Intervencin Psicosocial: EN CONTEXTO EDUCATIVO

MODULO
DOCENTE: Miguel ngel Miranda Rodrguez Magister en Psicologa 2009

Tabla de contenido
Introduccin ..........................................................................................................4 Unidad 1: La Institucin pedaggica ...................................................................5 Captulo 1. Contexto histrico ..............................................................................5 Leccin 1: Primera poca .................................................................................6 Leccin 2: Segunda poca ...............................................................................7 Leccin 3: Tercera poca .................................................................................8 Leccin 4: Educacin y posmodernidad ...........................................................8 Leccin 5: Educacin y TIC ............................................................................12 Captulo 2. Funcin social de la institucin educativa ........................................14 Leccin 1: Educabilidad ..................................................................................14 Leccin 2: Socializacin .................................................................................15 Leccin 3: Posicin del psiclogo en el campo educativo ...............................15 Leccin 4: Normalizacin................................................................................15 Leccin 5: Transformacin .............................................................................20 Captulo 3. La Psicologa en el campo educativo ...............................................22 Leccin 1: La reproduccin del conocimiento en el campo educativo .............22 Leccin 2: Los servicios profesionales en el campo educativo .......................24 Leccin 3: El perfil del psiclogo educativo ....................................................32 Leccin 4: Intervencin psicosocial ...............................................................33 Leccin 5: Acompaamiento ..........................................................................35 Bibliografa ..........................................................................................................41

Unidad 2. La Reproduccin social .....................................................................43 Captulo 1. El discurso pedaggico ...................................................................44 Leccin 1. Universalidad ................................................................................47 Leccin 2: Educabilidad ..................................................................................49 Leccin 3: Enseabilidad ................................................................................51 Leccin 4: Orientacin cognitiva versus cognitiva ...........................................51 Leccin 5: Formacin .....................................................................................52 Captulo 2. La prctica pedaggica ....................................................................61 Leccin 1: Proyecto Educativo .......................................................................63 Leccin 2: Factores ........................................................................................64 Leccin 3: Criterios de la acreditacin institucional .........................................68 Leccin 4: Estndares ....................................................................................71 Leccin 5: Autoevaluacin ..............................................................................77 Captulo 3. El oficio del psiclogo en el campo educativo ..................................77 Leccin 1: Evaluar ..........................................................................................79 Leccin 2: Orientar .........................................................................................81 Leccin 3: Investigar .......................................................................................83 Leccin 4: Marco Legal ..................................................................................87 Leccin 5: tica ..............................................................................................91 Bibliografa ..........................................................................................................93

INTRODUCCION
La intencin de este mdulo de Intervencin Psicosocial en contexto educativo, es oficiar de mediador para que el estudiante de psicologa asuma gradualmente sus funciones profesionales en el campo educativo, con el conocimiento suficiente de las herramientas pertinentes a su oficio y la responsabilidad social consiguiente. Para el efecto, en la primera unidad se identifica prcticamente la naturaleza del campo educativo en el contexto histrico y social. Y luego se describe en detalle la funcin de la psicologa en ese campo. En la segunda unidad se profundiza en la funcin reproductora de lo social de la institucin educativa, a travs del discurso y la prctica pedaggica, concluyendo con la descripcin del oficio del psiclogo en ese campo, alrededor de las funciones bsicas de evaluar, orientar e investigar. Por ser hoy en da la Psicologa Educativa una disciplina autnoma, suficientemente desarrollada, este documento slo puede constituir una introduccin parcial al campo y una invitacin al estudiante, para orientar su trabajo de ubicacin profesional, con criterios disciplinares, profesionales y personales, claros, precisos y pertinentes. Se recomienda diversificar las fuentes bibliogrficas y consultar posiciones profesionales alternativas en el campo educativo, con el objeto de garantizar decisiones vocacionales apropiadas.

UNIDAD DIDACTICA 1

LA INSTITUCION PEDAGOGICA
Las instituciones sociales tienen la funcin de estructurar las relaciones sociales en vistas a la preservacin de la sociedad. Y en la modernidad, la educacin se ha convertido en una institucin bsica, por la que casi la totalidad de los individuos transitan, al menos durante el primer ciclo de vida. De ah que la psicologa en ese campo, sea actualmente un tema de inters, no slo para educadores y educandos, sino para padres de familia, administradores educativos, gobernantes y acadmicos. Captulo 1. Contexto histrico En la Grecia antigua, los filo-sofos (amantes de la sabidura), despertaron a la inquietud del conocimiento y plantearon sus primeras tsis en relacin con su naturaleza. Entre ellas, la de estar destinado a ser el faro de la accin. Lo que en opinin de Nietzche constituye la perversin originaria de los valores en occidente. Platn, al citar las reflexiones Socrticas, hace apologa del conocer, para gobernar. Augusto Comte lo repite en las postrimeras del Siglo XIX: Savoir pour prvoir, prvoir pour pouvoir (saber para preveer, preveer para poder). El imperativo Socrtico de concete a t mismo, no tena el significado psicolgico contemporneo de la autoreflexin exploratoria, en aras de esclarecer nuestra identidad como tarea constitutiva de la individualidad. El filsofo Griego recomienda conocerse a s mismo en su naturaleza animal, para que gobierne lo racional, y no al revs: que las pasiones animales domeen y opaquen la racionalidad del hombre, sometindolo a sus caprichos y favoreciendo la anarqua en la polis. El gobernante debe ser capaz de gobernarse a s mismo, para legitimar su autoridad de gobernar a los dems. De ah que Platn y Aristteles creyeran en la aptitud de los filsofos para esa tarea. No se trata de una cuestin pedaggica propiamente dicha, como una cuestin de virtudes que resultan de una vida racionalizada por la necesidad del orden poltico. Es frecuente citar en contextos pedaggicos, el mtodo mayutico Socrtico. El ejercicio de preguntar a un esclavo para que saque el conocimiento que hay en l, de forma anloga a como una parturienta colabora en el parto de una madre. La madre concibe, el esclavo conoce. La parturienta auxilia, el filsofo provoca. Lo que tampoco constituye un trabajo educativo en el sentido moderno de formacin, sino un trabajo poltico para imponer lo metafsico (lo ms all de lo fsico, la superioridad de la episteme sobre la doxa), como legitimacin del orden basado

