfica: existe relacin significativa entre el componente afectivo y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06. Se hallo una correlacin baja entre la dimensin valor y
89

el rendimiento escolar(r=,518), lo cual indica que a mayor valor existir mayor rendimiento escolar; adems esta correlacin es altamente significativa (p<0,001) con lo cual se rechaza la hiptesis nula. El resultado en mencin tambin se puede apreciar en el Figura 3

90

DISCUSION

Con respecto a la hiptesis especfica 1: Existe una relacin significativa entre el componente valor y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06, si fue probada debido a que se hallo una correlacin significativa entre la dimensin valor y el rendimiento escolar (Tabla 6) comprobando que a mayor valor existir mejor rendimiento escolar. Ello implica que los estudiantes que realizan las tareas y acciones por el inters que les genera la actividad misma, considerndola como un fin en s misma y no como un medio para alcanzar otras metas, obtendrn mejor rendimiento escolar. Este hallazgo coincide con lo reportado por Jos Francisco Morn(2006) quien encontr que la dimensin valor se relacionaba positivamente con el rendimiento acadmico..

Segn nuez(2007) los motivos, propsitos y razones para implicarse en la realizacin de una actividad estn dentro de lo que es el componente valor, por lo que el grado de importancia que una persona le asigne a una actividad fsica es lo q terminar que la realice o no. Ello aplicado al contexto del presente estudio, implica que el valor que el estudiante le brinde a las actividades fsicas, determinaran su xito en cuanto al rendimiento final

Con respecto a la hiptesis especfica 2: Existe una relacin significativa entre el componente expectativa y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06, si fue probada debido a que se hallo una correlacin significativa entre la dimensin expectativa y el rendimiento escolar (Tabla 7) comprobando que a mayor valor existir mejor rendimiento escolar. Ello significa que los estudiantes que se sienten seguros de dominar el rea de educacin fsica y creen que su xito escolar depende de su propio esfuerzo y de su modo de estudiar, alcanzar un buen rendimiento acadmico. Este resultado coincide con los hallazgos de Francisco Morn(2006), quien empleando el mismo instrumento del presente estudio, encontr, una

relacin positiva entre la dimensin expectativa y el rendimiento acadmico.

91

Este hallazgo puede explicarse debido a que los alumnos de alto rendimiento muestran una motivacin orientada a la autonoma en el aprendizaje, caracterizada por una elevada percepcin de auto eficacia metas y atribuciones internas controlables. En contraste as de bajo rendimiento muestra una motivacin orientada hacia la dependencia en el aprendizaje caracterizada por metas de desempeo atribuciones no controlables y una baja percepcin de autoeficacia (flores y Gomez, 2007), Del mismo modo Nuez (2007), seala la expectativa, contiene la percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para realizar una tarea . De ah que las auto-percepcin y creencias sobre uno mismo se convierten en pilares fundamentales de la motivacin acadmica

Por otro lado con respecto a la hiptesis especfica 3: Existe una relacin significativa entre el componente afectivo y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06, si fue probada debido a que se hallo una correlacin significativa entre la dimensin afectivo y el rendimiento escolar (Tabla 8) comprobando que a mayor valor existir mejor rendimiento escolar, esto indicara que a menor compromiso de tipo afectivo, como ansiedad por parte del alumno existir un mayor rendimiento escolar. Este resultado coincide con el reporte de Jos Francisco Mora(2006), quien encontr en su investigacin, que la afectividad presentaba una correlacin positiva con el rendimiento acadmico.

92

CONCLUSIONES

Existe una relacin significativa entre la motivacin acadmica, el componente valor a la tarea la red N 16 vitarte 2012. y el rendimiento escolar en el rea de

educacin fsica de los estudiantes del sexto grado de las instituciones de

Existe una relacin significativa entre la motivacin acadmica, el componente expectativa y el rendimiento escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto grado de las instituciones de la red N 16 vitarte 2012.

Existe una relacin significativa entre la motivacin acadmica , el componente afectivo y el rendimiento escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto grado de las instituciones de la red N 16 vitarte 2012

La motivacin acadmica en sus componentes: expectativa, valor de la tarea y afectivo de los estudiantes del sexto grado de las instituciones de la red N 16 vitarte 2012 se ubica en un nivel alto.

