Psicologia Del Desarrollo y Trastornos Del Desarrollo

Gua Metodolgica
Asignatura
PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y TRASTORNOS DEL DESARROLLO
NDICE
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Tabla de contenido
UNIDAD 1: CONCEPTOS INTRODUCTORIOS ............................................................................................ 3 EL OBJETO Y LOS MTODOS DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO COMO DISCIPLINA CIENTFICA .................................................................................................................................................. 3 PROBLEMAS DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO ..................................................................... 16 PERSPECTIVAS DEL ENFOQUE HISTRICO CULTURAL PARA LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO. PRINCIPIOS Y CATEGORAS ...................................................................................... 39 UNIDAD 2: HASTA EL NACIMIENTO ........................................................................................................ 69 HERENCIA Y AMBIENTE ........................................................................................................................ 69 LA ETAPA PRENATAL ............................................................................................................................. 73 EL NACIMIENTO ....................................................................................................................................... 81 UNIDAD 3: LA INFANCIA ............................................................................................................................ 91 EL CUERPO: COMO NOS DESARROLLAMOS FSICAMENTE .......................................................... 93 DESARROLLO MOTOR ............................................................................................................................ 96 LA MENTE: COMO NOS DESARROLLAMOS INTELECTUALMENTE ............................................. 99 LA PSIQUE: COMO NOS DESARROLLAMOS EMOCIONALMENTE .............................................. 107 IDENTIFICACIN .................................................................................................................................... 120 EL VNCULO ENTRE HERMANOS ....................................................................................................... 122 HOMBRE Y MUJER: DIFERENCIAS DE SEXO Y ROLES SEXUALES ............................................. 125 TEORAS SOBRE EL DESARROLLO DEL ROL SEXUAL .................................................................. 131 UNIDAD 4: LA ADOLESCENCIA .............................................................................................................. 136 ADOLESCENCIA ..................................................................................................................................... 136 CAMBIOS FISIOLGICOS ...................................................................................................................... 137 DESARROLLO COGNITIVO................................................................................................................... 138 DESARROLLO MORAL .......................................................................................................................... 139 DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD .......................................................................... 143 DESARROLLO PROFESIONAL .............................................................................................................. 146 SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA .............................................................................................. 148 UNIDAD 5: EDAD ADULTA TEMPRANA Y MEDIA .............................................................................. 149 EDAD ADULTA TEMPRANA Y MEDIA ............................................................................................ 149 ESTADO FSICO Y DE SALUD EN LA JUVENTUD Y MADUREZ ................................................... 151 DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD ADULTA ................................ 155 ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LOS ADULTOS ........................................................................... 160 UNIDAD 6: EDAD ADULTA TARDA ....................................................................................................... 163 EDAD ADULTA TARDA........................................................................................................................ 163 HABILIDADES SENSORIALES EN LA VEJEZ .................................................................................... 164 HABILIDADES PSICOMOTORAS.......................................................................................................... 165 DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD .......................................................................... 167
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UNIDAD 1: CONCEPTOS INTRODUCTORIOS EL OBJETO Y LOS MTODOS DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO COMO DISCIPLINA CIENTFICA
EL OBJETO DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO
La Psicologa del Desarrollo, tambin denominada Psicologa Evolutiva, constituye una disciplina cientfica cuyo objeto de estudio lo constituyen las regularidades que se producen en el proceso de desarrollo psicolgico del ser humano, en diferentes etapas de su ciclo vital, partiendo de las condiciones que explican de manera causal este proceso y que permiten la caracterizacin de sus diferentes estadios o perodos. Esta disciplina, segn B. G. Ananiev, ... se constituy esencialmente como Psicologa Infantil, estrechamente ligada a la Psicologa Pedaggica. Pero teniendo en cuenta el desarrollo cientfico contemporneo, la Psicologa del Desarrollo debe incluir ... las particularidades etreas del desarrollo psquico del hombre desde el nacimiento hasta la madurez.
La Psicologa del Desarrollo estudia las regularidades del desarrollo psquico y de la personalidad, las leyes internas de este proceso, as como las causas que dan lugar a las principales tendencias y caractersticas psicolgicas, en sus distintas etapas. Esta disciplina cientfica se orienta al estudio de la subjetividad humana, del sujeto psicolgico como individualidad, para establecer aquellas leyes psicolgicas generales, que se expresan, de manera particular e irrepetible, en cada persona.
La Psicologa del Desarrollo abarca el estudio de diferentes etapas del desarrollo humano: el primer ao de vida, la edad temprana, la edad
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preescolar, la edad escolar, la adolescencia, la juventud y la adultez . En este ltimo caso, se establecen diferencias entre las etapas del adulto medio y del adulto mayor, esta ltima tambin denominada con el trmino de tercera edad.
Por su parte, la Psicologa Educativa, Psicologa Pedaggica o Psicologa de la Educacin, estudia las leyes y regularidades que explican el aprendizaje humano, en relacin con las condiciones de enseanza y educacin, dentro de las cuales transcurre este proceso. Forman parte de esta disciplina la Psicologa del Proceso de Enseanza-Aprendizaje, la Psicologa de la Educacin y la Psicologa del Maestro.
La Psicologa del Desarrollo y la Psicologa Educativa tienen en comn el ser disciplinas cientficas, cuyo objeto de estudio es el sujeto psicolgico, el desarrollo de sus procesos psquicos y de su personalidad.
La Psicologa del Desarrollo hace mayor nfasis en las caractersticas que presenta el desarrollo psicolgico, mientras la Psicologa Educativa centra su atencin en las relaciones que se establecen entre el desarrollo y las influencias educativas. De ah, la unidad y diferencia existente entre ambas disciplinas.
La Psicologa del Desarrollo, como parte integrante de la ciencia psicolgica, presenta un conjunto de interrogantes a los especialistas en esta esfera, cuyas soluciones emanarn del proceso de investigacin cientfica, y encuentra, en la Psicologa de Orientacin Marxista, un conjunto de principios y categoras que, en mi opinin, son puntos de partida necesarios para la caracterizacin del desarrollo psicolgico y de la personalidad en sus diferentes etapas.
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Los Mtodos de la Psicologa del Desarrollo
Entre los mtodos de la Psicologa del Desarrollo se encuentran la Observacin y el Experimento, que constituyen los mtodos fundamentales de todo el conocimiento psicolgico. La Observacin
Mediante este mtodo se pueden estudiar sujetos individuales o grupos de sujetos. Puede ser, segn H. L. Bee y S. K. Mittchel, altamente concentrada, cuando se buscan conductas especficas, como por ejemplo, ...las sonrisas entre los residentes de un asilo para ancianos o el nmero de juguetes que nios de 4 aos, en un jardn de nios, comparten... o desconcentrada, cuando se intenta registrar todo lo que ocurre con el mayor detalle posible.
Es necesario que el investigador elabore de manara previa a su realizacin una gua de observacin, explicite los indicadores a observar y determine el nmero de observaciones a realizar y su duracin. Estos indicadores deben ser establecidos de antemano y ser congruentes, desde el punto de vista operacional, con las principales categoras objeto de investigacin.
En cuanto a la finalidad de la observacin D. E. Papalia y S. W. Olds sealan que: ... los investigadores observan un gran nmero de sujetos y se registra la informacin relacionada con su crecimiento y desarrollo, en diferentes etapas, con el fin de obtener edades promedios en las que aparecen distintas destrezas, comportamientos o medidas de crecimiento.
La observacin puede desarrollarse en un ambiente natural (el hogar, la escuela, etc.) o artificial, cuando se crea una situacin especfica en estas condiciones naturales (por ejemplo, una obra de teatro para nios en la escuela) o tambin
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durante un experimento de laboratorio (como sucede en la experiencia de E. V. Subotsky, la cual est diseada con el objetivo de estudiar la regulacin moral. En esta experiencia el investigador observa y registra el comportamiento del nio en una situacin experimental, en la que l debe tratar de resolver, sin hacer trampa, una tarea que es realmente insoluble; esto es, sin cometer fraude, a fin de obtener finalmente un regalo como premio).
El mtodo de la observacin tiene entre sus principales limitaciones que permite solamente ... obtener una descripcin de determinadas regularidades del comportamiento de los sujetos en diferentes etapas; es decir, una informacin normativa, no explicativa (D. E. Papalia y S. W. Olds, 1988) y requiere de un considerable tiempo, pues deben realizarse mltiples observaciones para corroborar la consistencia de la informacin obtenida. Adems, al emplear este mtodo, la presencia del investigador es una importante variable a controlar. El Experimento
En su versin clsica o tradicional ha tenido una fuerte influencia del Conductismo. Algunos de los aspectos fundamentales que caracterizan el empleo de este mtodo de investigacin son los siguientes:
1. Es importante
definir con
claridad
las
variables
dependiente
independiente. La variable dependiente es la caracterstica que cambia en funcin de los cambios que se operen por el investigador sobre la variable independiente, mientras que la variable independiente es la que el investigador manipula para constatar los cambios que se producen en la variable dependiente. Por ejemplo, si queremos establecer una relacin entre el mtodo de imparticin de los contenidos de una determinada asignatura y el nivel de asimilacin de los nios del contenido de la misma; y partimos de la hiptesis, de que un mtodo activo es ms efectivo que
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uno tradicional, el mtodo de imparticin sera, en este caso, la variable independiente, pues desarrollaramos para un grupo de nios un programa que se realizara a travs de mtodos activos, y para el otro grupo, mantendramos el mtodo tradicional o reproductivo; es decir, esta sera la variable que el investigador manipula. Posteriormente, mediramos el nivel de asimilacin logrado por los nios de ambos grupos (variable dependiente) y compararamos estos resultados, analizando las posibles diferencias entre ellos.
2. Debe conformarse un grupo experimental o tratamiento que es el que recibe la influencia seleccionada o especialmente organizada por el experimentador y, de igual forma, un grupo control o de comparacin, que es el que no recibe el tratamiento o influencia en cuestin. Este grupo de control debe ser semejante al primero (experimental), en cuanto a las caractersticas de sus integrantes.
3. La seleccin de los grupos experimental y de control debe garantizar la semejanza de los mismos, para que los resultados sean vlidos. Se pueden seleccionar estos grupos de manera comparativa (por ejemplo que los sujetos que los componen sean semejantes en edad, sexo, raza, rendimiento acadmico, por slo citar algunas variables a controlar) o de manera aleatoria o al azar, si cada miembro de la poblacin tiene igual posibilidad de seleccin.
Segn Papalia y Olds (1988) los experimentos pueden clasificarse en tres tipos: de laboratorio, cuando el sujeto es llevado al laboratorio y se crea una situacin artificial, que es controlada con el propsito de observar o medir qu cambios se producen en su comportamiento (por ejemplo, cuando estudiamos cmo reacciona un nio pequeo en un saln para l desconocido, estando solo o en compaa de su madre, ante la entrada de un extrao), de campo, cuando en las propias
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condiciones de vida del sujeto, ya sea en el hogar, la escuela, el centro de trabajo, etc., los investigadores introducen un cambio y observan o miden sus resultados (por ejemplo, la implementacin de un programa de entrenamiento a los padres para desarrollar en nios, que no asisten a instituciones preescolares, determinadas habilidades) y naturales, cuando el investigador aprovecha un cambio ocurrido en las condiciones de vida de los sujetos y se miden las transformaciones que se operan en su comportamiento (por ejemplo, la influencia de la hospitalizacin prolongada en el desarrollo psicomotor de nios pequeos).
Otros mtodos y tcnicas La Biografa
Las biografas nos dan amplia informacin acerca de los sujetos, aunque presentan como limitacin que, en ellas, nicamente se registran los aspectos correspondientes al comportamiento externo, empricamente observable; sobre todo, cuando la escriben los adultos sobre el comportamiento de los nios. Por otra parte, se ven influidas por la subjetividad del observador, y nos brindan, en mayor medida, datos sobre un caso particular que sobre los aspectos generales o tendencias del desarrollo, en una determinada etapa.
D. E. Papalia, y S. W. Olds (1988) explican, haciendo referencia a las biografas infantiles, que: La primera biografa de bebs que se public en ingls fue escrita por una educadora norteamericana Emma Willard, quien en 1835 present al pblico sus observaciones sobre el primer ao de desarrollo de su hijo. Las biografas de los bebs solamente empezaron a adquirir respetabilidad cientfica cuando en 1877 el gran maestro de la evolucin, Charles Darwin, decidi publicar algunas notas sobre el desarrollo de su hijo en los primeros aos de vida, y exponer la idea de que podramos comprender mejor el origen de nuestra especie si estudibamos cuidadosamente a los bebs y a los nios .... An en el siglo XX,
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Jean Piaget bas sus originales teoras acerca de la manera en que los nios aprenden los conceptos de espacio, tiempo y permanencia de los objetos, en la observacin diaria y meticulosa de sus tres hijos, Laurent, Jacqueline y Lucienne (Piaget, 1952). La Entrevista La entrevista es una tcnica abierta que puede considerarse como una situacin en miniatura, en la que se trata de obtener verbalmente la informacin sobre la personalidad del sujeto que interesa, en funcin de los propsitos del investigador. Aunque se considera como un procedimiento auxiliar, tambin es utilizada con frecuencia como tcnica principal.
La entrevista, de acuerdo con la manera en que se disea y realiza, puede ser semi-estructurada (por temas generales) o estructurada (atenindose el entrevistador a una serie estricta de preguntas). Tambin puede abarcar varios contextos de la situacin social del desarrollo del sujeto o enfocarse sobre algn aspecto especfico de su vida.
Es importante que el entrevistador inicie la entrevista despus de haber elaborado un esquema de los asuntos a tratar en la misma, en especial, cuando sta se proyecta de forma semi-estructurada. Si se ha decidido realizarla de forma estructurada, el entrevistador debe prever de antemano el conjunto de preguntas, an cuando el orden de estas pueda ser variado en el curso de la entrevista. El entrevistador debe saber escuchar, no juzgar al evaluado desde sus estereotipos y modos peculiares de ver las cosas y realizar las preguntas con habilidad y flexibilidad.
La entrevista es un recurso metodolgico gil y de amplia aplicacin en los distintos campos de la Psicologa, incluido el de la Psicologa del Desarrollo, ella
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nos aporta fundamentalmente datos de la propia auto-observacin del sujeto, por lo que estos deben ser corroborados con otros datos, los de la observacin externa, objetiva. Por otra parte, su aplicacin requiere de un determinado nivel de desarrollo del lenguaje e intelectual del sujeto entrevistado. Mtodo Clnico
Tal y como fue iniciado por J. Piaget, al estudiar el desarrollo del pensamiento infantil, combina la observacin con el interrogatorio (entrevista), en funcin de realizar preguntas individuales y cuidadosas al nio, durante el transcurso de la observacin. As, por ejemplo, Piaget estudi el juego de reglas, tanto en lo referido a la conciencia de la regla como a su prctica, para de ello deducir determinadas caractersticas del desarrollo moral en la edad infantil.
Este es un mtodo que permite una profundizacin en la subjetividad del nio (y tambin en otras edades posteriores) con mayor flexibilidad, en comparacin con las tcnicas estandarizadas (tests psicolgicos), pues ... aunque a cada nio se le hacen las mismas preguntas bsicas, el examinador permanece flexible en cuanto a la forma de reaccionar a las respuestas singulares de cada nio. Las respuestas de los nios determinan cul ser la pregunta que deber ser formulada a continuacin. De esta manera el investigador puede investigar el significado subyacente de las respuestas del nio. (D. E. Papalia, y S. W. Olds, 1988). Los tests o pruebas psicomtricas
Se trata de tcnicas estandarizadas que se expresan en instrumentos de carcter cerrado. Los tests psicolgicos, de acuerdo con la opinin de sus creadores, permiten medir determinadas caractersticas o funciones psicolgicas, a partir de resultados cuantificables.
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En este sentido, y como precursores de su empleo, se consideran los trabajos de Mc Keen Cattell (1880) y de Binet y Simon (1885). Cattell dise las primeros tests para medir caractersticas de personalidad, mientras Binet y Simon crearon la primera escala de medicin de la edad mental o intelectual, estableciendo correlaciones entre el grado de maduracin intelectual y la edad cronolgica, lo que les condujo a elaborar, en colaboracin con Terman, el concepto de "coeficiente intelectual.
Otro aspecto esencial, al analizar la cuestin relacionada con los mtodos de la Psicologa del Desarrollo, es la vinculada con la estrategia de recoleccin de los datos. En este sentido son reconocidos los mtodos longitudinal, transversal y secuencial. El mtodo longitudinal consiste en el estudio de un grupo de sujetos, ms de una vez; es decir, varias veces en determinado perodo de tiempo, a fin de observar los cambios que se presentan en su desarrollo de una edad a otra, mientras que el mtodo transversal consiste en el estudio de determinados grupos de sujetos en un solo momento, pero se comparan distintos grupos para evaluar, por ejemplo, las diferencias dadas por la edad, el sexo, el status econmico, el tipo de educacin que se recibe en determinadas instituciones escolares, etc. (D. E. Papalia, y S. W. Olds, 1988).
El mtodo longitudinal permite mayor profundizacin en el estudio de aquellos sujetos que resultan objeto de la investigacin, pero son difciles de llevar a cabo, ya que requieren el seguimiento de dichos sujetos durante largo tiempo. Esto conduce a que, generalmente, la muestra cambie (porque los sujetos pierdan el inters en continuar participando, se trasladen de domicilio a otra ciudad o pas, etc.).
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En cuanto al mtodo transversal, aunque es de ms fcil aplicacin y conlleva al ahorro de tiempo, tambin presenta sus limitaciones. En primer lugar, no permite captar las diferencias individuales, pues lo que destaca son las medidas promedio para los diferentes subgrupos estudiados. En segundo lugar, sus resultados pueden estar sesgados por las diferencias entre los sujetos, debido a las influencias de su medio socio-histrico, que es diferente, no slo de un sujeto a otro, sino tambin para distintas generaciones.
El mtodo de corte transversal puede ser til para describir determinadas tendencias del desarrollo, pero si se estudian personas de edades muy diferentes, por ejemplo nios y ancianos ... p uede estarse segura de que las diferencias que se observan son realmente diferencias de desarrollo, o podran explicarse a la luz de los cambios en la sociedad, a lo largo de las generaciones? (H. L. Bee y S. K. Mittchel, 1984).
Para disminuir esta ltima limitacin, se introduce el trmino de cohorte, definido por H. L. Bee y S. K. Mittchel (1984, pgina 40) como: ... un grupo de personas de aproximadamente la misma edad que han compartido importantes experiencias de la vida similares, como por ejemplo, la preparacin cultural, las condiciones econmicas y el tipo de educacin. As, en relacin con los grupos a estudiar, se trata de que renan tales requisitos, a fin de hacerlos comparables. Finalmente, los mtodos secuenciales combinan los mtodos de recoleccin de datos antes explicados (longitudinal y transversal), en la medida en que: En una muestra transversal de individuos se prueban ms de una vez y se analizan los resultados para determinar las diferencias que con el tiempo surgen entre los dif erentes grupos de individuos. Este
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mtodo es bastante complicado y costoso (D. E. Papalia y S. W. Olds, 1988).
CONCEPTO DE DESARROLLO PARA VYGOTSKI
Sobre el Concepto de Desarrollo en la Psicologa Vygotski (1984) en su trabajo titulado El Problema de la Edad, analiza las dos principales concepciones sobre el desarrollo psicolgico, al respecto de lo cual escribe: Podemos reducir todas las teoras del desarrollo infantil a dos concepciones fundamentales. Segn una de ellas, el desarrollo no es ms que la realizacin, el cambio y la combinacin de las capacidades innatas. No surge nada nuevo a excepcin del crecimiento, despliegue y reagrupacin de los elementos dados desde el principio. Para la otra concepcin, el desarrollo es un proceso continuo de automovimiento, que se distingue, en primer lugar, por la permanente aparicin y formacin de lo nuevo, no existente en estadios anteriores. Ese punto de vista sabe captar en el desarrollo algo esencial para la comprensin dialctica del proceso.
Y contina sealando que el desarrollo psicolgico puede ser concebido desde una concepcin de este proceso idealista o materialista. La primera est representada por las teoras de la evolucin creadora, dirigida por el impulso autnomo interno, vital, de la Personalidad que se orienta a un fin, que se autodesarrolla, por la voluntad de la automodificacin y el perfeccionamiento. En el segundo caso, el desarrollo se considera como un proceso que se distingue por la unidad de lo material y lo psquico en lo social y lo personal en la medida que el nio se va desarrollando. Desde este ltimo punto de vista no hay ni puede haber ningn mecanismo para distinguir los perodos concretos del desarrollo infantil de las edades con excepcin de las formaciones nuevas, gracias a las cuales se puede diferenciar lo esencial de cada edad.
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Entendemos por formaciones nuevas el nuevo tipo de estructura de la Personalidad y de su actividad, los cambios psquicos y fsicos que se producen por primera vez en cada edad y discriminan, en el aspecto ms importante y fundamental, la conciencia del nio, su relacin con el medio, su vida interna y externa, todo el curso del desarrollo en el perodo dado.
El trnsito de una a otra edad implica la desaparicin de lo viejo, que ocurre sobre todo en las edades crticas, an cuando en estas tambin se produzcan procesos constructivos y el surgimiento de lo nuevo.
El desarrollo psquico visto desde esta concepcin constituye un proceso: Complejo, pues en el mismo intervienen numerosos factores objetivos y subjetivos, en tanto es un proceso esencialmente subjetivo, ya que nos estamos refiriendo al desarrollo psicolgico, pero su contenido y existencia son objetivos. Dialctico, porque presenta una entrelazada relacin entre los factores internos y externos del desarrollo (ley de la unidad y lucha de contrarios). Contradictorio, al constituir expresin de la ley de la dialctica de la unidad y lucha de contrarios, por lo que es un proceso que posee su propio automovimiento y se encuentra atravesado por crisis, las cuales dan lugar a los llamados perodos crticos. Que integra perodos crticos y perodos estables, ya que la acumulacin en determinadas etapas de cambios cuantitativos da lugar a cambios cualitativos. Estos momentos de viraje indican que es un proceso que se produce a saltos, de manera revolucionaria y no por la va evolutiva, de simple acumulacin.
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Que posee un carcter histrico, porque cada logro alcanzado en una determinada etapa del desarrollo se integra, en las nuevas formaciones psicolgicas, del perodo siguiente.
En lo adelante se har referencia a distintas concepciones tericas en la Psicologa del Desarrollo, que desde diferentes ngulos, han tratado de explicar este proceso. No obstante, y sin negar el aporte que cada una de ellas ha brindado a nuestra disciplina, es importante enfatizar que las etapas del desarrollo humano son ante todo edades psicolgicas, ya que se parte por considerar el desarrollo como un proceso que no ocurre de manera automtica ni determinado fatalmente por la maduracin del organismo o por estmulos provenientes del ambiente, sino que tiene ante todo una determinacin histrico-social; al decir de L. S. Vygotski (1987), creador del Enfoque Histrico-Cultural, sobre el desarrollo de las funciones psquicas superiores.
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PROBLEMAS DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO

Las regularidades del desarrollo psquico y de la personalidad que caracterizan las diferentes edades, han sido explicadas de diversos modos, atendiendo a la concepcin terica asumida por autores pertenecientes a diferentes escuelas y corrientes en la Psicologa.
Esta caracterizacin se encuentra estrechamente ligada a la solucin de problemas claves para la Psicologa del Desarrollo como son: el problema de los factores considerados como determinantes del desarrollo psquico, el de la periodizacin que se deriva de la concepcin asumida ante este problema, as como la manera en que es concebida la relacin existente entre la enseanza y el desarrollo psicolgico.
El anlisis abarcar estos tres problemas que, desde nuestro punto de vista, constituyen el ncleo de la Psicologa del Desarrollo, como disciplina cientfica.
1. DETERMINANTES DEL DESARROLLO PSQUICO
Tradicionalmente, en el campo de la Psicologa, se han entendido como determinantes del desarrollo psicolgico y de la personalidad, a un conjunto de factores considerados como necesarios, imprescindibles y esenciales, para que este proceso se produzca.
Entre estos factores se han destacado, en primer lugar, los biolgicos, en segundo lugar, los factores sociales y, en menor medida, los psicolgicos; es decir, aquellos procesos subjetivos inherentes al hombre, como portador de una subjetividad especficamente humana, y que en su condicin de sujeto activo, la construye.
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De acuerdo con la importancia conferida a cada uno de estos factores, segn I. S. Kon (1990), las distintas concepciones del desarrollo pueden clasificarse en: Concepcin Biologicista o Biogentica, Concepcin Sociologicista o
Sociogentica y Concepcin Psicogentica o Centrada en la Persona.
1.1 Concepcin Biologicista o Biogentica
Los representantes de la Concepcin Biologicista o Biogentica consideran como factor esencial del desarrollo lo biolgico, entendido como lo hereditario y lo congnito, y muy especialmente, como proceso de maduracin del organismo y, en particular, del cerebro humano. Estos condicionantes biolgicos son tomados como punto de partida en la explicacin de los procesos psicolgicos, los cuales se derivan linealmente de dicha maduracin o marchan paralelos a ella. Entre los representantes de esta corriente se destacan A. Gesell, S. Hall, S. Freud, E. Kretschmer, E. Haensch y K. Konrad.
Stanley Hall (Estados Unidos 1844-1924) es considerado el padre de la Psicologa Norteamericana. Sus trabajos aparecen en el siglo XIX. Hall consider el desarrollo ontogentico humano como un proceso de repeticin o rplica del desarrollo filogentico, por lo que estableci una relacin paralela entre ambos procesos. Parte de concebir la existencia de una ley de la recapitulacin a partir de la cual se deduce que cada perodo del desarrollo humano se corresponde con una poca histrica del desarrollo de la sociedad. As, la niez se asemeja a la fase animal, correspondiente a la poca en que las principales actividades del hombre primitivo eran la caza y la pesca; la preadolescencia (8 a 12 aos) con el trnsito entre el salvajismo y la civilizacin y la juventud (12-13 a 22-25 aos, de acuerdo al criterio de este autor), se asocia a la poca del Romanticismo.
Por su parte, Sigmund Freud (Austria 1856-1939), fundador del Psicoanlisis, sustenta, como un principio conceptual bsico de esta escuela, que el desarrollo
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de la personalidad se encuentra condicionado por impulsos o instintos de carcter innato, entre los que privilegia a los sexuales, los cuales sirven de base a las motivaciones inconscientes del sujeto. Estas motivaciones inconscientes se consideran como los principales inductores de su comportamiento.
La Concepcin Biogentica subvalora el papel de las influencias sociales, obvindolas o concibindolas como un simple factor facilitador del desarrollo y deja tambin fuera del anlisis del desarrollo psicolgico, especficamente humano y superior, al sujeto psicolgico, en su condicin de sujeto activo.
1.2 Concepcin Sociologicista o Sociogentica
Situndose en el otro extremo, los partidarios de la Concepcin Sociologicista o Sociogentica aluden al medio como factor que determina esencialmente el desarrollo psicolgico, el cual no siempre es entendido en su carcter sociohistrico, sino fundamentalmente como ambiente fsico. Ejemplos de esta concepcin los encontramos en el Conductismo, la Psicologa Social
Norteamericana, y desde mi opinin personal, en la Teora de la Actividad, desarrollada por la Psicologa Sovitica, cuyo fundador fue el destacado psiclogo sovitico A. N. Leontiev (1975, 1981), an cuando en este ltimo caso, se reconozca el medio como contexto socio-histrico.
El Conductismo parte de la relacin estmulo-respuesta como principio central en la explicacin del desarrollo psicolgico, reduciendo su estudio a la conducta observable, al concebir, desde una posicin francamente positivista, que lo subjetivo constituye un epifenmeno, el cual queda fuera del campo de estudio de las ciencias, al no ser medible de forma objetiva.
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Para John Watson, su principal representante y fundador (Estados Unidos 18761958), el nio al nacimiento es una especie de tabla rasa, donde se comienzan a formar hbitos y sistemas de hbitos, en dependencia de la estimulacin o reforzamiento que recibe de su ambiente (referido por Wolman, B. B., 1967). Este autor expres que, si le diesen un nio para ser educado, podra hacer de l un genio o un delincuente, obviando as, en esta aseveracin, el papel que desempea el potencial activo de cada ser humano, en el proceso de construccin de su propia subjetividad.
Por su parte, la Psicologa Social Norteamericana, de fuerte corte conductista, explica el desarrollo psicolgico y de la personalidad como un proceso de socializacin, estrechamente vinculado a las tareas que, en cada etapa del desarrollo humano, plantea la sociedad al hombre.
Kurt Lewin (Alemania 1890-1947), psiclogo alemn que pas los ltimos aos de su vida en Estados Unidos, al hacer referencia a la adolescencia, consider que el comportamiento del adolescente est determinado por su posicin social marginal o ambigua, pues en esta etapa el sujeto ya no pertenece al mundo infantil, pero tampoco logra insertarse de manera inmediata en el de los adultos (citado por I. S. Kon, 1990).
Para esta concepcin la determinacin de lo psicolgico ocurre de manera lineal y mecnica y se obvia la participacin activa del sujeto psicolgico en la construccin de su subjetividad, convirtindose el medio y la conducta externa en principal objeto de estudio de la Psicologa.
Haciendo una valoracin crtica de las Concepciones Biogentica y Sociogentica, en opinin de I.S. Kon (1990): El rasgo comn del enfoque biogentico y sociogentico ... consiste en que las fuerzas motrices del desarrollo son vistas por ellos fundamentalmente en los factores extra-psquicos. En el primer caso, se
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hace nfasis en los procesos biolgicos que ocurren en el organismo, en el segundo caso, en los procesos sociales en los que participa la personalidad o a cuya influencia se somete la personalidad.
1.3 Concepcin Psicogentica o Enfoque Centrado en la Persona
Finalmente, la Concepcin Psicogentica o Enfoque Centrado en la Persona ana a los autores que para analizar el desarrollo psicolgico, especficamente humano, sitan en un primer plano a los factores subjetivos; es decir, a lo propiamente psicolgico, en trminos de las principales funciones, procesos psquicos y contenidos personolgicos, que caracterizan el desarrollo de la subjetividad humana, en sus distintas etapas.
Esta tercera concepcin puede subdividirse a su vez en tres grupos de teoras: las Psicodinmicas, las Cognitivistas y las Personolgicas.
1.3.1 Teoras Psicodinmicas
Las Teoras Psicodinmicas explican el proceso de desarrollo, atendiendo esencialmente, a componentes afectivos. Importante representante de esta direccin lo es el psiclogo de origen dans Erik H. Erikson (1986).
E. Erikson realiz estudios con Anna Freud en Viena (Austria) y concluy su obra en los Estados Unidos. Influido por la teora de la funcin adaptativa de Heinz Hartmann, clsico de las indagaciones psicoanalticas sobre la juventud y la identidad, Erikson posee una concepcin del desarrollo psquico epignica, segn sus propias palabras, expresadas en su obra Sociedad y Adolescencia (1986).
A su juicio, el desarrollo psquico se produce con una secuencia y vulnerabilidad