en la contemplacin (teora) ms que en la accin (praxis). Durante el medioevo, los padres de la Iglesia Catlica, conformaron comunidades de vida Cristiana que hacan eco a los evangelios, segn se dice, escritos casi un siglo despus de la existencia de Jess. Dichas comunidades fueron cerradas y aisladas, por lo que no tienen nada que ver con la predicacin moderna del evangelio. Las Sagradas Escrituras eran patrimonio exclusivo y excluyente de la jerarqua eclesial, de la cual el pueblo no haca parte, entre otras cosas, porque no tena la competencia cultural para hacerlo. Por su parte, la clase nobiliaria, que luego instituye las monarquas regulares en Europa central, enfrenta la tarea poltica de confirmar su autoridad para gobernar. Una de las formas histricas ideadas para hacerlo, consiste en marcar las distinciones de clase, a travs de la vestimenta, el habla, las costumbres alimentarias, la vivienda, y en general el modus vivendi. Para esta nobleza y su particular prioridad, emerge como tarea la necesidad de inculcar en sus infantes modos de hablar, vestir, alimentarse y vivir, tan distinguidos, como rebuscados. Parece que el criterio de eleccin de estos modos, es su grado de dificultad y pericia, que requieren extensa dedicacin y entrenamiento. En este contexto surgen los tutores y pedagogos, encargados especficamente del entrenamiento de los infantes de la nobleza. La socializacin en el resto de la poblacin, se realiza de manera espontnea en los ambientes de familia. Leccin 1: Primera poca De este modo, se instala en Europa la modernidad. La poca en la que emerge como tema central el hombre, reemplazando la preferencia que haba tenido hasta entonces el tema de Dios. El nfasis Cartesiano en el pensamiento (cogito) , como condicin reflexiva de la conciencia, garante de la existencia; desplaza el inters del objeto al sujeto del conocimiento. Y los hallazgos de Copernico, Galileo, Newton y Kepler, a partir de sus observaciones sistemticas del universo, se constituyen en presagios de la capacidad humana, que gracias al ejercicio crtico de Kant en el siglo XVIII, conforman la disciplina del trabajo cientfico. Si a ello se suma la marginacin del poder, especialmente en Alemania, de una clase burguesa ascendente, se descubren las condiciones sociales para el cultivo del espritu , como dimensin alternativa de lo mundano. La esttica del desinters de la clase burguesa Alemana , que racionaliza su exclusin de la aristocracia gobernante, alimenta el halo romntico de la autorrealizacin del sujeto, mediante su formacin permanente. Y fundamenta las condiciones ideolgicas para el fortalecimiento de la institucin educativa. Desde entonces puede apreciarse la existencia diferenciada de un discurso y una praxis pedaggica, las ms de las veces incoherente el uno respecto a la otra. Por ejemplo, en opinin de Mario Diaz, el programa de Basil Bernstein, Puede considerarse como la bsqueda de un sistema de reglas que 6

den cuenta de la relacin entre las configuraciones externas del poder (lmites, clasificaciones, distribuciones) y sus restricciones en la incorporacin de dichos lmites. El otros trminos, el programa consiste en indagar cmo se transforma la experiencia social en experiencia simblica, cmo dar cuenta de los procesos de reproduccin de sentido a partir de la posicin de sistemas significantes de poder. En esta forma Bernstein intenta superar las limitaciones provocadas por el logocentrismo y su apelacin a la conciencia del sujeto, y por el objetivismo y su apelacin a un estructuralismo mecanicista y determinista. En Bernstein estas relaciones estan llamadas a ser modificadas en razn de su defensa de la dialctica existente en la cultura entre el cuerpo y lo social, entro lo interno y lo externo, entre la posicin y la disposicin, entre el poder y el control, entre la realizacin y su gramtica, dialctica que presupone igualmente las nociones de oposicin y discontinuidad. 1 Y as nos situamos en la poca contempornea, para desbrozar de manera crtica las tareas del psiclogo en el campo educativo: Probablemente, el erudito itinerante de la Edad Media h aya sido reemplazado por el conferencista viajero que saltaba de avin en avin y de conferencia en conferencia, y a la vez probablemente ste se haya visto superado por la revolucin de la tecnologa informtica, con las teleconferencias internacionales transmitidas desde el propio hogar, y todo eso. 2 Rafael Florez Ochoa propone tres pocas de la educacin: primera, educacin transmisionista (por imitacin e inteleccin) para el trabajo colectivo. Por boca de los antroplogos, sabemos que el desarrollo biolgico basado en la 'seleccin natural' y en la memoria gentica prcticamente se suspende en la antropognesis, y se abre paso un proceso de desarrollo distinto, el de la evolucin social. 3 Leccin 2: Segunda poca Segunda poca: educacin transmisionista, idealista y aristocrtica (contra el trabajo productivo): ... cuyo fin era la formacin del carcter a travs de una enseanza religiosa y moral que encarnaba un cierto ideal trascendente, basado en
1DIAZ V., Mario. Poder, sujeto y discurso pedaggico: una aproximacin a la teora de Basil Bernstein. En: Universidad Pedaggica Nacional. Revista Colombiana de Educacin. www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=501&rceid=29 2SCOTT, Peter. Massification, internationalization and globalization. En: _____. The globalization of higher education. Open University Press: Londres, 2000. P. 112. 3FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. McGraw-Hill: Bogot, 1996. P. 155.