El rendimiento escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto grado de las instituciones de la red N 16 Ugel 06 Ate Vitarte 2012, se ubica en un nivel alto.

93

SUGERENCIA

Que, la escuela de Posgrado de la Universidad Cesar Vallejo promueva lneas de investigacin sobre la motivacin acadmica en el rea de educacin fsica en los niveles educativos bsicos regulares y superiores.

Que se estimule el diseo y elaboracin de pruebas psicopedaggicos que midan la motivacin acadmica en el rea de educacin fsica.

Que,

se

incentive

el

desarrollo

validacin

de

programas

psicopedaggicos de estimulacin y desarrollo de la motivacin acadmica en el rea de educacin fsica.

Que los docentes y autoridades de las Instituciones Educativas de Educacin primaria actualicen sus conocimientos sobre motivacin acadmica en el rea de educacin fsica, a fin de facilitar la construccin de saberes estratgicos y significativos.

94

95

CAPITULO IV REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ACOSTA,M(1998) creatividad, motivacin y rendimiento acadmico, ediciones aljibe.Mlaga.

ALIAGA, J.( 2003) . El aprendizaje autorregulado en estudiantes del quinto y sexto grado de primaria y el rendimiento en matemtica y lenguaje ( construccin de un cuestionario para la evaluacin del aprendizaje autorregulado segn el modelo de Pintrich y De Groot. Tesis para optar el grado de Doctor en Psicologa .UIGV.

ALONSO TAPIA, J.( 1997) .Motivar para el Barcelona. Edeb.

aprendizaje .Teora y estrategia.

ALONSO TAPIA, J.( 1991) .Motivacin y aprendizaje en el aula. Como ensear a pensar. Madrid. Santillana.

ATKINSON J.w(1984) una introduccin a la motivacin. Ediciones. Nueva York.D. Van Nostrand.

BANDURA , A (1995). Self- efficacy: theexercise of control. New York: Freeman. BELTRAN, J. Y BUENO ,J (1997). Psicologia de la Educacion. Alfaomega. Mexico.

COLL,C. Y SOL, I. (1989) Aprendizaje Significativo y Ayuda Pedaggica. Cuadernos de Pedagoga, 168 (pg. 16-20).

DIAZ- BARRIGA, F. Y HERNANDEZ, G.( 2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mexico. Mc Graw-Hill.
DAZ BARRIGA, F. Y HERNNDEZ R. (2003) Docente del Siglo XXI (pg. 238 239). 96

DOMNECH, F. (1995) Aproximacin Experimental a la Situacin Educativa desde el MINSE: Una Aproximacin Diferencial y Estructural. Tesis Doctoral Dto. De Ps. Evolutiva y Educativa. Universidad de Valencia. ECCLES, J, S, BLUMENFELD, P.B.& WIGFIELD,A (1984) . Ontogeny of self- and taskbeliets and activitychoice.FundedgrantapplicationtotheNationalInsttuteforChildHealth and Human Development(Grant RO1 HD17553).

ECCLES, J.S. (1984). Sex differences in achievementpatterns. In T. Sonderegger (Ed.), Nebraska SymposiumonMotivation( Vol. 32, pp.97-132). Lincoln, NE: Unv. Of Nebraska Press. FERNANDES ABASCAL, E.G. (1997). PsicologiaGeneral .Motivacion y emocin. Madrid. Centro de Estudios Ramon areces. FEATHER, N.T. (1982). Expectations and actions :expectancy valuemodels in psychology. Hillsdale, N.J: LEA.

FARRE,E(2002),La

motivacin

la

atencin

en

los

alumnos.

Editorial

Trillas.Mexico HUERTAS, J. A. (1996), Motivacin en el aula y Principios para la intervencin motivacional en el aula, en: Motivacin. Querer aprender, Aique, Buenos Aires, pp. 291-379. GARCA, F. J. Y MUSITU, G. (1993) Rendimiento Acadmico y
autoestima en el Ciclo Superior de EGB. Revista de Psicologa de la Educacin, vol. 4 (pg.11). GARCA, F. J. Y MUSITU, G. (1993) Rendimiento Acadmico y autoestima en el Ciclo Superior de EGB. Revista de Psicologa de la Educacin, vol. 4 (pg.11).

GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona, Kaids.