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predeterminadas y se ve contrapunteado por la influencia que ejerce lo social sobre el individuo. Esta secuencia depende, como veremos en el siguiente epgrafe, de las tareas que el yo debe resolver en cada etapa, las cuales tienen un carcter universal y, en su base, la existencia de una polaridad determinada que se presenta ante el yo, como contradiccin a resolver.
1.3.2 Teoras Cognitivas
En cuanto a las Teoras Cognitivistas, el principal aspecto que las distingue, es el de efectuar una caracterizacin del desarrollo psicolgico basndose esencialmente en las regularidades que adopta el desarrollo intelectual y de las capacidades. No se puede dejar de mencionar dentro de este enfoque a Jean Piaget (Suiza 1896-1980), psiclogo suizo de habla francesa, quien es reconocido como una de los ms importantes estudiosos del desarrollo intelectual infantil en toda la historia de la psicologa y quien, en la actualidad, tiene importantes seguidores en Amrica Latina y en Europa.
Piaget (1966, 1969, 1971) establece determinadas regularidades del desarrollo intelectual y, en particular, del pensamiento, partiendo de considerar que las mismas estn condicionadas por el proceso de equilibracin progresiva de las acciones, como fuerza interna de autorregulacin inherente al sujeto, que lo impulsa a asumir una actitud activa ante el mundo de los objetos. En este proceso de socializacin progresiva, el sujeto construye su conocimiento y se desarrollan en l diferentes estructuras intelectuales.
A su vez, Lawrence Kohlberg (1978), apoyndose en la teora de Piaget, describe otras regularidades del desarrollo -en este caso del desarrollo moralprestando especial atencin a la forma en que los componentes morales participan en la regulacin del comportamiento. Este autor hizo especial nfasis en el papel que desempean los aspectos intelectuales, haciendo depender de ellos el
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desarrollo moral. Es por tal razn que lo situamos dentro de las Teoras Cognitivistas.
Kohlberg considera, por ejemplo, que un requisito indispensable para la aparicin del nivel superior de regulacin moral -denominado por Piaget nivel de la moral autnoma y por Kohlbreg nivel de los principios autoaceptados-, es que el sujeto haya alcanzado el nivel superior de desarrollo del pensamiento, surgido en la adolescencia y consolidado en la juventud, el cual Piaget denomina pensamiento operatorio formal.
Estas Teoras Psicodinmicas y Cognitivistas presentan como principal limitacin, el desconocer el significado que tienen en el desarrollo psicolgico, entendido como proceso sistmico; en el caso de las primeras, los aspectos intelectuales, mientras que las segundas, ignoran los componentes emocionales Estas posiciones extremas traen consigo una interpretacin reduccionista del desarrollo psicolgico; proceso que se distingue, esencialmente, por la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Adems, en este anlisis se le otorga poco valor a la determinacin socio-histrica del desarrollo de la subjetividad humana.
1.3.3 Teoras Personolgicas
Por ltimo, las Teoras Personolgicas destacan los mecanismos psicolgicos internos como inherentes a la propia esencia humana y describen los contenidos de la personalidad que resultan propios y distinguibles en diferentes etapas, considerando como fuerzas motrices del desarrollo a los mecanismos internos, psicolgicos, inherentes a la propia naturaleza humana. Aqu se ubican los llamados Psiclogos de la Tercera Fuerza (Gordon W. Allport, Estados Unidos, 1897-1967; Abraham H. Maslow, Estados Unidos, 1908-1970, 1985; Carl Rogers, Estados Unidos, 1902-1987 y E. Spranger y C.
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Bulher, estos ltimos citados por I. S. Kon, 1990, entre otros), cuyas obras aparecen como una reaccin ante el reduccionismo de las concepciones antes analizadas, y a quienes se les otorga esta denominacin de tercera fuerza, por oponerse a las teoras biologicistas y sociologistas.
Siguiendo esta posicin, E. Sprenger y su continuadora C. Blher (Kon, 1990) caracterizan los sentimientos de adolescentes y jvenes a partir del anlisis de contenido de la informacin plasmada en sus diarios, tratando de destacar caractersticas psicolgicas propias de estas edades, an cuando se les seala que el camino metodolgico elegido por ellos tiene como limitante, que no todos los sujetos en estas edades llevan diarios y que, adems, en el caso de los que los llevan, no siempre anotan en ellos todo lo que piensan o sienten.
Respecto a dos de los autores por nosotros antes mencionados, dentro de las llamadas Teoras Personolgicas, resulta interesante lo que escriben D. E Papalia y S. W. Olds, en su libro Psicologa del Desarrollo. De la Infancia a la Adolescencia (1988). El humanismo, la filosofa que apoya la psicologa humanista, presenta una perspectiva menos desarrollista que los puntos de vista organicistas y psicoanalticos, puesto que sus defensores no distinguen claramente las etapas de la duracin de la vida, sino que hacen una ampla distincin entre los perodos antes y despus de la adolescencia. Sin embargo, dos defensores principales de la psicologa humanista, Abraham Maslow y Charlotte Bulher, s hablan acerca de las etapas secuenciales del desarrollo del individuo.
Abraham Maslow (1954) identific una jerarqua de necesidades que motivan el comportamiento humano. Cuando una persona ha satisfecho las necesidades ms elementales trata de satisfacer las del siguiente nivel y as sucesivamente hasta alcanzar el nivel ms alto de necesidades. La persona que satisface las
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necesidades ms elevadas es la ideal para Maslow, la persona autorrealizada, un logro alcanzado posiblemente por un uno porciento de la poblacin (Thomas, 1979, citado por D.E. Papalia y S. W. Olds).
En orden, ascendente, estas necesidades son: Fisiolgicas: aire, alimento, bebida y descanso para lograr un equilibrio corporal. De seguridad: para seguridad, estabilidad y proteccin contra el temor, la ansiedad y el caos, que se logra con la ayuda de una estructura constituida por leyes y limitaciones. Pertenencia y amor: afecto e intimidad que pueden proporcionar la familia, los amigos y la persona amada. Estima: respeto de s mismo y de los dems. Autorrealizacin: la sensacin de que uno est haciendo aquello para lo que es apto y capaz, para ser fiel a su propia naturaleza.
Para Maslow una persona plenamente desarrollada, autorrealizada, posee altos niveles en todas las siguientes caractersticas: percepcin de la realidad, aceptacin de s mismo, de los dems y de la naturaleza; espontaneidad; habilidad para resolver problemas; auto direccin; despreocupacin y deseo de intimidad; lucidez para la apreciacin y riqueza de reacciones emocionales; frecuencia de experiencias culminantes; identificacin con otros seres humanos; relaciones satisfactorias y variadas con otras personas; una estructura de carcter democrtico; creatividad y un sentido de los valores (Maslow, 1968).
Nadie llega a estar completamente autorrealizado o autoactualizado, pero la persona que se desarrolla en forma sana, siempre est avanzando hacia niveles ms altos de autorrealizacin.
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Por su parte, Charlotte Blher para llegar a su teora de cinco fases del desarrollo humano enfocadas al establecimiento y logro de una meta personal, analiz ms de 200 estudios biogrficos y dirigi entrevistas psicoteraputicas profundas e intensas durante varios aos.
Las cinco fases establecidas por esta autora son las siguientes: Niez (hasta los 15 aos): el individuo no ha determinado las metas de su vida; piensa vagamente en el futuro. Adolescencia y primera edad adulta (15 a 25 aos): por primera vez el individuo aprende la idea de que tiene una vida propia, analiza sus experiencias hasta entonces, y piensa en sus necesidades y posibilidades. Juventud y edad adulta media (25 a 45-50 aos): el individuo adopta metas ms definidas y especficas. Edad adulta madura (45-50 a 65 aos): el individuo evala su pasado y hace planes para el futuro. Vejez (despus de los 65 o 70): el individuo deja de preocuparse por alcanzar metas.
Haciendo una valoracin muy acertada, de las teoras humanistas, D. E Papalia y S. W. Olds (1988) escriben: Las teoras humanistas han contribuido
considerablemente al impulsar mtodos para la educacin infantil que respetan la unidad del nio. El humanismo es un modelo positivo y optimista del gnero humano, en contraste con el punto de vista ms negativo de Freud. Profundiza ms que el conductismo en cuanto a cosas intrnsecas como los sentimientos, los valores y las esperanzas, a diferencia del inters de los conductistas que se limita a la conducta observable. Sus limitaciones como teora cientfica se deben en gran parte a su subjetividad. Como sus trminos no estn claramente definidos, son difciles de comunicar y utilizar como bases para diseos de investigacin.
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En sentido general, las teoras enmarcadas en la Concepcin Psicogentica tienen el mrito de haber destacado el papel activo del sujeto en la determinacin de su propio desarrollo, aunque no dieron suficiente valor a la influencia de los factores sociales e histricos en este proceso.
Hasta aqu, hemos analizado las concepciones ms relevantes acerca del desarrollo psquico, existentes en la Psicologa. El desarrollo est condicionado, como observamos, por diferentes factores, pero otro aspecto esencial a considerar para su estudio lo es, el de destacar, cules son sus fuerzas motrices.
Existe consentimiento entre autores de diferentes concepciones acerca del desarrollo psicolgico en concebir, como sus fuerzas motrices, determinadas contradicciones que surgen en este proceso. Estas contradicciones, que se agrupan bajo el trmino de crisis y cuya solucin marca el trnsito hacia nuevos niveles de desarrollo, por algunos son consideradas desde un ngulo positivo o desarrollador, mientras otros enfatizan su carcter negativo o desorganizador. As G.W Allport (citado por F. Gonzlez, 1999) define las crisis como ... situacin de tensin emocional y mental que hace necesarios cambios significativos de perspectiva dentro de un corto perodo. Estas alteraciones de la perspectiva a menudo implican cambios en la estructura de la personalidad. Los cambios resultantes pueden producir un progreso o una regresin en la vida.
Al respecto E. Erikson (1986) considera que la solucin de la contradiccin que debe resolver el yo en cada edad psicolgica puede tener una salida constructiva o no, a pesar de que las crisis, de acuerdo con la visin de este autor, son principalmente un evento generador de nuevas potencialidades y niveles ms avanzados del desarrollo subjetivo.
Mientras las determinantes del desarrollo psicolgico constituyen aquellos factores

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necesarios para que este proceso se produzca de manera adecuada, la categora de fuerzas motrices destaca las potencialidades de automovimiento de este proceso, su carcter contradictorio y en ocasiones crtico. No obstante, algunos autores, sealan que el resultado de los perodos crticos puede tener un efecto no productivo para el desarrollo de la personalidad.
2. PERIODIZACIN DEL DESARROLLO PSQUICO
Este tema, de importancia cardinal para la Psicologa del Desarrollo, resulta an polmico. Para su anlisis es necesario considerar, en primer lugar, si resulta posible establecer un sistema de periodizacin; es decir, si es factible caracterizar diferentes etapas en el desarrollo psicolgico, a partir de la presencia de tendencias especficas del desarrollo, que permiten distinguirlas o diferenciarlas de las restantes, o si tal propsito no es alcanzable.
Por otra parte, si aceptramos la posibilidad de establecer un sistema de periodizacin, un segundo paso para llevar a cabo su conformacin, implicara dar respuesta a la siguiente interrogante: Qu criterios o indicadores deben servir de punto de partida para establecer dicho sistema de periodizacin?
En la Psicologa del Desarrollo podemos observar cmo los criterios o indicadores, que constituyen la base de los sistemas de periodizacin propuestos, no son ajenos o independientes de las concepciones que sustentan los autores, en relacin con los factores determinantes del desarrollo, las cuales analizamos en el epgrafe anterior.
Las concepciones que absolutizan el papel de los factores biolgicos en el desarrollo psicolgico establecen sistemas de periodizacin donde se enmarcan etapas bien determinadas y que dependen de la maduracin biolgica.
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As por ejemplo, SIGMUND FREUD propone un conjunto de etapas que se vinculan al desarrollo de los instintos sexuales, en las que otorga primaca a los aspectos afectivos. En su obra Tres ensayos sobre la teora de la sexualidad (1996), Freud caracteriza cinco perodos: la fase oral, la fase anal, la fase flica, la fase de latencia y la fase genital.
1. La fase oral, correspondiente al 1er. ao de vida, tiene como objetivo la satisfaccin de las necesidades libidinales a travs de la boca; zona ergena y tctil, que constituye la principal fuente de placer. El nio pasa el tiempo comiendo y chupando. La solucin adecuada de esta fase sirve de base al desarrollo de la capacidad de relacionarse con los dems y del sentido de confianza en s mismo.
2. En la fase anal, de 1 a 3 aos, el nio adquiere movilidad y el control de los esfnteres se convierte en su principal motivacin. El nio trata de adquirir autonoma sin excesiva vergenza. Las alabanzas de los padres generan en el nio confianza y sentimientos de autonoma, mientras que las experiencias punitivas o represivas conducen a que el nio retenga las heces, lo que se traducir en opinin de Freud- en sentimientos de obstinacin y, posteriormente, de mezquindad. La solucin adecuada en esta etapa se vincula al desarrollo de la autonoma personal.
3. A continuacin, en la fase flica, que transcurre de 3 a 5 aos, el inters del nio se orienta hacia las zonas y funciones genitales. Aparecen las fantasas erticas, el placer de la masturbacin, y los sentimientos agresivos, se centran en los rganos genitales. En este perodo aparece el llamado Complejo de Edipo, de cuya solucin se deriva, gracias a un proceso de identificacin del nio con sus padres, la aparicin del superyo y, en cierta medida, la orientacin sexual del sujeto.
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En el caso del varn, al estar fuertemente identificado con la madre, comienza a percibir al padre como un rival dominante. El nio teme a la castracin, y la ansiedad que este hecho le provoca lo hace renunciar a sus deseos de poseer a la madre, como resultado de lo cual se identifica con el padre, con el propsito de continuar siendo objeto de amor de la madre, al asemejarse a este. Por su parte, en la hembra, el llamado Complejo de Electra se produce a causa de que la nia siente envidia del padre al no poseer pene como este, considerando a la madre como responsable de su castracin. Es por esta razn que transfiere su afecto al padre. No obstante, la madre sigue constituyendo una figura bsica para la satisfaccin de sus necesidades; situacin que genera una ambivalencia afectiva, por lo que finalmente la nia vuelve a identificarse con ella.
4. La fase de latencia, que abarca de los 5 a los 11 13 aos, se presenta como un perodo de relativa inactividad de los impulsos sexuales, de integracin y consolidacin de los logros del desarrollo alcanzados en las fases anteriores. La sexualidad deja de ejercer sus presiones de manera directa, ya que el nio se encuentra inmerso en sus relaciones en la escuela y el juego y, por esta razn, sus procesos cognoscitivos se desarrollan aceleradamente. Entre estos procesos Freud destaca los de la lgica, los juicios y la empata. El crecimiento de estatura, conocido en la literatura especializada como primer y segundo estirn (el primero, ocurre alrededor de los 7 aos y el segundo en la pubertad), brinda al nio mayores posibilidades de dominar el ambiente y ser independiente.
5. Finalmente, llegamos a la fase genital, correspondiente al perodo que transcurre desde los 11 13 aos hasta la juventud. En esta fase se renueva la lucha entre el ello y el yo, ya que los cambios biolgicos
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vuelen a poner la sexualidad del nio en el centro de su atencin.
A diferencia de las concepciones biologicistas, cuyo sistema de periodizacin se fundamenta en aspectos biolgicos, tal y como observamos en el caso de la teora psicoanaltica, en las teoras que se ubican en el enfoque psicogentico se periodiza de acuerdo con el nfasis que pongan los autores, ya sea en los aspectos afectivos del desarrollo, como sucede en el caso de E. Erikson (1986) o en los aspectos cognitivos, como sucede en la teora de J. Piaget (1966 y 1969).
ERIKSON establece un sistema de ocho estadios que, en su opinin, son universales. En lo personal discrepo con esta idea, ya que considero que los perodos del desarrollo tienen, en ltima instancia, una determinacin sociohistrica y, por tanto, no son fijos ni universales. En cada uno de estos perodos el yo debe dar solucin a una determinada contradiccin o polaridad, proceso que puede tener una salida constructiva o no, en funcin del polo de la contradiccin que se consolide. Los estadios propuestos por este autor son los siguientes (Papalia, D. E. y S. W. Olds, 1988):
1. Del nacimiento a los 12-18 meses (confianza bsica contra desconfianza bsica). Suceso importante: Alimentacin.
2. De los 18 meses a los 3 aos (autonoma contra vergenza y duda). Suceso importante: Control de esfnteres.
3. De los 3 a los 6 aos (iniciativa contra culpa). Suceso importante: Locomocin.
4. Etapa de Latencia, de los 6 a los 12 aos (elaboracin, industria vs inferioridad). Suceso importante: Escuela.
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5. Adolescencia (identidad contra confusin de papeles). Suceso importante: Relacin con los compaeros de la misma edad.
6. Adulto Joven (intimidad contra aislamiento). Suceso importante: Relacin amorosa.
7. Madurez
(generatividad
contra
estancamiento).
Suceso
importante:
Paternidad y creacin.
8. Senectud (integridad del ego contra desesperacin). Suceso importante: Reflexin acerca de aceptar la propia vida.
Pasando a analizar la Teora de Piaget nos encontramos un sistema de periodizacin que, como decamos anteriormente, est referido al desarrollo intelectual, estableciendo respecto al mismo tres etapas o estadios:
1. Estadio de la Inteligencia Sensorio Motriz, que abarca de 0 a 2 aos y cuya principal adquisicin es la representacin.
2. Estadio de la Inteligencia Operatorio Concreta, de 2 a 11 12 aos, el cual se subdivide en dos importantes sub-estadios: de 2 a 7 aos, el denominado sub-estadio del pensamiento preoperatorio, y de 7 a 11 12 aos, el sub-estadio del pensamiento operatorio concreto. El carcter operatorio del pensamiento se alcanza, segn Piaget, alrededor de los 7 aos, con la aparicin de la nocin de conservacin de sustancia, como accin mental interiorizada y reversible, an cuando no se halla logrado la coordinacin de los distintos tipos de reversibilidad en el pensamiento.
3. Estadio de la Inteligencia Operatorio Formal, que abarca de 11 12 a 14 15 aos, momento en el que el surgimiento de la estructura lgica marca
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la posibilidad de operar en el plano mental y coordinar, a este nivel, los distintos tipos de reversibilidad.
Este sistema propuesto por Piaget adolece de los mismos elementos planteados al valorar la teora de Erikson -el carcter fijo y universal de estas regularidades- al margen de su condicionamiento histrico social. Adems, en el sistema de Piaget, el anlisis se reduce a los aspectos intelectuales, mientras que en el de Erikson, se privilegian los emocionales. De esta forma, en ambos casos se obvia la estrecha unidad de los aspectos afectivos y cognitivos, principal indicador del potencial regulador de los contenidos y formaciones psicolgicas de la personalidad.
Finalmente, haremos referencia a L. KOLHBERG (1978), seguidor de Piaget, que como explicbamos con anterioridad, estudi el desarrollo moral. Al respecto, este autor establece tres etapas:
1. El nivel premoral, donde los contenidos morales son difciles de conceptualizar y, por ello, su carcter regulador de la conducta se ve limitado. Las normas slo se observan para obtener recompensas o evitar castigos.
2. El nivel de la moral convencional, propio de la adolescencia, donde el juicio moral se encuentra vinculado a la bsqueda de aprobacin o evitacin de la reprobacin. Los adolescentes actan en funcin de normas externas y piensan en lo que pueden hacer para que alguien los considere buenos (D. E. Papalia y S. W. Olds, 1988). A este tipo de regulacin moral, Piaget la denomina con el trmino de moral heternoma.
3. El nivel postcovencional o de la moral basada en los principios autoaceptados, es el nivel caracterstico de la juventud, aqu segn Piaget,
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la moral opera en el plano interno, como moral autnoma, posibilitando el proceso de autodeterminacin moral.
Recordemos que Kolhberg hace depender estas regularidades del desarrollo moral del desarrollo intelectual alcanzado por el sujeto, por lo que su propuesta tambin se enmarca, en ltima instancia, en el enfoque cognitivista.
3. LA RELACIN ENSEANZA-DESARROLLO
El problema de la relacin entre la enseanza y el desarrollo constituye un aspecto de gran importancia para la Psicologa del Desarrollo y la Psicologa Educativa.
Este problema adquiere relevancia desde el punto de vista terico y prctico, por cuanto la actual Revolucin Cientfico-Tcnica y la acumulacin, en breve plazo, de un volumen considerable de informacin, crean la necesidad de instrumentar formas de enseanza que promuevan el desarrollo intelectual a sus ms altos niveles, de formar y desarrollar las habilidades que permitan al sujeto asimilar conocimientos de forma independiente, as como de otros componentes esenciales de la personalidad, que estn en la base de sus potencialidades reguladoras, como son la identidad personal, los proyectos de vida y los valores; estos ltimos, concebidos como importantes aspectos integrantes de la concepcin del mundo del sujeto (Domnguez G., L., 2003).
En este sentido, refirindose a las causas del inters en la Psicologa del Desarrollo por el problema de la relacin enseanza-desarrollo, escribe V. V. Davidov (1988): Se pueden distinguir dos causas principales ... La primera causa tiene un sentido prctico socio-pedaggico. En la poca de la revolucin cientfico tcnica actual se requiere del hombre, que participa activamente en la vida productiva y social, un nivel bastante alto de preparacin cultural general y profesional. A su vez, esto presupone el desarrollo en el individuo de diversas
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necesidades y capacidades y, en particular, capacidades intelectuales. Pero el sistema de instruccin, enseanza y educacin existente ya no resuelve con la eficacia necesaria algunos problemas importantes ligados a esta tarea social.
Y contina este autor sealando, respecto a la segunda causa del inters de los psiclogos por el problema de la relacin entre la enseanza y el desarrollo psquico, lo siguiente: Sin embargo, la participacin de la psicologa en el perfeccionamiento de la instruccin presupone elaborar las bases tericas para solucionar el problema de la vinculacin entre el desarrollo psquico del nio y su enseanza y educacin. Por eso la segunda causa del peculiar inters que muchos psiclogos demuestran por esta cuestin tiene sentido cientfico terico.
La relacin enseanza-desarrollo no ha sido interpretada de manera semejante en las diferentes corrientes psicolgicas. Para algunos tericos la enseanza queda subordinada al desarrollo biolgico; otros, como corresponde a la concepcin conductista, analizan la influencia de la enseanza de forma mecnica y unilateral, mientras la Teora de la Convergencia, considera que estos procesos marchan de forma paralela. Al analizar las posiciones existentes en diferentes concepciones de la Psicologa Occidental, Davidov apunta que algunas de ellas (A. Gesell, S. Freud, J Piaget, B. Skiner y otros) conciben el desarrollo como un proceso completamente autnomo, que posee regularidades internas propias, las cuales no dependen de la enseanza y la educacin de los nios. Para estas concepciones, las influencias educativas slo pueden acelerar o retardar el desarrollo, pero ste se encuentra determinado, esencialmente, por su propia lgica interna.
Por su parte L. A Venger (1975), de manera semejante a lo analizado por Davidov hace referencia a tres posiciones en la interpretacin de la relacin entre la enseanza y el desarrollo:
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En primer lugar, a las teoras biologizadoras de la concepcin del desarrollo psquico, citando a autores como Stern, Buhler y Gesell y sealando que en las mismas se pone de manifiesto el punto de vista, segn el cual, ... el desarrollo no depende en general de la educacin sino que depende de las premisas biolgicas y la enseanza debe adaptarse a ellas, lo que dicho en otras palabras significa que ... primero tiene lugar el desarrollo, y la educacin slo debe adaptarse al nivel de desarrollo alcanzado.
En segundo lugar, Venger destaca la obra de Jean Piaget, en la cual a su juicio, ... el desarrollo intelectual del nio se ve como un constante equilibrio con el medio y la enseanza solamente, como uno de los elementos del medio a los que el nio se adapta. En la medida en que la e nseanza o la educacin se ven como uno de los elementos del medio ... sta adquiere un papel mucho ms importante que en las teoras biologizantes puras; pero al mismo tiempo, no se distingue de los otros elementos del medio y por ello no puede considerarse como fuerza que mueve el desarrollo hacia delante. Por lo antes sealado, de manera muy similar a las concepciones anteriores, la enseanza se adapta al nivel de desarrollo que el sujeto posee.
En tercer lugar, el autor hace referencia a la posicin de los behavioristas (conductistas) que conciben el desarrollo como simple adquisicin de hbitos, por lo que todos los tipos de enseanza adquieren la misma significacin. En este caso, desde esta posicin, la enseanza aparece como algo que es necesario; pero, necesario para qu? No para el desarrollo porque este desaparece y queda solamente la enseanza. Por lo tanto no hay necesidad, en esta concepcin, de plantearse la relacin que pueda existir entre la enseanza y el desarrollo. La enseanza se reduce a la ejercitacin, a la elaboracin de hbitos.
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores se puede resumir la situacin de la siguiente forma:
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En la Psicologa del Desarrollo y Educativa existen dos direcciones principales en el anlisis de la relacin enseanza-desarrollo. Las mismas, como destacbamos anteriormente, al referirnos al problema de la periodizacin, se encuentran estrechamente relacionadas con la concepcin que sobre de los determinantes del desarrollo, asumen los diferentes autores.
Primera direccin
Conforman esta primera direccin las siguientes vertientes de anlisis: El desarrollo est determinado por factores biolgicos, como se deduce de la concepcin de Gessell, quien enfatiza en la importancia del proceso de maduracin del organismo, o de acuerdo a la propuesta psicoanaltica de Freud, por los impulsos sexuales. El desarrollo est determinado por una fuerza interior inherente a la propia esencia humana, como nos indica Piaget, a travs de su consideracin sobre el mecanismo de equilibracin progresiva de las accione., El desarrollo est determinado por una fuerza de autorregulacin interna como la tendencia a la autorrealizacin o a la auto -actualizacin, como propuesta de los tericos humanistas (G. W. Allport, A. H. Maslow y C. Rogers).
Para los autores que se inscriben en esta primera direccin el desarrollo ocurre como un proceso espontneo, por lo que la enseanza debe adaptarse a las capacidades y recursos psicolgicos del sujeto, y, en el caso de las concepciones biologicistas, al nivel de maduracin del organismo. En estas concepciones el desarrollo marcha a la zaga de la enseanza.
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Segunda direccin
La otra direccin en la interpretacin de la relacin enseanza desarrollo consiste en reconocer el carcter rector de la enseanza en relacin con el desarrollo psicolgico.
Aqu resulta necesario diferenciar dos posiciones: aquellas posiciones que conciben una influencia mecnica y directa de la enseanza sobre el desarrollo, como es por ejemplo, la que propone el Conductismo, de otras posiciones que defienden la existencia de una relacin dialctica entre los procesos de la enseanza y el desarrollo, al reconocer el aporte de las influencias educativas al desarrollo psicolgico, as como la mediatizacin que ejerce el sujeto psicolgico, en su carcter activo, durante todo el proceso de educacin de la personalidad.
En este sentido, es importante L.S. Vygotski (1987), quien seal la unidad dialctica de los procesos de enseanza y desarrollo, el papel rector de la enseanza en relacin con el desarrollo, as como el carcter mediato de su influencia.
La tesis bsica derivada de la obra de Vygotski y sus continuadores (P. Blonski, D. Elkonin, P. Galperin, G. Kostiuk, A. Leontiev, A. Luria, N Menchinskaya, A. Mescheriakov y A. Zaparpzhets, entre otros) y que sustent las elaboraciones tericas e investigaciones empricas desarrolladas en la Psicologa Sovitica, en torno al problema de la relacin entre la enseanza y el desarrollo, fue la siguiente: el desarrollo psquico del nio, desde el comienzo mismo, est mediatizado por su educacin y enseanza (Davidov, V. V., 1988).
Vygotski enfatiz en la relacin dialctica existente entre los procesos de desarrollo y enseanza, en la medida en que si bien la enseanza, a su juicio, no
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va a la zaga del desarrollo, sino que lo precede y dirige; la enseanza y la educacin, no son por s mismas idnticas a los procesos de desarrollo psquico. (Davidov, V. V., 1988). Sin embargo, la enseanza del nio correctamente organizada escribe Vygotski(citado por V. V. Davidov, 1988, pgina 55) conduce tras de s al desarrollo mental infantil, despierta a la vida una serie de procesos del desarrollo, que fuera de la enseanza, seran, en general, imposibles. La enseanza es por consiguiente, el aspecto internamente necesario y universal en el proceso de desarrollo, en el nio, no de las peculiaridades naturales sino histricas del hombre.
El desarrollo psicolgico ocurre segn Vygotski mediante el proceso de interiorizacin. El nio, en su actividad conjunta con el adulto o con sus iguales, asimila los procedimientos de realizacin de la actividad y aquellos
correspondientes para utilizar determinados medios, orientados a dirigir su propio comportamiento. En esta interaccin surgen los procesos nter- psquicos. Luego estos procedimientos asimilados al inicio en forma externa se transforman y se convierten en procesos internos, intra-psquicos. Precisamente en este pasaje de las formas externas, desplegadas, colec tivas de actividad a las formas internas, replegadas, individuales de su realizacin, es decir, en el proceso de interiorizacin, de transformacin de lo interpsquico en intrapsquico, se realiza el desarrollo psquico del hombre. (Davidov V. V., 1988). Estas consideraciones tericas generales se expresan en la categora de ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP) propuesta por Vygotski. El sentido general del concepto de zona consiste en que, en una determinada etapa de su desarrollo el nio puede resolver cierto grupo de tareas bajo la direccin de los adultos y en colaboracin con sus compaeros ms inteligentes pero no por su propia cuenta (Vygotski, citado por Davidov, 1988). Las tareas y acciones que el
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nio cumple originariamente bajo la direccin del otro y en colaboracin con este, forman la zona de su desarrollo prximo, por cuanto sern realizadas luego por l en forma completamente independientes.
PERSPECTIVAS DEL ENFOQUE HISTRICO CULTURAL PARA LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO. PRINCIPIOS Y CATEGORAS
La concepcin histrico-cultural del desarrollo de las funciones psquicas superiores de Lev Semionovich Vygostki (Rusia 1896-1934) y sus
continuadores, ha servido como soporte terico y metodolgico fundamental para el desarrollo de distintas disciplinas de la ciencia psicolgica, as como en la prctica profesional del psiclogo, dentro de sus diferentes campos de actuacin. Este enfoque cobra en el mundo actual cada vez ms partidarios y, en nuestro pas, ha constituido el fundamento del trabajo y de la realizacin de numerosas investigaciones, emprendidas por varias generaciones de psiclogos, desde hace ms de tres dcadas.
L. S. Vygotski define el desarrollo psquico, como apuntbamos en el primer epgrafe, como un proceso dialctico, complejo, que se caracteriza por una periodicidad mltiple, por una desproporcin en el desarrollo de distintas funciones, por las metamorfosis o transformaciones cualitativas de unas formas en otras, ... por la entrelazada relacin de los factores internos y externos. (1987).
Partiendo de esta comprensin del desarrollo psquico, Vygotski postula el principio del determinismo histrico-social de los procesos psquicos y de la personalidad, al sealar que todo lo que existe en las funciones psquicas
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superiores, fue alguna vez externo, porque fue social, y concediendo especial importancia, en el proceso de interiorizacin, al lenguaje. El lenguaje para este autor es el principal instrumento de la vida psquica, que se transforma de medio de comunicacin en medio que posibilita al sujeto organizar y regular su comportamiento.
En su afn por buscar unidades de estudio de las funciones psquicas superiores, de hallar ... partes que representan las propiedades de la unidad como tal, este autor considera el significado de la palabra como ... unidad indivisible del lenguaje y el pensamiento. (2002).
Vygotski consideraba que de manera semejante a lo ocurrido en la actividad prctica de los hombres, en la cual surgieron los instrumentos de trabajo como elementos mediatizadores en su relacin con la naturaleza, en la vida psquica tambin existen estos instrumentos, pero en forma de signos.
Dentro de ellos el lenguaje, como un tipo de signo especfico, desempea un papel esencial en el proceso de interiorizacin por parte del nio de toda la cultura material y espiritual que le rodea, proceso que transcurre en su relacin de colaboracin con el adulto. A su vez, el lenguaje, operando ya en un plano interno (lenguaje interno, permite al nio regular su comportamiento en sus relaciones con los otros, en el contexto de su actividad vital. En la bsqueda de unidades de estudio, Vygotski destaca la vivencia como unidad en el estudio de relacin entre la personalidad y el medio. La vivencia debe ser entendida como la relacin interior del nio como ser humano con uno u otro momento de la realidad. Toda vivencia es vivencia de algo. No hay vivencias sin motivos, como no hay acto conciente que no fuera acto de conciencia de algo. Sin embargo, cada vivencia es personal. (2003)
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El principio del determinismo histrico-social de los procesos psquicos y de la personalidad constituye en mi opinin- el principio terico bsico de partida en la obra de Vygotski, ya que para este autor ... el hombre es un ser social, que sin interaccin social, no puede nunca desarrollar en l ninguno de los atributos y caractersticas que se han desarrollado como resultado de la evolucin sistemtica de la humanidad (1935, pgina 25). Este principio se interrelaciona con otros dos importantes principios, sustentados por Vigotsky, los cuales son derivados de este: los principios de la interiorizacin y de la mediatizacin. En cuanto al principio de la interiorizacin podra resumirse de la siguiente forma: ... las funciones psicolgicas superiores del nio, sus atributos superiores, que son especficos de los humanos, se manifiestan originariamente como formas de la conducta colectiva del nio, como forma de cooperacin con otras personas; y es slo despus que devienen funciones individuales del nio mismo. (1935); es decir, que el desarrollo psicolgico se produce como trnsito de lo externo (inter-psquico) a lo interno (intra-psquico). Respecto al principio de la mediatizacin, si bien Vygotski parte de la premisa de que las funciones psquicas superiores poseen una
determinacin socio-histrica, al analizar el papel del medio explica que su influencia no es lineal en la formacin de los procesos y funciones psicolgicas, sino mediatizada, respecto a lo cual expresa cuatro importantes consideraciones (recogidas en su trabajo titulado El problema del entorno, publicado en 1935, en Fundamentos de la Podologa. Cuarta Conferencia publicada. Izdanie Instituto. Leningrado), que fundamentan este punto de vista y a las que se har referencia a continuacin:
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1ro. La influencia del entorno en el proceso de desarrollo psicolgico es relativa, no absoluta, ya que ... el papel que desempea el entorno en el desarrollo del nio, siempre es necesario ... enfocarlo no a partir de un patrn absoluto sino relativo... y contina sealando que ...el entorno no debe considerarse como condicin del desarrollo que determina, de manera puramente objetiva, el desarrollo del nio en virtud de que contiene ciertas cualidades o rasgos, sino que debe enfocarse siempre desde la relacin que existe entre el nio y su entorno, en una etapa dada del desarrollo.
2do. Este carcter mediatizado de las influencias del medio est condicionado por la edad, pues ... el papel de cualquier factor ambiental vara entre lo s diferentes grupos de edad., expresando as que la edad, en trminos de nivel de desarrollo alcanzado es uno de los aspectos que necesariamente debemos tener en cuenta al valorar la influencia relativa y no absoluta del entorno en el desarrollo psicolgico, pues ... el entorno de un nio, en el sentido recto de la palabra se mantiene cambiante en toda edad... , ya que ... cada edad depara al nio un entorno organizado de modo especial, por lo que el entorno, en el sentido puramente externo de la palabra, se mantiene cambiante en la medida que el nio pasa de una edad a otra.
3ro. En este sentido, Vygotski agrega la necesidad de considerar como aspecto relevante, al analizar la influencia de lo externo, en el desarrollo del mundo interno, propiamente psicolgico, el cambio que se produce en las exigencias que se imponen al nio desde lo social. Otra cuestin, igualmente importante, es tener en cuenta los cambios que ocurren en el propio nio, durante su desarrollo. An cuando el entorno permanezca poco cambiado, el hecho mismo de que el nio cambia en el proceso de desarrollo trae como resultado una situacin en la que el papel y el significado de los factores ambientales, que al parecer, se han mantenido inalterados, experimentan en realidad un cambio, y los mismos factores ambientales que pueden tener un significado y desempear cierto
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papel durante una determinada edad; dos aos despus empiezan a tener un significado diferente y a desempear un papel diferente porque el nio ha cambiado, en otras palabras, se ha alterado la relacin del nio con esos factores ambientales particulares.
Al profundizar en esta tercera cuestin Vygotski introduce su punto de vista sobre el papel de la vivencia en el estudio del desarrollo psicolgico infantil, denominndola tambin con el trmino de experiencia emocional
(parezhivaniya). La vivencia constituye el prisma a travs del cual se produce la influencia del medio sobre el desarrollo psicolgico del nio. En este sentido, el psiclogo infantil debe ... ser capaz de hallar la relacin que existe entre el nio y su entorno, la experiencia emocional (parezhivaniya); en otras palabras, cmo el nio se entera de, interpreta, (y) se relaciona emocionalmente con cierto acontecimiento.
Lo anterior conduce, desde el punto de vista metodolgico, a la necesidad de concebir la vivencia (o experiencia emocional) como una unidad compleja en el estudio del desarrollo psicolgico infantil. Estas unidades ... representan productos de anlisis que no pierden ninguna de las propiedades que son caractersticas del todo, sino que procuran conservar, de la forma ms elemental, las propiedades inherentes al todo. Y sobre la vivencia, contina sealando Vygotski: Una experiencia emocional es una unidad en la que por un lado, se representa al entorno en un estado indivisible, es decir, lo que se experimenta una experiencia emocional(parezhivaniya). Est relacionada siempre con algo que se encuentra fuera de la persona, y por otro lado, lo que representa es cmo yo mismo experimento esto, es decir, todas las caractersticas personales y todas las caractersticas ambientales estn representadas en una experiencia emocional (parezhivaniya); todo lo seleccionado del entorno y todos los factores que se relacionan con
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nuestra personalidad y son seleccionados de la personalidad, todos los rasgos de su carcter, sus elementos constitutivos relacionados con el acontecimiento en cuestin. De modo que en una experiencia emocional (parezhivaniya) siempre estamos frente a una unidad indivisible de las caractersticas personales y de las caractersticas situacionales, las cuales representan la experiencia emocional (parezhivaniya). En resumen, para Vygotski ... la experiencia emocional (parezhivaniya) constituye una unidad del entorno y de los rasgos personales. Y es precisamente por esta razn que la experiencia emocional (parezhivaniya) es un concepto que permite estudiar el papel y la influencia del entorno sobre el desarrollo psicolgico de los nios en el anlisis de las leyes del desarrollo.
La vivencia es tambin una categora clave para entender el concepto de crisis del desarrollo, ya que en opinin de este autor ... la esencia de toda crisis reside en la reestructuracin de la vivencia interior, reestructuracin que radica en el cambio del momento esencial que determina la relacin del nio con el medio, es decir, en el cambio de sus necesidades y motivos que son los motores de su comportamiento. En su trabajo titulado La crisis de los siete aos (2003), Vygotski ref iere que en esta edad surgen vivencias atribuidas de sentido. Esto quiere decir que el nio pierde su tpica espontaneidad, al hacerse conciente de sus propias vivencias. En este sentido apunta: En la crisis de los siete aos se generalizan por primera vez las vivencias o los afectos. Aparece la lgica de los sentimientos. De esta forma, el autor relaciona la categora vivencia con la categora de comprensin.
Para esclarecer el carcter mediato de las influencias externas en el proceso de desarrollo psicolgico, especficamente humano, otro importante aspecto destacado por Vygotski es el nivel de comprensin que logra el nio, en
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relacin con los acontecimientos que se producen en su medio. Al respecto escribe: ... la influencia del entorno sobre el desarrollo del nio, al igual que otros tipos de influencias, tambin tendr que valorarse tomando en cuenta el grado de comprensin y la percatacin y discernimiento de lo que est ocurriendo en el entorno. Si los nios poseen diversos niveles de percatacin, ello significa que el mismo acontecimiento tendr un significado completamente diferente para ellos. En el nivel de comprensin influye la edad. Un mismo acontecimiento que ocurre en diferentes edades del nio ... se refleja ... en su concienc ia de una manera completamente diferente y tiene un significado enteramente diferente. (1935). De aqu se deriva, a juicio del autor, la importancia de la investigacin del lenguaje, como medio primordial de comunicacin.
4to. Al referirse la relacin especfica entre el entorno y el desarrollo de la personalidad de un nio y de las caractersticas especficamente humanas de este desarrollo, y partiendo de concebir el entorno como fuente del mismo y no su mbito, Vygotski apunta lo siguiente: ...en el de sarrollo del nio, lo que es posible lograr al final y como resultado del proceso de desarrollo, est presente ya en el entorno desde el principio mismo. Y no slo est presente en el entorno desde el principio mismo, sino que influye desde el mismo principio del desarrollo del nio. (1935).
As, Vygotski diferencia las formas primarias en que se puede presentar un determinado proceso psquico o formacin psicolgica, de aquella forma superior, ideal, que aparece al final de determinado perodo, la cual ya existe en el ambiente desde el principio. Por ejemplo, en el dominio del lenguaje, an cuando el nio slo domine las formas primarias, l se encuentra en contacto con la forma superior, presente en el lenguaje hablado de los adultos que lo rodean.
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Es por lo antes expresado que ... si no puede encontrarse ninguna forma ideal apropiada en el entorno, y el desarrollo del nio, por el motivo que sea, tiene que producirse fuera de estas condiciones especficas (descritas con anterioridad), es decir, sin ninguna interaccin con la forma final, esta forma debida dejar de desarrollarse debidamente en el nio. El entorno visto desde la perspectiva vygotskiana ... constituye la fuente de todos los rasgos especficos del nio, y si la forma ideal apropiada no est presente en el entorno, dejar de desarrollarse en el nio la actividad, la caracterstica o el rasgo correspondiente.
Estas consideraciones acerca del principio de la mediatizacin expresan, a mi juicio, dos aspectos esenciales en su explicacin e interpretacin. Ellos son: el papel del otro (adulto o coetneo) en el proceso de apropiacin de la experiencia histrico social por parte del nio y el carcter activo del sujeto en dicho proceso, todo lo cual se explica a travs de las categoras de vivencia y comprensin, que aluden, desde mi punto de vista, al principio de la unidad entre lo afectivo lo cognitivo. El nio de manera selectiva y activa, refleja las influencias externas y construye activamente los contenidos de su subjetividad. En este proceso se sustenta el camino principal del desarrollo de la personalidad normal y saludable, que es el de la conquista, por parte del sujeto, de la capacidad de autodeterminacin de su comportamiento.
Esta importante idea se resume de manera significativa de la siguiente forma: Originariamente, para el nio, el lenguaje representa un medio de comunicacin entre las personas, y se manifiesta como una funcin social, en el medio social. Pero gradualmente el nio va aprendiendo a utilizarlo para su servicio, sus procesos internos. Ahora el lenguaje deviene no tan slo un medio de comunicacin con otras personas, sino tambin un medio para los procesos del pensamiento internos propios del nio. (Vygotski, 1935).
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Aqu tambin se destacan otros dos importantes principios: el principio de la comunicacin y el principio de la actividad.
Pasando a analizar los aportes de Alexis. N. Leontiev, uno de los ms importantes continuadores del Enfoque Histrico-Cultural, en la Psicologa Sovitica, observamos que este autor propone la tesis relativa a que, en el hombre, el desarrollo psicolgico no est determinado por la experiencia filogentica, ni por la experiencia individual, entendida como los cambios adaptativos que se producen en el sujeto, ante las transformaciones que ocurren en el medio, sino por la experiencia histrico social que el nio hace suya, a travs del proceso de apropiacin. En relacin con este proceso Leontiev apunta que ...se realiza en la actividad del nio en relacin con los objetos y fenmenos del mundo circundante ... en las relaciones prcticas y verbales con las personas que lo rodean, en la actividad conjunta que realice con ellas. (1975).
Leontiev enfatiza como aspecto distintivo del proceso de apropiacin su carcter activo y su carcter mediato, ya que en las primeras edades el adulto mediatiza este proceso, al ser la persona encargada de revelar al nio todos los logros de la cultura material y espiritual de la sociedad. De esta manera, Leontiev desarroll la categora actividad, la cual reviste una gran importancia en la explicacin del origen de los procesos y cualidades psquicas, especficamente humanas. De la interpretacin hecha por este autor sobre dicha categora, en el contexto de la teora que lleva su nombre (Teora de la Actividad), tambin se deriva otro importante principio terico-metodolgico de la Psicologa de orientacin marxista que es el principio de la actividad. La actividad transcurre en la relacin sujeto-objeto y mediante ella no slo se forman los procesos psquicos y la personalidad, sino que tambin se expresan,
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an cuando es importante aclarar que no toda actividad es formadora de la personalidad, sino fundamentalmente aquella que adquiere sentido
psicolgico para el sujeto, al vincularse a su sistema de motivos y necesidades. Por esta razn, la actividad constituye una va de formacin de la subjetividad y adems, se convierte en instrumento metodolgico que posibilita su diagnstico. Posteriormente Leontiev elabora la categora de actividad rectora para distinguir a un tipo de actividad que influye de forma determinante en el desarrollo psicolgico en el contexto de una etapa dada. Esta categora fue retomada y desarrollada por D. B. Elkonin, en el sistema de periodizacin propuesto por este autor, el cual analizaremos ms adelante dentro de este mismo epgrafe. Elkonin afirma que ... cada estadio del desarrollo psquico se caracteriza por una relacin determinada, rectora de la etapa dada del nio hacia la realidad, por un tipo determinado, rector de actividad. (1987).
Elkonin reconoce el determinismo histrico-social de la personalidad, lo cual no niega, en su criterio, la existencia de leyes internas inherentes al desarrollo psicolgico. Concibe tambin el desarrollo como un proceso contradictorio y destaca, como una de sus contradicciones fundamentales, la que se produce entre la tendencia del nio a la independencia y su necesidad de contacto y de vida en comn con los adultos.
Este autor acenta la importancia de las caractersticas antomo-fisiolgicas del sistema nervioso como premisas necesarias para la formacin de los sistemas funcionales del cerebro, sustrato fisiolgico de los procesos psquicos y capacidades del hombre. En su opinin, estas caractersticas si bien crean las premisas para la formacin de las capacidades del sujeto, no las determinan fatalmente, ya que estas capacidades dependen esencialmente de las condiciones educativas y sociales en las que transcurre la vida del nio.
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Tambin L. A. Venguer, al referirse a los determinantes del desarrollo psquico, analiza el papel que juegan las propiedades del organismo, expresando que sin cerebro humano no pueden surgir cualidades psicolgicas especficamente humanas, pues su extraordinaria plasticidad y capacidad de aprendizaje son caractersticas que diferencian, esencialmente, al cerebro humano del cerebro animal. La maduracin del cerebro humano es condicin del proceso de aprendizaje, aunque por s sola no provoca el surgimiento de ninguna cualidad psquica, ya que no puede reemplazar a la educacin. Para Venguer ... la experiencia social es la fuente del desarrollo psquico, de ella el nio recibe el material para la formacin de las cualidades psquicas y de las caractersticas de su personalidad. (1976). Esta expe riencia es asimilada por el nio en la actividad, dentro de la cual, en opinin del autor, se produce el trnsito de las acciones de orientacin externas a las acciones de orientacin internas, partiendo de las acciones ms simples a las ms complejas, en estrecho vnculo con los intereses y necesidades del nio.
Por su parte A. V. Zaporozhets, tambin colaborador de Leontiev, analiza el problema de lo biolgico y lo social en el desarrollo psquico, reconociendo la necesaria presencia de propiedades morfo-funcionales heredadas en el desarrollo psquico humano. No obstante, destaca como elementos de carcter imprescindible en este proceso, determinadas condiciones educativas, ya que ... considerables retrasos y defectos severos en el desarrollo psquico de los nios son debidos a su temprana hospitalizacin en internamientos prolongados, privacin y deficiencias de educacin y comunicacin... (1987).
Zaporozhets enfatiza como aspectos de gran significacin en el proceso de desarrollo de la personalidad, la actividad de orientacin y la comunicacin del nio con el adulto. La categora comunicacin, que unida a la de actividad, ocupa un lugar central en la obra de Vygotski, constituye a su vez un principio
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terico-metodolgico de la Psicologa de orientacin marxista; esto es, el principio de la comunicacin.
La comunicacin apunta a la relacin sujeto-sujeto, y al igual que la actividad, es una va de formacin y expresin de la subjetividad. La comunicacin tambin debe responder a los motivos y necesidades del sujeto que participa en este proceso, y para que logre influir adecuadamente en su desarrollo psicolgico, debe basarse en el dilogo abierto, flexible y emptico.
Como hemos tratado de demostrar, tanto en la obra de Vygotski como en la de sus continuadores, se realiza una propuesta en torno al anlisis de los factores que condicionan el desarrollo psicolgico, destacando la especificidad de cada uno de ellos, su aporte a este proceso y las relaciones dialcticas que los vinculan.
Vygotski considera lo social como elemento determinante del desarrollo psquico, pero enfatiza que en el proceso de trnsito de lo externo a lo interno, lo social se hace individual y lo psicolgico adquiere su propia especificidad.
Lo anterior significa, de acuerdo con mi interpretacin, que para lograr una explicacin cientfica del desarrollo psicolgico, se hace necesario valorar todos los factores que intervienen en este proceso, tanto los biolgicos y los sociales como los psicolgicos; y analizar, en especial, la contribucin, el aporte particular al mismo, de cada uno de ellos, teniendo en cuenta que, aunque todos estn presentes en las diferentes etapas por las que transcurre el ciclo de desarrollo vital del ser humano, debemos:
En primer lugar, especificar qu aporta cada uno, de manara especfica, al proceso de desarrollo psicolgico.
En segundo lugar, entender cmo alguno de ellos puede adquirir un papel