el orden del universo, como crean los chinos o los hindes, o en la ejemplar esencia humana realmente existente en el mundo de las ideas, como crean los Griegos, o encarnada en Jesucristo, como plantea el Cristianismo. Educacin que hubo de complementarse a partir de la demanda de funcionarios pblicos- con la formacin literaria, oratoria y retrica, la formacin clsica', memorstica por tradicin oral al principio, y posteriormente a travs del estudio de los 'textos' de autores. 4 Leccin 3: Tercera poca Tercera poca: educacin para la vida y la produccin social. A partir de la Revolucin Industrial desde que se difundi la aplicacin de la mquina de vapor a la produccin- y de la Revolucin Francesa, se inicia en el Siglo XIX un nuevo tipo de educacin para la produccin social (material y espiritual), inicialmente subordinada a la ideologa del modemo tradicional humanista, esencialista e individualista, pero luego polarizada por la clase trabajadora en ascenso, formada en la produccin colectiva y en gran escala, portadora de un germen revolucionario a instancias de su aspiracin de convertirse en dueo colectivo, en propietario socialista. Su formulacin propiamente pedaggica iniciada por Herbart y Pestalozzi adquiere impulso en el movimiento de la Escuela Nueva que rompe con el verbalismo retrico tradicional, con la formacin coactiva del carcter a travs de la disciplina (y de las 'disciplinas clsicas'), con el autoritarismo magisterial y la sumisa pasividad del nio, con la metafsica inmovilista y esencialista, y en su lugar se propone volcar la educacin hacia la vida y la produccin social (Dewey), pero con la perspectiva de crear una humanidad nica y pluralista a la vez. 5 Leccin 4: Educacin y posmodernidad Extracto del texto: Posmodernidad y educacin de Enrique Gervilla Castillo, publicado en: http://zip.rincondelvago.com/00031272 (Bajado el 14/07/2009) LA POSTMODERNIDAD COMO CRISIS EDUCATIVA Gran nmero de cambios han hecho mayor el distanciamiento entre padres e hijos. La postmodernidad ha venido a acentuar estos cambios ha hecho que la crisis sea ms crisis. Los cambios en la educacin actual no son ms que consecuencia de la
4Ibdem, p. 157. 5Ibdem, p. 159.

crisis de valores o valoraciones del hombre, de la sociedad y de la cultura. La postmodernidad lo ha invadido todo: la familia, la escuela, la religin, la poltica, la literatura, los medios de comunicacin, etc. Como consecuencia de este enfrentamiento generacional: Los jvenes poseen un vocabulario propio y sistema de signos muy diferente al que utilizan padres y profesores. La educacin institucional no se adecua al ritmo y vida de los jvenes. Padres e hijos parecen coexistir, ms que convivir en unidad y profundidad interior. la relacin educativa se hace ms tensa y difcil, ms legal y material que ntima y personal. EDUCACIN Y CULTURA POSTMODERNA Ha de realizarse un camino en el que la educacin sea sucesivamente crtica de la cultura, transformacin y nueva creacin cultural. Fomentar la individualizacin y la personalizacin (educacin). Discernir si los valores culturales que ofrece la postmodernidad merece ser vivenciados o ser etiquetados como contraculturales. Vivimos en un mundo y una sociedad multicultural. Los medios de comunicacin social ofrecen una pluralidad de formas de vida, modos de pensamiento y toda clase de informacin en la que, todo o casi todo hoy vale con tal que alguien o algunos lo defienda(n). Pluralidad de culturas y educaciones: el hombre es libre de poder optar, as como para abandonar una opcin y poder pasar a otra. LA EDUCACIN POSTMODERNA Educar segn la postmodernidad es educar para el bien y la felicidad, cuya consecucin consiste en la posesin de sus valores. Segn su triple ncleo axiolgico (relativismo, presente y esteticismo), educar en la postmodernidad es: EDUCAR EN EL RELATIVISMO (del ser, de la razn y del valor),

educar en el politesmo y pluralismo, en el pensamiento dbil, y en consecuencia, en la secularizacin, la <<desorientacin>>, la tolerancia...

Con el racionalismo la escuela olvida el aspecto afectivo y ldico de toda formacin.

Con el postmodernismo, la nueva educacin camina por las sendas del pluralismo, la debilidad, la desorientacin, el escepticismo, la afectividad... Pero debemos cuestionarnos si la educacin postmoderna no es tan unilateral como la moderna aunque en sentido contrario: si el absolutismo ha llevado a fuertes dictaduras e imposiciones, el relativismo conduce a inseguridades, inestabilidades psicolgicas y a enfrentamientos. Si <<todo vale>>, vale igualmente para el fuerte y para el dbil, por lo que el fuerte terminar imponindose sobre el dbil. La ley del ms fuerte ser la realidad. Slo una educacin slida y basada en principios y valores firmes, pero al mismo tiempo flexible y tolerante, llegar a ser educacin para todos. EDUCAR EN EL PRESENTE (lo momentneo, lo cotidiano), educar en los valores de lo cotidiano, las pequeas historias, la desconfianza, el humor, la liberacin, la superficialidad, agnosticismo, pasotismo...

La postmodernidad nos muestra el presente como el mejor modo de vivir la realidad. Lo que cuenta es el aqu y ahora, liberndose de las ataduras y remordimientos del pasado y de las angustias y preocupaciones del futuro.

La vida y el sentido de la educacin se perciben como un presente en cambio permanente, todo <<depende de...>>. Segn Gervilla, aqu tambin se muestra unilateral la postmodernidad porque prescindir del antes y el despus (el pasado y el futuro) es quitar al ser humano una dimensin fundamental, singular, distintiva y diferenciadora de otros seres.