97

GONZLEZ, R. et. Al. (1996). El Aprendizaje como proceso cognitivo motivacional. Congreso Nacional sobre motivacin e instruccin. Actas 26).

(pg. 9-

GONZALES TORRES, M. (1997). La motivacin acadmica y rendimiento acadmico. Sus implicaciones en la motivacin y en la autorregulacin del aprendizaje .Pamplona : EUNSA.

PRIETO S., MARA Dolores.Lamodificabilidad estructural cognitiva y el programa de

enriquecimiento instrumental de R. Feuerstein. Bruo, Madrid, 1989 Roces, c, Gonzales , M. y TOURON, J (1997). Expectativas de aprendizaje y rendimiento de los alumnos universitarios. Revista de psicologa de la educacin , 22, 99-123.

SNCHEZ, MARGARITA de. Proyecto inteligencia. Ministerio de la inteligencia de Venezuela.

NICKERSON, PERKINS Y SMITH. Ensear a pe usar. Paids,Barcelona, 1990.Educacin fsica y deporte Volumen 20 Ministerio de Educacin, Diseo curricular nacional de la educacin bsica 2009, 478p WEINER, B.(1987) . Teora de la atribucin causal . Nueva York. Springer verlag. WOOLFOLK, Anita (1996): Psicologa Educativa. Mxico. Prentice Hall.

98

99

ANEXOS ANEXO N 1 OPERACIONAL DE VARIABLES ANEXO N 2 MATRIZ DE CONSISTENCIA ANEXON 3 INTRUMENTO

100

OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE MOTIVACION ACADEMICA Dimensiones indicadores Creencias sobre el control del 1 al 17 aprendizaje Orientacin a metas internas Orientacin a metas externas Valor de la tarea -Autoeficacia para el aprendizaje y 21 al 29 el rendimiento
2-Componente de expectativa

tems

Niveles o rangos

1-Componete de valor

3.-siempre 2.- casi siempre 1.-casi nunca 0- nunca. 3.-siempre 2.- casi siempre 1.-casi nunca 0- nunca. 3.-siempre 2.- casi siempre 1.-casi nunca 0- nunca.

Ansiedad ante la prueba

3-Componente Afectivo

17 al 20

101

OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE RENDIMIENTO ESCOLAR

Dimensiones
ALTO = MEDIO = BAJO = DEFICIENTE =

indicadores
15-20 13-14,99 11- 12,99 00 10,99

tems

Niveles o rangos

AREA DE EDUCACION FISICA

102

MATRIZ DE CONSISTENCIA
TTULO: LA MOTIVACION ACADEMICA Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN EL AREA DE EDUCACION FISICA DE LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE LAS INTITUCIONES DE LA RED N 16-UGEL 06 ATE VITARTE 2013. AUTOR: ELIOT LIZANDRO PASTOR RODRIGUEZ PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS
Hiptesis General

VARIABLES E INDICADORES Variable 1: MOTIVACION ACADEMICA Niveles o rangos

Problema principal: Cul es la relacin que existe entre la motivacin acadmica y el

Objetivo general: Determinar motivacin la relacin y de la el

acadmica

La motivacin acadmica tiene relacin significativa con el rendimiento escolar en el rea de educacin fsica del sexto grado de de los las

Dimensiones 1-Componete de valor 2-Componente de expectativa 3-Componente

Indicadores Preguntas obtenidas en el cuestionario motivacin

tems Autoeficacia para el aprendizaje rendimiento y el

rendimiento escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto grado de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 ate Vitarte 2012?

rendimiento escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 Ate Vitarte2012.

estudiantes

instituciones de la red N 16 Ugel 06 Ate Vitarte2012.

acadmica en el rea de educacin fsica.

Hiptesis Especficas:

Afectivo

1.

Existe una relacin significativa entre el componente expectativa de de y el los las

rendimiento estudiantes

escolar del sexto

instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06.

103

2.