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preponderante en determinado momento, cuestin que debe ser precisada a travs de investigaciones empricas.
En tercer lugar, aceptar que ninguno de estos factores acta de manera lineal, sino que lo hacen mediatizados por los restantes.
Siguiendo esta lgica, lo biolgico es premisa indispensable del desarrollo psquico, ya que sin cerebro humano no existe psiquis humana. La maduracin biolgica y muy especialmente del sistema nervioso, as como los cambios que acontecen en este terreno, van a tener una repercusin a todo lo largo de la vida del sujeto, independientemente de su mayor peso en los primeros aos de la vida, cuando no ha aparecido la personalidad, como nivel superior de regulacin psicolgica del comportamiento.
Lo social, a mi juicio, constituye la fuente principal del desarrollo psquico y aporta a la subjetividad sus contenidos, actuando de manera mediata, ya que su influencia siempre es refractada por las condiciones internas del sujeto. En palabras de Vygotski, nos estamos refiriendo a que todo lo que existe en las funciones psquicas superiores, primero fue externo, porque fue social.
Lo subjetivo, psicolgico, visto desde mi posicin, se convierte, a su vez, en factor de su propio desarrollo, al mediatizar, desde las primeras edades, la influencia de lo biolgico y lo social e impedir su accin directa o mecnica. Las potencialidades de regular y autorregular la conducta, que se van gestando en el sujeto al transitar por diferentes etapas del desarrollo psicolgico, poseen sus leyes internas, propiamente psicolgicas, pues aunque constituyen un reflejo de la realidad no se reducen a ella, ni se trata de un reflejo especular, sino de una construccin subjetiva, mediata e intencional. Es por ello que podemos afirmar que lo psicolgico posee automovimiento.
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En la medida en que aparece la capacidad de autodeterminacin, el sujeto psicolgico acta como factor determinante de su propio desarrollo. Esto significa que es capaz de conducir su comportamiento con relativa independencia de las influencias externas. El nio de un ser indefenso, presionado por sus necesidades primarias, se va transformando en un adulto capaz de regular conscientemente su comportamiento, de proyectarse hacia el futuro sobre la base de planes y objetivos que regulan su actuacin presente.
En el proceso de desarrollo de la subjetividad humana surge la personalidad como configuracin psicolgica sistmica, cuyos contenidos se distinguen por la estrecha unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Esta formacin posee un carcter irrepetible, ya que la forma en que se estructuran y funcionan los contenidos personolgicos, resulta particular y diferente para cada sujeto.
Lo anterior significa que es necesario diferenciar al sujeto, como ser bio-psicosocial, de su subjetividad, categora que hace referencia a su mundo interno, psicolgico. El sujeto es el hombre portador de la subjetividad, entendida como el mundo psicolgico interno, del que a su vez forma parte la personalidad, ya que ella es componente de la subjetividad. Segn F. Gonzlez (1999) el sujeto psicolgico es ... el individuo concreto, portador de personalidad quien, co mo caractersticas esenciales y permanentes de su condicin, es actual, consciente, volitivo. El sujeto no se puede sustraer a su integridad actual como condicin de su expresin personalizada.
La personalidad representa el nivel superior de organizacin de los componentes de la subjetividad y de regulacin del comportamiento, e incluye entre sus contenidos, aquellos que, como decamos, son expresin de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo; condicin que garantiza un comportamiento estable y efectivo del sujeto, en aquellas esferas hacia las que se dirigen sus principales necesidades y motivos, tanto orientados al presente como proyectados al futuro.
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Partiendo de esta concepcin, la personalidad es definida como nivel superior de integracin de los contenidos y funciones de la subjetividad humana. Esto significa que la personalidad forma parte de la subjetividad; y por tanto, si bien los contenidos de la personalidad son parte de la subjetividad, no todos los contenidos de la subjetividad son componentes integrantes de la personalidad; esto es, que no todo lo psicolgico es personolgico.
Para aproximarnos a la definicin de la categora personalidad, es necesario tener en cuenta un conjunto de aspectos, a los que a continuacin haremos referencia: La personalidad es una realidad subjetiva, componente de la subjetividad humana, devenida de las interrelaciones que establece el sujeto en un determinado contexto socio- histrico. Al definirla como una realidad subjetiva queremos destacar que no es un fenmeno palpable o empricamente contrastable, desde una ptica positivista, aun cuando su estudio se lleva a cabo a travs del comportamiento (actos ms significativos del sujeto, actividades en las que se implica, forma en que las realiza y resultados que obtiene) y de las expresiones verbales y extraverbales, en trminos de las caractersticas que adopta su
comunicacin con las personas que le rodea. Los contenidos de la personalidad se caracterizan por la unidad de los aspectos cognitivos y afectivos. Esta unidad cognitivo-afectiva garantiza que la personalidad cumpla su principal funcin: la de posibilitar al sujeto llevar a cabo la regulacin y autorregulacin de su comportamiento, mediante el empleo de diferentes recursos psicolgicos, Los procesos cognoscitivos son aquellos que nos permiten tener una imagen de la realidad, a travs de representaciones, recuerdos, conceptos, etc. Los procesos afectivos nos brindan la imagen de cul es nuestra
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relacin con la realidad, de cmo ella nos permite o impide lograr la satisfaccin de nuestras necesidades.
Estos procesos cognoscitivos y afectivos aparecen fusionados en los contenidos de la personalidad, constituyendo esta unidad la clula funcional de la personalidad, en tanto de ella se derivan las potencialidades del sujeto de regular y autorregular su
comportamiento. As, hay personas que tienden a un control de su conducta ms inmediata, menos reflexivo y a una especie de conformismo, ante lo pautado desde fuera, mientras otros, logran un control ms mediato, intencional, volitivo y activo de su comportamiento.
El centro o ncleo de la personalidad es la esfera de necesidades y motivos, alrededor de la cual se integran otros de sus componentes, como por ejemplo las capacidades y las cualidades derivadas del temperamento.
En la esfera de necesidades y motivos o esfera motivacional existen motivos conscientes, cuyos contenidos son elaborados por el sujeto apoyado en sus operaciones intelectuales y motivos inconscientes los cuales, en sentido general, se subordinan a los primeros. Nosotros partimos de concebir la motivacin humana superior como una motivacin esencialmente consciente, sin negar la existencia de motivos inconscientes, como estmulos del comportamiento del sujeto. La personalidad posee un carcter singular e irrepetible, pues la personalidad de cada ser humano es nica y diferente a la de los dems. La personalidad es estado y a la vez proceso, ya que es estable pero no esttica. Sus contenidos caracterizan de manera relativamente estable el comportamiento del sujeto en las diferentes reas de su vida y sus
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potencialidades reguladoras y autorreguladoras. La personalidad es dinmica y procesal, se desarrolla durante toda la vida del sujeto y el inicio de su formacin se ubica alrededor de los tres aos de edad, cuando surge la autoconciencia o conciencia de s y el nio se reconoce como un ser particular y diferente de los dems. A partir de este momento, surge la identidad personal, autovaloracin o nocin de s mismo, la cual se transforma y enriquece en el transcurso de la existencia del sujeto. La personalidad es reflejo y construccin; reflejo, ya que sus contenidos tienen su fuente en lo social, pero al tratarse de un reflejo activo, es tambin construccin. El sujeto construye los contenidos de su personalidad y los emplea de manera voluntaria en la regulacin y autorregulacin de su comportamiento. Es por ello, que aunque la personalidad es resultado del proceso de interiorizacin, tiene un carcter mediato, producto del papel que desempean los otros en este proceso y de la postura activa del propio sujeto, quien en todo momento, refracta las influencias externas a travs de sus condiciones internas. Las vas esenciales para que se produzca el desarrollo y formacin de la personalidad son los sistemas de actividad y comunicacin en los que transcurre la vida del sujeto, por lo que adems, estas vas, como explicbamos con anterioridad, se convierten en caminos metodolgicos fundamentales para el estudio de la personalidad. Una categora esencial para el estudio de la personalidad y su caracterizacin es la categora vivencia, destacada por L. S. Vygotski (1935) como categora fundamental para comprender la forma en que el medio o entorno afecta el sistema de necesidades y motivos del sujeto y la
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actitud que el mismo adopta hacia la realidad externa. La vivencia se vincula a los sentidos psicolgicos que se van conformando en el sujeto. De esta forma: La personalidad constituye una subjetivacin de la realidad en forma de sentidos psicolgicos y opera en el plano de los sentidos psicolgicos. Es una configuracin de sentidos psicolgicos un espacio subjetivo donde se constituyen progresivamente sentidos de modo diferenciado, los cuales adquieren mayor intensidad en la medida que se van articulando entre s, formando reales configuraciones. (L. Fernndez, 2003). El desarrollo de la personalidad se orienta a la conquista de la capacidad de autodeterminacin del sujeto; entendida, como la capacidad de cada persona de actuar con relativa independencia de las influencias externas, por lo que posee un carcter activo, en tanto, como sealbamos anteriormente, sus contenidos son construidos por cada sujeto, en el devenir de su historia singular de vida.
El nio al nacimiento es portador de una subjetividad an incipiente y slo deviene en personalidad posteriormente, gracias al transcurrir de su existencia en un contexto histrico-social. Personalidad es sinnimo de intencionalidad, de regulacin y autorregulacin del comportamiento.
Desde esta perspectiva de orientacin marxista se consideran como fuerzas motrices del desarrollo a las contradicciones. Estas contradicciones tienen un doble condicionamiento: Por una parte, devienen de las relaciones que establece el sujeto psicolgico con su entorno, reconocido como medio socio-histrico y cultural, ya que en ocasiones las exigencias que se hacen a su comportamiento se sitan por debajo o por encima de sus potencialidades y, por otra, son resultado de la valoracin que el sujeto realiza de la imagen que tiene de s mismo; es decir, de lo que es o cree ser; imagen que no se corresponde linealmente con sus
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aspiraciones, en trminos de lo que quiere ser.
Estas contradicciones que operan en el plano psicolgico, como reflejo de las relaciones del sujeto con lo externo y con su mundo interior, pueden asumir, en determinadas etapas, un carcter crtico. Estos momentos, se reconocen en la literatura especializada como crisis del desarrollo, dentro de las cules las ms estudiadas son la crisis de los tres aos y la crisis de la adolescencia.
Expresin de las contradicciones a las que hacamos referencia son aquellas que se establecen entre la necesidad de independencia del sujeto y su deseo de contacto ntimo y de comunicacin con los otros o entre las nuevas necesidades y aspiraciones del sujeto y los recursos psicolgicos que posee para su satisfaccin, en cuanto a habilidades y dominio de medios para alcanzar determinados propsitos.
Vygotski propone la idea de la existencia en el desarrollo de perodos estables y de perodos crticos, sealando que estos ltimos han sido investigados en menor medida que los primeros. Al respecto escribe: En edades relativamente estables, el desarrollo se debe principalmente a los cambios microscpicos de la Personalidad del nio que se van acumulando hasta un cierto lmite y se manifiestan ms tarde como una repentina formacin cualitativamente nueva de una edad. Si consideramos la infancia desde el punto de vista cronolgico veremos que a casi toda ella le corresponden esos perodos estables. Si se compara el nio al principio y al trmino en una edad estable se ver claramente qu enormes cambios se han producido en su Personalidad, cambios a veces no visibles. Ya que el desarrollo va por dentro, dirase por va subterrnea. (1984). Y respecto a las crisis apunta: Las crisis fueron descubiertas por vas puramente
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empricas; no han sido sistematizadas ni incluidas en la periodizacin general del desarrollo infantil. Son numerosos los investigadores que ponen en duda la necesidad interna de su existencia. Se inclinan, ms bien, a considerar las crisis como enfermedades del desarrollo, como una desviacin de la norma. Casi ninguno de los investigadores occidentales fue capaz de dar una explicacin terica de su verdadero significado. Nuestro intento de sistematizarlas y dar una explicacin cientfica de las mismas, de integrarlas en el esquema general del desarrollo infantil debe considerarse por ello casi el primero. (1984).
Estos perodos crticos, en opinin de Vygotski (1984), se distinguen por las siguientes caractersticas: Sus lmites son difciles de determinar. Se
produce
una
brusca
agudizacin de la crisis a mediados de ese perodo de edad y se constata la existencia de un punto culminante de la crisis. Sus rasgos resultan opuestos a los de los perodos estables, ya que ... a lo largo de un tiempo relativamente corto (varios meses, un ao, dos a lo sumo), se producen bruscos y fundamentales cambios y desplazamientos, modificaciones y rupturas en la Personalidad del nio. En muy breve espacio de tiempo el nio cambia por entero, se modifican los rasgos bsicos de su Personalidad. Desarrolla de forma brusca, impetuosa, que adquiere, en ocasiones, carcter de catstrofe; recuerda un curso de acontecimientos revolucionarios, tanto por el ritmo de los cambios, como por el significado de los mismos. Son puntos de viraje en el desarrollo infantil, que tienen, a veces, la forma de agudas crisis.
Se distinguen por la aparicin de nuevas formaciones psicolgicas que tienen un carcter transitorio. En el desarrollo de las edades crticas lo esencial es la aparicin de formaciones nuevas muy peculiares y especficas como demuestran
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las investigaciones concretas. Se diferencian de las formaciones nuevas de perodos estables por tener carcter transitorio, es decir, no se conservan tal como son en la etapa crtica ni se integran como sumandos imprescindibles en la estructura integral de la futura personalidad. Los nios en estas etapas son difciles de educar pues ,,, en las edades crticas, el desarrollo del nio suele ir acompaado de enfrentamientos ms o menos agudos con las personas de su entorno. En su vida interna el nio puede sufrir dolorosas vivencias y conflictos internos. (pgina 6). Entre los escol ares que viven el perodo crtico baja el rendimiento en el estudio, se observa la cada del inters por las clases y disminuye su capacidad general de trabajo. Las diferencias individuales entre los nios se hacen ms evidentes. Los perodos crticos son distintos en los distintos nios. Incluso en nios muy parecidos por el tipo de su desarrollo y posicin social, el curso de la crisis presenta muchas ms diferencias que en los perodos estables. Hay muchos nios que no presentan dificultades en el terreno educativo, ni disminuyen su rendimiento escolar.
Si bien las condiciones externas determinan la manifestacin concreta del perodo crtico en cada nio, es la lgica interna del propio proceso de desarrollo la que provoca la existencia de dichos perodos crticos, ... de viraje, en la vida del nio y no la presencia o la ausencia de condiciones especficas exteriores.
Al entrar en el perodo de crisis el nio se distingue por su negativismo, no obstante lo cual, Vigotsky reconoce el sentido positivo de las etapas crticas como fuerza motriz del desarrollo psicolgico. En el transcurso del perodo crtico, es como si pasaran a primer plano, ... los procesos de extincin y repliegue, descomposicin y desintegracin de todo lo que se ha formado en la etapa anterior y caracterizaba al nio de dicha edad. Sin embargo, ... el
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advenimiento de la edad crtica se distingue por la aparicin de intereses nuevos, de nuevas aspiraciones, de nuevas formas de actividad, de nuevas formas de vida interior. La investigacin en realidad demuestra que el contenido negativo del desarrollo en los perodos crticos es tan slo la faceta inversa o velada de los cambios positivos de la personalidad que configuran el sentido principal y bsico de toda edad crtica. Los perodos de crisis que se intercalan entre los estables, configuran los puntos crticos, de viraje, en el desarrollo confirmando una vez ms que el desarrollo del nio es un proceso dialctico donde el paso de un estadio a otro no se realiza por va evolutiva sino revolucionaria.
Vygotski reconoce la existencia de los seis perodos crticos, derivados, a su juicio, de la investigacin emprica, aunque seala que: Si las edades crticas no hubieran sido descubiertas por va exclusivamente emprica, habra que introducir su concepto en el esquema del desarrollo sobre la base del anlisis terico. Dichos perodos son los siguientes:
1. La crisis postnatal: separa el perodo embrional del desarrollo del primer ao.
2. La crisis del primer ao: delimita el primer ao de la infancia temprana.
3. La crisis de los tres aos: paso de la infancia temprana a la edad preescolar.
4. La crisis de los siete aos: configura el eslabn de enlace entre la edad preescolar y la escolar.
5. La crisis de los trece aos: coincide con un viraje en el desarrollo cuando

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el nio pasa de la edad escolar a la pubertad.
6. La crisis de los 17aos.
Pasando al segundo aspecto de nuestro anlisis, relativo al problema de la periodizacin del desarrollo psquico, podemos comenzar apuntando que este an constituye uno de los temas ms polmicas dentro de la Psicologa de orientacin marxista, ya que existen diferentes posiciones tericas al respecto, a pesar de ser una cuestin a la que se dedicaron diferentes autores desde los inicios de esta concepcin.
Como sealamos anteriormente, el problema de la periodizacin del desarrollo y sus fuerzas motrices se encuentra directamente vinculado a la concepcin del desarrollo y sus determinantes, ya que si bien como expresa N. Prezetacznikowa (1987), no podemos hacer coincidir las condiciones del desarrollo con sus fuerzas motrices, entre las condiciones del desarrollo estn sus causas y estas son las determinantes del fenmeno, siendo esta relacin irreversible.
En relacin con este problema, ya en los trabajos de L S. Vygotski (1935,1984) encontramos importantes consideraciones. Vygotski plante, partiendo de su concepcin histrico- cultural, la necesidad de tener en cuenta el carcter histrico de los perodos del desarrollo y de establecer un sistema de periodizacin, derivado de los cambios que se producen en la personalidad como sistema y no de alguna de sus partes tomada por separado. Este autor ana, dentro de esta concepcin, como anteriormente decamos, la idea de que las contradicciones constituyen su fuerza motriz. En el trabajo de Vygotski titulado El Problema de la Edad (Captulo destinado al libro de Psicologa Infantil por edades en el cual estuvo trabajando Vygotski en los ltimos aos de su vida (1932-1934). Tomado del archivo familiar del autor y
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publicado en Problemas de la Psicologa Infantil. Captulo V. Editorial Pedaggica, Mosc,1984), este autor nos expone importantes consideraciones en torno al tema de la periodizacin del desarrollo.
Vygotski propone un sistema de periodizacin en el que se alternan los perodos crticos y los perodos estables. Los perodos crticos estn conformados por tres fases: la precrtica, la crtica y la poscrtica, mientras que los perodos estables se dividen en dos estadios: el primero y el segundo. Este sistema de periodizacin es el siguiente:
1. Crisis post natal. 2. Primer ao (dos meses - un ao). 3. Crisis de un ao. 4. Infancia temprana (un ao - tres aos). 5. Crisis de tres aos. 6. Edad preescolar (tres aos - siete aos). 7. Crisis de siete aos. 8. Edad Escolar (ocho aos - doce aos). 9. Crisis de trece aos. 10. Pubertad (catorce aos - dieciocho aos). 11. Crisis de los diecisiete aos.
El criterio fundamental elegido por el autor para establecer su sistema de periodizacin, como resultado de las investigaciones empricas y de sus reflexiones tericas acerca de este problema, es el de la nueva formacin de la personalidad, ya que ... en cada etapa de edad encontramos siempre una nueva formacin central como una especie de gua para todo el proceso del desarrollo que caracteriza la reorganizacin de toda la personalidad del nio sobre una base nueva. En torno a la nueva formacin central o bsica de la edad dada se sitan y agrupan las restantes nuevas formaciones parciales relacionadas con
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facetas unidas de la personalidad del nio, as como los procesos de desarrollo relacionados con las nuevas formaciones de edades anteriores.
En funcin de lo antes expresado, aprovechar para adelantar aqu la siguiente valoracin: Como se observa, el criterio propuesto por Vygotski para distinguir las edades destaca un indicador interno, propio desarrollo psicolgico (nueva formacin de la personalidad, en torno a la cual se integran las restantes), por lo que como veremos ms adelante la periodizacin propuesta por D. B. Elkonin, basada en la categora de actividad rectora, definida por A. N. Leontiev, si bien tiene en cuenta, el carcter de la orientacin del nio hacia la realidad (hacia los objetos o hacia los adultos sociales), enfatiza en mayor medida en el tipo de interrelacin del nio con el entorno, que en lo que ocurre en el plano interno.
Sin embargo, L. I. Bozhovich, de manera ms congruente con la posicin vygotskiana, centra su atencin en los cambios que se producen en la esfera motivacional del nio, que son los que para esta autora, en ltima instancia, determinan su posicin interna o propia de una determinada edad psicolgica. Para explicar su punto de vista acerca de la periodizacin, en cuanto a los criterios que deben tenerse en cuenta para establecerla, Vygotski hace referencia a los trminos de estructura de la edad y de dinmica del desarrollo de la edad. El trmino estructura de la edad indica la existencia en cada perodo del desarrollo infantil de formaciones especficas; es decir, de ... formaciones globales no compuestas por la suma de partes aisladas..., pues ... el proceso de desarrollo en cada perodo de edad... constituye un todo nico y posee una estructura determinada.... Cada edad posee su propia estructura que es especfica nica e irrepetible, la cual se reconstruye en el trnsito de una a otra etapa.
El anlisis de la estructura de la edad nos lleva a la necesidad de deslindar, segn