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El presente, y slo el presente placentero, el placer inmediato y sin lmites puede conducir a la autodestruccin bajo el aspecto de liberacin (droga, alcohol, sexo...). El pasotismo y el humor desenfadado y comunicativo pueden ser una compensacin ante la falta de ideales o ante el aburrimiento de la vida cotidiana. El consumismo nos da un nuevo look, un placer hedonista, un status social, valora ms las apariencias que la realidad, por lo cual, difcilmente puede afirmarse que haga ms valiosa la persona individual y socialmente. El punto de referencia de la juventud actual es la posicin de los dems. Van emitiendo y recibiendo signos y mensajes, a partir de los cuales van modificando constantemente su posicin. Esta moral provisional deja un amplio margen al presente, a la espontaneidad y provisionalidad, al azar de las cosas tal y como van viniendo. Ha nacido la vida del sentimiento, la afectividad y el placer, el culto al cuerpo. Y nos da una mayor felicidad, somos ms felices cuando amamos que cuando sabemos o razonamos. La moral ser entonces la expresin de unos sentimientos y unas actitudes, de nuestras preferencias por unas normas de conducta y nuestra desaprobacin de otras. El cuerpo ha pasado en muy poco tiempo de ser el enemigo del alma al objeto de culto o deidad, centro de la belleza, del placer y hasta del status social. Cules son las consecuencias de esto? La modernidad mutil la persona en detrimento del sentimiento. El postmodernismo ha mutilado la razn a favor del sentimiento. Ambos extremos, por su unilateralidad, son igualmente desechables desde una visin armnica de la educacin. La integracin armnica razn afecto ha sido y es le reto de la educacin. Si la educacin ha de hacer ms valioso al ser humano individual y socialmente, ha de alejarse de los extremos individualista y hedonista. La dificultad radica en determinar en qu medida el hombre se debe a la sociedad y sta al hombre. 11

Puestos a elegir, nos inclinamos por el predominio de la persona sobre la sociedad, la sociedad debe estar al servicio del hombre. Leccin 5: Educacin y tecnologas de la informacin y la comunicacin Extracto del documento: TIC y educacin de Jos Emilio Ibaez. Publicado en: http://www.pangea.org/jei/edu/tic-edu.htm (Bajado 14/07/2009) Existen dos perspectivas posibles a la hora de analizar las tecnologas de las informacin y la comunicacin (TIC) y la educacin: una analiza los cambios tecnolgicos y culturales y su relacin con la educacin y otra se centra en el uso educativo de las TIC. Evidentemente, una y otra quedan incompletas si se abordan de forma excluyente. Desde la perspectiva ms general, aquella que reflexiona sobre las TIC y la educacin-cultura se constata no slo la magnitud de los cambios actuales y futuros, sino los componentes cualitativos de ese cambio: as, hay quien habla de `descentramiento de la escuela, de cambio sociocultural, de la necesidad de una nueva pedagoga... Y todo ello sin olvidar los componentes de desigualdad social y territorial que las TIC presentan. Podramos hablar de `ambivalencia, aunque sabiendo en qu contexto operamos: junto a su posible uso enriquecedor y socialmente crtico, seamos conscientes de la potencia del pensamiento y accin tecnolgica dominante, de su insercin en un sistema socioeconmico dirigido por el lucro (y con tendencia, si no se combate, al `monopolio Microsoft) En cuanto al uso educativo de las TIC, parece claro que stas abren nuevas posibilidades, pero a condicin de que:

superemos las orientaciones tecnocrtica (los medios por los medios) y mticas (la salvacin por la va de las nuevas tecnologas) insertemos el uso de las TIC en una pedagoga diferente a la habitual, preocupada slo por la transmisin pasiva y/o la destreza tcnica, evitando usar las TIC slo como medio novedoso o con finalidad en s mismas tengamos en cuenta la desigualdad social y territorial, que las TIC pueden aumentar (por ejemplo, si el acceso a Internet favorece el aprendizaje en un rea, pero unas personas lo tienen en el hogar y otras no); el objetivo igualitario ha de ser fundamental y permanente, tanto en la forma de usar las TIC en la educacin como en la pelea por su democratizacin social no olvidemos las diferentes sensibilidades y formas de aprendizaje del alumnado (por ejemplo, diferentes formas de acercamiento y trabajo entre chicos y chicas, en algunos casos al menos)

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utilicemos las TIC relacionando crticamente lo `real y lo `virtual , de tal forma que se enriquezcan ambos contextos no olvidemos que el uso de las TIC significa, en algunos sentidos al menos, un aumento de la `dependencia tecnolgica, lo que implica limitaciones prcticas, socioeconmicas y personales.

As, ser posible aprovechar educativamente las potencialidades de las TIC:

La interactividad (persona / mquina y entre personas) Comunicacin y colaboracin sincrnica y asincrnica Facilidad de la comunicacin a distancia Comunicacin electiva. Individual / mltiple. Carcter multimedia Estructura hipermedia, estructura reticular Numerosas posibilidades colaborativas Editabilidad y publicabilidad de lo realizado Accesibilidad de la informacin

Podemos destacar algunos usos concretos:

Internet como fuente general de informacin Creacin de pginas y sitios web El correo electrnico como medio de comunicacin El procesador de texto como herramienta de aprendizaje El aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales Aplicaciones educativas y materiales digitales usados por el alumnado Programas para la creacin de materiales educativos

Captulo 2. Funcin social de la institucin educativa Entre la tarea asignada por la ilustracin sapere aude (atrvete a servirte de tu propio intelecto) y la que se actualiza en la cotidianidad de las instituciones 13