2. Existe una relacin significativa entre el componente valor de la tarea

Variable 2:RENDIMIENTO ESCOLAR Dimensiones rea educacin fsica primaria de de ALTO MEDIO BAJO Indicadores = 15-20 tems Niveles o rangos

Problemas secundarios: Objetivos especficos: a).- Cul es la relacin entre el componente motivacin rendimiento estudiantes expectativa acadmica escolar del sexto de con de de la el los las a).Determinar la

y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las

instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06. 3. Existe una relacin significativa entre el componente afectivo de de y el los las

relacin entre

la motivacin

acadmica del componente expectativa y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06? b).Determinar la

= 13-14,99 = 11- 12,99

rendimiento estudiantes

escolar del sexto

DEFICIENTE = 00 10,99

instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 . b).- Cul es la relacin entre el componente valor de la tarea de la motivacin rendimiento estudiantes acadmica escolar del sexto con de de el los las

instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06

relacin entre

la motivacin

acadmica del componente valor de la tarea y el

rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red

instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 c).-Cul es relacin el componente afectivo de la motivacin acadmica con el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las

educativa N 16 Ugel 06? c).Determinar la

relacin entre

la motivacin

acadmica del componente afectivo y el rendimiento

instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06?

escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06?

TIPO Y DISEO DE INVESTIGACIN

POBLACIN Y MUESTRA

TCNICAS E INSTRUMENTOS

ESTADSTICA DESCRIPTIVA E INFERENCIAL

104

Variable 1: Motivacin Acadmica TIPO: El estudio realizado es de tipo descriptivo. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis. En nuestro estudio se ha caracterizado la motivacin acadmica y el rendimiento escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto grado de las instituciones de la red N 16 Ugel 06 Ate Vitarte 2012. DISEO: De acuerdo con Snchez (1884:139) el presente estudio asume el diseo no experimental transversal-correlacional. Es no experimental, porque no existe una variable a la cual se va a manipula; es decir no contamos con el grupo experimental. Tcnicas: Anlisis documental Es transversal porque, estudia a los sujetos de diferentes DE PRUEBA: TAMAO DE MUESTRA: 156 alumnos de 6to grado de primaria de las instituciones de la red N 16 de la Ugel 06 ate-vita.rte Variable 2:Rendimiento Escolar POBLACIN: GUTIERREZ, (2005) seala. Es un conjunto de elementos que tengan ciertas caractersticas Tcnicas: La encuesta, a travsde la cual se aplic el cuestionario motivacin DESCRIPTIVA: La prueba tiene un coeficiente de validez de constructo que flucta desde o,80 a 0,90y un nivel de confiabilidad de acuerdo con los valores alfa de Crombach entre 0,57 y 0,84 en la seccin motivacin y entre 0,62 y 0,83 para la seccin estrategias.

similares de comn inters para el investigador La poblacin de estudio estuvo constituida estudiantes educacin sexos por del 6to todos grado de los de

acadmica en el rea de educacin fsica Instrumentos: preguntas cuestionario de

primaria,

ambos ao

Autor: elaborado por Aliaga (2003), cuya construccin se fundamenta en el marco terico del modelo de Pintrich y De Groot (1990) Ao: 2003 Monitoreo: 156 alumnos mbito de Aplicacin: alumnos de la red N 16 de la Ugel 06 primaria Forma de Administracin: Es auto suministrado, es decir los propios sujetos de anlisis resolvern el del 6to grado de INFERENCIAL:

matriculados

en el

escolar 2013 en las instituciones educativas estatales: san Vicente de pal, Juan pablo II , Almirante Miguel Grau, de Chaclacayo. TIPO DE MUESTRA: La encuesta, a travsde la cual se aplic el cuestionario evaluador del aprendizaje Autorregulado (CEAM56P)

cuestionario

105

edades,

materia

de

Instrumentos:

investigacin en un mismo momento. Autor: Es correlacional porque, est interesada en la Ao: Monitoreo: mbito de Aplicacin: Forma de Administracin:

determinacin del grado de relacin existente entre las dos variables: motivacin

acadmica escolar en

y rendimiento el fsica rea de de los

educacin

estudiantes del sexto grado de las instituciones de la red N 16 Ugel 06 Ate

Vitarte2012.