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Vygotski, sus lneas centrales de aquellas que son accesorias. Al respecto escribe: Llamaremos lneas centrales de desarrollo de la edad dada a los procesos del desarrollo que se relacionan de manera ms o menos inmediata con la nueva formacin principal, mientras que todos los dems procesos parciales, as como los cambios que se producen en dicha edad recibirn el nombre de lneas accesorias de desarrollo. De por s se entiende que los procesos que son lneas principales de desarrollo en una edad se convierten en lneas accesorias de desarrollo en la edad siguiente y viceversa, es decir, las lneas accesorias de desarrollo de una edad pasan a ser principales en otra, ya que se modifica su significado y peso especfico en la estructura general del desarrollo, cambia su relacin con la nueva formacin central. (1984). En cuanto a la dinmica de la edad, el autor la concibe muy ligada a la estructura, como su consecuencia directa y explica que: Debemos entender por dinmica del desarrollo el conjunto de todas las leyes que regulan la formacin, el cambio y el nexo de las nuevas formaciones de estructura en cada edad.
La relacin dialctica que se establece entre los componentes de la estructura del desarrollo psicolgico en cada edad y la dinmica de este proceso significa tener en cuenta, en primer lugar, el carcter de las relaciones del nio con el medio, en cuanto a exigencias e influencias que se ejercen desde lo social hacia su comportamiento, as como la manera en que l las refleja y construye y, en segundo lugar, en estrecho vnculo con el aspecto anterior, conocer cul es el origen de las nuevas formaciones centrales que surgen hacia el final del perodo en cuestin.
Para lograr una mejor comprensin de la estructura y dinmica del desarrollo psicolgico infantil, Vygotski nos propone la categora Situacin Social del Desarrollo, que como posteriormente analizaremos, fue retomada en los trabajos
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de otros autores soviticos y, muy especialmente, en la obra de L. I. Bozhovich y sus colaboradores. Al respecto Vygotski seala: La situacin social del desarrollo es el punto de partida para todos los cambios dinmicos que se producen en el desarrollo durante el perodo de cada edad.
Determina plenamente y por entero las formas y la trayectoria que permiten al nio adquirir nuevas propiedades de la personalidad, de que lo social se transforme en individual. Por tanto, la primera cuestin que debemos resolver, al estudiar la dinmica de alguna edad, es aclarar la situacin social del desarrollo. La situacin social del desarrollo, especfica para cada edad, determina, regula estrictamente todo el modo de vida del nio o su existencia social. De aqu la segunda cuestin a la que nos enfrentamos en el estudio de la dinmica de una edad, es decir, la cuestin del origen o la gnesis de sus nuevas formaciones centrales de la edad dada. Una vez conocida la situacin social del desarrollo existente al principio de una edad, determinada por las relaciones entre el nio y el medio, debemos esclarecer seguidamente cmo surgen y se desarrollan en dicha situacin social las nuevas formaciones propias de la edad dada. Esas nuevas formaciones, que caracterizan, en primer lugar, la reestructuracin de la personalidad consciente del nio, no son una premisa, sino el resultado o el producto del desarrollo de la edad. Los cambios en la conciencia del nio se deben a una forma determinada de su existencia social, propia de la edad dada. Por ello, las nuevas formaciones maduran siempre a finales de una edad y no al
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comienzo. Vemos que debido al desarrollo las nuevas formaciones que surgen al final de una edad cambian toda la estructura de la conciencia infantil, modificando as todo el sistema de su relacin con la realidad externa y consigo mismo. El nio, al trmino de una edad dada, se convierte en un ser totalmente distinto del que era a principio de la misma. La anterior situacin del desarrollo se desintegra a medida que el nio se desarrolla y se configura, en rasgos generales y
proporcionalmente a su desarrollo, la nueva situacin del desarrollo que pasa a convertirse en el punto de partida para la edad siguiente. La investigacin demuestra que esa reestructuracin de la situacin social del desarrollo constituye el contenido principal de las edades crticas.
A partir de la caracterizacin de los aspectos ms relevantes, a los que apunta la categora Situacin Social del Desarrollo, Vygotski finalmente expone lo que denomina ley fundamental de la dinmica de las edades. En la definicin de esta ley se expresa, en mi opinin, la profundidad del pensamiento dialctico vygotskiano, pues en ella se pueden palpar las principales leyes de la dialctica (ley de unidad y lucha de contrarios, ley de la transformacin de los cambios cuantitativos en cualitativos y ley de la negacin de la negacin), aplicadas en este caso a la interpretacin del proceso de desarrollo psicolgico humano: Llegamos, por tanto, al esclarecimiento de la ley fundamental de la dinmica de las edades. Segn dicha ley, las fuerzas que mueven el desarrollo del nio en una u otra edad, acaban por negar, y destruir la propia base de desarrollo de toda edad, determinando, con la necesidad interna, el fin de la situacin social del desarrollo, el fin de la etapa dada del desarrollo y el paso al siguiente, o al superior perodo de edad.
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De esta forma, la categora Situacin Social del Desarrollo, adquiere una importancia trascendental para el estudio e investigacin del desarrollo psicolgico humano, en tanto destaca, cmo en cada edad psicolgica, se produce una relacin particular del sujeto con el medio y, a su vez, se producen reestructuraciones en su mundo psicolgico interno, que dan lugar al surgimiento, a finales del perodo, de nuevas las particularidades
psicolgicas que resultan tpicas de esa etapa.
Esta reestructuracin de la subjetividad del nio lo conduce a adoptar una nueva actitud o posicin hacia su entorno y tambin hacia la valoracin de su propio comportamiento (posteriormente haremos referencia a las categoras de posicin interna y de posicin externa o social, trabajadas por L. I. Bozhovich).
Estas
consideraciones
nos
indican,
que
el
desarrollo
psicolgico
especficamente humano debe ser entendido como proceso que conduce al sujeto a alcanzar, paulatinamente, pero tambin a saltos, nuevos niveles de regulacin y autorregulacin de su comportamiento.
Para Vygotski en cada una de las etapas del desarrollo se produce una interrelacin particular entre las funciones psquicas superiores, de manera tal, que una de ellas pasa a ocupar el centro de la conciencia : en la edad temprana la percepcin afectiva, en la edad preescolar la memoria y en la edad escolar el pensamiento. En el primer plano del desarrollo de las funciones psquicas superiores est no tanto el desarrollo de cada funcin psquica (desarrollo segn la lnea pura), como el cambio de las relaciones, el cambio de las interdependencias predominantes en la actividad psquica del nio en cada edad. (1987)
Por otra parte, Vygotski destaca el desarrollo de la capacidad de generalizacin del nio, que se produce en funcin del desarrollo del lenguaje, como criterio de
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periodizacin, atendiendo a la relacin que se establece entre la ley de construccin sistmica y de sentido de la conciencia.
Independientemente del carcter intelectualista del sistema propuesto por L. S. Vygostki, en el sentido de destacar como funciones psquicas que pasan a ocupar el centro de la conciencia a determinados procesos esencialmente cognitivos, sus consideraciones generales acerca la periodizacin del desarrollo, sirvieron de punto de partida a sus continuadores.
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UNIDAD 2: HASTA EL NACIMIENTO

HERENCIA Y AMBIENTE
Una pregunta que ha preocupado a los humanistas durante siglos ha sido cmo las personas desarrollan las mltiples y diferentes habilidades. Las heredamos o las aprendemos? A lo largo de la historia la respuesta ha cambiado, oscilando entre las visiones extremas que afirman que somos el producto de nuestra naturaleza (nuestros rasgos heredados) o de nuestra crianza (nuestras experiencias). Mientras la mayora de los pensadores contemporneos reconocen la dificultad de separar completamente las dos influencias, que interactan de formas diversas para hacer de cada uno un sujeto nico, el debate o lucha entre naturaleza y crianza contina todava. Sus descubrimientos son importantes desde el momento en que determinan la manera en que construimos tanto nuestra sociedad como nuestra vida personal.
En general, parece que la herencia nos predispone y nos limita frente a ciertos comportamientos pero el ambiente determina su expresin. Nuestra inteligencia, por ejemplo, puede ser determinada en gran parte por los genes que heredamos de nuestros padres, pero el hogar en el que nacimos, el grado en que se nos anim para alcanzar un determinado nivel intelectual, la clase de educacin recibida y las propias decisiones tienen, y continuarn teniendo, un efecto en la forma de manifestarse nuestra inteligencia. De la misma manera, si hemos heredado el rasgo familiar de una baja estatura, puede que nunca alcancemos el metro ochenta de altura, pero si nos han criado bien, creceremos ms que si hemos vivido en ambientes de mucha pobreza, con escasos alimentos, poco ejercicio y poco amor.
Slo en los casos extremos una condicin gentica garantiza la manifestacin de un trastorno determinado. No importa que tan acogedor fuera el ambiente prenatal o postnatal, todos los individuos que recibieron un cromosoma 21
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adicional en el momento de la concepcin desarrollarn el sndrome de Down, lo que supone un retraso mental y, a menudo, defectos cardacos y otras anomalas fsicas. Sin embargo, incluso en un caso extremo como ste, un ambiente favorecedor puede crear la diferencia entre una dependencia total en una institucin y cierto grado de autosuficiencia, permitiendo que la persona se mueva relativamente libre en la comunidad.
Cmo se estudia la influencia relativa de la herencia y el ambiente?
A travs de la ciencia de la gentica del comportamiento, los investigadores han desarrollado un gran nmero de mtodos para estudiar cmo se heredan ciertos rasgos. Algunos de estos mtodos son: El estudio de los gemelos : los gemelos idnticos (los que tienen exactamente el mismo legado gentico) son ms semejantes (concordantes) que los gemelos fraternos o mellizos (que no son ms parecidos que cualquier otro hermano o hermana) se puede deducir la existencia de una base hereditaria. Los gemelos idnticos que han crecido en diferentes hogares son especialmente tiles para contrastar despus su idntica herencia con los diferentes ambientes, pero tales individuos son difciles de encontrar. Estudios sobre la adopcin: cuando los nios adoptados son ms parecidos a sus padres y hermanos biolgicos, se puede inferir que ha influido ms la herencia; cuando se parecen ms a las familias adoptivas, se puede inferir que ha influido ms el ambiente. Estudios sobre la consanguineidad : examinando en una familia en particular tantos parientes de sangre como sea posible, se puede descubrir el grado en que comparten cierras caractersticas y si la cercana de la relacin afecta el grado de similitud.
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Otras lneas de investigacin se dirigen a determinar la posible causa ambiental de determinadas caractersticas. Entre otras:
Estudios sobre el desarrollo prenatal: investigando condiciones
especficas en los individuos y las experiencias de sus madres durante el embarazo, a menudo se puede indicar con precisin una causa especfica para cada condicin especfica. Con este tipo de metodologa, en la dcada de los 60 los investigadores identificaron un tranquilizante aparentemente inocuo, llamado talidomida , como el agente causante de que cientos de nios nacieran sin brazos o sin piernas.
Manipulacin del ambiente; realizar cambios en la dieta, en las oportuni-
dades de hacer ejercicio, en el enriquecimiento intelectual y en la estimulacin sensorial en un grupo de animales y personas, y luego comparar este grupo con un grupo de control, permite sacar conclusiones sobre los efectos de tales diferencias ambientales. Un caso ejemplar de este tipo de manipulacin es un estudio, ya clsico, sobre enriquecimiento ambiental: 13 nios de dos aos de edad, aparentemente retrasados, fueron trasladados desde su orfanato a una institucin para jvenes adultos retrasados, que se ocuparon de su cuidado. Ya adultos, los trece funcionaron bien en la comunidad, se casaron y tuvieron hijos normales; promedio intelectual ms bajo y cuatro permanecen todava en la institucin.
La posibilidad de manipular tanto la herencia como el ambiente de los seres humanos est, por supuesto, limitada por consideraciones ticas y prcticas. No se puede, por ejemplo, emparejar a seres humanos por caractersticas selectivas, ni voluntariamente separar a los gemelos, ni adoptar o ingresar en instituciones a nios, ni prescribir frmacos de dudosa eficacia a mujeres embarazadas con la intencin de experimentar. Por tanto, hay que fiarse de los estudios con animales de experimentacin o de la observacin de hechos ocurridos naturalmente.
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Comparaciones de historias reales: entrevistando a los padres sobre su
forma de educar a los hijos (procurando tener en cuenta los efectos de distorsin que tienen lugar en la memoria al paso del tiempo) y comparando otros factores de sus vidas, los investigadores pueden algunas veces aislar las influencias de un ambiente especfico sobre determinadas caractersticas.
Caractersticas con fuertes componentes hereditarios
Los resultados de muchos estudios apuntan hacia una base hereditaria fuerte en el caso de las caractersticas enunciadas a continuacin. Estos rasgos tambin son influenciados por el ambiente.
Fsicas: Estatura y peso, pulso y tasa de respiracin, presin arterial y
transpiracin, dentadura, tono de voz y postura, edad de la primera menstruacin y edad de la muerte. Intelectuales: Fluidez verbal, memoria, evolucin al lenguaje y de las
etapas de desarrollo intelectual segn Piaget, destreza en la realizacin de tareas en laberintos y puntuacin en diversos tests de inteligencia. Personalidad: Timidez y extroversin, emotividad y actividad, depresin y
comportamiento psicoptico, ansiedad y obsesin, aptitudes e intereses fundamentalmente en arte y atletismo y determinados comportamientos como el de dar firmemente la mano.
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LA ETAPA PRENATAL
EXAMEN MEDICO PRENATAL
Existe una coleccin impresionante de medios tecnolgicos para evaluar el desarrollo fetal. A muchas parejas que no se haban atrevido a correr el riesgo de un embarazo se las ha asegurado mediante anlisis previos que sus bebs sern normales, y otras que quiz han tenido problemas anteriormente se embarcan en un nuevo embarazo esperando tener mayor fortuna. Los padres que han decidido continuar con el embarazo de nios afectados han tenido ms tiempo para planificar las necesidades especiales de sus hijos.
Amniocentesis: Alrededor de la decimoquinta semana del embarazo,
una muestra del lquido amnitico (lquido en el cual el feto flota en el tero) puede ser extrada y analizada para detectar la presencia de una variedad de defectos de nacimiento. A travs de la amniocentesis se puede averiguar incluso el sexo del feto, que puede ser crucial en el caso de una alteracin que afecta ms probablemente al varn, como la hemofilia. El procedimiento es adecuado para mujeres por encima de 35 aos de edad (entre tas que se da un riesgo ms elevado de sndrome de Down), para los descendientes de origen judo de la Europa oriental (un riesgo ms alto de contraer la enfermedad de Tay-Sach)
O
con una historia familiar de otras enfermedades detectables en
muchos casos. Slo un 10% de las mujeres con riesgo son sometidas a esta prueba por distintas razones: porque no est disponible en su comunidad, porque no han odo hablar de ella, por el gasto o por un ligero aumento del riesgo de aborto.
Biopsia del vello corinico : Este mtodo para obtener clulas fetales
tiene varias ventajas sobre la amniocentesis. Puede aplicarse durante el primer trimestre cuando es fcil determinar y solucionar un problema en la gestacin, Propiedad de Valle Central Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio
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y se obtienen los resultados en pocos das o a veces en horas. Mediante la insercin de un catter fino en el crvix de una mujer embarazada, una pequea seccin de tejido es succionada desde el fondo de uno o ms tallos (proyecciones parecidas a los pelos de la membrana que rodea el embrin). Este tejido, que est formado por clulas fetales que se dividen rpidamente, se puede analizar inmediatamente para descubrir la presencia de diversos trastornos cromosmicos o bioqumicos. A pesar de ser una tcnica invasiva, de alto costo y riesgo obsttrico, es til en el diagnstico de las malformaciones congnitas e infecciones intrauterinas que provocan daos graves al feto. Este diagnstico precoz facilita el aborto teraputico y disminuye los riesgos obsttricos en la embarazada. Examen de la sangre materna : Entre las catorce y veinte semanas
de embarazo la sangre de la mujer puede ser examinada para conocer el nivel de la sustancia llamada alfa-fetoproteina (AFP). Esto se hace slo en mujeres con algn riesgo de tener un hijo con algn defecto del tubo neural (como espina bfida). Si se encuentra un alto nivel de AFP, la amniocentesis y la ecografa pueden confirmar o negar el diagnstico.
Ecografa: Ondas de sonido de alta frecuencia dirigidas al abdomen de
una mujer embarazada producen una representacin del feto, placenta y tero, de manera que se pueden detectar nacimientos mltiples, determinar la edad del feto, localizar el feto para realizar la amniocentesis y descubrir si el feto est vivo todava.
Fetoscopa: Es una tcnica invasiva. Con un pequeo telescopio,
equipado con una luz, puede ser insertado directamente en el tero para permitir un limitado examen visual del feto y la observacin de una muestra de sangre fetal. Esta sangre puede ser analizada para determinar la presencia de desrdenes tales, como la anemia drepanoctica y la hemofilia. El 5% de riesgo
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de aborto al usar este procedimiento indica que no est preparado para su uso general. Su mayor uso, actualmente, es para la transfusin, a travs del cordn
umbilical, de sangre al feto en los casos de enfermedad hemoltica provocada por la incompatibilidad del factor Rh. Tambin para la extraccin de sangre fetal en casos de sospecha de hemofilia, anemias fetales severas, enfermedades metablicas fetales o algunas infecciones virales; en algunos casos de obstruccin fetal en las vas urinarias, puede colocarse mediante esta tcnica un catter abdominal para el drenaje de la orina fetal. Esta tcnica evita la destruccin del tejido renal, imprescindible para el beb lleve una vida normal.
Supervisin electrnica fetal : Las mquinas que visualizan el latido
fetal en el parto tuvieron un uso general en los 60 y alrededor de 1978 se utilizaron en 7 de cada 10 nacimientos. Esta tcnica se recomienda ahora slo para embarazos de alto riesgo, donde parece haber un peligro de nacimiento prematuro u otras complicaciones del parto, dado que resulta muy costoso, se utiliza en muchos partos con cesrea (en que el nio es extrado a travs de una incisin en el abdomen de la madre y no por la vagina) y ocasionalmente puede daar a la madre o al recin nacido.
Terapia dentro del seno materno
Un importante desarrollo en los ltimos aos ha consistido en la habilidad para utilizar tcnicas de diagnstico como las que se acaban de describir para corregir gran variedad de dificultades en el parto. Mientras la mayora de los trastornos han de esperar hasta despus del parto para ser corregidos, conocer su existencia permitir un mejor tratamiento posterior. En algunos casos, por ejemplo, el parto prematuro puede inducir a prevenir un defecto antes de que sea irreversible o de que interfiera en el parto. En otros casos puede darse el aviso anticipado de la posibilidad de un parto con cesrea. Propiedad de Valle Central Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio
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Los tratamientos ms revolucionarios son los administrados mientras el feto se muestra todava dentro del cuerpo de la madre. Un feto cuyo tipo de sangre es incompatible con el de la madre, por ejemplo, puede generalmente estar en peligro de ser atacado por los anticuerpos que existen en la corriente sangunea de la madre, con posibles resultados fatales. Algunas veces, transfundir sangre compatible mientras el feto est todava en el tero, puede salvarle la vida. Los fetos que padecen otros tipos de alteraciones son capaces de absorber medicinas y alimentos inyectados en el lquido amnitico.
Nacimientos mltiples
Al contrario de lo que pasa en la mayora de los animales, los recin nacidos humanos normalmente vienen al mundo solos. Las excepciones son: mellizos, trillizos, cuatrillizos, etc. Veamos cmo son concebidos:
Dos mecanismos bsicos toman parte en los nacimientos mltiples. En el caso de gemelos fraternos (dos vulos), el cuerpo de la mujer libera, dos vulos en un corto intervalo de diferencia; si ambos son fertilizados por diferentes espermatozoides, se concebirn dos bebs. No son ms similares en su composicin gentica que cualquier otro hermano y pueden ser del mismo o de diferente sexo.
Los gemelos idnticos (un vulo) resultan cuando un vulo se divide en dos una vez fertilizado por un espermatozoide. Estos gemelos tienen la misma herencia gentica y cualquier diferencia que muestren en el futuro ser debida a las influencias ambientales. Por supuesto, son siempre del mismo sexo.
Los nacimientos mltiples de ms de dos hijos resultan de la combinacin antes mencionada y han llegado a ser ms corrientes en los ltimos tiempos como
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resultado de frmacos fertilizantes tomados por mujeres con problemas para la concepcin.
Los embarazos de gemelos tienen ms problemas y producen una mayor proporcin de abortos espontneos, hipertensin en el embarazo, malformaciones congnitas y muchos fetos nacen muertos o mueren al poco tiempo (University of Texas Health Science Center, 1980).
DESARROLLO PRENATAL
Reconociendo que lo que sucede antes del parto es crucial para lo que ocurra: los cientficos prestan cada vez, mayor atencin a los aproximadamente 260 das de desarrollo del feto dentro del seno materno.
Tres etapas del desarrollo prenatal
Cada una posee sus propias caractersticas. Veamos qu sucede en cada etapa.
Durante la etapa germinal (desde la fertilizacin hasta las dos semanas) el cigoto (clula resultante de la unin del gameto masculino con el femenino en la reproduccin sexual) entra en un perodo de divisin celular rpida, resultando un organismo de complejidad creciente que posee rudimentarios rganos corporales y rganos que le protegen y le nutren como el cordn umbilical, que conecta el embrin a la placenta, rgano que porta el oxgeno y la alimentacin al feto y elimina los desperdicios corporales y el saco amnitico.
En la etapa embrionaria (2 a 8 semanas) el embrin crece rpidamente, y se desarrollan los sistemas ms importantes del cuerpo (respiratorio, digestivo y
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nervioso). A causa de este rpido crecimiento y desarrollo, es el momento ms vulnerable para que el feto sea ambientalmente influenciado. Casi rodos tos defectos de desarrollo innatos (como por ejemplo, labio leporino, miembros incompletos y la ceguera) ocurren durante el crtico primer trimestre de gestacin. Este es el momento en el que el crecimiento es ms rpido y el organismo es ms vulnerable. Tres de cada cuatro abortos espontneos ocurren en este perodo y en la mitad de ellos se observan anormalidades cromosmicas en el feto.
La etapa fetal (de las 8 semanas hasta el momento de nacer) empieza con la aparicin de las primeras clulas seas y est caracterizada por un rpido crecimiento y cambio de forma o aspecto corporal.
RIESGOS PRENATALES
La mayora de los conocimientos sobre los riesgos prenatales se han obtenido de la investigacin con animales o analizando la informacin dada por las madres despus del parto, sobre su alimentacin, las drogas que tomaban, la cantidad de radiaciones a las que estaban expuestas y las enfermedades que padecieron.
Las influencias concretas del ambiente prenatal afectan al feto de forma diferente. Algunos factores son teratognicos (productores de un defecto de nacimiento) en algunos casos, mientras que en otros tienen muy poco o ningn efecto sobre el feto. Todava no se tiene certeza de por qu es as, pero las investigaciones parecen indicar que son importantes la duracin del dao ambiental, su intensidad y su interaccin con otros factores. Por ejemplo, se sabe que desde hace ms de 50 aos que las radiaciones pueden causar mutaciones genticas y que los rayos X son ms peligrosos antes de las 6 semanas de gestacin, que es el tiempo de mayor desarrollo orgnico .
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Nutricin materna La diera de una mujer durante el embarazo puede tener consecuencias importantes para la salud futura de su hijo. Las mujeres que han estado mal alimentadas durante largos perodos, antes o durante este estado, tienen ms posibilidad de tener problemas durante el embarazo y el parto, o de engendrar bebs de baja peso o bebes muertos o que mueren muy pronto despus de nacer. Si se complementan las dietas de una mujer embarazada, se reducen estos problemas. Una adecuada nutricin, a la larga, es mejor para ambos, madre e hijo.
El peso ptimo que se gana durante el embarazo parece estar comprendido aproximadamente entre 6 o 7 kilos para las mujeres de peso normal, 15 kilos para las obesas y 9 para las delgadas.
Relaciones sexuales
La mayora de las investigaciones no han indicado ningn perjuicio para el feto por el hecho tener relaciones sexuales a menos que exista una indicacin mdica por tratarse de un embarazo de riesgo.
Enfermedades de la madre
Algunas enfermedades contradas durante el embarazo pueden tener serios efectos sobre el desarrollo del feto, dependiendo del momento en que enferma la madre. La rubola, antes de la undcima semana de embarazo, causar, casi con toda seguridad, ceguera y defectos en el corazn del feto; la posibilidad de que esto suceda es aproximadamente de uno de cada tres entre la 13 y 16 semana de gestacin, y casi nula tras la semana 16. Otras enfermedades de la madre, como la diabetes, tuberculosis y sfilis, han sido relacionadas con problemas de desarrollo fetal, y tanto la gonorrea como el herpes genital
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pueden tener efectos dainos sobre el beb en el momento del parto.
Consumo de frmacos por la madre El descu brimiento durante los aos 60 de la correlacin curre madres embarazadas que tomaban el tranquilizante talidomida para aliviar los mareos matutinos al principio del embarco y el consiguiente nacimiento de bebes sin brazos ni piernas o con otras anormalidades an ms graves, desencaden muchas investigaciones sobre los efectos teratognicas de las drogas comunes. Los descubrimientos dicen que cualquier mujer que crea estar embarazada debera ser muy cauta antes de tomar frmacos, tanto si es bajo prescripcin mdica como si no. Necesita sopesar los potenciales efectos para su hijo. Frente a cualquier incomodidad que ella sienta, deber consultar a su gineclogo.
Hormonas
La hormona dieticestilbestrol (DES) que se prescribi durante muchos aos (aunque result ser ineficaz) para prevenir el aborto, ha causado
aparentemente cnceres vaginales poco conocidos en algunas mujeres adultas y adolescentes, cuyas madres la haban tomado. Estas hijas DES han experimentado ms problemas en el momento de tener sus propios hijos y los hijos DES muestran una proporcin ms alta de infertilidad y anomalas reproductivas.
Tabaco
Las mujeres fumadoras tienen ms posibilidad de tener bebs prematuros o de menor peso, de tener ms abortos, ms nacimientos de nios muertos y ms bebs que mueren pronto despus de nacer, ms bebs con labios y paladar partidos y ms hijos con dificultades de aprendizaje.
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Alcohol
Un pequeo nmero de mujeres alcohlicas han tenido nios que sufren una rara enfermedad denominada sndrome alcohlico fetal . Esta enfermedad se caracteriza por retraso mental, motor y de crecimiento. Incluso cuando la inteligencia de los nios es normal, puede que se presenten problemas en el rendimiento escolar.
El estilo de vida de la madre
En un estudio realizado en Boston con 1.690 parejas madre-hijo, se encontr que las mujeres embarazadas que fumaban marihuana tenan cinco veces ms probabilidades que las no fumadoras de tener hijos con caractersticas similares a las del sndrome alcohlico fetal (Hingson y otros, 1982). Un importante descubrimiento que aparece en este estudio es el significado del estilo de vida de la madre. Los autores sealan la dificultad de aislar variables nicas y obtener informacin precisa sobre el uso de drogas por parte de la madre. Ms adelante descubrieron que un estilo de vida en que se combina el fumar, beber, consumo de marihuana, nutricin pobre y cosas por el estilo, produce un fuerte impacto sobre el desarrollo fetal del nio, incluso en el caso de que el impacto de cada comportamiento especfico de la madre pueda ser relativamente pequeo.
EL NACIMIENTO
Constituye una difcil lucha, a travs de un medio hostil, hacer frente a las demandas para realizar los trabajos bsicos que hasta ahora haban hecho por nosotros (comer, respirar, defecar), adaptarse a un clima variable, seguir adelante entre una multitud de extraos, aprendiendo a distinguir a los amigos de los enemigos, manifestar las necesidades, y que stas sean atendidas, hacer la cosa Propiedad de Valle Central Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio
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ms conveniente en el momento justo. Eso es la transicin que ha tenido lugar al salir del seno materno para pasar a un mundo desconocido.
El proceso del parto
Aunque los partos difieren mucho unos de otros, todos los vaginales siguen un mismo modelo bsico de tres etapas. La etapa inicial, en la que empiezan las contracciones y el cuello del tero se dilata para permitir al feto moverse hacia la salida del tero, normalmente dura de 2 a 24 horas, y depende de factores tales como el tamao de la madre y el del beb, y la posicin de ste en la matriz. La segunda etapa, que empieza cuando el feto entra en el conducto obsttrico (normalmente primero la cabeza, en ocasiones los pies o las nalgas), y termina con el nacimiento, y la tercera etapa, que se produce con la expulsin de la placenta.
Sin embargo, en el 15% de los nacimientos, cuando el parto progresa lentamente, la pelvis de la madre es demasiado pequea para permitir el paso de la cabeza, el beb est en posicin difcil, o parece tener dificultades, la madre sangra por la vagina, o existe cualquier otra alteracin, el mdico lleva a cabo una incisin abdominal y extrae al beb del tero. Las cesreas, como son denominadas estas operaciones, salvan a menudo la vida de madres e hijos que no pudieron tener un parto normal. Como en todos los casos de intervencin quirrgica, generan un cierto riesgo tanto para la madre como para el nio, ya que requieren una cierta dosis de anestesia. Muchos han criticado que en la prctica obsttrica se recurra con excesiva frecuencia y a veces innecesariamente, a la realizacin de este tipo de partos.
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Diferentes maneras de dar a luz
Mtodo Leboyer Es posible que muchos de los problemas que los seres humanos experimentamos a lo largo de la vida, inseguridad, infelicidad, ira, hostilidad, surjan de la forma traumtica inicial por la que llegamos al mundo, de cmo se nos separa de la oscuridad y de las clidas aguas protectoras de la madre hacia el ambiente fro y hostil del exterior. Un gineclogo francs, F. Leboyer (1975), piensa as, y ha introducido una serie de procedimientos posparto para hacer que ste sea ms placentero para el beb.
Los bebs nacidos por este mtodo realizan fcilmente la transicin del tero materno al mundo exterior, ya que tiene lugar en una habitacin suavemente iluminada, para recibir despus un bao templado y un agradable masaje. En lugar de recibir unas palmadas para iniciar la respiracin, prctica que Leboyer considera innecesaria e inhumana, inmediatamente despus del nacimiento, los bebs son colocados cara abajo sobre el abdomen de su madre, posicin que mantiene alta la temperatura del beb por el contacto con la piel materna y permite al nio expulsar cualquier mucosidad residual.
Aun as el mtodo todava resulta controvertido. Los crticos han hecho hincapi en el peligro de coger infecciones por el agua del bao o del cuerpo de la madre, adems de la posible existencia de otros problemas que el mdico pasara por alto a causa de la luz tenue. Un estudio de 1980, comparando un grupo de bebs nacidos segn el mtodo Leboyer y otros nacidos por el mtodo convencional, no encontraron ninguna ventaja en el primero, ni tampoco un mayor riesgo o peligro. No hubo diferencias en la salud de la madre o en la del nio ni en el comportamiento del pequeo en la primera hora de vida, a las 24 o 72 horas, o a los 8 meses de edad. Tampoco se advirtieron diferencias en la percepcin del beb por parte de las madres ni en
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su experiencia del parto, excepto en los sentimientos maternos, 8 meses despus del parto, cuando se le preguntaba a la madre si el hecho haba influido en el comportamiento de su hijo (Nelson et otros, 1980).
Sera interesante observar a estos bebs durante varios aos para descubrir si existen diferencias en actitudes y comportamientos entre los nacidos por el mtodo Leboyer y los que lo hicieron por tcnicas usuales. El problema de esta investigacin sera, por supuesto, la imposibilidad de controlar el ambiente que le espera al nio y aislar en su vida la diferencia del parto de otras diferencias que puedan confundir. Por ejemplo, Son los padres que eligieron el parto Leboyer distintos de los que no lo hicieron? Estn tan obsesionados por su fisiologa que tratarn a su hijo ms tiernamente? En tanto no se hayan diseado buenos estudios que traten de estos temas, la cuestin del impacto psicolgico del casi universal trauma del nacimiento, aunque resulta interesante, contina sin resolverse. Por otra parte, hay fuerte evidencia de los efectos en otro aspecto del parto; por ejemplo, la medicacin que la madre recibe para disminuir el dolor.
Partos con frmacos La mayora de las mujeres occidentales ven adecuada la ayuda de algn tipo de alivio para su dolor en el parto. Pueden recibir anestesia general, que las deja inconsciente; anestesia local, que bloquea la conciencia del dolor, o analgsicos, para que se relajen.
Partos sin frmacos Tienen que sufrir las madres para asegurar a su hijo una buena entrada en el mundo? Hay un mtodo que proporciona maneras alternativas de tener un hijo, mucho ms confortables para la madre y de ms seguridad para el hijo y, adems, convierte el hecho en una experiencia familiar, ya que se incluye al padre. Su filosofa se basa en el hecho de que las contracciones uterinas que
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expelen al beb del cuerpo de la madre no siempre son dolorosas y que incluso cuando lo son las mujeres pueden aprender a minimizarlas.
En 1914 el doctor Grantly Dick-Read sugiri que el dolor del parto era a menudo causado por la experiencia del dolor que tiene la madre, su ignorancia sobre lo que sucede en su cuerpo y el miedo a lo que le espera. Procedi a ensear a las mujeres la fisiologa de la reproduccin y el embarazo. Por aquel entonces, durante los aos 50, el doctor Fernand Lamaze bas su programa de psicoprofilctica o preparacin para el parto en las clsicas tcnicas conductistas de Pavlov. Utilizando esta aproximacin, una mujer aprende a sustituir las antiguas respuestas de miedo y dolor por una nueva forma de respirar y de responder muscularmente a sus contracciones uterinas. Ambos mtodos precisan la colaboracin del padre o de un amigo que d masajes en la espalda de la madre y le ayude de diversas maneras.
Diferentes maneras de dar a luz
El parto puede realizarse en diferentes ambientes, con diferentes tipos de ayuda. Muchas parejas han decidido tener a sus hijos en la comodidad y familiaridad de su casa en lugar del hospital. Muchas de ellas, igual que las que acuden a hospital, han escogido la asistencia de una comadrona (una enfermera u otra persona que no es mdico, pero que posee una preparacin en este campo). En cada caso, la experiencia es, a menudo, estimulante cuando el parto va bien. Por el contrario, cuando aparecen complicaciones, es ms seguro y beneficioso aprovechar las tcnicas ms avanzadas que poseen los hospitales, incluso si es necesario, podrn proporcionar una mnima cantidad de anestesia que har sentirse mejor a la madre, sin riesgo para el nio.
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COMPLICACIONES EN EL PARTO
Bajo peso al nacer
A los recin nacidos que eran muy pequeos se les consideraba prematuros, es decir, nacidos antes del tiempo normal de gestacin. Hoy, este trmino se usa slo para los bebs nacidos antes de la 37 semana de gestacin. Los bebs pequeos en relacin con la edad, los que son anormalmente pequeos por su edad de gestacin, pueden o no ser prematuros.
En general, cuanto ms pequeos son los bebs al nacer, ms bajas son sus posibilidades de supervivencia, aunque en los ltimos aos se han realizado grandes progresos. Actualmente, los bebs nacidos a las 27 semanas o antes, con peso menor a los 800 gramos suelen sobrevenir y crecer adecuadamente.
Pese a que 3 de cada 4 prematuros crecen sin serios problemas, las consecuencias del bajo peso pueden ser graves. Un estudio con nios con un peso aproximado de 800 gramos al nacer, descubri que a la edad de dos aos todava tienden a ser ms bajitos y ligeros de peso que los otros nios de su misma edad y que el nivel de incidencia de infecciones respiratorias y retrasos graves en el desarrollo es ms alto de lo normal. Sin embargo, muchos nios prematuros lo superaran ms adelante. El mismo progreso mdico que ha salvado la vida de estos nios, al mismo tiempo los coloca en un ambiente psicolgico desfavorable: son aislados en incubadoras, separados de sus padres, y se les niega el enriquecimiento sensorial que los seres humanos parecen necesitar. En los ltimos aos los programas de enriquecimiento, que comprenden el abrazar y cuidar a estos bebs ms a menudo, cantndoles y estimulndoles de diversas formas, han ayudado a que crezcan mejor.
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Traumas durante el parto Afortunadamente, muy pocos recin nacidos (menos del 1 %) sufren lesiones en el cerebro relacionadas con el parto, causadas por la privacin de oxgeno, por lesiones mecnicas o por enfermedad. Los que sufren una lesin durante el parto pueden sufrir retraso mental, tener dificultades de aprendizaje o problemas de comportamiento, aunque los efectos de un trauma moderado o menor, pueden a menudo ser superados con el adecuado tratamien to posterior.
Orden del nacimiento Qu tienen en comn Margaret Mead, Pablo Picasso, Indira Gandhi y Winston Churchill? Todos han ocupado la portada de la revista Time. Todos ellos, igual que otros muchos que han aparecido en la portada del Time, son primognitos.
Numerosos estudios han descubierto que los nios nacidos en primer lugar, como los mencionados, es ms probable que alcancen un alto nivel de xito. Otra investigacin ha estudiado el efecto de tener hermanos o de ser lujo nico. Los efectos del orden de nacimiento son debidos probablemente a las diferentes experiencias que viven los primognitos, los nacidos en ltimo lugar y los hijos nicos.
Los primognitos y los hijos nicos es ms probable que lleguen a estar en las pginas de revistas, que consigan doctorados y que obtengan xito y becas. Estas pautas de xito pueden relacionarse con el hecho de que tienen ms posibilidades de cursar educacin superior y de estudiar en escuelas de lite, conclusiones probablemente relacionadas con el hecho de que obtienen buenos resultados en la escuela desde temprana edad, lo que les motiva a seguir estudiando. Investigaciones sobre la inteligencia han confirmado esta tendencia: entre los 400.000 varones holandeses de 19 aos a los que se les
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examin el nivel de inteligencia, los primognitos obtuvieron mejores puntuaciones que los nacidos en segundo lugar, que a su vez fueron mejores que los terceros, y as sucesivamente (Helmont y Mamila, 1973). Tambin parece tener efecto el tamao de la familia, ya que los varones nacidos en familias pequeas consiguen puntuaciones ms altas.
Robert Zajonc (1976) desarroll un modelo matemtico, poniendo tanto nfasis en la configuracin familiar como en el orden de nacimiento. De acuerdo con esta teora, la inteligencia del individuo es afectada por la med: intelectual de su familia independientemente de su edad. Cuantos ms hijos ms baja es la media. Sin embargo, cuando existen grandes intervalos entre los hijos, stos tienen ms tiempo para desarrollar su inteligencia, aumentando as la media. Este patrn ha sido utilizado para predecir la inteligencia entre grandes grupos de nios en los EEUU y en varios pases europeos pero sus posibilidades de aplicacin estn limitadas a familias concretas (Zajonc y Bargh, 1980).
Cmo explicar todo esto? La explicacin ms obvia consiste en que cuanto ms tiempo pasan los padres con los hijos, y ms esperan de ellos mayor nivel alcanzan stos. Lo que concuerda con el modelo de Zajonc tambin con las observaciones de las madres, las cuales admiten comportarse de ese modo con su primer hijo. Pero tambin puede haber otras razones. Los hijos nacidos en primer lugar pueden ser motivados para superar a tos intrusos, sus hermanos ms jvenes, quienes, en palabras de Alfred Adler (1928), les han destronado de su posicin inicial en la familia. Estarn ms influenciados por el modelo adulto que por el de sus hermanos menores.
En cualquier caso, la investigacin de Zajonc ejemplifica las dos tendencias ms importantes en el estudio sobre el orden de nacimiento. En primer lugar, estudia las diversas relaciones dentro de la familia en vez de concentrarse sobre el primognito, como han hecho tantos anlisis anteriores; en segundo
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lugar, explora las complejas interacciones que tienen los nios con sus hermanos, en vez de enfocarlo solamente en la relacin padre-hijo.
Personalidad Mientras que el orden de nacimiento y el nivel de xito alcanzado a nivel vocacional e intelectual parecen estar bastante bien relacionados, slo han aparecido pequeas y aisladas diferencias de personalidad entre el primero y los restantes hijos. Un estudio descubri que las estudiantes universitarias nacidas en primer lugar tenan ms necesidad de compaa ante una situacin estresante que las nacidas en ltimo lugar, otros estudios han descubierto que los adolescentes nacidos en medio (Kidwell, 1981) tienen menos amor propio y consideran a sus padres ms punitivos y menos tolerantes que sus hermanos mayores o menores. Sin embargo, no se ha realizado ningn estudio totalmente convincente relacionado con el orden de nacimiento. Los nios nacidos en medio, en general, han sido ignorados en estos trabajos, siempre enfocados hacia los nacidos en primer lugar, y agrupados todos los dems en una mera categora de hermanos que nacen ms tarde. Tal y como uno de los investigadores ha escrito, la investigacin que se enfoca comparando los nacidos en primer lugar con una amplia y nica categora de hermanos est ignorando una categora importante, la de los nacidos en medio (Kidwell, 1982).
El hijo nico Muchas parejas eligen tener un solo hijo. El hijo nico ha tenido generalmente mala prensa; se le considera caprichoso, egosta, solitario e inadaptado. Es vlida esta descripcin? Los hijos nicos tienden a ser brillantes y a alcanzar el xito, estn seguros de s mismos, son independientes e ingeniosos, populares entre los otros nios y con las mismas posibilidades de tener xito en el trabajo, en el matrimonio y la familia que los nios que tienen hermanos (Hawlce y Knox, 1978).
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Algunas diferencias que han aparecido entre los hijos nicos y los que tienen hermanos no son necesariamente negativas y pueden tener relacin con la personalidad de los padres (Falbo, 1977; 1982). Los padres que eligen tener solo un hijo muestran rasgos de personalidad diferentes: las mujeres que voluntariamente tienen un solo hijo suelen tener educacin superior, claros rasgos de independencia, menos amigos y, en particular, menos amigos n timos (Lewis, 1978; Falbo, 1978). As, quiz el hecho de que los hijos nicos pertenezcan a menos organizaciones, tengan menos amigos y una vida social menos intensa, se relaciona con el temperamento en parte heredado y el estilo de vida que han aprendido de sus padres. Cuando los hijos nicos tienen amigos, llegan a ser lderes del grupo al que pertenecen y parecen tan felices como los otros; sus diferencias de sociabilidad no parecen ser un gran obstculo (Blake, 1981). De la poca investigacin se sabe, por ejemplo, que sus posibilidades de xito en el matrimonio son tan buenas como las de los nios de familias con dos hijos (Falbo, 1982).
Sera sorprendente que la posicin en la familia no tuviera algn efecto en el desarrollo, ya que refleja muchos aspectos de nuestra relacin con los padres, los hermanos e incluso con otros parientes como los abuelos. Los padres de un primognito, por ejemplo, estn menos seguros de s mismos cuando ste nace, y, por otro lado, muestran ms entusiasmo por todo lo que el nio va consiguiendo. Todo es bonito y nuevo. Los hijos que nacen ms tarde se benefician de la experiencia de sus padres, que actan de una manera ms relajada, pero pierden algo de ese entusiasmo inicial. Los hijos nicos viven, sobre todo, en un mundo de adultos hasta que van a la escuela e incluso entonces, a la vuelta a casa, desempean un papel nico en su familia.
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UNIDAD 3: LA INFANCIA
Cuando se quieren estudiar los mltiples factores que influyen en el desarrollo a lo largo de la vida, se empieza por los primeros aos. Durante esos aos ocurren mltiples cambios y el estudio del desarrollo es el estudio del cambio. Los psiclogos evolutivos estudian estas variaciones mediante la descripcin, la explicacin y la prediccin, y se esfuerzan por modificar algunos de estos cambios para as conseguir que los individuos consigan desarrollar lo mejor de todas sus capacidades. El desarrollo es continuo a lo largo de la vida en los tres principales campos: fsico, cognitivo y psicosocial. Aunque se separan estas reas para facilitar su estudio, se percibe con claridad que estn ntimamente relacionadas y que cada una de ellas afecta a las otras dos.
LA INFANCIA EN LA HISTORIA
Desde tiempos antiguos, los filsofos han sostenido diversas ideas sobre cmo son los nios y cmo deberan ser criados para causar los menores problemas a sus padres y a la sociedad. Sin embargo, hasta el siglo XVIII no se empez a considerar a los nios como algo diferente de versiones en miniatura, dbiles y calladas, de los adultos (Looft, 1971). Los adultos no pensaban que los nios tuvieran distinta personalidad o necesidades especiales. Durante siglos, hasta los artistas parecan incapaces de ver que los nios eran diferentes, con proporciones y rasgos faciales distintos, como puede comprobarse en muchos de los antiguos retratos de nios, mirndonos desde el lienzo con expresin precoz, como adultos pequeitos, vestidos con ropas infantiles.
En un estudio clsico titulado Siglos de infancia, Philippe Aries (1962) mantiene que la razn principal por la que se ignoraron los aspectos diferenciales de la infancia fue el alto ndice de mortalidad infantil habido hasta el siglo XVII: al darse los padres cuenta de que probablemente perderan a sus hijos durante la
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infancia, no se atrevan a ligarse a ellos muy tempranamente. Este argumento no es, sin embargo, del todo persuasivo, habida cuenta de las demandas biolgicas y emocionales que los nios hacen a sus padres. Tal como Hunt (1970) y otros han indicado, los recin nacidos son totalmente dependientes de la fuerza y experiencia de los adultos para su propia supervivencia. Si los padres se hubieran mostrado tan indiferentes, sus hijos habran fallecido incluso en mayor proporcin.
Por lo tanto, como en muchos otros aspectos del estudio de la psicologa y del desarrollo humano, hay que seguir buscando una respuesta para el misterio del nio histricamente invisible. En cualquier caso, durante el siglo XVIII el nio como tal adquiri mayor protagonismo. Con los avances mdicos se prolonga la vida de los nios. El influjo del protestantismo hizo que los padres se sintieran ms responsables por la forma en que se desarrollaban sus hijos, en lugar de aceptar la desgracia o el mal comportamiento simplemente como un hecho del destino. Al recibir los nios ms educacin, se motiv a los educadores para aprender ms sobre ellos. Durante el siglo XIX estas y otras influencias se unieron, y los cientficos idearon las diversas formas de poner a los nios bajo el microscopio de la psicologa.
Diferentes maneras de estudiar el desarrollo
En 1877, cuando el bilogo Charles Darwin public sus notas sobre el desarrollo infantil de su hijo, dio carcter cientfico a un tipo de informe sobre los nios, que haca su primera aparicin en 1601, la biografa del beb. Diario en el que se anotan todos y cada uno de los progresos del nio, presentando observaciones detalladas de sus actividades diarias. A pesar de que estas biografas suelen conllevar sesgos, como la parcialidad de los observadores, padres orgullosos que slo recogen la conducta sin explicarla, aportan, sin embargo, gran cantidad de informacin descriptiva sobre el desarrollo del nio.
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El psiclogo cognitivo Jean Piaget (1952), por ejemplo, bas sus teoras originales sobre el aprendizaje infantil en sus meticulosas observaciones sobre sus propios tres hijos.
Desde aquel da de la primera biografa infantil, los investigadores han ideado ingeniosos mtodos para obtener informacin sobre las capacidades de los bebs, dado que no pueden hablar, no pueden decirnos lo que saben, piensan o sienten. Cada uno de los mtodos que se describen a continuacin han contribuido a ampliar nuestro conocimiento sobre el desarrollo. Actualmente, los dos principales sistemas para recoger informacin sobre el desarrollo son los mtodos longitudinales y transversales. En el mtodo transversal los psiclogos comparan a individuos de distintas edades a un mismo tiempo, obteniendo as informacin sobre las diferencias en el comportamiento, actitudes o pautas de crecimiento segn las distintas edades. En el mtodo longitudinal los psiclogos registran y estudian d desarrollo de uno o varios individuos a lo largo de diversos perodos de tiempo, obteniendo as informacin sobre los cambios que se han producido en el individuo a travs de los aos. Este diseo proporciona ms informacin sobre las pautas del desarrollo individual que de los promedios de grupos.
EL CUERPO: COMO NOS DESARROLLAMOS FSICAMENTE