educativas contemporneas, hay continuidades y diferencias cuya apreciacin ayuda a ubicarnos profesionalmente en el campo. La consigna Kantiana implica un programa de domesticacin de la voluntad, para ponerla al servicio del entendimiento, en su ms fiel interpretacin Socrtica. Pero tanto en la modernidad Europea, como en la Grecia Socrtica, se esconde el fondo de la problemtica social que atiende: El derecho a trazar el lmite entre la coercin legtima (admisible) y la ilegtima (inadmisible) es el primer objetivo de toda lucha por el poder. Sobre ese campo de batalla se enfrentan los modelos alternativos para la reforma de la realidad social. El 'proceso civilizador' (por cuyo nombre la actividad del Estado gusta de ser conocida) consiste en hacer irrelevantes esos campos de batalla reduciendo al mnimo o eliminando por completo la posibilidad de disputar el lmite entre la coercin legtima y la ilegtima fijado por el Estado. 6 Leccin 1: Educabilidad La condicin social de la institucin educativa moderna, es el Estado-nacin. En marcha la integracin territorial por la va del contrato, que sucede a la fallida integracin por la va de la intimidacin monrquica, se abre el camino del autocontrol y la autoregulacin civilizada. Y surge el problema de la educabilidad. Resumiendo todo lo explorado por la sociologa precedente, Talcott Parsons propuso que el drama representado a diario- de la desactivacin del efecto potencialmente disruptivo de la intencionalidad de los actores deba ser la preocupacin central de la sociologa, y el develamiento de esa incognita, su meta cognitiva principal. La historia de la sociologa, en la interpretacin de Parsons, consista en un agregado de notas al pie cada vez ms precisas y exhaustivas al 'problema hobbesiano': concretamente, la posibilidad de establecer patrones de conducta repetitivos, rutinarios y regulares, y por ende una cohabitacin pacfica y armoniosa de los actores en su bsqueda de intereses ostensiblemente incompatibles. Las escuelas del pensamiento social, por dems divididas, acordaban casi unnimemente en asignar un lugar central a ese misterio en toda investigacin de la sociedad. Norbert Elias, lejos de ser un entusiasta de la sntesis totalizadora de Parsons, vio en el hecho de que en el Estado se condensara una coercin previamente difusa y dispersa en la red que conforman las actividades de la sociedad un centro del proceso 'civilizador'. El proceso de 'socializacin', definido como el reforjado de la 'voluntad de la sociedad' (ms ampliamente conocida con el nombre de 'inters comn') en las motivaciones de sus miembros, as como los recursos utilizados para imperdir, neutralizar o suprimir la competencia
6BAUMAN, Zygmunt. La sociedad sitiada. F.C.E.: Mxico, 2002. P. 12.

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en ese reforjado, se mantuvo por muchos aos en el centro de la atencin de los socilogos, y constituy, en sus numerosas encarnaciones, el ncleo de las investigaciones sociolgicas. 7 Leccin 2: Socializacin Esta socializacin, entendida al modo de Bernstein como ingreso en el lenguaje, aparece como funcin especfica del discurso pedaggico: ... la nocin de discurso pedaggico no se relaciona con la autonomizacin de la produccin de significados. La nocin de discurso pedaggico y de dispositivo pedaggico- constituye en s una crtica a las pretensiones subjetivistas del discurso y a las pretensiones trascendentalistas del discurso como algo a lo cual el sujeto tiene acceso exteriormente. 8 Leccin 3: La posicin del psiclogo en el campo educativo La posicin del psiclogo en el campo educativo es ambivalente: con frecuencia aparece como representante del orden, categorizando, clasificando y a veces hasta curando; en otras se propone como adalid de la subversin y del cambio. Pero, ... el discurso pedaggico opera sobre todo el sistema de la cultura y sus significados. En este sentido es un dispositivo generativo de 'lo significado'. 'Lo significado' est dominado por el discurso pedaggico en la dominacin de la lgica de la comunicacin pedaggica. 'Lo significado' hace parte de la cultura de la recontextualizacin. 9 Leccin 4: Normalizacin Extracto del documento La Normalizacin de la educacin nihilismo o triunfo de la razn instrumental? De Arelis Vivas, publicado en: http://servicio.cid.uc.edu.ve/postgrado/manongo25/25-10.pdf (Bajado 14/07/2009) La complejidad comporta, la necesidad de fraguar un pensamiento complejo, porque de lo contrario, en palabras de Morin (ob. cit); Nos aproximamos a una mutacin sin precedentes en el conocimiento: ste est, cada vez menos, hecho para reflexionar sobre el mismo y para ser discutido por los espritus humano,
7BAUMAN, Zygmunt. La sociedad sitiada. F.C.E.: Mxico, 2002. P. 13. 8DIAZ V., Mario. Poder, Sujeto y Discurso Pedaggico: Una aproximacin a la teora de Basil Bernstein. En: Revista Colombiana de Educacin. Universidad Pedaggica Nacional. www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=501&rceid=29. 9Ibdem, p. 8.

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cada vez ms hecho para ser engranado en las memorias informacionales y manipulado por potencias annimas , empezando por los jefes de Estado. Esta nueva, masiva y prodigiosa ignorancia es ignorada(p. 31) En el entre lneas de estas palabras de Morin, de desliza el desafo que le imponen los nuevos tiempos a la educacin. La educacin no puede subsumirse en el vaco de la no respuesta, producto de respuestas no pertinentes, y en consecuencia, fraguadoras de inercia frente a una sociedad envuelta en el marasmo de la complejidad; porque lejos de generar conocimiento lo cercenara, disolviendo el caos en vaco y por ende, el retorno a la nada. En el marco de estas reflexiones, al observar que en aras de la calidad, se suscita la profundizacin y promulgacin del paradigma de la normalizacin, para ser aplicado a la educacin; no ser ajeno, para muchos o para algunos, asistidos por el compromiso con la verdad desde la diversidad, sentir un gran desasosiego; porque normalizar es tipificar y ello entraa el ajuste a una norma, atendiendo a lo que es comn, lo cual es disjunto a lo extensivo e intensivo de lo cambiante, donde prevalece lo no comn, como una de las marcas de la complejidad. En el marco de la complejidad, la calidad se torna en una categora imprecisa, acomodaticia, vaciada de contenido objetivo y definitivamente borrosa. Esto se expresa en dismiles conceptos, que en comn marcan un relativismo, que la ilegitima como preconizadora se legitimacin. E inclusive, el origen etimolgico da cuenta de ello, porque en latn significa cualidad, manera de ser, y en castellano propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie. Abundan los ejemplos que dan cuenta de la borrosidad de la palabra calidad, tales como los siguientes: La calidad como excelencia. La calidad como respuesta a los requerimientos del medio, donde prima la pertinencia, desde la ptica de los grupos interesados o que detentan el poder. La calidad basada en la dependencia de los propsitos declarados, en la cual se corre el riesgo que si estos propsitos no se construyen incluyendo la participacin de las bases, se tornan dbiles e insuficientes. La calidad, como expresin que da cuenta de un patrn de calidad contentivo de los estndares ideales a los cuales se aspira consensuadamente. El intento de erigir un paradigma de la calidad educativa, tiene que verse con mucho cuidado, porque las dimensiones de calidad nica y esttica no son aprehensibles. Si se toma a la calidad como aquella propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor que las restantes de su especie y es evaluativa en el marco de su comparabilidad, se hace evidente la extrema borrosidad que esta categora posee. A la luz de la borrosidad que le es inminente a la calidad, resulta hasta escandaloso, en un mundo imbuido por la incertidumbre y complejidad, pensar en una estandarizacin de la educacin para responder a la dinmica que impone la 16