106

Problema General Objetivo General: Qu relacin que existe entre la motivacin acadmica y el rendimiento escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto grado de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 ate Vitarte 2012? Problemas Especficos a).- Qu relacin existe entre el componente expectativa y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 . b).-Qu relacin existe entre el componente valor de la tarea y el rendimiento estudiantes escolar del sexto de de los las Determinar la relacin de la motivacin acadmica y el rendimiento escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto de las

Variable 1: MOTIVACION ACADEMICA Hiptesis general: Existe relacin significativa entre la Dimensiones Indicadores tems Niveles o rangos 1-Componete de valor 2-Componente de expectativa 3-Componente
a).- Determinar la relacin entre la

motivacin acadmica y el rendimiento escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto grado de las instituciones de la red N 16 Ugel 06 Ate Vitarte 2012 Hiptesis especficas:

Preguntas las sub

obtenidas escalas

en del

Autoeficacia

para

instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 Ate Vitarte2012. Objetivos Especficos:

el aprendizaje y el rendimiento

cuestionario correspondiente

EAM-56P a la

motivacin acadmica

a) Existe

una

relacin

significativa

Afectivo

motivacin acadmica del componente expectativa y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las

entre la motivacin acadmica, el componente rendimiento estudiantes expectativa escolar del sexto de de y el los las

instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 b).- Determinar la relacin entre la

instituciones de la red educativa N 16 Ugel06. b) Existe una relacin significativa

motivacin acadmica del componente valor de la tarea y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 c).- Determinar la relacin entre la

entre la motivacin acadmica, el componente valor de la tarea y el rendimiento estudiantes escolar del sexto de de los las Dimensiones Indicadores tems Variable 2:RENDIMIENTO ESCOLAR Niveles o rangos relacin significativa rea educacin fsica primaria de de ALTO MEDIO BAJO = 15-20

instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06 c. Qu relacin existe entre el componente rendimiento estudiantes afectivo escolar del sexto y de de el los las

instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06. c) Existe una

motivacin acadmica del componente afectivo y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las

instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06?

entre la motivacin acadmica, el componente rendimiento estudiantes afectivo escolar del sexto y de de el los las

instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06

= 13-14,99 = 11- 12,99

DEFICIENTE = 00 10,99

instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06

107

TIPO Y DISEO DE INVESTIGACIN

POBLACIN Y MUESTRA

TCNICAS E INSTRUMENTOS

ESTADSTICA DESCRIPTIVA E INFERENCIAL

Variable 1: Motivacin Acadmica TIPO: El estudio realizado es de tipo descriptivo. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis. En nuestro estudio se ha caracterizado la motivacin acadmica y el rendimiento escolar en el rea de educacin fsica de los estudiantes del sexto grado de las instituciones de la red N 16 Ugel 06 Ate Vitarte 2012. DISEO: El diseo de investigacin utilizado es el correlacional, ya que se trat de establecer el grado de relacin que existe entre la motivacin TAMAO DE MUESTRA: Los sujetos muestreados tenan un promedio de 12,2 aos, todos POBLACIN: GUTIERREZ, (2005) seala. Es un conjunto de elementos que tengan ciertas caractersticas similares de comn inters para el investigador La poblacin de estudio estuvo constituida por todos los Instrumentos: preguntas cuestionario de Se har uso de la estadstica descriptiva deductiva para el recuento, ordenacin y clasificacin de los datos obtenidos por las observaciones.
INFERENCIAL:

DESCRIPTIVA: La prueba tiene un coeficiente de validez de constructo que flucta desde o,80 a Tcnicas: La encuesta, a travsde la cual se aplic el cuestionario motivacin acadmica en el rea de educacin fsica 0,90y un nivel de confiabilidad de acuerdo con los valores alfa de Crombach entre 0,57 y 0,84 en la seccin motivacin y entre 0,62 y 0,83 para la seccin estrategias.
DESCRIPTIVA:

estudiantes del 6to grado de educacin primaria, de ambos sexos matriculados en el ao escolar 2013 en las instituciones educativas estatales: san Vicente de pal, Juan pablo II , Almirante Miguel Grau, de Chaclacayo. TIPO DE MUESTRA: La encuesta, a travs de la cual se aplic el del cuestionario aprendizaje Autor: elaborado por Aliaga (2003), cuya construccin se fundamenta en el marco terico del modelo de Pintrich y De Groot (1990) Ao: 2003 Monitoreo: 156 alumnos mbito de Aplicacin: alumnos de la red N 16 de la Ugel 06 del 6to grado de primaria Forma de Administracin: Es auto suministrado, es decir los propios sujetos de anlisis resolvern el cuestionario