La manera en que un nio crece en estatura y peso es tan obvia y considerable como la aparicin de sus habilidades motoras. Algunas capacidades infantiles son menos aparentes, hecho que lleva a los adultos a subestimar la habilidad del nio para percibir y responder a una gran variedad de sucesos de su vida diaria. Sin embargo, las investigaciones de los ltimos aos, empleando muchas e ingeniosas tcnicas de estudio, han demostrado que los nios son seres pequeos, pero muy sofisticados. A pesar de su dependencia; en mltiples facetas son sorprendentemente competentes. Los recin nacidos no se asemejan a los nios de los anuncios de las revistas. Propiedad de Valle Central Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio
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Generalmente estn arrugados, tienen la cabeza deforme y una nariz aplastada, como resultado de su viaje a travs del canal del parto, y su cuerpo puede estar recubierto de un suave vello llamado lanugo. Todo esto cambia durante el perodo neonatal, las dos primeras semanas para un nio normal (un perodo mayor para el que ha nacido con un peso inferior al normal). Durante este tiempo de transicin desde la vida en el tero a una existencia independiente, todos los sistemas del recin nacido, circulatorio, respiratorio gastrointestinal y de regulacin de la temperatura, se ajustan para funcionar independientemente, sin ayuda de los sistemas maternos.
Incluso en este umbral de la vida los recin nacidos pueden hacer ms cosas de lo que la gente cree. Desde que nacen parpadean ante una luz brillante, siguen a un objeto en movimiento, se giran hacia la luz de una ventana y ven mejor a una distancia de aproximadamente 20 cm, ms o menos la distancia a la que se encuentra un nio de la cara de su madre cuando est en sus brazos.
Vuelven sus cabezas hacia un sonido, se mueven al comps de la conversacin humana y responden al dolor tratando de retirarse de una aguja, desvelndose tras ser circuncidados o ser pinchados para extraerles sangre. Antes de cumplir la primera semana, prefieren mirar un rostro humano que otros objetos, reconocen el olor y la voz de su madre y estn ms alerta cuando se mantienen incorporados que cuando estn acostados. Aproximada mente a las dos semanas de vida reconocen el rostro de su madre y pueden sacar la lengua para imitar a alguien.
Cmo influyen en el desarrollo fsico la naturaleza y la crianza
Tanto el crecimiento fsico como el desarrollo de las habilidades motoras, tales como andar y correr, estn enormemente influidos por pautas hereditarias,
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que van apareciendo con la maduracin. Tales pautas se despliegan de acuerdo a un patrn biolgicamente predeterminado que toma lugar dentro de ciertos lmites. Este proceso raramente puede ser acelerado, a pesar de que se empleen grandes esfuerzos para ello; por ejemplo, es intil ensear a un nio a subir escaleras antes de que est preparado para hacerlo. Sin embargo, aquellos esquemas persisten a pesar de las privaciones. Incluso nios que sufren abusos o son tratados con negligencia, aprenden a sentarse, gatear y andar. Slo cuando la privacin es de una severidad fuera de lo normal, el desarrollo se ve sustancial mente afectado.
Un ejemplo clsico de una grave privacin y de sus efectos sobre el desarrollo motor se pudo observar en nios de ciertas instituciones de Irn, cuyas puericulturas, agotadas por el exceso de trabajo, casi nunca tocaban o acariciaban a los bebs. Estos permanecan en sus cunas, la mayor parte del tiempo estirados boca arriba, casi nunca boca abajo, nunca sentados. Beban de biberones, no tenan juguetes y no se les sacaba de la cama hasta que no pudieran sentarse sin apoyo.
A menudo esto no ocurra hasta los dos aos de edad, cuando el nio norteamericano medio y los nios de otras instituciones de Irn, con una educacin ms normal, lo hacen a los 9 meses. Cuando los nios de estas instituciones no dotadas de personal competente empezaban a levantarse, no gateaban sobre sus manos y sus rodillas, sino que se deslizaban sobre el trasero. Aparentemente, la falta de prctica en la utilizacin de los msculos de la parte superior del cuerpo haba retrasado su desarrollo. Pero incluso para estos nios el retraso pareca slo temporal. Los nios ya en edad escolar, pertenecientes a estos centros arriba mencionados, que presumiblemente haban sufrido el retraso, trabajaban y jugaban con total normalidad (Dennis, 1960).
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El crecimiento durante la infancia
Durante los tres primeros aos los nios crecen ms rpidamente de lo que lo harn en cualquier otra poca de la vida. En su primer cumpleaos han triplicado su peso (aproximadamente de 3 kilos en un recin nacido normal) y han aumentado en un 50% su estatura (una media de 50 cm al nacer). Entre el primer y el tercer cumpleaos, crecern 20 cm ms y aumentarn otros 4 kilos de peso. Aunque el nio promedio es ms alto y pesa ms que la nia promedio, la diferencia no es significativa.
A partir de este momento el crecimiento fsico se hace ms lento, aunque es ms rpido durante los tres aos siguientes de lo que ser desde los seis hasta los doce aproximadamente, en que se inicia la pubertad, y cuando las nias, por un perodo de 2 aos aproximadamente, suelen ser ms altas que los nios de la misma edad. Existe una escala tan amplia para que los nios puedan ser considerados normales en peso que si un nio, encontrndose en la media exacta de peso a los siete aos, no aumentase en los 2 aos siguientes, seguira entre los lmites normales de peso a la edad de nueve aos.
DESARROLLO MOTOR
La prxima vez que se encuentre con un nio que todava no anda, trate de percibir lodo lo que sus manos son capaces de hacer. De ello extraer un ejemplo del principio cefalocaudal, segn el cual el desarrollo se dirige de la cabeza a los pies, desarrollndose las partes superiores del cuerpo antes que las inferiores. Puede observarse cmo los nios aprenden a usar sus brazos y piernas antes de tener un control eficaz sobre sus dedos. De acuerdo con el principio proximodistal, el desarrollo se dirige de dentro afuera, desarrollndose antes las partes del cuerpo prximas al tronco que las extremidades. Se puede observar cmo en el nio normal existen grandes saltos en el desarrollo motor.
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Al interpretar las normas de edad, o medias, para estos hitos del desarrollo motor, es preciso tener en cuenta que muchos nios normales realizan estas actividades antes de la edad marcada y otros muchos posteriormente. Un chico puede andar a la edad de 8 meses y otro no hacerlo hasta los 17, siendo ambos perfectamente normales. El estudio del desarrollo es el estudio de lo usual, pero tambin el estudio de las diferencias individuales. En cualquier aspecto del desarrollo a lo largo de la vida, existe un rango de normalidad bastante amplio.
Entre los sexos aparece, incluso en los primeros aos de la infancia, un conjunto bastante estable de diferencias. Las nias tienen mayor facilidad para saltar, coger una pelota o saltar a la raya, mientras los nios son mejores lanzando pelotas y usando escaleras. Son estas diferencias debidas a la programacin gentica? A la formacin del cuerpo y la musculatura? O provienen de la tendencia social a impulsar distintos tipos de actividades en funcin del sexo? Con la corriente actual, que tiende a una misma educacin fsica para ambos sexos, estas diferencias pueden desaparecer o al menos disminuir.
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Conductas reflejas
Cuando una luz brillante nos deslumbra o levantamos el pie tras un ligero golpe en la rodilla, no estamos actuando de forma deliberada, planeada o voluntaria. Reaccionamos de forma refleja, respondiendo involuntariamente a unos estmulos. Los seres humanos poseemos un amplio arsenal de reflejos, algunos de ellos claros instrumentos para la supervivencia, que permanecen con nosotros a lo largo de la vida. Los reflejos primitivos estn presentes al nacer, desaparecen en determinados momentos durante el primer ao de vida y sirven de ndice para medir el desarrollo neurolgico del nio. Reflejo de bsqueda: cuando la mejilla del nio es acariciada, gira su cabeza, abre su boca y mama. Desaparece a los 9 meses. Reflejo de Moro: cuando un nio oye un ruido fuerte, se le deja caer o es asustado de alguna otra forma, extiende sus piernas, brazos y dedos, arquea su espalda y echa su cabeza atrs. Desaparece alrededor de l os 3 meses. Reflejo natatorio: cuando el nio es puesto en el agua boca abajo, realiza movimientos natatorios bien coordinados. Desaparece alrededor de los 6 meses. Reflejo darwiniano: al acariciar la palma de la mano del nio, ste cierta los dedos con tal fuerza que puede ser levantado si ambas manos estn agarradas a un objeto. Desaparece a los 2 o 3 meses.
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LA MENTE: COMO NOS DESARROLLAMOS INTELECTUALMENTE

A pesar de que los nios ya tienen ciertas capacidades adaptativas al nacer, los enormes avances en el funcionamiento intelectual estn todava por venir. Conocer el mundo y a sus pobladores, dar a entender los deseos, aprender a hablar y a comprender un idioma, recordar lo aprendido y saber utilizarlo, Cmo tiene lugar este vasto desarrollo?
Teora de Piaget sobre el desarrollo cognitivo
La explicacin ms influyente, en la actualidad, del desarrollo intelectual fue presentada por el bilogo y psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980), quien formul una teora para explicar los diversos niveles del desarrollo cognitivo, o proceso de adquisicin del conocimiento. Piaget supone la existencia de una capacidad, continuamente en crecimiento, para la adquisicin de conocimientos, capacidad que se desarrolla en una secuencia ordenada.
Piaget es un interaccionista; considera al nio un constructor activo de su propio mundo cognitivo ms que un receptor pasivo de las influencias del ambiente. La buena formacin biolgica de Piaget le condujo a considerar la maduracin como una parte importante de su esquema, pero fue ms all, haciendo hincapi en La interaccin entre maduracin y experiencia. En otras palabras, el nio ha de estar maduro para que ocurra un nuevo desarrollo, pero si no ha tenido ciertos tipos de experiencias en los momentos decisivos, no alcanzar el nivel del que podra ser capaz. Estas experiencias requieren tanto el contacto directo con objetos fsicos como la educacin.
Piaget formul esta teora utilizando no procedimientos experimentales estandarizados, sino a travs de la observacin de sus propios hijos y
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mediante el mtodo clnico, preguntando a los nios y aadiendo nuevas preguntas en funcin de las respuestas de stos. Ide esta tcnica en los primeros aos de su carrera, cuando trabajaba con Alfred Binet en Pars tratando de estandarizar un test de inteligencia. Piaget se interes por los errores en las respuestas de los nios; al explorar los razonamientos, descubri que estaban relacionados con la edad. respectivos
La teora de Piaget ha sido criticada porque se centra en el nio medio e ignora las diferencias individuales, por su fracaso en dar suficiente importancia a la forma en que la educacin y la cultura afectan a la personalidad del nio y porque est basada en un punto de vista muy personal e idiosincrtico, No obstante, su anlisis del desarrollo intelectual ha abierto una puerta a nuevas formas de evaluar el desarrollo del pensamiento lgico, ha inspirado ms investigaciones que ninguna otra teora en las ltimas dcadas y ha estimulado mltiples cambios en la prctica educativa de los nios.
SENSORIOMOTOR (DEL NACIMIENTO A LOS DOS AOS)
Los nios aprenden a conocer el mundo a travs de sus sentidos y de sus conductas motoras ms que pensando sobre l, como haran los nios de ms edad y los adultos, Es, por tanto, un tiempo de aprendizaje a travs de la accin: los nios responden primariamente, de forma refleja, organizando su actividad en relacin al entorno, aprenden a coordinar la informacin de los diferentes sentidos y a mostrar una conducta dirigida a un objetivo. Aprenden el concepto de permanencia del objeto.
El ms importante logro del perodo sensoriomotor, el concepto de permanencia del objeto (o persona), es la comprensin de que un objeto (o persona) contina existiendo, aunque ya no lo podamos ver. Hasta los 4 meses de edad los nios no buscan objetos que ya no ven, pero despus de esta edad
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siguen mirando por si lo pueden ver en alguna parte del mismo. Entre los 8 y los 12 meses lo buscarn si ven que ha sido ocultado, pero si es movido varias veces, incluso delante de sus ojos, lo buscarn en el primer lugar en el que vieron que lo escondamos. Entre los 12 y los 18 meses pueden seguir los movimientos que ven, pero no imaginar los que no ven. No es hasta los 18 meses de edad cuando los nios alcanzan un dominio maduro de este concepto. Pueden seguir los movimientos de un objeto, mirar en el ltimo lugar en que lo vieron y buscar objetos que no han visto esconder.
El concepto de permanencia del objeto tiene muchas implicaciones prcticas. Por una parte, los nios que lo han adquirido aceptan de mejor grado una separacin de sus padres, pues saben que esos seres tan importantes existen todava y que volvern. Pueden tambin ir a un armario a buscar uno de sus juguetes preferidos o una prenda de vestir y realizar otras acciones en las que es necesario saber dnde puede estar algo o alguien.
El popular juego de hacer desaparecer objetos ante los ojos de los nios ayuda a stos a desarrollar el concepto de permanencia del objeto, el darse cuenta que un objeto (o persona) contina existiendo aunque ya no se ve. Segn Piaget este es el logro cognitivo ms importante de la infancia.
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PERIODO PREOPERATORIO (DE 2 A 7 AOS)
Los nios realizan un salto cualitativo hacia delante gracias a su nueva habilidad para usar smbolos como las palabras para representar personas, lugares y objetos. Durante este perodo pueden pensar en objetos que no tienen delante, imitar acciones que no ven, aprender nmeros y usar el lenguaje el ms extraordinario sistema de smbolos de un modo ya sofisticado. Empiezan a entender que un objeto contina siendo el mismo, aunque su forma cambie y pueden comprender la relacin entre dos sucesos (como accionar un interruptor y el encendido de la luz).
Hay, sin embargo, limitaciones importantes en el pensamiento. En esta capa los nios generalmente no logran tener en cuenta todos los aspectos de una situacin y se centran en un nico aspecto, ignorando otros de igual importancia. Tampoco entienden que una substancia pueda recuperar su estado anterior. Adems, son todava egocntricos, es decir, tienen dificultades para considerar el punto de vista de otra persona y a menudo se comportan como si todo el mundo estuviera mirndoles con sus propios ojos y su propia manera de percibir, y como si fueran la causa de todos los sucesos importantes. Por ejemplo, los hijos de padres divorciados pueden sentir que fueron la causa del divorcio (si no hubiese sido malo, mam y pap no se habran peleado tanto ). Los adultos sensibles deben asegurar a sus hijos que ellos no son la causa de un divorcio, una muerte o algn otro hecho de importancia.
OPERACIONES CONCRETAS (DE 7 A 11 AOS)
Los nios
realizan
de nuevo un salto cualitativo al abandonar su
egocentrismo y empezar a entender y usar nuevos conceptos. Pueden clasificar las cosas en categoras, trabajar con nmeros, tener en cuenta todos los aspectos de una situacin y entender la reversibilidad; son ms capaces de
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ponerse en el lugar de otro, lo cual reviste suma importancia cara a su capacidad para entender a otra: personas y realizar juicios morales.
El concepto de conservacin, que ha intrigado ms a los investigadores que ningn otro aspecto de la teora piagetiana, muestra la diferencia entre operaciones concretas y el perodo preoperatorio. La conservacin es la habilidad para reconocer que dos cantidades iguales de materia permanecer iguales (en sustancia, peso, altura, nmero, volumen y espacio), aunque la materia sea organizada de otra manera sin aadir ni quitar nada.
En la tarea de conservacin de la sustancia un nio reconoce dos bolas de barro son iguales. Se dice que conserva la sustancia si reconoce que tras estirar una de las bolas para darle forma aplastada, como un gusano, ambos trozos todava contienen la misma cantidad de barro. En la conservacin del volumen la cuestin que se plantea es la de si la bola y el gusano desplazan una misma cantidad de lquido cuando son situados en el agua.
Los nios desarrollan la habilidad de conservar las diferentes dimensiones en distintos momentos del tiempo. A la edad de 6 o 7 aos pueden conservar la masa o la sustancia; a los 9 o 10, el peso; sobre los 11 o 12, el volumen. Esta diferencia de edades es intrigante, puesto que todos los problemas estn basados en exactamente el mismo principio; en cualquier caso, esto parece ser verdad para la mayora de los nios, Aunque la edad de adquisicin puede variar, los nios dominan primero la masa, luego el peso y despus el volumen.
Las razones que los nios dan a sus respuestas proporcionan las claves de su forma de pensar. En las operaciones concretas se muestra que los nios entienden los conceptos de reversibilidad ( siempre puedes convertir el "gusano" en una pelota), identidad (es el mismo barro, no has aadido ni
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quitado nada) y compensacin (la pelota es ms corta y gruesa, mientras el "gusano" es ms largo y estrecho ). Los nios que en el periodo preoperatorio responden diciendo que el gusano tiene ms barro o peso debido a su apariencia ms larga, estn engaados por la apariencia del barro y porque se centran en un solo aspecto de la situacin. Tambin tienen problemas para entender el significado preciso de las palabras ms y menos . Como, adems, su memoria no est suficientemente desarrollada, pueden no recordar que los dos pedazos eran iguales al principio.
OPERACIONES FORMALES (DE 12 AOS EN ADELANTE)
Este perodo es el precursor de la capacidad de pensar abstractamente. Los individuos en este estadio pueden tratar problemas no presentes fsicamente, realizar, hiptesis e intentar comprobarlas sistemticamente. Piaget crey en un principio que este salto cualitativo era realizado por todos los jvenes normales aproximadamente a los 12 aos, cambiando ms adelante de opinin, y aceptando que diferentes experiencias podan retrasar la llegada de este perodo. Otros investigadores han descubierto que algunos individuos pueden no llegar nunca al perodo de las operaciones formales.
LA MEMORIA EN LA INFANCIA
Qu saben los nios? Qu pueden recordar? Cuando vemos a un nio que empieza a efectuar movimientos de succin con su boca al ver aparecer a su madre, deducimos que recuerda que es ella quien le alimenta. Esto no sucede en el momento del nacimiento: las investigaciones han mostrado que un intervalo de retraso de un solo segundo es suficiente para interferir en la memoria de un nio de un mes. Conforme tiene lugar su maduracin neurolgica su memoria va mejorando tambin.
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Gracias a que los investigadores han descubierto imaginativos mtodos para el estudio de la memoria, sabemos hoy que la memoria a temprana edad es mucho mayor de lo que podamos imaginar. En la actualidad, sabemos que existe cierto grado de memoria a la semana de edad. Cmo lo sabemos? L a principal fuente ha sido la investigacin que ha descubierto la existencia de memoria de reconocimiento visual, habilidad de los nios para recordar algo que han visto previamente.
Existen diversas formas de examinar la memoria infantil; una de ellas utiliza un mecanismo de aprendizaje totalmente primitivo, la habituacin mediante el cual un animal o un nio se acostumbran a un sonido o a u n estmulo visual o a algn otro estmulo. Por ejemplo, se le puede ensear a un nio un determinado dibujo varias veces mientras mama. Cuando lo ve por primera vez, probablemente dejar de mamar. Despus de haberlo visto varias veces, tender a continuar mamando, mostrando que se ha acostumbrado l. Sin embargo, cuando se le ensea un nuevo dibujo el nio dejar de mamar otra vez. Esto muestra que el nio ha guardado cierta informacin sobre el dibujo que se le ense antes: debe, por tanto, recordar lo suficiente para reconocer que este nuevo dibujo es distinto del anterior.
Durante la primera semana los bebs pueden discriminar entre estmulos considerablemente distintos. Si los modelos difieren en varias dimensin) (como tamao, nmero, color o brillo), pueden distinguirlos. No es hasta el tercer o cuarto mes cuando pueden distinguir cosas que difieren slo en una dimensin, como la orientacin, el diseo o la forma. A los 4 meses puede hacer discriminaciones ms sutiles, como distinguir entre dos fotos en blanco y negro dos caras que no le son familiares (Fagan, 1982).
Una aplicacin de estos descubrimientos sobre la memoria infantil est teniendo lugar en el desarrollo de tests capaces de predecir la inteligencia
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futura: la memoria de reconocimiento visual de un nio puede informar sobre su posterior desarrollo intelectual. Esto se deriva del hecho de que le tests de memoria infantil de reconocimiento visual son buenos predictores de la inteligencia verbal en los nios entre 4 y 7 aos (Fagan, 1982; Faga n y McGrath, 1981).
Entre los 2 y los 5 aos la memoria se perfecciona considerablemente. Los investigadores han puesto a prueba a los nios mediante juegos de memoria ; se les pide que reconozcan (indicar lo tems familiares) o recuperen de la memoria (evocar objetos de la memoria cuando no pueden ser vistos) una serie de juguetes o fotos contemplados momentos antes. Al igual que en los adultos, reconocer es ms fcil que recuperar. Los nios de 4 aos reconocen cerca del 92% de los tems que han visto, pero slo pueden recuperar alrededor del 35%.
A medida que los nios se desarrollan intelectualmente, su memoria se perfecciona en parte porque desarrollan estrategias que les ayudan a recordar. En segundo grado, los nios utilizan espontneamente el repaso (es decir, 1 repeticin silenciosa o hablada de algo que quieren recordar, como puede ser un nmero de telfono) y se les puede ensear a realizarlo.
En una poca ms avanzada de la niez, empiezan a desarrollar y usar estrategias tales como agrupar (organizar el material en categoras, como pjaros, alimentos, prendas de vestir) y fraccionar (organizar el material en trozos o fracciones, recordando el cdigo de rea; despus el nmero de la central de telfono y al final los cuatro ltimos dgitos). Estas estrategias les ayudarn a recordar los billones de tems de informacin que guardarn en sus mentes a lo largo de la vida.
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LA PSIQUE: COMO NOS DESARROLLAMOS EMOCIONALMENTE