globalidad en materia de competencia y ms an, si se consideran los criterios que se manejan para darle soporte al patrn de calidad, que amn del criterio de pertinencia, resultan la negacin de la educacin, tales como: La normalizacin de la educacin Nihilismo o triunfo de la razn instrumental? La pertinencia social, relacionada con la necesidad de encontrar nuevas formas y mecanismos para adaptar las funciones universitarias a las exigencias sociales de su entorno y no slo las del mercado. Las exigencias y normas internacionales ms generalizadas, relacionadas con la necesidad de lograr una situacin favorable para alcanzar el intercambio profesional, acadmico e investigativo en el mbito de la competencia global. La comparacin con estndares establecidos previo acuerdo y que satisfacen diversas exigencias sociales y estatales as como las propias de la institucin. La normalizacin de la educacin, en cuanto a la produccin del conocimiento, lleva implcito en su ejercicio, el riesgo de la ruptura con lo indicativo y su encadenamiento a lo taxativo, por la instauracin de esquemas rgidos, y la rigidez, es un elemento perverso, porque encapsula la capacidad creadora,desdibuja los horizontes de la mismidad, es el desencuentro con la otredad, vulnera los imaginarios, es la sumisin a la simplicidad, en un amago de calidad definida por el artilugio del estndar, que se revierte contra la profundidad que amerita el saber, el conocer y, sobre todo, la produccin del conocimiento. Normalizar la educacin urdira, probablemente, un accionar violentador de la posibilidad de ser, la libertad de actuar y pensar desde lo individual, en pertinencia con la realidad que le circunda, desarmndola frente a las trabas reduccionistas de la certeza. Esta presuncin, pudiera interpretarse como un desatino frente a la lgica de la norma, al control de la prctica como actividad verificadora, e inclusive pudiera pensarse que estas reflexiones se regodean en una suerte de reverencia a la anomia y por ende a una ruptura con la racionalidad. Ms sin embargo, no se trata de la negacin a la racionalidad, porque sta, tal como lo refiere Morin (2000), es el mejor pretil contra el error y la ilusin. La preocupacin est centrada, en los giros que se le ha dado a la normalizacin como va para certificar a la educacin, propendiendo al uso de paradigmas que estn asociados al utilitarismo, porque devienen de un modo de produccin que busca la estandarizacin para alcanzar la certificacin de calidad y entrar en el juego de la competitividad. Proceder en tal sentido, es un desafuero, dado que se intenta fundar la normalizacin de la educacin, sobre bases que no le dan soporte, por no guardar pertinencia con su finalidad, que en correspondencia con la Constitucin venezolana, es desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad. Resulta paradjico, ante una realidad tan compleja que demanda pensamiento complejo para darle respuesta, que se hagan afirmaciones como la siguiente:

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La calidad es siempre calidad y de cualquier manera el modelo de calidad, para industria, comercio o educacin no tendr una variacin significativa. Todas juegan con tres elementos: clientes, productos y recursos. Todas buscan satisfacer la necesidad del cliente elaborando un producto o brindando un servicio. La diferencia est en que una busca la satisfaccin del cliente y la otra mayores capacidades de actuacin del cliente (alumno) y del productor (docente).De all que no haya por qu no encontrar formas de aplicacin de las teoras de calidad total a la educacin. De hecho ya hay estudios sobre el uso de las ISO en el sistema educativo. (Barrutia, 2003) En educacin, derivar en un accionar desde esa lgica, sera abrazar la senda de la falsa racionalidad y se le estara adosando un modelo mecanicista y determinista, que puede resultar sumamente peligroso, porque se estara avanzando irrespetuosamente hacia el desconocimiento de la diversidad, contraviniendo con la necesidad de fomentar una educacin que haga comprender la complejidad humana y la irreductibilidad del hombre. La normalizacin de la educacin Nihilismo o triunfo de la razn instrumental? Se est avanzando hacia un racionalismo, que niega la verdadera racionalidad, la cual por su propia naturaleza, como lo asevera Morin (ob. cit), es abierta, es el fruto del debate argumentado de las ideas y no la propiedad de un sistema de ideas. La educacin demanda por una racionalidad constructiva y por el deslinde de la racionalizacin, porque se propende a ignorar a los seres y a la subjetividad. Es sintomtico, que todo el mundo est de acuerdo en que las reformas de las polticas deben buscar, en primer lugar, mejorar la calidad y la pertinencia del sistema educativo. Se alude que existe cada vez ms conciencia, entre las personas y los gobiernos sobre la importancia y necesidad de establecerse un control permanente para permitir que las instituciones de educacin superior puedan saber en cualquier momento, si su accin es relevante y si su calidad est asegurada. Pero, no hay conciencia en cuanto a los criterios de pertinencia y a los peligros que encierra una estandarizacin de la calidad de la educacin, no atemperada o en cristalizacin con los espacios que le son pertinentes. Tal situacin, lleva a remembrar a Marcuse (1976), quien preconizaba un nuevo principio de la realidad, operado desde dentro del sistema de controles unificados e intensificados, debido a la ocurrencia de cambios decisivos y fijaba como pivote, la decadencia de la funcin social de la familia, como resultado de la abolicin tcnica del individuo, que de acuerdo a su ptica, era producto de la manera como se caracteriz desde los inicios del siglo XX el proceso econmico, la transformacin del capitalismo, delineado por su trnsito de libre a organizado. En tal sentido, Marcuse (ob., cit.) arguye que; La empresa familiar independiente y, subsecuentemente, la empresa personal independiente han dejado de ser las unidades del sistema social y estn siendo absorbidas en gran escala por grupos y asociaciones impersonales. Al mismo tiempo, el valor social del individuo es medido antes que nada en trminos de habilidades y cualidades generalizadas de