Se emplear la estadstica inferencial o inductiva con el propsito de llegar a conclusiones que sobrepasan el alcance de los datos analizados, es decir, se trata de tcnicas que se emplean para inferir o deducir caractersticas desconocidas a partir de un conjunto de datos conocidos, apoyndose fundamentalmente en el clculo de probabilidades. Esto es as porque es imposible en la mayora de los casos utilizar como datos para comprobar las hiptesis la totalidad de los fenmenos que componen la poblacin objeto de estudio.

evaluador

Autorregulado (CEAM-56P)

DE PRUEBA:

En estos casos disponemos de dos posibles mecanismos:

108

acadmica y el rendimiento escolar en la muestra de estudio. Hernndez, Fernndez, Segn baptista

ellos provenientes de hogares de sectores urbano y urbanomarginales de Chaclacayo, de condicin media-baja y sin antecedentes acadmicos de repitencia escolar.

Variable 2:Rendimiento Escolar Tcnicas: Anlisis documental Instrumentos: Autor: Ao: Monitoreo: mbito de Aplicacin: Forma de Administracin:

Los datos se pueden transformar de tal manera que sigan una distribucin normal.

(2003), este tipo de estudio tiene como propsito medir el grado de relacin que exista ente dos o ms conceptos o variables ( en un contexto en particular).

O bien se puede acudir a pruebas estadsticas que no se basan en ninguna suposicin en cuanto a la distribucin de probabilidad a partir de la que fueron obtenidos los datos, y por ello se denominan pruebas no paramtricas (distribucin free), mientras que las pruebas que suponen una distribucin de probabilidad paramtricas. determinada para los datos se denominan pruebas

Se empleara la prueba Kolmorogov Smirnov para determinar la distribucin normal, as mismo, la prueba chi cuadrado-

109

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO MAESTRIA EN PSICOLOGIA EDUCATIVA

EPR001

CUESTIONARIO DE MOTIVACION ACADEMICA EN EDUCACION FISICA (EAM-56P) Edad.Sexo..Grado de Escolaridad.. Institucin Educativa.. Instrucciones: A continuacin aparecen unas preguntas sobre tu forma de aprender en las clases de educacin fsica, t tienes que decidir si es siempre o nunca lo que ah se dicen con respeto a ti. Marca con una (X) el nmero que indique tu respuesta. 3.-siempre 2.- casi siempre 1.-casi nunca 0- nunca. Yo, participo en las clases de Educacin fsica. N PREGUNTA 3 siempre 3 RESPUESTA 2 1 Casi siempre Casi nunca 2 1

5 6

7 8 9

DIMENSION COMPONENTE DE VALOR Tengo confianza en que puedo hacer muy bien las tareas o exmenes de educacin fsica Prefiero que el tema de la clase de educacin fsica sea un reto para m, pues as aprendo cosas nuevas Quiero sobresalir en los estudios para demostrar mi capacidad a mis padres, amigos y profesores. Estoy seguro (a) que puedo comprender habilidades que podra usar en otras reas de mi vida. El pensar que pueda salir me hace msdifcil concentrarme en los exmenes Creo que al final de ao recibirexcelentes notas en el rea de educacin fsica y en los otros cursos Prefiero que los temas sean interesantes aunque sean difciles de aprender Mientras doy un examen pienso que me podra pasar si salgo desaprobado Cuando estudio los temas siento curiosidad y deseo de saber mas