En los primeros das de vida los seres humanos ya manifiestan sus propios y singulares temperamentos; estn recibiendo una impresin del mundo, tanto si es amistosa como fra y hostil; responden a l y captan las respuestas de las personas que les rodean. La forma en que nos desarrollamos emocionalmente depende de lo que aportamos a este mundo y de lo que encontramos en l. En contrapartida, influimos en los dems y contribuimos a nuestro propio desarrollo emocional futuro. Y esto sigue sucediendo a travs de los aos.
Teora de Erikson sobre el desarrollo psicosocial
El psicoanalista lista Erik Erikson (nacido en 1902) present la nica teora importante del desarrollo de los seres humanos que cubre todo el proceso de la vida. Erikson (1950) trabaj sobre el concepto freudiano del yo para considerar la influencia de la sociedad en el desarrollo de la personalidad. Consider 8 etapas en el desarrollo a lo largo de la vida, cada una de ellas en funcin de la resolucin con xito de una crisis o punto de giro. Cada, crisis es un hecho que necesita ser resuelto en un particular momento del desarrollo, y su objetivo es el equilibrio entre dos alternativas. El que se llegue o no a esa solucin tendr gran impacto en el desarrollo de la personalidad.
A pesar de que la teora de Erikson ha sido criticada en varios aspectos, muy especialmente por su inclinacin machista derivada de su aceptacin de los modelos culturales dominantes, as como por la imprecisa definicin de sus conceptos, lo que dificulta la confirmacin a travs de la investigacin, su gran ventaja reside en su amplio punto de vista, considera todo el proceso de la vida.
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CRISIS 1: CONFIANZA BSICA FRENTE A DESCONFIANZA BSICA (DEL NACIMIENTO A LOS 12-18 MESES)
Un cuidado constante y digno de confianza es el determinante bsico para resolver con xito esta crisis. Los nios basan sus conclusiones sobre la forma en que son cuidados principalmente en la satisfaccin de sus necesidades alimenticias, pero tambin en la forma en que son cogidos, protegidos y cuidados confortablemente y en seguridad. El nio que confa en su madre (a quien Erikson considera la cuidadora primaria) es capaz de permitir que se aleje de su campo de visin porque est seguro de que volver. Al mismo tiempo, esta confianza se convierte en un barmetro a travs del cual puede valorar a los dems y determinar en quin confiar y en quin no confiar.
CRISIS 2: AUTONOMA FRENTE A VERGENZA Y DUDA (DE LOS 18 MESES A LOS 3 AOS) Apoyados en el sentido de confianza ya establecido, los nios se dedican a explorar su entorno con sus recin desarrolladas habilidades para moverse y utilizar el lenguaje. Aprenden cul es su independencia (autonoma) y cules son sus limitaciones. Un fuerte sentido de la duda les ayuda a conocer sus propios lmites y el desarrollo de la vergenza indica los inicios de la distincin entre lo correcto y lo equivocado. La funcin de los padres en esta etapa es proveer a los nios de un nivel adecuado de control. Si es excesivo, inhibir la autonoma del nio, mientras que si es escaso, el nio puede volverse demasiado impulsivo.
CRISIS 3: INICIATIVA FRENTE A CULPA (DE LOS 3 A LOS 6 AOS) El conflicto bsico en esta etapa se establece entre la iniciativa de planear y llevar a cabo actividades y los remordimientos sobre lo que el nio quiere realizar. Los nios han de aprender a regular estos aspectos de la personalidad
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y poder, por tanto, desarrollar un sentido de la responsabilidad y ser capaces de disfrutar de la vida. Si, por ejemplo, el sentido de culpabilidad se desarrolla excesivamente, los nios se autocontrolarn tambin en exceso, reprimiendo sus iniciativas y la libre expresin de su personalidad.
CRISIS 4: LABORIOSIDAD FRENTE A INFERIORIDAD (DE LOS 6 A LOS 12 AOS) En esta etapa los nios deben aprender las claves de su cultura, tanto a travs de la escuela como de los adultos y los nios mayores. La productividad y un sentido de competencia son importantes si son moderadas por el conocimiento del nio de que todava le queda mucho por aprender. Esta etapa coincide en el tiempo con el denominado perodo de las operaciones concretas, cuyas habilidades permiten obtener muchos logros productivos. Los nios que se sienten inferiores a sus compaeros pueden refugiarse en la seguridad de su familia, definiendo as su desarrollo cognitivo; los nios, absortos por la importancia de la laboriosidad, pueden arrinconar las facetas emocionales de su personalidad.
Las cuatro ltimas crisis de la teora de Erikson se describirn ms adelante, puesto que tienen lugar durante la adolescencia y en la edad adulta.
LA EXPRESIN DE SENTIMIENTOS
Cmo podemos saber lo que ocurre en la mente de un nio? Tratamos de imaginarlo basndonos en lo que podemos ver: llantos, sonrisas, risas y dems formas con que los nios pequeos y mayores responden a su ambiente. Pero a menudo es difcil interpretar estos signos. Determinar qu emociones experimentan los nios desde que nacen, ha dado lugar a importantes controversias. Es fcil adivinar cundo no est contento, pero es ms difcil saber las otras emociones que siente y a qu edad se desarrollan tales
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sentimientos. Los primeros investigadores consideraron que el nio pequeo tena una nica emocin, la excitacin indiferenciada o quizs tres: amor, ira y miedo.
Ms recientemente, utilizando tcnicas sofisticadas, los investigadores han podido sondear los misterios del nio en el perodo preverbal. Se ha descubierto que los bebs son ms complejos y capaces de lo que se haba credo. Muestran un conjunto de sentimientos diferenciados, de forma que incluso adultos que no conocen a los bebs pueden distinguir en ellos una variedad de emociones.
Llorar
Los nios lloran por mltiples razones, y la experiencia tanto de los padres como de los investigadores de laboratorio es a menudo capaz de decirnos si se hallan hambrientos, sienten miedo, dolor o tienen frustraciones. Los nios que al llorar consiguen ayuda son, al parecer, capaces de obtener un mayor grado de confianza en s mismos, a partir del conocimiento de que pueden influir en sus propias vidas; al final del primer ao, los nios cuyos cuidadores respondan rpida y cariosamente a sus llantos llorarn menos. Cuanto ms ignore, golpee, ordene, regae y restringa el cuidador al nio, ms llorar, se irritar y actuar agresivamente.
Sonrer
La sonrisa de un nio es otro poderoso e irresistible medio de comunicacin. La probabilidad de que la sonrisa de un nio responda a la sonrisa de un adulto vara entre 0,46 y 0,88 y estas sonrisas recprocas irn en aumento, solidificando los lazos de unin entre los nios y tas personas que son importantes en sus vidas. Los bebs sonren a la semana de edad, ms
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frecuentemente al mes, y a los 3 meses y medio sonren ms a rostros familiares que a los no familiares.
Rer
Aproximadamente a los 3 meses los nios ren ruidosamente al ser besados en el estmago, al or ciertos sonidos o cuando ven a sus padres hacer cosas poco usuales. La risa es una seal de desarrollo cognitivo: al rerse de lo inesperado, los nios muestran que saben qu es lo esperado. Por lo tanto, podemos ver cmo las expresiones emocionales son sntomas del desarrollo cognitivo, demostrando de otra forma la interrelacin de distintos aspectos del desarrollo.
Diferencias individuales en el temperamento
Mientras determinados nios suelen sonrer y rer casi todo el tiemp o llorando raramente, otros actan de forma contraria. Estas diferencias, que aparecen desde el nacimiento, muestran diversos temperamentos o estilos caractersticos e individuales de aproximarse a las personas y a las situaciones. Tras observar a cientos de nios desde el nacimiento hasta la median infancia, los investigadores han identificado nueve aspectos innatos del temperamento (Thomas, Chess y Birch, 1968).
Son los siguientes: 1. nivel de actividad, 2. regularidad en el funcionamiento biolgico (dormir, comer, evacuar), 3. disposicin para aceptar personas, situaciones nuevas, 4. adaptabilidad al cambio, 5. sensibilidad al ruido, la luz, otros estmulos sensoriales, 6. humor (alegra o disgusto), 7. intensidad en la respuestas, 8. distraccin y 9. persistencia. Las diferencias biolgicas pueden ser la base de esta diversidad temperamental. Los recin nacidos con bajos niveles de la enzima monoamino-oxidasa (MAO) son ms activos, excitables e
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irritables que aquellos que la tienen en altos niveles. Investigaciones previas han establecido una probable base gentica para estas variaciones.
Jerome Kagan (1982), que ha dirigido numerosos estudios longitudinales ha averiguado que los nios tmidos a los 21 meses continuaban sindolo 10 meses ms tarde. Adems, los individuos adultos que de nios fueron tmidos han elegido carreras y aficiones para su tiempo libre distintas de los qu e haban sido ms sociables, llevando a Kagan a concluir que el estilo temperamental en los inicios de la vida, posteriormente puede influir de muchas maneras, al elegir una conducta, en sus formas de comportarse.
Determinadas
combinaciones
de
los
nueve
rasgos
temperamentales
identificados por Thomas, Chess y Birch producen tres tipos de personalidades distintas. Un 40% de los nios estudiados podan ser descritos como nios fciles: contentos la mayor parte del tiempo, se ajustan fcilmente a las nuevas situaciones y duermen, comen y evacan siguiendo un esquema bastante previsible. Un 10% son difciles: lloran fcilmente, son irregulares en sus funciones corporales y necesitan mucho tiempo para ajustarse a una nueva rutina. Y alrededor de un 15% son lentos hasta entrar en calor: pacficos en sus respuestas, aunque necesitan tomarse un determinado tiempo para ajustarse a nuevas personas y experiencias (Thomas y Chess, 1977). A pesar de que no todos los nios pueden clasificarse claramente en estas categoras, esto no supondra un porcentaje importante.
La importancia de estas caractersticas se relaciona con el grado en que lo nios crean sus propios mundos. Una de las principales tendencias de investigacin es la explotacin del grado de influencia que los nios ejercen sobre sus padres y su entorno. Algunos nios, por ejemplo, es ms probable que sufran malos tratos: los prematuros, recin nacidos con peso inferior al normal, hiperactivos y nios retrasados, y los que realizan otro tipo de demandas especiales a sus
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padres (Reid, Loeber y Patterson, 1982). Otra investigacin ha mostrado que cuando los experimentadores alientan a los nios para que pidan ayuda a sus padres y actan de forma ms dependiente sus padres se vuelven ms autoritarios y restrictivos; cuando los nios son alentados a ser independientes, los padres se muestran menos propensos a intervenir.
El temperamento del nio, por tanto, es un elemento importante en la forma en que otras personas, especialmente sus padres, se comportarn con ellos. Es ms fcil ser carioso con un nio que suele ser alegre y cuyos deseos se pueden prever y conocer con relativa facilidad que con un nio que llora constantemente, se resiste a ser abrazado y a menudo parece imposible de satisfacer. Los padres que salen adelante mejor con nios difciles o con los que tardan en entrar en calor son los que han aprendido a adaptar la forma de educar al nio a sus necesidades individuales (Thomas y Chess, 1977), Algunos nios, de hecho, parecen cambiar sus estilos de conducta a travs de los aos reaccionando al tipo de educacin familiar que recibieron.
EL APEGO
Si usted ha visto alguna vez a un nio seguir con sus ojos cada uno de los movimientos de su madre, sonrerle cuando se acerca, hacerle mimos, llorar cuando abandona la habitacin y gritar con alegra cuando vuelve, usted ha visto a un nio que ha formado su primera relacin de apego con o tra persona. El apego es una relacin cariosa, activa y recproca entre dos personas que se distinguen de la relacin con otros. A pesar de que los nios tienen relaciones de apego con sus padres, hermanos, abuelos y otros cuidadores, la mayora de las investigaciones sobre el apego en temprana edad se han centrado en la unin entre madre e hijo.
Para que se forme el apego ambas partes han de alargar la mano y

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responder al otro. Las madres y otros cuidadores lo hacen siendo sensibles a las necesidades de sus hijos, recogiendo sus seales, tenindoles cerca. Los nios cumplen su parte riendo, llorando y mirando a los ojos de sus cuidadores. Alrededor de la octava semana los nios inician algunas de estas conductas con mucha ms fuerza respecto a sus madres que haca los dems, y obtienen un cierto sentido del poder y de competencia cuando sus madres responden afectuosamente.
Existen distintos niveles de apego que han sido medidos por el mtodo de la extraa situacin de Mary D. Salter Ainsworth en ocho secuencias: madre e hijo entran en una habitacin extraa; la madre se sienta y el nio tiene libertad para explorar; entra un adulto extrao; la madre deja al nio solo con el extrao; la madre vuelve y el extrao se va; la madre deja al nio solo; el extrao regresa, y finalmente el extrao se va y la madre vuelve (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978). Nios de un ao de edad, observados a travs de esta secuencia, se comportaron de la siguiente forma:
Fuerte apego, usa a la madre como una base segura desde la que
explorar, vuelve a ella ocasionalmente para confortarse, acta de una manera ansiosa cuando se va y se dirige a ella cuando vuelve. Evasivo, llora ocasionalmente cuando su madre abandona la
habitacin, pero se mantiene alejado de ella cuando vuelve, mostrndose muy enfadado. Ambivalente, ansioso antes de la separacin, se altera mucho cuando
su madre se va y a su vuelta busca el contacto cercano a pesar de resistirse mediante el pataleo o retorcindose.
Cules son las causas de estas diferentes pautas que suelen persistir al menos hasta los 5 aos? Probablemente una combinacin de los temperamentos de los nios y de
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las formas de tratarlos de sus madres. Las madres de los nios de fuerte apego, por ejemplo, se mostraban ms sensibles, mientras que las de nios evasivos eran las que ms enojadas estaban. Adems, los nios ambivalentes eran temperamentalmente difciles.
El desarrollo temprano de una fuerte unin entre padres e hijos parece, tener efectos de largo alcance. Por una parte, los nios seguros afectivamente son ms sociables con los extraos, debido probablemente a la confianza con su madre, que les lleva a generalizar esta confianza a otras personas. Esto confirma el nfasis dado por Erikson a la crisis inicial del desarrollo psicosocial confianza frente a desconfianza.
En otras reas tambin se han encontrado diversos efectos de larga duracin motivados por el apego. Los nios que eran afectivamente seguros a los 18 meses de edad, a los 2 aos resultaban ser ms entusiastas, persistentes, cooperativos y, en general, ms eficaces que los efectivamente inseguros. A los 3 aos y medio los nios afectivamente seguros son descritos como lderes entre sus compaeros, socialmente comprometidos, centro de atraccin, curiosos y activamente relacionados con el ambiente . A los 4 o 5 aos son ms capaces y ms curiosos.
Cmo se produce el apego?
Cmo se inician las relaciones de apego entre madres e hijos? A menudo no es un amor a primera vista. Slo aproximadamente la mitad de un grupo de madres jvenes declararon haber tenido sentimientos positivos al ver por primera vez a sus hijos, pero a la tercera semana el amor ya haba surgido y al tercer mes la mayora haban formado fuertes relaciones de apego con sus hijos.
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Ainsworth (1979) cree que el apego depende de la sensibilidad de la madre, que permite al nio formarse una expectativa de ella como una persona generalmente accesible y que responde a sus demandas. El nio se levanta y llora; la madre va a la habitacin. Est hambriento; lo alimenta. Est hmedo; la madre le cambia los panales. Sonre; ella juega con l. El nio desarrolla lo que Erikson denomina un sentido de la confianza. Qu sucede entonces cuando los nios no reciben respuesta? Se vuelven ansiosos sin saber qu esperar y fracasan en la formacin de un fuerte apego.
A pesar de que Erikson crea que la situacin de alimentacin era la ms importante en el desarrollo del sentido de la confianza, el experimento clsico de Harry y Margaret Harlow, realizado con monos, ha mostrado que la alimentacin no es la ruta crucial hacia el corazn de un nio. En un clebre estudio, un conjunto de monos, entre 6 y 12 horas despus de nacer, eran separados de sus madres y llevados al laboratorio. Los cachorros eran puestos en jaulas con una de dos madres sustitutas, una con forma de malla de alambre, lisa y cilndrica, la otra cubierta con tela de peluche. Algunos chimpancs eran alimentados mediante botellas conectadas a las madres sustitutas de alambre, y otros a las madres clidas, blandas y hechas de peluche.
Cuando se permita a los monos pasar su tiempo con cada una de las madres, todos dedicaban ms tiempo a la de peluche, aunque hubiesen sido alimentados por la madre de alambre. Los monos con madre de peluche tambin exploraban ms que los criados por madres de alambre (Harlow y Zinimermann, 1959; Harlow, 1958). Parece ser, pues, que el contacto corporal puede ser ms importante que la comida.
Adems, no es sorprendente que incluso con una madre de clida tela a la que abrazar, los monos no crecieran normalmente, mostraran dificultades en
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aparearse y fueran incapaces de servir de madre a sus propios hijos. Obviamente, las madres han de hacer algo, no simplemente estar presentes y dejarse tocar, para lograr que sus hijos se desarrollen normalmente. Sin embargo, puede extraerse una alentadora consecuencia de esta historia de monos sin verdaderas madres por el xito con que monos algo ms jvenes fueron capaces de rehabilitarlos. Estos monos terapeutas se relacionaban socialmente de forma normal y despertaban una actitud de juego normal en los monos que no haban sido criados por verdaderas madres.
Importancia del contacto temprano entre madre y nio
El xito de Harlow rehabilitando a los monos carentes del normal cuidado de la madre se enfrenta a la teora de que los primates, como otras especies inferiores, deben recibir cuidado de la madre en un perodo inicial crtico. Entre ovejas y cabras despus del nacimiento tienen lugar ciertos rituales para fortalecer la relacin madre-hijo. Si se impiden o se interrumpe estos rituales ni la madre ni el hijo se reconocern no se producir el apego y la cra probablemente morir o se desarrollar de forma anormal. Klaus y Kennell (1976) mostraron que las primeras horas tras el nacimiento constituyen un perodo crtico para la relacin entre madre e hijo y si stos eran separados, el apego necesario para el desarrollo normal del nio poda verse perjudicado.
Esta pionera investigacin que hizo resaltar los efectos benficos que supona un amplio contacto entre madre e hijo tras el nacimiento, fue ampliamente divulgada e influy bastante en el cambio de muchas prcticas restrictivas de los hospitales que mantenan a madres e hijos separados. Aunque estos cambios parecen ms humanos y naturales, investigaciones recientes indican que no son cruciales para la relacin entre madre e hijo. Como resultado de estas investigaciones, Klaus y Kennell (1982), han modificado su postura inicial.
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Tras analizar ms de 20 seguimientos de otros tantos proyectos de investigacin, Michael E. Lamb (1982, 1982) determin que el primer contacto entre la madre y el recin nacido no produca un efecto duradero en ninguno de los dos, a pesar de que algunas veces poda traer efectos a corto plazo en algunas madres en ciertas circunstancias. El saber que una separacin tan temprana no supone perjuicios permanentes, es particularmente importante para los padres adoptivos para padres de nios enfermos o nacidos con peso inferior al normal y para aquellos padres que por alguna otra circunstancia no pueden evitar la separacin tras el nacimiento. Felizmente, la capacidad de adaptacin de los nios es extraordinaria.
Ansiedad ante extraos
Si usted ha tratado de tomar en brazos a un nio de unos 8 meses con el que tena poca o ninguna relacin y ha sido saludado con lamentos de temor e intentos desesperados por regresar a la seguridad de los brazos familiares, no tiene que preocuparse creyendo que ha hecho algo mal. El nio est tan slo mostrando una cautela perfectamente normal ante los extraos y que, por lo general, aparece entre los 8 y 12 meses de edad.
Por qu los nios empiezan a temer a los extraos a los 8 meses, alcanzan un punto mximo de temor a los 15 meses y aceptan su presenta a los 3 aos? Este fenmeno ocurre en nios ciegos, en nios que estn siempre en los brazos de sus madres y en nios educados en sitios tan dispares como familias normales, colectivos o instituciones. Segn Jerome Kagan (1982), la razn de esta reaccin, que aparece al mismo tiempo que el concepto de permanencia del objeto, se relaciona con el desarrollo del aprendizaje y de la memoria. Kagan sugiere que la nueva capacidad del nio para aprender recordar las buenas sensaciones experimentadas en presencia del cuidado habitual, combinada con la ansiedad del nio al no ser capaz de predecir lo
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que ocurrir con un extrao, genera la sensacin de ansiedad ante lo extraos.
Tambin parece estar relacionado con el temperamento y el apego. Lo nios fciles, por ejemplo muestran escasa ansiedad ante los extraos, diferencia de los difciles y los que demoran ms en entrar en calor . Adems, los nios afectivamente seguros respecto a sus madre son particularmente cautelosos ante los extraos, mientras que los nio evasivos pueden tomarse en brazos tan a menudo por extraos como por su propias madres (Harmon, Suwalsky y Klein, 1979).
El vnculo padre-hijo
La mayor parte de la literatura psicolgica sobre el apego se ha centrado, en el vnculo madre-hijo, mientras el padre ha permanecido en la sombra. En los ltimos aos, sin embargo, ha habido un auge en el inters de estudiar el vnculo padre-hijo. Esto ha venido dado, naturalmente por los cambios en nuestra sociedad, en la que muchos padres estn asumiendo papeles de mayor importancia en el cuidado de sus hijos.
La solidez de esta tendencia queda confirmada por una reciente investigacin que muestra que los nios forman relaciones de apego con su padre durante el primer ao de su vida, que el padre a menudo llega a sentir apego por su hijo durante los tres das que siguen al nacimiento y que la unin padre-hijo durante la infancia, tiene importantes implicaciones para un desarrollo saludable del nio.
En qu difieren las relaciones de los nios con sus padres de las que tienen con sus madres?
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En primer lugar, las madres emplean ms tiempo en ellos. Adems, realizan distintas actividades. Tienden a tomar a sus hijos para cuidarlos, alimentarlos, baarlos o cambiarlos, mientras que los padres los toman para jugar con ellos, normalmente de forma ms estrepitosa que lo juegos que inician las madres. Por otra parte, los padres que se encargan de cuidar a sus hijos parecen realizar el trabajo tan bien como las madres: tocan, miran, hablan, mueven y besan a sus hijos tanto como lo hacen las madres, responden igualmente a las indicaciones de los nios y son tan eficientes como ellas al darles de comer. An hoy, cuando ambos padres estn presentes, la madre normalmente se encarga de los cuidados bsicos, mientras que el padre juega con el nio.
IDENTIFICACIN
Cmo desarrollan los nios el sentido de ser quines son?
En parte observando a las personas que les rodean y descubriendo a quienes quiere parecerse. A travs de la identificacin, los nios adoptan ciertas caractersticas, creencias, actitudes, valores y conductas de otras personas o grupos. La identificacin es uno de los aspectos ms importantes del desarrollo de la personalidad en los primeros aos de la infancia.
Los psicoanalistas, que acuaron el concepto de identificacin, lo consideran una consecuencia de los complejos de Edipo y de Electra. Incapaces de competir con el progenitor del mismo sexo para lograr el amor del sexo contrario, los nios resuelven su conflicto identificndose con el progenitor del mismo sexo. Esto se denomina a veces identificacin con el agresor , puesto que el nio ve al progenitor del mismo sexo como un rival y un agresor potencial.
Los tericos del aprendizaje social consideran la identificacin como el resultado de la imitacin de un modelo, que puede ser el padre, o la madre o tambin el hermano o hermana, un vecino, un profesor, un compaero o una estrella de Propiedad de Valle Central Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio
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televisin o deportiva. Adems, los nios a menudo se forman a s mismos tomando diferentes caractersticas de distintas personas, escogen su modelo basndose en dos caractersticas principales, poder e interaccin protectora.
Segn Jerome Kagan, la identificacin se establece y se fortalece mediante cuatro procesos interrelacionados:
1.
Los nios quieren ser como el modelo: un chico, por ejemplo, siente que
si llega a ser como su dolo deportivo, ser capaz de hacer lo que el atleta puede hacer.
2.
Los nios creen ser como el modelo: sienten que se parecen al modelo,
dicen los mismos chistes que l, andan como l. La identificacin con un padre o madre est a menudo apoyada por los comentarios tic otras personas (tienes los ojos de tu padre).
3.
Los nios experimentan emociones como las que el modelo siente:
cuando una nia pequea ve a su madre llorar por la muerte de su hermano, la nia se siente triste y llora tambin, no por el t o al que escasamente conoca, sino porque la tristeza de su madre le hace sentirse triste.
4.
Los nios actan como el modelo: en los juegos y en conversaciones
diarias, a menudo adoptan sus mineras, inflexiones de voz y formas de expresarse. Ms de una vez un padre se sorprende de or sus propias palabras y en su propio tono de voz saliendo de la boca de su hijo.
A travs de la identificacin, los nios creen tener las mismas caractersticas que el modelo. Por lo tanto, cuando se identifican con un modelo atractivo y competente, los nios se sienten contentos y orgullosos. Cuando el modelo es inadecuado, se sienten infelices e inseguros
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EL VNCULO ENTRE HERMANOS

Si usted tiene hermanos, sus relaciones con ellos sern probablemente las de mayor duracin que llegue a tener con una persona alguna en la vida. Se inician en la infancia mucho tiempo antes de conocer a su futura esposa o marido, y pueden acabar en la senectud, probablemente mucho despus de la muerte de sus padres. La intensidad y el carcter especial de estas relaciones difcilmente aparecen en otras. Son las personas que comparten sus mismas races, que emergen de la misma fuente de valores, que discuten con usted ms objetivamente que sus propios padres y ms cndidamente que cualquier persona distinta que usted pueda conocer.
Las relaciones con los hermanos son probablemente ms importantes de lo que eran en el pasado debido a diversos cambios en la sociedad. Con los altos ndices de divorcio y de nuevos matrimonios existentes hoy da, los hermanos tienden a aproximarse ms entre ellos que a sus padres o padrastros. Otro cambio viene de la responsabilidad creciente de los hijos de mediana edad en el cuidado de padres ancianos, una carga que puede suponer una relacin entre hermanos ms prxima o encender antiguas rivalidades. No sorprende, pues, que las relaciones fraternales tengan una importancia fundamental en la vida. Lo sorprendente es la escasa investigacin existente sobre este tipo de relacin.
Hasta hace pocos aos, el nico inters sobre la influencia entre los hermanos se basaba en el orden de nacimiento y sus efectos en el desarrollo. Sin embargo, los investigadores se han mostrado ms interesados en la interaccin entre hermanos que en la existente entre los padres y sus distintos hijos, en la forma en que los vnculos fraternales afectan a los individuos a travs de la vida y no slo en la infancia, y en el proceso ms que en los efectos (Lamb, 1982). Propiedad de Valle Central Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio
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La mayora de las personas crecen al menos con un hermano, y la influencia del uno sobre el otro se inicia incluso antes del nacimiento del segundo hijo, afectando el futuro nacimiento tanto a los padres como al primer hijo. La rivalidad potencial se presenta en el cercano destronamiento del primer hijo, hecho que fue indicado por primera vez por Alfred Adler (1928), discpulo de Freud, Adler no invent la nocin de rivalidad entre hermanos, presente desde los tiempos de Can y Abel, pero subray la importancia de los sentimientos de competencia, envidia y hostilidad en el desarrollo de la personalidad.
A pesar de que cierta rivalidad existe siempre en todas las relaciones entre hermanos, no tiene por qu ser el tema dominante. A menudo estn por encima los aspectos positivos de los vnculos fraternales, como son la capacidad de cada hermano de aprender del otro y disfrutar de su compaa, el apoyo mutuo ante presiones de extraos e incluso de los padres, y la seguridad formada por la familiaridad y experiencias compartidas. Los vnculos entre hermanos preadolescentes a menudo se convierten en una relacin confidencial y en el origen de apoyo emocional (Lamb, 1982), y muchas de estas relaciones tienden a permanecer durante la edad adulta y a menudo hay una mayor aproximacin durante la vejez (Cicirelli, 1982).
APRENDIENDO A RELACIONARSE CON LOS IGUALES
Ya desde la infancia los seres humanos somos criaturas sociables intensamente interesadas en otras personas y especialmente cuando son de nuestro mismo tamao. Incluso los nios muy pequeos se fascinan con otros nios. Desde los 6 meses de edad los nios reirn, tocarn y balbucearn junto a otro nio y probablemente llorarn si algn otro nio prximo a l ha estado llorando durante algn tiempo. Estas conductas son ms comunes al final del primer ao y ocurrirn con mayor frecuencia cuando los nios no son distrados por la presencia de adultos o de juguetes.
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Los nios pequeos se vuelven cada vez ms sociales y su sociabilidad tiene una mayor intencionalidad. A la edad de 10 meses un nio puede entregar un juguete a otro nio, pero puede hacerlo tanto estando el nio de espaldas como si no. Durante el segundo ao de vida las aptitudes sociales mejoran y aprende en qu momento ofertas de este tipo tienen ms posibilidades de ser aceptadas y cmo responder a las ofertas de otros nios.
Aunque los nios pequeos son activos para relacionarse con otros nios, las verdaderas amistades no aparecen hasta despus de los 3 aos de edad. Incluso a esta edad la amistad es relativamente primitiva en comparacin con la forma que tomar en aos posteriores. Las variadas formas en que los nios de distintas edades piensan sobre la amistad aparece, de modo sorprendente, en un reciente estudio sobre la forma en que se desarrollan a lo largo de la vida las ideas sobre esta importante relacin. Robert y Aune Selman (1979) entrevistaron a ms de 250 individuos de edades comprendidas entre los 3 y los 45 aos para obtener una adecuada perspectiva del desarrollo de la amistad.
Hasta los 9 aos de edad los nios definan la amistad en funcin de s mismos. El preescolar egocntrico piensa segn su propia conveniencia (ella es mi amiga, vive en mi calle). Los nios algo ms mayores consideran a un buen amigo como aquel que hace lo que ellos quieren que haga (ya no es mi amigo, porque no quiso venir conmigo cuando yo quera que l viniese ). A los 9 aos, cuando tos nios se encuentran, en el perodo de las operaciones concretas y con la flexibilidad de pensamiento que este desarrollo supone, hacen amistades con un carcter ms recproco. Todava los nios de esta edad pueden ser posesivos y envidiosos de otras amistades de sus amigos. Con la llegada de la adolescencia respetan las necesidades de sus amigos para la mutua dependencia y la autonoma. Los amigos revisten especial importancia durante estos aos de transicin entre la infancia y la edad adulta, ya que al romper con la dependencia de sus padres interpretan diferentes roles en el
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proceso para conseguir su identidad y experimentan diferentes maneras de ser (Selman y Selman, 1979; Coleman, 1980).
HOMBRE Y MUJER: DIFERENCIAS DE SEXO Y ROLES SEXUALES

Si usted se dedicara un da a visitar una jardn infantil, vera nios y nias dedicados a docenas de actividades distintas. En un lugar vera el rincn de cuidar la casa, y lo ms probable es que sean nias las que se encuentren en esta esquina, jugando a muecas, cocinando, limpiando. En otra parte vera una pelea, y lo ms usual es que sea entre dos nios. Tanto en nuestra sociedad como en otras, las nias y mujeres tienen mayor instinto de crianza y emplean ms tiempo cuidando a otras personas, mientras que los nios y los hombres se muestran ms agresivos y utilizan ms energa en enfrentamientos fsicos. Qu es lo que explica estas diferencias? Cules son las otras diferencias entre los sexos? Cules son las implicaciones de estas diferencias para el buen desarrollo de chicos y chicas? Hasta qu punto son diferentes los varones y las mujeres?
DIFERENCIAS FSICAS
Aparte de las anatomas distintas en el momento de la concepcin, aparecen otras diferencias biolgicas entre los sexos. Los varones y tas mujeres nacen con distintos pares de cromosomas (cromosomas sexuales XX para ellas y XY para ellos), diferencia que parece dar a las mujeres una ventaja inmediata y duradera.
Los hombres son desde la concepcin ms vulnerables en distintas formas. A pesar de que por cada 100 mujeres concebidas son concebidos entre 120 y 170 varones slo nacen 106 varones por cada 100 mujeres. Los varones tienen mayor probabilidad de nacer muertos, de fallecer en el primer ao de vida o ser vctimas Propiedad de Valle Central Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio
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de un aborto involuntario, y hasta en la edad adulta es difcil encontrar condiciones patolgicas de mayor incidencia en las mujeres que en los hombres (Shepherd-Look, 1982). A todas las edades el ndice de mortalidad de los varones es mayor que el de las mujeres.
Por qu los varones son ms vulnerables? Se dan diversas explicaciones los genes protectores en el cromosoma X, los genes nocivos en el cromo soma Y y los mecanismos ms eficientes en las mujeres para la formacin de anticuerpos contra las infecciones. Sea cual sea la causa de la vulnerabilidad varonil, las situaciones de pobreza la agravan, lo que muestra la interaccin entre la biologa y el ambiente.
DIFERENCIAS PSICOLGICAS
Eleanor Maccoby y Carol Jacklin (1974), en un anlisis muy importante de entre los ms de 2.000 estudios: sobre el tema, encontraron muy pocas diferencias claras entre chicos y chicas. Slo se muestran consistentemente dos diferencias cognitivas que se desarrollan normalmente en la infancia y que despus de los 10 u 11 aos disminuye notoriamente: las nias tienen ms facilidad en las tareas que supongan habilidad lingstica y los nios en las que se refieren a las matemticas y las relaciones espaciales (la habilidad, por ejemplo, para darse cuenta que un objeto es el mismo, aunque visto desde ngulos diferentes). Desde la temprana infancia hasta la edad adulta los nios son ms agresivos fsicamente. Investigaciones recientes indican que las nias muestran ms empata (Hoffman, 1977). Es llamativa la conclusin de que los nios y las nias tienen mucho ms en comn de lo que se diferencian.
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CEREBROS MASCULINOS Y FEMENINOS
Una lnea de investigacin trata de explicar las causas de las diferencias cognitivas entre varones y hembras en funcin de las diferentes estructuras cerebrales, que cabe considerar que sean causadas por la accin de las hormonas sexuales. Esta lnea de razonamiento se basa en estudios que parecen probar que el cerebro de los varones est ms especializado en la actividad de los hemisferios, mientras que los cerebros de las mujeres son ms flexibles, y que los varones tienen ms desarrollado el hemisferio derecho y las mujeres el izquierdo.
Dos neurlogos, que compararon a 19 varones de 20 a 30 aos de edad que sufran hipogonadismo hipogonadotrfico idioptico (una alteracin que causa una baja produccin de hormonas en la pubertad) con hombres normales, encontraron que les que tenan bajos niveles hormonales obtenan peores resultados en las tareas de relacin espacial como identificacin de formas geomtricas camufladas con lneas falsas o construccin de diseos geomtricos con bloques. Concluyeron, por tanto, que los andrgenos parecan responsables del desarrollo de las aptitudes espaciales.
A pesar de que esta lnea de investigacin puede conducir a cruciales conclusiones, no se ha alcanzado todava este punto. Por una parte, las muestras en estos estudios son a menudo bastante reducidas, y al igual que los estudios mencionados anteriormente, los sujetos haban recibido una gran cantidad de atencin popular y cientfica. Por otra parte, las diferencias sexuales en el funcionamiento de las partes derecha e izquierda del cerebro son tan pequeas que slo anlisis estadsticos muy sofisticados pueden detectarlas. Las variaciones entre las personas del mismo sexo son siempre mayores que las diferencias medias entre varones y mujeres, y no llegan a explicar las grandes diferencias en el comportamiento.
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Por otro lado, las diferencias sexuales que aparecen en las tareas de relaciones espaciales no aparecen en todas las culturas. Parece ser especialmente significativo de las culturas que, como la nuestra, esperan que esto suceda. Las personas lo intentan con ms esfuerzo cuando esperan que salga bien: si las mujeres no esperan buenos resultados en las tareas espaciales, su ansiedad aumentar y sern ms propensas a abandonarlos; si los hombres que no se ven a s mismos como plenamente masculinos creen que las relaciones espaciales son una tarea para hombres de verdad , reaccionarn de la misma manera (Kagan, 1982).
INFLUENCIAS DEL AMBIENTE
En algunos casos las pequeas diferencias existentes entre sexos son alentadas y acentuadas por presiones sociales. En otros casos es la cultura, en realidad, la que crea las diferencias, aparentemente como parte de un fenmeno universal que ordena que ciertas actividades deben ser apropiadas para las mujeres y otras para los varones. La flexibilidad de esta regla queda subrayada por el hecho de que los roles difieren de una cultura a otra. Cmo se transmiten, por tanto, estas creencias en cualquier cultura? Qu hacen los padres? Incluso en estos tiempos ms liberales los padres tratan a sus hijos e hijas de forma diferente desde la infancia, a menudo sin darse cuenta. En un estudio con mujeres que tenan hijos pequeos de ambos sexos y que afirmaban no hacer diferencias entre nios y nias, se les dio la oportunidad de jugar con bebs de 6 meses de edad sealados como nios o nias. Cuando estas mujeres crean que el beb era nia, eran ms propensas a ofrecerle una mueca, mientras que si crean que era nio, ofrecan habitualmente un tren.
Los padres, por otro lado, suelen dedicarse ms activamente a sus hijos
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varones y a tratarlos de forma ms ruda. Las madres con educacin superior y de clase media hablan ms a sus hijas que a sus hijos.
En muchos aspectos, sin embargo, los padres tratan de la misma manera a sus hijos que a sus hijas. Esperan lo mismo de ellos en lo referente al vestirse y baarse por s mismos, les ponen similares lmites para alejarse de la casa y mantienen semejantes actitudes agresivas, y las madres al menos mantienen expectativas similares en lo referente a la competencia. Pero desde la infancia de sus hijos el padre muestra conductas ms en consonancia con el sexo. Tiende a conceder mayor atencin a sus hijos varones, subraya en ellos la competitividad, mientras que en las hijas las buenas relaciones, y tiende a apoyar la dependencia en sus hijas y el logro, las grandes metas y el xito en el trabajo, en sus hijos.
Mensajes en los medios de comunicacin
En el momento en que un nio tpico obtiene el diploma de escuela superior ha visto ms de 15.000 horas de televisin, incluyendo 360,000 comerciales. Qu mensajes le comunican? Los nios habrn visto doble cantidad de varones que de mujeres en la pequea pantalla y habrn observado sus distintas formas de actuar; en realidad, ms diferentes que las personas de la vida real. Los varones en televisin son ms propensos a ser agresivos y a planear o construir algo, mientras que las mujeres son ms sumisas o inactivas. Ellos recibirn probablemente una recompensa por su actividad y escaparn al castigo de sus actuaciones agresivas, mientras que para ellas sus actos probablemente no supondrn ninguna consecuencia, excepto cuando abandonan el rol femenino y se mueven con mayor rapidez y actividad En los anuncios las mujeres son amas de casa aguardando a sus maridos e hijos y sin recibir nada a cambio. Incluso en lo referente al cuidado de la casa son inferiores a los expertos
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masculinos, y su principal inters en la vida, aparee de su familia y de su hogar, parece ser el de embellecerse. No es extrao que los, nios que ven mucha televisin desarrollen ms actitudes favorables haca el rol sexual tradicional que los que la ven muy poco. Estudios similares de anlisis de contenidos han encontrado conductas y actitudes sexuales estereotipadas en los libros para nios.
Actitudes culturales
En los aos 30 la antroploga Margaret Mead (1935) demostr firmemente la influencia de la cultura en las conductas masculina y femenina a travs de un estudio de tres tribus de Nueva Guinea, cuyos modelos de comportamiento no se ajustaban a los tpicos estereotipos. Entre los Arapesh, tanto los varones como las mujeres eran plcidos y tranquilos, no agresivos, sin iniciativa, no competitivos, sensibles, clidos, dciles y confiados y con sentido de la crianza hacia sus hijos. Entre los canbales Mundugumor se supone que "tanto los varones como las mujeres son violentos, competitivos, sexualmente agresivos, celosos y dispuestos a vengar el insulto, disfrutando con la disputa, la pelea y la accin. El varn o la mujer que de vez en cuando se muestran dulces o cuidadosos son marginados socialmente. La tribu Tchambuli espera distintas actitudes de los varones y las mujeres, pero de forma opuesta a la mayora de las sociedades. La mujer es dominante, impersonal y trabajadora, mientras que el varn es menos responsable, ms preocupado por su apariencia personal y ms dependiente emocionalmente.
En muchas culturas los varones son ms agresivos, tienen ms autoridad que las mujeres y normalmente realizan los trabajos fsicos peligrosos y extenuantes, mientras que las mujeres se ocupan de los trabajos rutinarios del hogar. Estos modelos se desarrollan indudablemente porque el varn medio es ms alto, pesado y musculoso que la mujer media, y la mujer es la que da a luz
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y cra a los nios. Hoy, sin embargo, cuando la mayora de los trabajos los puede hacer tanto una mujer de 40 kilos de peso como un hombre de 90 y cuando las mujeres traen menos hijos al mundo y les dan el pecho durante un perodo ms breve, las actitudes culturales sobre el rol sexual estn cambiando, demasiado lentamente para algunos, demasiado rpidamente para otros.
TEORAS SOBRE EL DESARROLLO DEL ROL SEXUAL