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adaptacin, ms que de acuerdo con el juicio independiente y la responsabilidad personal. (p.97) Lo enunciado, se replica en el seno de la realidad educativa, cuando se aboga por la estandarizacin en trminos de los principios de calidad, que corren en el mbito empresarial, que de paso estn en su cenit, y se han ido diluyendo al comps de la hibridacin con un modo de produccin que se diferencia por su total yuxtaposicin a la estandarizacin y el mecanicismo, y que le ha ido restando espacio vital a la concepcin de la masificacin y lo no diferenciado. La educacin, no pude sustraerse de la dinmica de los nuevos tiempos, en la cual el cambio desmesurado, pasa ha ser la regla, mientras que la estabilidad se reduce a una expresin de excepcin, confirindole al entorno global de los nuevos tiempos una gran complejidad y una incertidumbre extrema, que implica el derrumbamiento del culto a lo paradigmtico. Es entonces, no slo oportuno sino urgente, en medio de esta ignota circunstancia, redimensionar el accionar educativo, sustraerse del cercenable debe ser y adecuarse a una realidad, que clama por una redefinicin de los quehaceres. El continuar propiciando la estandarizacin de la educacin y por ende la homogenizacin del conocimiento, desdibujndolo del sentido de pertinencia, se estara en presencia de la expresin genuina del nihilismo. Trmino, que alude significados dismiles, e inclusive apunta histricamente a referentes distintos, el propio Heidegger (2000), hablaba de su uso confuso y arbirario. Lo cierto es que el nihilismo est asociado a un proceso histrico a travs del cual el dominio de lo suprasensible caduca y se vuelve nulo, con lo que el ente mismo pierde su valor y su sentido. Por lo que indefectiblemente, si la certificacin de la calidad de la educacin, procede en asocio a la declaracin de su estandarizacin desde un modelo espurio como es el ISO 9000, La normalizacin de la educacin Nihilismo o triunfo de la razn instrumental? el cual responde a fines totalmente diferentes a los de la educacin y produccin del conocimiento, penetrando inclementemente el pensamiento creador, en consecuencia destruyndolo, se propendera a un todo uniforme, lo importante y lo no importante se subsumirn en una entelequia sin justificacin y sin lugar en la nueva economa. Normalizar la educacin, sera hacerla correr en los rieles del pasado, con el riego de trivializarla, en un escenario donde lo balad no tiene cabida, porque est apuntalado por la complejidad. Esto sera nefasto, porque estara alejando a la educacin de lo que Maffesoli (1998) denomina la proxmica, expresin que describe de la siguiente manera: Hay momentos en los que cuenta menos el individuo que la comunidad en la que ste se haya inscrito. Asimismo, lo que importa no es tanto la gran historia que describe los hechos, sino las historias vividas da a da, las situaciones 19

imperceptibles, que constituyen precisamente la trama comunitaria. Estos dos aspectos me parecen caractersticos de lo que puede expresarse mediante el trmino proxmica. Esto requiere, naturalmente, estar atentos al componente relacional de la vida social. El hombre en relacin. No slo la relacin interindividual, sino tambin lo que me liga a un territorio, a una ciudad, a un entorno natural, que comparto con otros. As podramos definir las pequeas historias vividas da a da: Tiempo que se cristaliza en espacio. Leccin 5: Transformacin Extracto del documento Educacin y transformacin de Fernando Flores y Francisco Varela, publicado en: http://www.atinachile.cl/media/users/0/1255/archivos2006/pdf/educacion_transform acion.pdf (Bajado 14/07/2009) Entre las opciones que hemos llamado rigidez e hiper-flexibilidad hay la alternativa intermedia que las depasa y que llamamos la flexibilidad autntica. No somos defensores dogmticos de esta opcin, pero avalamos sus posibilidades. No es una utopa ni plantea un determinismo histrico. Por decirlo en una frase: para pensar el futuro debemos aprender a mirar con ojos frescos las races del momento histrico que vivimos, slo as podremos centrar la potencialidad de constitucin de una nueva poca. Aventuramos que slo ella contiene la simiente de posibles respuestas a los problemas del presente, por encontrarse en ciernes en las variantes histricas. La flexibilidad autntica no consiste en unos simples ajustes prcticos a las concepciones de la empresa o de la educacin con nimo de "resolver" los problemas del presente. Se trata de una alternativa substantiva, ser conveniente en este punto profundizar nuestra discusin hacia sus fundamentos mismo. La consolidacin de una estabilidad social y una vida significativa no se producen slo dentro de la cultura del conservadurismo. Es necesario agudizar nuestra comprensin y maestra de las estructuras que estn a la base misma del ser humano. Lo que queremos decir es esto: el cambio de estilo productivo actual est conectado con problemas antiguos y frondosos. El auge y cada del control cartesiano, aparece como un problema de las postrimeras de la modernidad, pero oculta ramificaciones que nos conducen a cuestiones planteadas por la religin y la filosofa de la antigedad, en concreto a la pregunta crucial del ser que habla que es lo humano y cual es la esencia de lo humano. Postulamos que se est iniciando un momento particularmente fecundo para retomar estas preguntas perennes, aprovechando como trasfondo el panorama de nuestra poca flexible.