0 nunca 0

3 3

2 2

1 1

0 0

3 3 3

2 2 2

1 1 1

0 0 0

110

10 11 12

13 14 15 16 17

18 19 20 21 22

23

24 25

26 27 28

29

S que puedo entender los temas ms difciles que expliquen los profesores Me siento mal si no participo en las actividades de educacin fsica Es importante para mi aprender el rea de educacin fsica y los cursos, porque me ayudara a formarme mejor persona Confi en mi rendimiento en el rea de educacin fsica sean bueno Es importante que saque buenas notas para mi familia y amigos hablen bien de mi Pienso que es muy importante entender los temas del rea de educacin fsica Si no quiero puedo conseguir las mejores calificaciones y superar a mis compaeros Estoy seguro(a) que puedo hacer bien las tareas de los diferentes reas DIMENSION COMPONENTE DE EXPETACTIVA Si no entiendo algn tema es porque no me esfuerzo lo suficiente Prefiero entender bien los temas que estudio Deseo sacarme calificaciones que me permiten ganar premio Pienso que cuando sea mayor me servir lo que estoy aprendiendo en el colegio Confi en que puedo aprenderme las ideas principales que se ensean en el curso de educacin fsica Aun estando preparado me siento intranquilo cuando se acerca una tarea de educacin fsica Creo que puedo resolver los ejercicios que tengan como tarea de educacin fsica Pienso de lo que aprenda ahora en el rea de educacin fsica me ser til cuando este en otros grados DIMENSION COMPONENTE AFECTIVA Mi meta es sacarme buenas notas por eso quiero hacer muy bien mis tareas escolares Cuando desapruebo los exmenes es porque me esforzado lo suficiente En un examen estoy tan nervioso(a) que me olvido los ejercicios y temas que estoy seguro que se Prefiero hacer tareas algo difciles, pues as aprendo ms.

3 3 3

2 2 2

1 1 1

0 0 0

3 3 3 3 3

2 2 2 2 2

1 1 1 1 1

0 0 0 0 0

3 3 3 3 3

2 2 2 2 2

1 1 1 1 1

0 0 0 0 0

3 3

2 2

1 1

0 0

3 3 3

2 2 2

1 1 1

0 0 0

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACION 111

112

113

Cuestionario EAM-56P

Escalas de la seccin motivacin

Componente escala Descripcin reactivos de las por evalan N tems dos 8

Expectativa (puedo Autoeficacia para el Los hacer esta tarea?) aprendizaje rendimiento y

el aspectos

expectativas: el xito y

expectativas

autoeficacia. la primera refiere a las expectativas y se por el

rendimiento,

relaciona con el La

especficamente rendimiento en

tareas.

autoeficacia incluye juicios acerca de la propia habilidad para realizar bien las tareas y la confianza en las habilidades personales para rendir bien en ellas

Componente valor (Por

de Creencias sobre el Se refiere a las creencias de los 3 qu control aprendizaje a del estudiantes acerca de que los resultados contingentes positivos con su son propio

hago esta tarea?) (La orientacin

metas se refiere a la percepcin por

esfuerzo y el modo apropiado de estudiar, en contraste con otros factores externos, como podra ser el profesor. a Valora el grado en que el 5

parte del estudiante de las razones por las que se Orientacin de

compromete en una metas internas tarea aprendizaje)

estudiante considera que toma parte en una tarea por razones con el reto, la curiosidad y la maestra o dominio. Con acuerdo a esta orientacin motivacional la

participacin del estudiante en una tarea es un fin en s mismo, ms que un medio para alcanzar un 114

determinado objetivo. Orientacin metas externas a Se refiere al grado en que el 5 estudiante percibe que participa de una tarea por razones como las notas, los premios, la opinin de otros o el superar a sus

compaeros. Refleja la orientacin al resultado. Cuando una persona tiene una alta orientacin en este sentido, su implicacin en las tareas es un medio para conseguir objetivos extrnsecos a la propia naturaleza de la tarea. Valor de la tarea Hace referencia a la opinin sobre 4 la importancia, inters y utilidad de las asignaturas: si se consideran importantes para la propia

formacin, tiles para entender otras asignaturas e intereses para ambos fines. Componente Ansiedad ante la Se refiere a los pensamientos 4 negativos y reacciones fisiolgicas que se ponen de manifiesto de una

afectivo (Cmo me prueba siento al hacer esta tarea?)

durante la prueba o

realizacin examen. por tems

Escala de la

conformada

adaptacin peruana del IDASE ( inventario de ansiedad ante los exmenes) ( Aliaga Ponce,

Bernaola y Pecho2000)

Cuestionario EAM-56P Escalas de la seccin Estrategia de Aprendizaje

115

Estrategia

Escala

Descripcin

Ntem es

Estrategia Cognitivas

Elaboracin

Se

refiere

si

el

alumno

aplica 5

conocimientos anteriores a situaciones nuevas para resolver problemas, tomar decisiones o hacer valuaciones criticas, y si establece conexiones de la

informacin nueva con la que ya tena para recordarla mejor, incluye, por

ejemplo, el realizar resmenes, elaborar notas. Organizacin Hace referencia a las estrategias que 7 emplea el alumno para acometer el estudio de la materia y seleccionarla informacin relevante, por ejemplo

esquemas, resmenes, subrayado. Estrategia Metacognitiva Autorregulacin Metacognitiva Se refiere a la autoconciencia y al control 8 de la cognicin: y al planeamiento, en otras

monitoreo

regulacin:

palabras, al establecimiento de metas y a la regulacin del estudio y de la propia comprensin. Estrategias de Administracin Envuelve el planeamiento y 3

administracin de del tiempo recursos

administracin del tiempo propio de .estudio , el uso efectivo de este en el logro de objetivos realistas