Para explicar cmo interactan los factores ambientales y biolgicos formando personas que se consideran varones o mujeres y que actan en funcin de ello, se han desarrollado tres teoras principales. De acuerdo con el pensamiento psicoanaltico, las diferencias sexuales son el resultado indirecto de la anatoma y de la identificacin del nio con el progenitor del mismo sexo, lo que en muchos aspectos constituye un desarrollo de los complejos de Edipo y Electra. Las otras dos teoras de mayor actualidad son la del aprendizaje social y la del desarrollo cognitivo.
TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL Algunos tericos del aprendizaje social han defendido que los nios aprenden a actuar como hombre o mujer imitando al progenitor del mismo sexo (especialmente cuando ste es visto como protector competente y
poderoso) y son recompensados por comportarse de la forma que sus padres, y otros adultos, consideran apropiada y castigados por lo que es considerado inapropiado.
Aunque esta teora parece tener parte de verdad, es difcil de probar. En primer lugar, aunque es cierto que los nios imitan a los adultos, las investigaciones muestran que no necesariamente imitan al progenitor del mismo sexo ni necesariamente a uno de los padres. Cuando se realizan tests de masculinidad o feminidad, los nios no se parecen ms a sus padres que a un grupo aleatorio Propiedad de Valle Central Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio
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de padres, y aquellos que realizan el test de forma similar a sus padres no obtienen resultados ms prximos al progenitor del mismo sexo que al otro.
Adems, Maccoby y Jacklin (1974) plantean dudas sobre el aspecto desempeado por el refuerzo en la teora anterior, ya que en sus estudios se concluye que los padres no tratan a sus hijos de forma distinta en funcin del sexo. En una crtica a esta conclusin Block considera que los estudios realizados por Maccoby y Jacklin podan no haber identificado las diferencias existentes en el trato debido a que su investigacin se centra en la forma en que las madres (no los padres) tratan a sus hijos y porque la mayor parte de sta se realiz con nios menores de 5 aos. Puesto que los padres actan de forma ms diferenciada en funcin del sexo y puesto que la diferenciacin sexual aumenta con la edad, los anlisis que no tengan en cuenta estos factores deben ser rechazados. Otra posibilidad es que la transmisin por parte de los padres de los roles sexuales tpicos puede ser tan sutil que no es posible reflejarla con los instrumentos de la investigacin de los que dependemos.
TEORA DEL DESARROLLO COGNITIVO
De acuerdo con esta teora, propuesta por Lawrence Kohlberg (1966), las diferencias sexuales se producen como consecuencia natural del desarrollo cognitivo. Los nios no dependen de la imitacin de otras personas que actan como modelos encargados de premiar y castigar, tal como propone la teora del aprendizaje social, sino que realizan una categorizacin activa de ellos mismos como varones o mujeres y organizan sus vidas en funcin de su propia categora.
A la edad de 2 o 3 aos un nio sabe que es un varn, decide que quiere hacer las cosas que se supone que los varones hacen, las hace y es
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recompensado al sentirse seguro en su identidad masculina. Entre los 5 y 7 aos los nios adquieren lo que Kohlberg denomina conservacin del gnero, cuando se dan cuenta, que siempre sern varones o mujeres (en edades inferiores este conocimiento no est siempre presente, lo que se refleja en el comentario de Eric, un nio de 3 aos de edad, a su madre: Cuando crezca, quiero ser una mam como t para as poder jugar al tenis y conducir un auto).
El concepto de rol sexual, por tanto, cambia en la misma medida que los progresos del desarrollo cognitivo. De hecho, los nios ms brillantes son aquellos que ms rpidamente se adaptan al estereotipo de rol sexual existente en su cultura. Dado que perciben las diferencias entre los sexos, aprenden rpidamente cules son las definiciones sociales de cada uno de los roles sexuales y trata de vivir de acuerdo a l.
Cmo influyen en nuestras vidas las ideas sobre las diferencias sexuales
A pesar de las demostradas semejanzas entre chicos y chicas, persisten abundantes mitos sobre la existencia de importantes diferencias entre ellos. Estos mitos toman forma en los estereotipos de roles sexuales, la creencia de que los varones y las mujeres tienen, y deben tener, ciertas caractersticas distintivas. Nuestra cultura, como otras sociedades del planeta, define ciertas conductas, emociones y actitudes como propias de los varones y de las mujeres. Se espera que los chicos sean dominantes, agresivos, activos, independientes y competitivos, mientras que se espera que las chicas tengan instintos maternales, sean complacientes y dependientes.
A una edad muy temprana tos nios aprenden estos estereotipos. Incluso los nios de edades entre los 3 y los 6 aos imaginan su vida adulta de forma diferente segn sean nios o nias; mientras los primeros esperan con ilusin
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las posibilidades de realizarse dentro de un amplio abanico de apasionantes carreras no orientadas a la familia, ellas se imaginan a s mismas principalmente como madres, enfermeras o profesoras.
La total aceptacin total de las restricciones de una sociedad que produce discriminaciones en funcin del sexo tiene implicaciones de gran importancia. Los individuos a menudo niegan sus inclinaciones y habilidades naturales porque no son masculinas o no son femeninas, forzndose con frecuencia a s mismos para poder encajar en los modelos acadmicos y profesionales que esa sociedad define como adecuados. Estos estereotipos ejercen su mayor influencia en la edad adulta.
Sandra L. Bem (1974, 1976), convencida de que los estereotipos sobre los roles sexuales reprimen tanto a la mujer como al hombre impidindole alcanzar su verdadero potencial, desarroll un nuevo concepto de bienestar psicolgico, que mantiene que el individuo ms saludable es aquel cuya personalidad presenta una combinacin equilibrada de las caractersticas ms positivas y apropiadas de uno y otro sexo. En otras palabras, una persona a la que Bem denomina andrgino puede ser perfectamente asertiva, dominante y con confianza en s misma (rasgos masculinos) tanto como compasiva, simptica y comprensiva (rasgos femeninos).
Bem (1976) descubri que los estereotipos sexuales no permiten desarrollar todo su potencial a las personas incluso en las conductas ms simples y rutinarias. Los machos no escogern preparar un bibern o hacer punto, y las mujeres femeninas no escogern clavar maderos o poner ladrillos, incluso aunque estas tareas sexualmente cruzadas les supusiese ganar ms dinero que realizar tareas tpicas de su sexo. El principal efecto de la femineidad en las mujeres no es la inhibicin de conductas tradicionalmente masculinas, sino el inhibirse totalmente en las situaciones en que no estn
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seguras de que es lo correcto. Por el contrario, los varones y mujeres andrginas muestran mayor libertad para juzgar una determinada situacin sobre la base de sus propios criterios y para tomar la decisin o realizar la accin que les parezca ms eficaz y no la ms apropiada para su gnero.
Muchos psiclogos contemporneos apoyan el objetivo de Bem de liberar a la personalidad humana de la prisin del rol sexual estereotipado", en el inters de lograr un buen desarrollo a travs de la infancia, la adolescencia y la edad adulta.
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UNIDAD 4: LA ADOLESCENCIA
La adolescencia es el perodo que nos sita entre la infunda que dejamos atrs y la edad adulta en la que nos embarcamos. En trminos generales, se tiende a aceptar la definicin de madurez de Sigmund Freud, a saber; la capacidad de amar y trabajar. En culturas menos sofisticadas, el adolescente es considerado como un adulto, preparado para asumir responsabilidades de trabajo, preparado para casarse, tener hijos y educarlos. En sociedades ms complejas como la nuestra, el adolescente es considerado todava un nio en la mayora de los aspectos.
Ya vislumbra vagamente el adulto en qu se va a convertir, al desarrollar nuevas proporciones corporales y al dedicarse ms profundamente a las tareas que absorbern el resto de su vida: conseguir una firme comprensin de s mismo, encontrar y concentrarse en el trabajo de la propia vida y formar adecuadas relaciones ntimas que tanto tienen que ver con la felicidad y el bienestar. Las rareas especficas varan a travs de las etapas de adolescencia, juventud, edad adulta media y vejez, pero siempre hay cuestiones por resolver. Siempre existen ms preguntas que respuestas. Y mientras seguimos buscando respuestas, seguimos desarrollndonos.
ADOLESCENCIA
Por todos los cambios fsicos que comporta y por ser el anuncio de lo que ser la edad adulta, esta etapa marca el renacer del ser humano. El adolescente, transcurrida su pubertad, parece tan diferente de cuando era nio como una mariposa que sale del capullo lo parece de su estado original de oruga. No hay nada sutil ni gradual en esta transformacin. Tras el desarrollo paso a paso de la infancia, los cambios en la adolescencia surgen como una tormenta
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repentina. La totalidad de la forma corporal cambia de tal modo que parece ya un adulto, aunque sus emociones y sus capacidades intelectuales no se encuentran al mismo nivel de madurez. Se ve diferente. Su vida est afectada por un nuevo ritmo que perdurar en las siguientes dcadas. Los adolescentes son poco a poco absorbidos por las preocupaciones adultas.
Este proceso se inicia con la pubescencia. En esta etapa de rpido crecimiento maduran las funciones reproductivas, los rganos sexuales y aparecen los caracteres sexuales secundarios (los que no estn directamente relacionados con la reproduccin: el desarrollo de los senos, del vello corporal y facial y cambios en la voz). Tras dos aos esta etapa finaliza en la pubertad, cuando el individuo es sexualmente maduro y capaz de reproducirse. Aunque la edad media de la pubertad son los 12 aos para la mujer y los 14 para el varn, existe un muy amplio margen de edades que pueden ser consideradas normales. El final de la adolescencia es todava ms difcil de determinar, ya que est definido por factores psicolgicos, sociales y legales, tales como la independencia, la eleccin de carrera, la capacidad de votar, el ingreso en el ejrcito, casarse o, como define un padre la edad adulta, no pedir dinero en casa nunca ms .
CAMBIOS FISIOLGICOS
La menarquia, el primer perodo menstrual, indica la madurez sexual de la mujer, aunque a menudo las chicas no sean frtiles en los primeros ciclos. Estudios realizados a mediados del siglo pasado revelan una diversidad de actitudes ante la menstruacin. Algunas chicas expresan alegra y excitacin o aceptan la llegada de los perodos menstruales sin ningn tipo de problema, otras reaccionan con temor, turbacin o miedo. A menudo, esto es debido a la escasa preparacin para este momento y al hecho de que los adultos conceden excesiva importancia a la limpieza y a la higiene a expensas de las necesidades Propiedad de Valle Central Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio
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psicolgicas de las jvenes.
La seal fisiolgica equivalente para los varones es la presencia de esperma en la orina, que aparece aproximadamente en uno de cada cuatro varones de 15 aos; no es tan fcilmente observable y, por tanto, nunca ha alcanzado la misma significacin simblica o emocional de la menstruacin. Ambos sexos parecen alcanzar el estado adulto de forma concreta y la madurez sexual a una edad ms temprana que en siglos pasados, probablemente a causa de la mejor alimentacin, pero esta tendencia se ha estabilizado en los ltimos aos. Se puede comprobar en esta tendencia secular los efectos de la interaccin entre la herencia (de gran influencia en el perodo de maduracin) y el ambiente.
Los adolescentes son muy conscientes de su apariencia fsica. Los varones quieren ser altos y con anchas espaldas, mientras que las mujeres prefieren ser delgadas, pero con buen busto. Destaca el valor que los adolescen tes conceden a una buena apariencia: los adultos que se consideraban atractivos en su adolescencia tienen mayor confianza en s mismos y son ms felices que los que no se sintieron atractivos, y estas diferencias no desaparecen hasta mediados de los cuarenta.
DESARROLLO COGNITIVO
La madurez cognitiva es la capacidad para pensar de forma abstracta, hecho que se alcanza ordinariamente durante la adolescencia, segn Piaget (1972), entre los 11 y 20 aos. Los adolescentes pueden entonces pensar no slo en funcin de lo que observan en una situacin concreta. Desde ese momento pueden imaginar una variedad infinita de posibilidades, pueden pensar en situaciones hipotticas, considerar todos los aspeaos de una situacin y plantearse un problema intelectual de forma sistemtica. Se puede observar el Propiedad de Valle Central Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio
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desarrollo del pensamiento a travs de las diferentes reacciones que suscita el siguiente relato:
Slo a los pilotos valientes se les permite volar sobre las montaas altas. Un piloto de combate, durante un vuelo sobre los Alpes, choc con un funicular areo y cort un cable importante, provocando que varias cabinas cayeran en un glaciar. Varias personas murieron.
Un nio que se encontraba en el perodo piagetiano de las operaciones concretas dijo: Creo que el piloto no era muy bueno al volar. Habra salido mejor librado si hubiese continuado combatiendo. En este caso, el nio considera slo una razn para el suceso: la ineptitud del pilota. En cambio, un joven que haba alcanzado el nivel de pensamiento que Piaget denomin operaciones formales, dijo: O no estaba informado de la existencia del funicular o estaba volando muy bajo, tambin pudo ocurrir que sus instrumentos de vuelo se hubieran alterado antes o despus del despegue, esto le podra haber situado fuera de su ruta causando el choque con el cable.
El pensamiento correspondiente al perodo de operaciones formales, a diferencia de las anteriores etapas de la clasificacin de Piaget, no se alcanza siempre. Parece que es esencial para llegar a l un cierto nivel de apoyo cultural y de educacin. De hecho, muchos norteamericanos, quiz la mi tad, no parecen alcanzarlo nunca.
DESARROLLO MORAL
Segn los estudios y teoras de Jean Piaget (1932) y Lawrence Kohlberg (1964, 1968), la manera en que los nios piensan acerca de los aspectos morales depende tanto de su nivel de desarrollo intelectual como de su carcter y educacin. Definiendo el desarrollo moral como el desarrollo de un sentido individual de la justicia, Kohlberg ha centrado sus estudios ms en las Propiedad de Valle Central Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio
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ideas que se tienen sobre la moralidad que en la manera de actuar.
Para medir estas ideas formul una serie de dilemas morales ( Un hombre que no puede pagar un medicamento necesario para su esposa moribunda puede robarlo? Debera un mdico facilitar la muerte a una persona que padece una enfermedad incurable y sufre terribles dolores?) y un sistema para valorar las respuestas a ellos. Encontr seis etapas en el desarrollo del juicio moral. Aunque los nios: empiezan a pensar sobre lo que es correcto y lo incorrecto a edades muy tempranas, Kohlberg sostiene que no pueden alcanzar las etapas ms elevada de razonamiento moral], al menos hasta la adolescencia y que ciertas persona nunca alcanzan estos niveles.
Nivel I: moral preconvencional. El punto de vista propio de esta Lo justo es la obediencia ciega etapa es el egocntrico, no se Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronoma). reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran slo fsicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia. La perspectiva caracterstica de Lo justo en esta etapa es seguir La razn para hacer lo esta etapa es el individualismo concreto. Se desligan los intereses de la autoridad y los Etapa 2: el propsito y el intercambio (individualismo ). propios, y se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que est ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan. la norma slo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que los dems lo hagan tambin. justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se tiene que reconocer que los dems tambin tienen sus necesidades e intereses. Las razones para
a la norma, evitar los castigos y hacer lo justo son no causar daos materiales a personas o cosas. evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.
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Nivel II: moral convencional. La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar Lo justo es vivir de acuerdo con La razn para hacer lo lo que las personas cercanas a justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona
del otro: es el punto de vista del uno mismo esperan. Esto Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad). individuo en relacin con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega an a una generalizacin del sistema. significa aceptar el papel de
buen hijo, amigo, hermano, etc. ante s mismo y ante Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los dems, tambin significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud. los dems, preocuparse por los dems y la consideracin de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los dems se portaran bien.
El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden). reglas de comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en funcin de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia.
Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. Tambin se considera como parte de lo justo la contribucin a la
Las razones para hacer lo que est bien son mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolucin del sistema, cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones
sociedad, grupo o instituciones. aceptadas) y mantener el autorrespeto.
Nivel III: moral postconvencional o basada en principios. Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de principios, derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad, entendindose sta como una asociacin destinada a organizarse de un modo justo y beneficioso para todos sin excepcin.
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En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vnculo social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de Etapa 5: derechos previos y contrato social (utilidad). acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideracin la perspectiva moral y la jurdica, destacndose sus diferencias y encontrndose difcil conciliarlas.
Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las
La motivacin para hacer lo justo es la obligacin de respetar el pacto social para
caractersticas propias de cada cumplir y hacer grupo y cada individuo. Consiste tambin en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato cumplir las leyes en beneficio propio y de los dems, protegiendo los derechos propios y los
social. Se suele considerar una ajenos. La familia, la excepcin por encima del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinin mayoritaria. amistad, la confianza y las obligaciones laborales se sienten como una parte ms de este contrato aceptado libremente. Existe inters en que las leyes y deberes se basen en el clculo racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor nmero de personas.
En esta ltima etapa se
Lo que est bien, lo justo, es
La razn para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable de autonoma moral en esta etapa.
alcanza por fin una perspectiva seguir los principios ticos propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista Etapa 6: de la racionalidad, segn el universales que se descubren por el uso de la razn. Las leyes particulares y acuerdos sociales son vlidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deber seguirse lo indicado por los principios. Los principios son los principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a
principios ticos cual todo individuo racional universales (autonoma). reconocer el imperativo categrico de tratar a las personas como lo que son, fines en s mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.
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su dignidad de individuos. stos no son nicamente valores que se reconocen, sino que adems pueden usarse eficientemente para generar decisiones concretas.
Por qu el desarrollo moral depende del desarrollo cognitivo? Principal mente porque los nios no pueden juzgar la moralidad de la accin de otra persona hasta que no logran situarse en el lugar de las personas qu e resultaran afectadas por esa accin, incluido el que la realiza. Hasta que n ha desarrollado las habilidades necesarias para poder situarse en el papel d e otro, no puede sopesar los efectos sobre su propia conducta, dejando aparte los de otra persona.
DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD

LA BSQUEDA DE IDENTIDAD La tarea ms importante de un adolescente es la bsqueda de su identidad, resolver la cuestin quin soy en realidad. Esta cuestin no se resuelve plenamente en la adolescencia, sino que se repite a lo largo de toda la vida. Erik Erikson describe esta bsqueda en su quinta crisis: identidad frente a confusin de roles. Los repentinos cambios temporales desconciertan a los jvenes y les hacen preguntarse qu personas han sido hasta ahora y en quines se estn convirtiendo. Se preguntan soy la misma persona que sola ser? o cmo ser a partir de ahora? y, tratando de descifrar su mayor preocupacin, realizarse en la vida, estn en peligro de sentirse confusos. Esta confusin aparece reflejada en el excesivo tiempo que emplean algunos en Propiedad de Valle Central Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio
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elegir una profesin (el propio Erikson vag siete aos por Europa antes de considerar la posibilidad de convertirse en psicoanalista). La confusin tambin su refleja en el culto al hroe, en la impulsividad infantil o en la intolerancia hacia los dems.
Enamorarse es considerado por Erikson como un intento de definir la identidad. A travs de una relacin ms ntima con otra persona y compartiendo pensamientos y sentimientos, el adolescente ofrece su propia identidad, la ve reflejada en la persona amada y es ms capaz de conocerse a s mismo.
El concepto de identidad de Erikson ha recibido ms atencin y ms apoyo que ningn otro aspecto de su teora. Una investigacin con estudiantes universitarios ha encontrado cuatro niveles diferentes de identidad
relacionados con la intimidad, el compromiso y el sentido del yo. Otras investigaciones con estudiantes han confirmado la opinin de Erikson de que las personas que han resuelto su propia crisis de identidad, especialmente en relacin con sus objetivos profesionales, son ms capaces de desarrollar relaciones ntimas con otras personas (Karcerguis y Adams, 1980).
LA REBELIN ADOLESCENTE: REALIDAD O FANTASA?
El primer psiclogo que formul una teora sobre la adolescencia, G, Stanley Hall (1916), sostuvo que los cambios fisiolgicos de la adolescencia necesaria ment deberan llevar a reacciones psicolgicas en los adolescentes y que estos aos deban ser un perodo de agitacin y tensin. La antroploga Margaret Mead (1928) rebati este punto de vista tras ir a los mares del sur y observar que a las adolescentes de Samoa no les supona tensiones el principio de la adolescencia, sino que la aceptaban con facilidad.
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Las conclusiones de Mead sobre la suave transicin de los habitantes de Samoa de la infancia a la edad adulta han sido cuestionadas recientemente al descubrir que la delincuencia es ms frecuente en la adolescencia que en ninguna otra poca de la vida tanto en Samoa como en los EE.UU., Inglaterra y Australia (Freeman, 1983). En cambio, otro grupo de investigadores ha descubierto que para la mayora de los jvenes la adolescencia es slo una ms de las transiciones de la vida, no ms agitada que las otras.
Muchos adolescentes no se sienten alienados por sus padres. De hecho, son ms propensos a aceptar las opiniones y valores de sus padres que las de sus amigos. En dos estudios independientes, con quince aos de diferencia, se invitaba a unos adolescentes a escoger soluciones a diversos problema; cotidianos, unas veces sugeridas por sus padres y otras por sus compaeros. La mayor influencia de los padres o de los compaeros dependa slo de la situacin concreta.
En la decisin sobre la manera de vestirse, resolver situaciones escolares u otros problemas, influa ms la opinin de los compaeros. Pero cuando si trataba de decidir sobre problemas de mayor importancia, como la elecci n de un empleo o la resolucin de un conflicto moral profundo, las chicas de primer estudio tenan ms en cuenta las opiniones de sus padres. Cuando lo padres y los compaeros comparten valores similares, como ocurre a menudo, no existe conflicto real entre ellos.
Por qu persiste la rebelda adolescente? En parte, porque se cree demasiado en ella, de acuerdo con Albert Bandura (1964), quien sostiene que los problemas de la adolescencia son a menudo el resultado de una profeca que se cumple a s misma: dado que la sociedad espera que los jvenes sean rebeldes, les est incitando a ser as. Adems, los investigadores dedican mucha atencin a ciertos sectores problemticos de la poblacin adolescente y
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sorprendentemente muy poca al grupo ms grande, que es el de los adolescentes normales.
Erikson (1968) ha dado otra explicacin de la rebelda en ciertos jvenes adolescentes. Mientras que los jvenes bien preparados para el futuro asumirn gustosamente las responsabilidades de los adultos, los que se sienten abrumados y mal preparados para tratar con las nuevas tecnologas y con los nuevos roles son, por el contrario, ms propensos a resistir con fortaleza salvaje propia de los animales que se sienten de repente forzados a defender sus vidas. De igual modo en la jungla social de la existencia humana no existe el sentimiento de estar vivo sin el sentido de la identidad. Esta Teora parece arrojar alguna luz sobre las recientes revueltas en ciudades inglesas y norteamericanas protagonizadas por jvenes que estn sin empleo y que han perdido la esperanza de encontrarlo.
DESARROLLO PROFESIONAL
El rol del trabajo destaca de forma importante en la concepcin de Erikson del desarrollo en la adolescencia, aunque casi lo ignora en la edad adulta. Sobre los 17 aos, se supone que los adolescentes estn entrando en una fase en la que planifican de forma realista sus futuras profesiones, si bien hay investigaciones muestran que muchos estudiantes de bachillerato no hacen todava planes realistas sobre sus ocupaciones y profesiones. Ms de 6.000 estudiantes de bachillerato de Texas tenan un conocimiento limitado sobre posibles empleos y menor todava sobre los estudios apropiados para ellos. Ms an, muy pocos haban relacionado bien su profesin con sus propios intereses.
El trabajo no parece favorecer el desarrollo social, educativo o profesional tanto como cabra pensar. Los adolescentes que trabajan no son ms independientes Propiedad de Valle Central Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio
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a tomar decisiones econmicas o de otro tipo que afecten a su vida que lo compaeros de clase que no trabajan (Greenberger et al., 1980). Muchos estudiantes que trabajan media jornada no aprenden los conceptos que le sern de utilidad en el futuro (Hamilton y Crouter, 1980). Y los que trabajan durante la escuela secundaria no tienen mayor nmero de probabilidades de ganar ms dinero en el futuro que si no han trabajado (Steinberg, 1982).
Por tanto, el trabajo no parece ayudar al desarrollo de la adolescencia. De hecho, existen costos ocultos. Los jvenes que trabajan, especialmente lo que lo hacen ms de 15 o 20 horas por semana, muestran un descenso en sus calificaciones y en la dedicacin y atencin escotar. Adems, existe una correlacin entre el trabajo y algunas conductas antisociales: algunos de los jvenes que trabajan gastan el dinero ganado en alcohol o drogas, desarrolla actitudes cnicas hacia el trabajo y engaan o roban a sus patrones cuando han estado en un empleo seis o siete meses. Los adolescentes que trabajan tienden a emplear menos tiempo con sus familias y se sienten menos prximos a ellas. Adems, mantienen poco contacto con sus compaeros c trabajo y normalmente estn expuestos a roles de trabajo sexualmente estereotipados (Greenberger y Steinberg, 1985).
Algunas de estas correlaciones negativas puede que no sean causadas por el trabajo en s mismo, sino por los motivos que llevaron a los jvenes tomar esos empleos: desinters en la escuela, marginacin de sus familias, propensin a beber y a consumir drogas cuando pueden permitirse estos gastos. En cualquier caso, el trabajo no parece ayudar a los jvenes a orientar mejor su vida. Probablemente ello sea debido, en parte, al hecho de que los tipos de trabajo que los jvenes pueden conseguir son, por lo general, de poca importancia, intiles y sin ninguna relacin con sus objetivos de futuro. Por tanto, aunque algunos adolescentes que trabajan s aprenden a emplear el tiempo y dinero, y ello les ayuda a encontrar un empleo y a relacionarse con
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gran variedad de personas, la experiencia, de trabajar parece ser menos importante que una formacin acadmica slida.
SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA
Aunque est presente durante adolescencia, la sexualidad todava no constituye el inters principal de los jvenes adolescentes sino que en niveles de inters generalmente est situado por debajo del trabajo futuro, de la comprensin de otras personas e incluso del deporte. Cuando el sexo se convierte en principal inters, generalmente lo es en el contexto de una relacin aparentemente determinada ms por la bsqueda de identidad a travs de otra persona que por la obtencin de satisfaccin fsica. Adems de su inters por el sexo, los adolescentes tienen otros temas que les preocupan: amistad, escuela, deportes, lucha por ser independientes de sus padres cuando necesitan su gua y naturalmente los temas de identidad e intimidad.
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UNIDAD 5: EDAD ADULTA TEMPRANA Y MEDIA

EDAD ADULTA TEMPRANA Y MEDIA
Textos hindes escritos en el siglo II describen la vida como una serie de pasajes, en que los placeres pasados se quedan atrs y son sustituidos por objetivos ms apropiados y elevados (Sheehy, 1976), Desde entonces hasta el siglo XX el concepto de desarrollo a lo largo de la vida adulta fue ignorado por la mayora de los cientficos, aunque los artistas s se ocuparon de l. William Shakespeare, por ejemplo, inmortaliz las siete pocas de un hombre en As You Like It.
Actualmente, los psiclogos evolutivos estudian con atencin el desarrollo de los adultos, dividiendo la vida adulta en diversas etapas. Existen pocos criterios cientficos para sealar el cambio de un perodo a otro, y a pesar de ciertos indicadores sociales, los lmites que sealan el inicio y el final de cada etapa son incluso ms arbitrarios que en la infancia. Para facilitar el estudio, dividiremos la edad adulta en tres partes; la temprana o juventud (de 20 a 40-45 aos), la media o madurez (de 40-45 aos, hasta los 65) y la tarda o senectud (de 66-70 en adelante).
Qu nos dice sobre una persona adulta el conocer su edad?
No demasiado, puesto que la vida de cada uno difiere tan drsticamente de las de los dems que todos hacemos cosas diferentes a distintas edades. Mientras la biologa determina en gran parte lo que hacemos en la infancia, durante la edad adulta son la cultura y la personalidad individual quienes representan un papel ms relevante. Cuanto ms viejos seamos, menos puede decir nuestra edad sobre nosotros. Por ejemplo, dos mujeres de 40 aos pueden parecerse fisiolgicamente, pero la que tuvo tres hijos en su juventud permaneci en casa con ellos y est empezando a desarrollar una vocacin, tiene un punto de Propiedad de Valle Central Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio
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visto sobre la vida muy distinto del que tiene una mujer de la misma edad con una profesin bien establecida.
Tradicionalmente, muchos adultos han tenido en consideracin, sobre codo, la poca de la vida en que determinadas actividades son consideradas aceptables. Son muy conscientes de cul es la poca adecuada para hacer las cosas y utilizan comnmente trminos como temprano", tarde o en el momento adecuado" al pensar en la edad en que se casaron, se establecieron en una profesin, tuvieron hijos o se jubilaron. Este sentido del tiempo parece estar determinado por las expectativas del ambiente, a menudo bajo el influjo de la clase social. El ciclo entero de la vida se desarrolla en un perodo ms corto en la clase trabajadora que acostumbra acabar los estudios antes que las personas de clase media, iniciar antes sus primeros trabajos, casarse ms jvenes, tener antes los hijos y ser tambin ms pronto abuelos (Neugarten, 1968).
En los ltimos aos, al distribuirse mejor la riqueza, un mayor nmero de personas se han mantenido vigorosas gracias a los avances mdicos; se ha alargado la vida y, por tanto, las expectativas basadas en la edad se han vuelto ms flexibles. Se acepta con ms facilidad que las personas tengan su primer hijo a los 40 aos, o sean abuelos a los 40, que se jubilen a los 50 aos o que sigan trabajando a los 75, que a los 60 lleven pantalones vaqueros o que jvenes de 30 aos sean nombrados decanos de una facultad universitaria. Tal como Bernice Neugarten y Gunhtld Hagestad indican, parece que estarnos avanzando en la direccin de una sociedad que podramos denominar como irrelevante respecto a la edad, y se puede considerar que la edad, como la raza, o el sexo, est disminuyendo en su importancia como regulador del comportamiento.
Somos ms flexibles cuando hay que tratar con lo referente a las tareas; bsicas de desarrollo en la edad adulta. Mientras muchos de nosotros
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elegimos una profesin en la juventud, otros muchos la cambiamos en la edad adulta media y algunos incluso en su edad adulta tarda. Podemos pasar a ser independientes de nuestros padres a los 20, a los 40 o a los 60 aos, Podemos establecer nuestra primera relacin amorosa en la adolescencia o no hacerle hasta la edad adulta media. Podemos tener nuestro primer hijo a los 20 o a los 40 aos. Aun as, algunas tareas parecen estar ms en funcin de la edad que otras. No es hasta la madurez, por ejemplo, cuando muchas personas se dan cuenta de las limitaciones de su cuerpo o aceptan la certeza de su eventual muerte. Algunas personas enfermas o con algn otro problema lo hacen, naturalmente, a una edad ms temprana, mientras que otros nunca llegan s plantearse tales temas, negndolos totalmente.
ESTADO FSICO Y DE SALUD EN LA JUVENTUD Y MADUREZ

Son aos de buena salud y gran energa, especialmente de los 20 a los 40 aos, con cambios muy ligeros y graduales que no se percibirn hasta los 50 aos. De los 25 a los 30 aos nos encontramos en el punto mximo de nuestra fortaleza muscular y destreza manual. Vemos y omos de forma ms ntida de los 20 a los 25 aos, perdiendo gradualmente la agudeza visual y la capacidad para or los tonos ms agudos. El sabor, el olfato y la sensibilidad al dolor, al tacto y a la temperatura permanecer estables hasta al menos los 45 o 50 aos. Estamos en la cspide de nuestra capacidad reproductora.
La mayora de los cambios en la salud, desde la adolescencia a la madurez son relativamente poco importantes. Los sistemas orgnicos no son tan eficaces como lo haban sido y tienden a perder parte de su capacidad de reserva. La capacidad sexual del hombre declina y el padecimiento de hipertensin se convierte en un problema para algunas personas. El metabolismo cambia y ambos sexos tienden a aumentar de peso.
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Cmo se enfrentan las personas a los cambios fsicos y, por tanto, a la conciencia de su envejecimiento?
Tienen gran importancia la salud en el pasado, las actitudes familiares y la personalidad individual, as como el sexo. Las mujeres tienden a preocuparse ms por la salud, tanto por la propia como por la de la familia. Esto puede tener cierta relacin con el hecho de que el embarazo y el parto han supuesto un mayor contacto con los cuidados mdicos, y tambin con el rol tradicional de guardin de la salud familiar. Sin embargo, los varones a menudo se someten a dieras y hacen ejercicios y suelen ignorar todos los sntomas que sealan el deterioro.
CAMBIOS EN LA MADUREZ: LA MENOPAUSIA Y CLIMATERIO MASCULINO
El nmero de afectados fsica y psicolgicamente por esos sucesos es variable; mientras el primero afecta, a todas las mujeres, el segundo se est convirtiendo en un reconocido sndrome en los varones.
La menopausia
Este evento biolgico de la vida de cualquier mujer, cuando deja de menstruar y ya no puede tener hijos, tiene lugar entre los 38 y tos 60 aos, normalmente entre los 48 y los 52. El perodo de tiempo de 2 a 5 aos, durante el cual el cuerpo padece una serie de cambios fisiolgicos que conducen a la menopausia se denomina tcnicamente climaterio. Los nicos sntomas que parecen directamente relacionados con la reduccin en la produccin de hormonas femeninas, estrgenos, son sofocos (repentinas sensaciones de calor que invaden el cuerpo), reduccin del flujo y recubrimiento vaginal (que puede provocar que las relaciones sexuales sean muy dolorosas) y trastornos urinarios {causados por la prdida de tejido).
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La administracin de estrgeno artificial puede resolver estos problemas de forma radical y segura. La terapia a base nicamente de estrgenos ha sido relacionada con un alto riesgo de cncer de tero, pero cuando se administra progesterona artificial junto a los estrgenos, el riesgo de este tipo de cncer se reduce por debajo de la tasa normal en las mujeres que no reciben ningn tipo de hormonas.
Aunque durante cierta poca se consider la menopausia como causante de un conjunto de problemas psicolgicos, especialmente depresivos, investigaciones recientes muestran que no existen razones para atribuir las enfermedades psiquitricas a los cambios fsicos que sufre el cuerpo de la mujer. Probablemente estos problemas estn ms relacionados con las presiones del ambiente contra el envejecimiento, presiones que recuerdan a la mujer que la menopausia marca el fin de la juventud. En aquellas culturas en que se valora a la mujer mayor, se asocian pocos problemas con la menopausia. La actitud de la sociedad frente al envejecimiento parece influir ms que el nivel de hormonas de su cuerpo en el bienestar de la mujer menopusica.
Climaterio del varn
Aunque el varn puede ser padre a edades muy avanzadas, se producen ciertos cambios biolgicos en los varones de mediana edad, entre ellos una disminucin de la fertilidad, de la frecuencia del orgasmo y un aumento de la impotencia. Adems, los varones parecen tener fluctuaciones cclicas en la produccin de hormona.
Un 5% de los varones de mediana edad experimentan cierto; sntomas, como depresin, fatiga, inadaptacin sexual y molestias fsica; difcilmente definibles. Dado que los investigadores no han encontrado relacin entre el nivel hormonal y los cambios de actitudes, es probable que muchas de las molestias
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fsicas sean debidas a las presiones del ambiente, al igual que en las mujeres. Algunas de estas alteraciones pueden estar relacionadas con problemas de la propia vida cotidiana, como enfermedades, propias o de la esposa, dificultades en el negocio o en el trabajo, el abandono de los hijos de hogar o la muerte de alguno de los padres.
Ambos sexos estn sometidos a la importancia que nuestra sociedad da al hecho de ser joven, aunque las mujeres estn especialmente oprimidas por la doble norma existente acerca del envejecimiento: canas, piel spera, arrugas y patas de gallo, que son pruebas atractivas de experiencia y madurez en los varones, constituyen signos indicativos de que las mujeres estn en declive. El atractivo femenino radica en la suavidad, las formas redondeadas, el poco vello, la ausencia de arrugas, la dulzura y la falta de musculatura, o sea el atractivo de las muy jvenes; las caractersticas de debilidad y vulnerabilidad. Una vez que estos signos de juventud se han desvanecido, otro tanto ocurre con la valoracin de la mujer como amante y compaera sexual. Algunos varones homosexuales parecen tambin sufrir por la prdida de su atractivo al envejecer (Berger, 1982). Incluso los varones; heterosexuales, a los que histricamente se les ha concedido un mayor margen para envejecer de forma natural, se hallan a menudo en desventaja, en lo que se refiere al mercado de trabajo, al alcanzar la madurez.
Estos falsos valores, sumados a las prdidas reales que las persona pueden sufrir cuando envejecen, crean cargas excesivas que a menudo derivan en lo que ha sido denominado crisis de la madurez. Hasta que la madurez no deje de ser considerada coma algo negativo y empiece a considerarse como algo positivo para ambos sexos, los seres humanos no sern capaces de desarrollar al mximo lo mejor de s mismos.
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DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD ADULTA

Pocos de nosotros mantenemos a los 40 aos los mismos puntos de vista sobre la vida que los que tenamos a los 20, lo que refleja el crecimiento y desarrollo que tiene lugar durante la edad adulta. Este desarrollo ocurre de distinta forma, segn las personas que conocemos, las lecturas que hacemos, las experiencias pasadas y las dificultades con que nos enfrentamos. Recientes estudios longitudinales sobre adultos han mostrado claramente cules son los tipos de tarea de desarrollo que realizamos a lo largo de los aos. Estas tareas, como veremos, son bastantes similares para amplios grupos de personas, aunque los detalles varen mucho en funcin de las circunstancias y de las actividades especficas.
A pesar de los cambios que ocurren en nuestra vida y en nuestras ideas, seguimos siendo las mismas personas. Acostumbramos a llevar con nosotros ciertos rasgos caractersticos bsicos en todas las etapas de la vida. Si ramos estudiantes simpticos, posiblemente seremos agradables a los 40 aos de edad. Si ramos adolescentes protestones, es probable que seamos adultos quejosos, y si ramos abiertos a los 20, probablemente 10 aos ms tarde seamos de carcter abierto.
Significa esto que nuestras personalidades quedan grabadas a temprana edad? Que, a pesar de todo, el cambio, el crecimiento y el desarrollo no son posibles?
No exactamente, porque otros aspectos de la personalidad s evidencian importantes cambios. Por ejemplo, podemos mostrar grandes avances en la autoestima y en el control sobre nuestra vida como resultado de nuestros logros (Brim y Kagan, 1980). Adems, la experiencia que acumulamos a travs de los aos realza nuestro desarrollo y nos transforma.
Estas dos tendencias, estabilidad y cambio, permanecen entrelazadas durante toda

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la vida, mostrando en algunos de nosotros ms continuidad y en otras ms cambios, Zick Rubin subraya esta dualidad refirindose a Richard Alpert, el ambicioso y
competitivo profesor de Psicologa de los aos 60 en la Universidad de Harvard, que en 1970 se convirti en Baba Ram Dass, un mstico gur de larga barba que en otro tiempo enseaba a vivir intensamente el presente. Haba cambiado este hombre? Por supuesto. Era todava agradable, preocupado por temas psicolgicos y de firmes tendencias? S, a pesar de su transformacin.
Un cambio habitual durante la madurez es la tendencia a expresar aspectos de nuestra personalidad que habamos reprimido durante la juventud. Algunas veces estos nuevos rasgos de la personalidad son aquellos que eran considerados ms apropiados para el otro sexo.
Al reconocer en esta etapa de la vida que varios de los objetivos bsicos y se han conseguido, los hijos educados, las profesin establecida, la identidad tambin en buena medida lograda, tanto varones como mujeres se siente liberados para cambiar el modelo estereotipado de varn o mujer que haba representado aos atrs. Se permiten expresar aspectos de su personalidad durante mucho tiempo ocultos, muchas mujeres pasan a ser ms enrgicas: competitivas e independientes y muchos varones se permiten ser pasivos dependientes. El aspecto significativo de este cambio no es su naturaleza contra-sexual, sino el hecho de que los rasgos reprimidos durante la primera mitad de la vida surgen ahora con el aumento de confianza en un mismo y la placidez que normalmente acompaa a esta edad.
Otro cambio corriente en la personalidad, que puede ayudar a descubrir; esas caractersticas ocultas, es la tendencia a la introspeccin que acompaa al envejecimiento. Mientras los jvenes emplean gran parte de su energa en la accin ms que en el pensamiento, las personas maduras y de mayor edad tienden a pensar ms sobre s mismos, analizando lo que han hecho en la vid y por qu lo han hecho.
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LAS CRISIS DE LA JUVENTUD Y MADUREZ
Segn Erikson (1963) la bsqueda de identidad individual se inicia en la adolescencia y contina en la edad adulta, ocupndose de diferentes cuestiones en funcin de la etapa de la vida de la que se trate.
CRISIS 6: INTIMIDAD FRENTE A AISLAMIENTO
El joven est ahora preparado para comprometerse en una relacin ms ntima con otra persona, arriesgndose a una prdida temporal del yo en situaciones que requieren abandonar (como el coito y el orgasmo, el matrimonio o una amistad muy ntima). Mientras que un cierto grado de aislamiento es necesario para mantener la propia individualidad, en demasa puede impedir la capacidad de unirse a otra persona de forma ntima y llevar a un estado de soledad y de aislamiento. El punto de vista original de Erikson sobre esta crisis era limitado, ya que defini como utopa de la genitalidad a la inclusin del orgasmo mutuo (el marco de una relacin amorosa heterosexual y con fines reproductores eliminando por lo tanto del campo de un desarrollo sano a los homosexual a los solteros y a los que no traen hijos. Omiti tambin tratar el desarrollo profesional, de gran importancia en la formacin de la identidad de los jvenes. Posteriormente, Erikson extendi en las implicaciones de las decisiones de no tener hijos. Aunque reconoca los motivos racionales de esta opcin tambin seal que las personas que haban decidido no tener hijos deban saber que estaban oponindose a un impulso instintivo y que deban reconocer las sensaciones de frustracin y prdida que poda suponer esa decisin y canalizar sus tendencias procreativas en otras direcciones (Hall, 1983).
CRISIS 7: GENERATIVIDAD FRENTE A ESTANCAMIENTO
Alrededor de los 40 aos los individuos se enfrentan a la necesidad de generatividad, una preocupacin por establecer y guiar a la siguiente generacin, que puede
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expresarse a travs de la educacin de los hijos propios, tomando bajo tutela a jvenes protegidos o a travs de algn trabajo creativo y productivo. Aunque hizo hincapi en el deseo de tener y guiar hijos propios, demostrando por lo ramo cierta confianza en la especie, Erikson recalc el potencial de generatividad que existe en cualquier tipo de trabajo, desde la fontanera a la creacin artstica, y en la preocupacin por el futuro mostrado en actividades polticas y de voluntariado (Hall, 1983). Cierto grado de estancamiento puede ser til, como contrapeso que permita a la creatividad cierto reposo, pero en exceso puede conducir a la autoindulgencia o incluso a la invalidez fsica o psicolgica. Erikson, de nuevo, parece subrayar excesivamente el valor universal de tener un hijo y concede un reconocimiento insuficiente a la necesidad de formarse uno mismo, que a menudo surge en este perodo de la vida, despus de que las personas se hayan centrado en otras, tanto a travs del trabajo como de la familia.
TRABAJO Y DESARROLLO DEL ADULTO
Es sorprndeme que Erikson ignorase el papel del trabajo en la edad adulta, despus de haber remarcado la importancia de la competencia en la infancia y la necesidad de preparacin profesional del adolescente en su bsqueda de identidad. Sin embargo, no ha sido el nico. Slo en los ltimos aos el trabajo ha conseguido la atencin que merece, en vista de su fundamental importancia en la vida de muchas personas, En qu trabajas? es habitualmente la primera pregunta que nos hace un extrao. Lo que hacemos para obtener dinero normalmente ocupa ni menos la mitad de las horas diarias de vigilia. Y lo que hacemos y con qu frecuencia lo hacemos desempea un papel principal en nuestra autoestima.
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COMO AFECTA AL DESARROLLO EL TENER UN HIJO
Tener un hijo puede constituir una experiencia creativa para el desarrollo personal al pasar los padres varias etapas: anticipar cmo ser esta experiencia personal, ajustarse a las nuevas demandas, aprender a conocer a sus hijos en cada etapa de su crecimiento y abandonar el rol paternal activo cuando sus hijos maduran. Con el crecimiento de los hijos los padres tienen una segunda oportunidad para revivir las experiencias de su propia infancia y solucionar los temas que no fueron resueltos por sus propios padres. Adems, estn influidos por sus hijos, que aportan su personalidad nica y las demandas de una relacin ntima emocionalmente muy intensa.
Muchas mujeres reciben un embarazo con emociones contrapuestas. Al mismo tiempo que se sienten especiales, potentes y creativas, pueden tambin sentir una prdida de su identidad individual y preocupacin por el futuro. A pesar de lo mucho que una mujer puede desear tener un hijo, puede resultarle ddeprimente ver y sentir su cuerpo de forma tan diferente. Adems, contemplar lo desconocido a menudo provoca ansiedad y nadie puede imaginar antes de tiempo los cambios que un nio aportar a su vida. Todos estos sentimientos, positivos, negativos y ambivalentes, son normales.
Aunque sabemos menos sobre las reacciones del padre ante el inminente nacimiento, tambin l experimenta una mezcla de emociones contrapuestas. Puede sentirse viril y poderoso, excitado por la perspectiva de la sucesin de su linaje gentico, y al mismo tiempo sentirse poco apto para ser un buen padre, preocupado por la nueva responsabilidad que supone un hijo y extraado por los cambios fsicos y emocionales de su mujer.
Tener un hijo es actualmente una opcin ms libre que en ninguna otra poca de la historia. Al ser la eleccin ms libre, se acepta a las personas que eligen
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no tener hijos. Todava hoy la mayora de las personas tienen sus hijos: en la dcada de los 30 y muchos padres lo consideran una experiencia significativa y una fuente importante de satisfaccin.
Naturalmente, tener un hijo afecta a los distintos individuos de forma diferente. Existen diferentes puntos de vista segn el sexo, mientras las mujeres acostumbran a pensar que el hecho ms hermoso de tener hijos es el amor y calor de la relacin, los varones consideran ms interesante influir, formar el carcter del hijo. Cuando se les pide que describan los cambios que un hijo supone en la vida de una persona, las mujeres reflejan las dificultades de cumplir las expectativas que la sociedad tiene de lo que es ser una buen; madre y hacen especial hincapi en las restricciones que esto supone para su libertad.
ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LOS ADULTOS

Los investigadores han estudiado con detalle la forma en que se desarrollan los adultos. En los ltimos diez aos diversos informes de amplios estudios longitudinales han trazado un perfil del desarrollo normal desde la adolescencia hasta la madurez. No se pueden esperar conclusiones definitivas puesto que la mayora de los trabajos se han centrado en varones blancos y de clase media, algunos estn basados en muestras muy pequeas ninguno ha ido ms all de la dcada de los 50. Son necesarias mayor cantidad de investigaciones para determinar la secuencia aproximada, al r poderse determinar los anos exactos de estas etapas del desarrollo y ver si se apropiadas para las mujeres, para personas de otras razas y para quienes i hallan en una clase social y econmica inferior, Pero incluso las conclusin' preliminares existentes confirman la premisa de que la personalidad contina evolucionando a lo largo de la vida, que el final de la adolescencia no significa el fin del desarrollo y que cada perodo de la vida es significativo.
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Estos tres estudios independientes nos muestran un proceso tpico del desarrollo a travs de la edad adulta:
La transicin a la edad adulta (17 a 22 aos): Los jvenes se sienten
alejados de la familia y con una gran necesidad de independizarse totalmente. Tienen un ligero sentido de su propia autonoma y sienten que la verdadera vida adulta est muy prxima.
Entrada en el mundo adulto (22 a 28 aos): Se sienten adultos. Se han
establecido en un estilo de vida propio, independiente de sus padres y tratan de lograr objetivos inmediatos sin cuestionarse si estn siguiendo el camino correcto.
La transicin de los 30 (28 a 34 aos): Se preguntan a s mismos es la
vida que llevo la que tengo que llevar? Es ste mi nico camino? A menudo estas dudas se refieren tanto al trabajo como a los asuntos familiares. A esta edad, por ejemplo, las mujeres con empleo se plantean si van a tener un hijo y las que estn en casa empiezan a trabajar fuera del hogar.
Arraigo (33 a 43 aos); Se comprometen de forma ms profunda con el
trabajo, la familia y otros aspectos importantes de su vida, establecindose objetivos especficos de acuerdo a una programacin. Hacia el final de este perodo llega la etapa que Levinson denomina convertirse en hombre por derecho propio, cuando los hombres se evaden de quienes han ejercido la autoridad en sus vidas y trabajos para alcanzar un status por derecho propio.
La transicin de la madurez (40 a 45 aos): Se cuestionan casi todos
los aspectos de su vida y valores, junto a la cada vez mayor toma de conciencia de que el tiempo es limitado. Pueden descentrarse durante el
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perodo en que viven la transicin a la segunda mitad de b vida. Ceden ante el hecho de que la primera parte de la vida ha pasado y que no capaces de llevar a trmino todo lo que haban planeado antes de envejecer y morir. La transicin puede ser vivida sin problemas o puede alcanzar proporciones de crisis en funcin de las distintas personalidades y situaciones especficas en que se encuentre la persona.
Para los que construyeron una estructura de vida satisfactoria la madurez es a menudo la etapa ms completa y creativa del ciclo vital. Estn menos tiranizados por sus ambiciones, pasiones e ilusiones de juventud. Pueden hallarse ms profundamente relacionados con otras personas y al mismo tiempo ms independientes, ms centrados en s mismos.
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UNIDAD 6: EDAD ADULTA TARDA

EDAD ADULTA TARDA
Por supuesto, no existe una lnea divisoria para determinar cundo empieza vejez. Una mujer de 55 aos de apariencia vigorosa se lamentaba espero no ser nunca tan vieja como me siento , mientras que una frgil seora 84 aos hablaba de ahorrar dinero para las situaciones imprevistas del futuro. Existen tremendas diferencias entre las personas en sus ltimos aos mientras algunos permanecen fsica e intelectualmente bien a los 90, otros parecen, sienten y actan de forma envejecida a los 50. . La senectud, perodo de la vida en el que la persona pasa a ser anciana, inicia a distintas edades segn el individuo, y por lo tanto no nos dice mucho de alguien el hecho de saber el ao de su nacimiento. Las definiciones oficiales acostumbran a fijar el inicio de la vejez en los 65 aos, cuando el ind ividuo puede ser obligado a jubilarse y puede recibir pensin. Sin embargo, el reconocimiento del hecho de que hay personas que continan vigorosas hasta edades ms avanzadas, hace que incluso la definicin legal vejez est cambiando en muchos pases, de forma que la jubilacin forzosa no puede aplicarse muchos trabajos hasta los 70 aos.
Estas regulaciones tienen implicaciones de largo alcance para las polticas sociales, ciclos polticos, estabilidad fiscal y modelos familiares.
A pesar de la creencia tan difundida, ser anciano no significa estar enfermo o incapacitado. Muchas personas mayores tienen un buen estado de salud un 90% describen su salud como favorable, buena o excelente.
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HABILIDADES SENSORIALES EN LA VEJEZ

Con la edad, la agudeza de los sentidos decae, pero tambin en esto existen grandes diferencias individuales. Las personas de ms de 65 aos son propensas a tener problemas de visin en la oscuridad, lo que a menudo les impide conducir de noche. La mitad de los legalmente ciegos en nuestro pas son, en general, de 65 aos, aunque, por fortuna, con el desarrollo de gafas perfeccionadas, lentes de contacto y nuevas tcnicas quirrgicas para eliminar las cataratas, muchas prdidas de visin son corregidas parcialmente.
Los problemas de audicin son ms comunes que los de visin; las personas mayores tienen dificultades especiales para seguir una conversacin cuando interfiere algn ruido de la televisin, la radio, del exterior u otras personas hablan al mismo tiempo. De nuevo aqu se descubre una relacin entre el desarrollo fsico y el emocional cuando se comprueba que la prdida de audicin puede contribuir a una sensacin de aislamiento y soledad. Otra relacin entre limitaciones fsicas y problemas de personalidad ha sido subrayada por experimentos que han averiguado cmo unos estudiantes universitarios con sordera parcial, inducida hipnticamente, empezaban a tener sentimientos paranoides. Las personas que no admiten en ellos la existencia de problemas de audicin pueden desarrollar personalidades perturbadas y soportar mal estos problemas si llegan 3 imaginarse que los otros estn hablando de ellos o excluyndolos deliberadamente de las conversaciones.
Los mayores a menudo se quejan de que su comida no sabe tan bien como antes. Esto parece ser debido a una prdida de sensibilidad en el gusto y en el olfato. El sentido vestibular, que ayuda a mantener la postura y el equilibrio, a menudo se deteriora en la vejez, lo que es causa de mareos y cadas.
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HABILIDADES PSICOMOTORAS
Los ancianos pueden realizar casi las mismas cosas que realizaban cuando eran ms jvenes, pero las hacen mis despacio. Su lentitud general afecta tanto a la calidad de las respuestas como al tiempo, puesto que tardan ms en adaptarse al ambiente y tomar decisiones. Este ir ms despacio tiene muchas implicaciones. Reduce las puntuaciones en los tests de inteligencia, puesto que muchos de estos establecen lmites de tiempo. A un nivel ms prctico, afecta a su habilidad para conducir y, en definitiva, su capacidad de independencia.
Es usted una de esas personas que se acuesta cada vez que siente el impulso de hacer ejercicio hasta que el impulso pase? Reconsidrelo: el ejercicio tiene efectos beneficiosos a lo largo de toda la vida. Aparte de hacerle sentirse bien, ayuda a conseguir un buen tono muscular, a mantener su peso bajo y a protegerse de enfermedades del corazn. En la vejez manifestar de nuevo su utilidad. Las personas mayores que han hecho ejercicio durante la madurez muestran pocas prdidas en velocidad, vitalidad y fuerza y en varias funciones bsicas, como la circulacin y la respiracin. Muchos de los efectos que asociamos con el envejecimiento son debidos ms a la falta del uso de nuestro cuerpo y a su adaptacin a no realizar ejercicios fsicos que al paso de la edad.
DEMENCIA
La combinacin del deterioro fsico y mental, que conocemos tomo senilidad y que es conocida en medicina por el trmino de demencia, no es inevitable en la vejez. De hecho, slo una de cada diez personas de ms de 65 aos muestran un deterioro mental significativo. Cuando una persona pierde capacidad, con sntomas como la prdida de memoria, problemas de atencin, disminucin
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general de la capacidad intelectual y dificultades en responder a otras personas, existe normalmente algn tipo de explicacin fisiolgica.
La mayor parte de los casos de demencia son causados por la enfermedad de Alzheimer, cuyos sntomas iniciales comprenden signos de olvido, seguidos por confusin, irritabilidad, desasosiego y, a veces, completa incapacidad para hablar o para cuidar de s mismo. Algunos pacientes continan mantenindose a ciertos niveles de funcionamiento (jugar al tenis, practicar la jardinera, mantienen relaciones personales), aunque pierden su capacidad para otras tareas ms complejas. Uno de cada tres casos parece ser hereditario y suele aparecer en edades ms tempranas, algunas veces incluso a los 40 aos, mientras que en los casos con familias que no han sufrido la enfermedad no suele aparecer aproximadamente hasta los 70 aos.
ESTADO INTELECTUAL
Dos de los ms eminentes intelectuales de la psicologa hicieron recientemente declaraciones pblicas sobre sus propias habilidades intelectuales disminuidas en la vejez. El conductista B, F. Skinner (1982) declar que a los 78 aos consideraba que le era ms difcil reflexionar sobre grandes pensamientos sin perder el hilo de un captulo a otro, a veces olvidaba cosas que haba dicho o escrito muchos aos antes y no era tan creativo como lo haba sido. A los 74 aos el investigador del aprendizaje, Donald O. Hebb, escribi que de los 60 a los 70 aos empez a ser olvidadizo, a perder cierto dominio de vocabulario y a preocuparse por pensamientos irrelevantes que no poda apartar de su mente (como, por ejemplo, la letra de un viejo cuento en verso para nios).
Ambos hombres idearon estrategias para tratar lo que consideraban sus principales prdidas, Skinner abandon las actividades ociosas que requeran esfuerzos intelectuales, como el ajedrez, e hizo esfuerzos especiales para
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continuar reunindose con sus condiscpulos, y Hebb empez a ser ms selectivo en sus lecturas y dej de trabajar por las noches. Ambos empezaron a confiar ms en las ayudas externas para la memoria (como colgar un paraguas en el tirador de la puerta para acordarse de cogerlo despus).
Muchos ancianos se sitan en un nivel inferior a su verdadera capacidad intelectual por razones no intelectuales. Puesto que realizan las cosas con mayor lentitud, codo lo que requiera rapidez los sita en desventaja. Pueden tener problemas en ver u or las instrucciones o preguntas de un test, pueden sentir ansiedad ante los resultados, o simplemente pueden no estar suficientemente motivados para hacer el esfuerzo.
Un conjunto de estudios han mostrado que los ancianos pueden mejorar su rendimiento intelectual. Las personas mayores, que han de solucionar ese tipo de problemas, pueden ser entrenadas en separar el proceso de solucin de un problema en diversos componentes y lograr as una mejor organizacin de la informacin y aproximarse a soluciones alternativas a travs de tcnicas tan simples como hablar consigo mismo, en silencio o en voz alta. Pueden aprender a adquirir el hbito de preguntarse a s mismos cuestiones sobre la forma en que tratan el problema. Pueden desarrollar tcnicas prcticas para estimular la memoria. Pueden hacer esfuerzos especiales para mantenerse intelectual mente activos y reunirse con personas estimulantes. Pueden ordenar las prioridades, reservando sus energas para las tareas que consideren ms importantes. Esas tcnicas tan simples son aplicables no slo en el momento de hacer un test, sino en la vida diaria, tal como indican Skinner y Hebb.
DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD

Los aos que siguen a los 65 constituyen una etapa normal del desarrollo durante la cual las personas pueden experimentar tanto crecimiento como crisis. Sin embargo, nuestra sociedad parece estar predispuesta para impedir Propiedad de Valle Central Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio
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que las personas mayores experimenten positivamente sus ltimos aos. Rechazamos sus ideas como desfasadas e irrelevantes en lugar de valorar los conocimientos adquiridos a travs de la experiencia y de la relacin con el pasado. Les forzamos al retiro cuando muchos son todava enrgicos y capaces de trabajar. Aceptamos la enfermedad y la depresin como una carga inevitable de la vejez y estereotipamos a las personas mayores de muchas maneras, tratndolas segn nuestras ideas equivocadas sobre su manera de ser, creando as profecas que nosotros mismos nos encargamos de que se cumplan. Como sociedad, fracasamos en buena medida en satisfacer sus necesidades de compaa, ingresos, transpone, vivienda, salud, cuidado y seguridad. Frente a todo esto, es sorprendente que muchas de las personas mayores envejezcan con xito, Cmo lo hacen?
ENVEJECIMIENTO SATISFACTORIO
Existe ms de una forma para envejecer satisfactoriamente, y el camino que cada uno toma depende de su personalidad, de su pasado y de sus circunstancias presentes. Las dos teoras ms imponentes sostienen puntos de vista extremos y diametralmente opuestos que han generado grandes esfuerzos de investigacin. La investigacin ha mostrado, de forma
sorprendente, que ninguna de las dos teoras parece dar una explicacin completa.
Teora de la actividad
Cuanto ms activo permanezca, ms realizado se ver en la vejez. De acuerdo con esta perspectiva, las persones mayores han de continuar comportndose, lo ms que puedan, como las personas de mediana edad. Hay que mantener todas las actividades posibles y reemplazar los roles perdidos (esposo o trabajador) con otros roles (como abuelo o voluntario en actividades sociales). Algunas
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investigaciones, sin embargo, han demostrado que el grado de satisfaccin de la vida de las personas mayores tiene poca relacin con el grado de actividad.
Teora de la desvinculacin
Usted ser ms feliz si se aparta fcilmente de la vida. Segn este punto de vista, es normal y favorable para las personas mayores reducir sus actividades y ocupaciones refugindose en ellos mismos y debilitando los lazos emocionales con otras personas. Este tipo de desligamiento parece estar ms relacionado con la inminencia de la muerte que con la edad.
Pautas actuales
Otra investigacin ha mostrado que algunas personas son ms felices estando ocupadas mientras otras disfrutan de la tranquilidad de una mecedora. La manera en que una persona encara la vejez depende normalmente de su personalidad y del grado de actividad durante su vida, y se demuestra que existe la misma posibilidad de ser feliz en la vejez para las personas que es gusta estar cargadas de trabajo, de actividad voluntaria y de vida social que para las que disfrutan abandonndose a la lujuria del tiempo libre, posiblemente por primera vez en su vida.
LA CRISIS FINAL DE LA VIDA SEGN ERIKSON: INTEGRIDAD DEL YO FRENTE A DESESPERACIN
La integridad del yo es la culminacin de la solucin con xito de las siete crisis anteriores en el desarrollo a lo largo de la vida. Implica amor al yo humano, que depende de la aceptacin de la vida que uno ha llevado, sin remordimientos importantes por lo que poda haber hecho o por lo que deba haber hecho de forma diferente. La persona que no puede aceptar la forma bsica en que ha vivido puede
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caer en la desesperacin al saber que no hay tiempo para empezar otra vida, que no hay tiempo para hacer de nuevo las cosas bien. Las personas que no se han evaluado continuamente y modificado sus estructuras de vida pueden llegar a ser desesperadamente temerosas de la muerte, por el contrario, aquellos que han aceptado su vida pueden aceptar ms fcilmente la inevitabilidad de su muerte como el final de una vida vivida lo mejor que saban.
La desesperacin tiene tambin, sin embargo, su parte saludable. Como Erikson pregunta, cmo puede alguien ntegro no desesperarse por ciertas cosas de la propia vida, de la condicin humana? Aunque nuestra vida sea absolutamente bella y maravillosa, el hecho de que tantas personas sean explotadas o ignoradas debe hacernos sentir cierta desesperacin (Hall, 1983), De nuevo lo ms importante es el equilibrio.
Las personas mayores a menudo se dedican a la revisin de la vida, en la que se recuerda el pasado y se piensa qu hacer en el futuro. En una clsica pelcula de Ingmar Bergman, Fresas salvajes, un anciano mdico se da cuenta de que ha sido muy fro a lo largo de su vida y trata de ser ms clido y abierto los aos que le quedan. La pelcula muestra de forma dramtica un hecho a menudo percibido en la vida real que poseemos un control sobre nuestra personalidad y podemos cambiar en cualquier poca de la vida, incluida la vejez.
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Psicologia Del Desarrollo y Trastornos Del Desarrollo

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Gua Metodolgica

PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y TRASTORNOS DEL DESARROLLO

Los Mtodos de la Psicologa del Desarrollo

Otros mtodos y tcnicas La Biografa

mtodo es bastante complicado y costoso (D. E. Papalia y S. W. Olds, 1988).

CONCEPTO DE DESARROLLO PARA VYGOTSKI

PROBLEMAS DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO

1. DETERMINANTES DEL DESARROLLO PSQUICO

Sociogentica y Concepcin Psicogentica o Centrada en la Persona.

1.1 Concepcin Biologicista o Biogentica

1.2 Concepcin Sociologicista o Sociogentica

1.3 Concepcin Psicogentica o Enfoque Centrado en la Persona

1.3.1 Teoras Psicodinmicas

A su juicio, el desarrollo psquico se produce con una secuencia y vulnerabilidad

1.3.2 Teoras Cognitivas

1.3.3 Teoras Personolgicas

Mientras las determinantes del desarrollo psicolgico constituyen aquellos factores

2. PERIODIZACIN DEL DESARROLLO PSQUICO

vuelen a poner la sexualidad del nio en el centro de su atencin.

3. De los 3 a los 6 aos (iniciativa contra culpa). Suceso importante: Locomocin.

6. Adulto Joven (intimidad contra aislamiento). Suceso importante: Relacin amorosa.

terico-metodolgico de la Psicologa de orientacin marxista; esto es, el principio de la comunicacin.

En segundo lugar, entender cmo alguno de ellos puede adquirir un papel

aspiraciones, en trminos de lo que quiere ser.

2. La crisis del primer ao: delimita el primer ao de la infancia temprana.

3. La crisis de los tres aos: paso de la infancia temprana a la edad preescolar.

5. La crisis de los trece aos: coincide con un viraje en el desarrollo cuando

el nio pasa de la edad escolar a la pubertad.

6. La crisis de los 17aos.

El anlisis de la estructura de la edad nos lleva a la necesidad de deslindar, segn

psicolgicas que resultan tpicas de esa etapa.

UNIDAD 2: HASTA EL NACIMIENTO

Cmo se estudia la influencia relativa de la herencia y el ambiente?

Estudios sobre el desarrollo prenatal: investigando condiciones

Manipulacin del ambiente; realizar cambios en la dieta, en las oportuni-

Comparaciones de historias reales: entrevistando a los padres sobre su

Caractersticas con fuertes componentes hereditarios

Fsicas: Estatura y peso, pulso y tasa de respiracin, presin arterial y

Amniocentesis: Alrededor de la decimoquinta semana del embarazo,

con una historia familiar de otras enfermedades detectables en

Ecografa: Ondas de sonido de alta frecuencia dirigidas al abdomen de

Fetoscopa: Es una tcnica invasiva. Con un pequeo telescopio,

Supervisin electrnica fetal : Las mquinas que visualizan el latido

Terapia dentro del seno materno

Tres etapas del desarrollo prenatal

pueden tener efectos dainos sobre el beb en el momento del parto.

El estilo de vida de la madre

El proceso del parto

Diferentes maneras de dar a luz

Diferentes maneras de dar a luz

Bajo peso al nacer

Diferentes maneras de estudiar el desarrollo

EL CUERPO: COMO NOS DESARROLLAMOS FSICAMENTE

Cmo influyen en el desarrollo fsico la naturaleza y la crianza

El crecimiento durante la infancia

LA MENTE: COMO NOS DESARROLLAMOS INTELECTUALMENTE

Teora de Piaget sobre el desarrollo cognitivo

SENSORIOMOTOR (DEL NACIMIENTO A LOS DOS AOS)

PERIODO PREOPERATORIO (DE 2 A 7 AOS)

OPERACIONES CONCRETAS (DE 7 A 11 AOS)

de nuevo un salto cualitativo al abandonar su

OPERACIONES FORMALES (DE 12 AOS EN ADELANTE)

LA PSIQUE: COMO NOS DESARROLLAMOS EMOCIONALMENTE

Teora de Erikson sobre el desarrollo psicosocial