Autorregulacin del esfuerzo

Esta

escala

refleja

la

diligencia

y 7

esfuerzo para llevar al da las actividades y trabajos de las diferentes asignaturas y alcanzarlas metas establecidas.

Bsqueda ayuda

de Refiere al apoyo buscado de otras 5 personas: los alumnos, el profesor y otras personas significativas para

clarificar y adquirir comprensin sobre el 116

material

que

el

alumno

no

podra

alcanzar por s mismo.

117

ANEXO
TEM TEM TEM TEM TEM TEM TEM TEM TEM TEM TEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ENC 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 3 2 3 1 3 2 3 3 2 3 2 3

2 2 3 3 1 2 2 3 3 2 1 3 2 3 3 2 2 3 3 3 2 1 3 3 3 3 3 3 2 2

3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 1 2 2 3 2 1 1 2 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 2 1

1 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 1 2 3 3 3 3 3 2 3

0 3 2 2 3 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 2 2 2 3 2 2 1 2 2 3 2 2 2 2 2

3 2 2 3 2 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 1 2 2 2 2 3 1 3 3 3 3 3 2 2 3

2 3 2 2 3 2 3 1 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 1 2 1 3 3 2 3 2 3 2 2

3 2 2 2 3 2 2 1 3 3 3 2 2 2 1 2 2 2 3 3 3 1 2 3 2 2 3 3 2 1

2 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 3 3 3 1 2 3 3 2 2 1 3 3 2 3 2 3 2 2

3 3 1 2 1 3 2 1 3 3 1 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 1 3 3 3 3 2 2 3 3

3 2 1 2 3 3 3 2 2 1 3 2 3 3 1 2 2 2 3 3 2 1 3 2 1 3 2 1 2 2

2 3 1 3 1 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 1 3 2 3 2 3 2 3 3

3 2 2 2 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 1 3 2 3 2 3 2 1 2

2 3 3 1 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 1 3 3 3 1 3 3 2 3

3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 1 3 1 3 2 3 3 2 2 1 2

2 3 3 2 1 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 1 3 1 3 2 3 3 3 3 3 3

3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 3 1 3 1 3 2 2 3 3 3 2 1

2 2 2 1 3 2 1 2 1 2 3 2 2 3 3 1 2 3 2 1 2 1 2 2 2 3 2 1 1 3

3 2 1 3 3 2 3 3 1 3 2 3 3 3 3 3 2 1 2 1 3 1 3 3 3 3 3 3 2 2

3 3 3 3 1 3 3 2 3 1 3 2 2 3 3 3 2 2 2 1 3 1 3 3 2 2 3 3 2 2

3 1 3 3 2 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 1 3 3 3 3 3 3 2 3

1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 2 3 1 3 1 3 3 3 2 2 3 2 3

3 2 3 2 3 3 3 2 2 3 1 3 2 2 3 2 3 2 3 3 2 1 3 3 3 3 2 1 2 3

2 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2 2 1 3 2 3 1 3 3 3 3 2 2 2 3

3 1 3 2 1 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 2 2

3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 1 2 3 3 2 1 3 3 3 3 3 1 3 2 3 3 3 3 2 1

3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 2 3 2 2 2 1 1 2 3 2 3 3 2 3

3 2 3 2 3 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 2 1 3 2 1 2 2 3 3 3 2 2 3

2 2 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2 3 2 3 1 2 1 3 2 2 3 3 3 2 2

118

1. Existe una relacin significativa entre el componente expectativa y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06. 2. Existe una relacin significativa entre el componente valor de la tarea y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06. 3. Existe una relacin significativa entre el componente afectivo y el rendimiento escolar de los estudiantes del sexto de las instituciones de la red educativa N 16 Ugel 06

119