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Abogamos por un proyecto que se hace cargo de la complejidad y de los problemas del trabajo y de la tica, sin soslayar ni postergar estos temas en un empeo de simplificacin. Buscamos configurar un nuevo espacio social que se encarna en ciertos actores sociales, y seguramente primero en ciertas profesiones, para terminar abarcando a toda la sociedad. Nuestra proposicin busca disear para Chile y sus jvenes, esos actores sociales que encarnan nuevas maestras, un estado de espritu ms libre de miedo y de resignacin. Intentaremos caracterizar este actor social, otra vez, por contrastes. En la fase culminante del Espacio Cartesiano y el control, los agentes sociales ms apreciados eran los de la conocida trada: burcrata-experto-planificador. Son tres personajes pero forman un continuum espacial, una manera de apreciar y conformar un territorio. Son, esencialmente, los que en otro punto hemos designado como "agentes racionales". Su estilo expresa las caractersticas del espacio social del cartesianismo fundado en la jerarquizacin, la disciplina y la predictibilidad. Al otro extremo, a la opcin de la hiper-flexibilidad, le corresponde otra trada: el mercenario-especialista en know how-nmada electrnico, tres personajes que expresan las caractersticas de una heterarqua radical (niveles de poder heterogneos), el conocimiento como dominio de artefactos tiles y un mbito de accin donde cualquier cosa es posible. A nuestro nuevo actor social, que no es ninguno de los anteriores, queremos caracterizarlo con una nueva trada: emprendedor-democrtico-solidario. Este personaje, creador de futuro, lo designaremos con el nombre de agente transformador. Agente transformador es aquel o aquella persona que est en contacto con una sensibilidad histrica de los espacios sociales y sus prcticas, que es de donde surge la identidad de las personas y las cosas. El agente transformador sabe que en el mundo de la hora presente siempre hay flujo y movimiento y que es posible aprovechar ese flujo para desplazar poderes y proponer productos, servicios y ofertas nuevas. No le preocupa no saber, (lo cual paralizara, por ejemplo, al burcrata y al experto). El agente transformador se conduce con prudencia y sabe cmo contactar y fundar redes de gente que le aporten las capacidades necesarias para llevar a buen fin un proyecto: trabaja en equipo, los moviliza y los forma. Tiene una sensibilidad atenta a las situaciones de ruptura y las aprovecha como posibilidades de atraccin a los dems por el futuro que sabe proponer, un futuro destinado a hacer la vida ms significativa para l y los otros. Se nutre espontneamente en la vida comunitaria. Considera la innovacin como un fenmeno asociado al trabajo y no como un rayo que desciende de las elites. Se auto impone el compromiso de aunar voluntades y sabe aceptar la disidencia y el conflicto con espritu positivo: reconoce en ellos la variedad de la vida humana, componentes indispensables para llegar a una resonancia y no a la unificacin hegemnica. 21

Captulo 3. La psicologa en el campo educativo Una disciplina envidiada, un oficio despreciado es el precio a pagar para una joven disciplina popular y de un abordaje aparentemente demasiado fcil. Ella es sin embargo objeto de apropiaciones, derivaciones, y pillajes que parte de disciplinas prestigiosas (la medicina, la administracin por ejemplo), pero tambin de prcticas ocultas, para-psicolgicas. La credibilidad cientfica de la disciplina ha sido directamente afectada. No es por tanto sorprendente que los intentos de defensa y de reforzamiento de la coherencia estatutaria de la profesin enfrente grandes resistencias de parte de mltiples grupos de presin que no tienen ningn inters en ver desarrollar de forma armoniosa psicologa y psiclogos. 10 Pero la tensin obedece ms que a grupos de presin, a las distancias entre la disciplina y la profesin. En tanto disciplina, pretendidamente cientfica, la psicologa se debate en contradicciones internas, que no pueden resolverse acadmicamente, por el hecho de ser una ciencia social, una prctica social. Con la ciencia moderna, comparte el ideal de la objetividad, anulando al sujeto del conocimiento. Pero enseguida se lo encuentra nuevamente como objeto. Este carcter reflexivo indica su estatuto paradjico fundamental, imposible de evitar. Slo cabe elaborarlo, con la indicacin precisa de las condiciones sociales que lo han hecho emerger. Probablemente, el riesgo ms acuciante, consista en el divorcio e indiferencia entre disciplina y profesin. Por eso, en tanto que actor social, el psiclogo requiere de una competencia tcnica, tanto como de una competencia comunicativa. Es en estos trminos que se plantea el afianzamiento de habilidades especficas de diagnstico, evaluacin e intervencin; complementadas con un suficiente reconocimiento de su ubicacin, cosa que la relacin entre posicin y disposicin sea permanentemente tensa y productiva.

Leccin 1: La produccin de conocimiento en el campo educativo

10PHITON, G. Psychologie et psichologue, analyse d'une construcion paradoxale de l'identit professionnelle. Bulletin de Psychologie, No. 45, 1992. P. 715. Citado en: SANCHEZ, Yalile y DOMINGUEZ, Mara Elvia. Psicologa, Educacin y Comunidad. Almudena: Bogot, 1998.

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El sujeto es constituido en relacin con el discurso, y es en relacin con el el discurso que los sujetos son ubicados. El sujeto es constituido en la relacin entre distribuciones/posiciones y relaciones sociales. 11 De acuerdo con el proyecto de la ilustracin, una sociedad integrada por el inters comn y no por la voluntad divina, ni las inclinaciones particulares; necesita que sus elementos constituyentes (individuos) se orienten previsivamente por un clculo racional de interdependencias, que garanticen los ideales de libertad y orden. Dicho clculo racional es el conocimiento en general, uno de cuyos temas esenciales para el afianzamiento de este tipo de sociedad, es el hombre. Y el hombre objeto de conocimiento, es l mismo en tanto que sujeto de conocimiento. Es decir, en el discurso de la modernidad, la posicin del sujeto cambia con respecto a las pocas pretritas. En la antigedad Griega, se instituye el discurso del amo (Socrates), cuya posicin incuestionable le hace permisible ascender a lo metafsico, develando la transitoriedad, fugacidad y perennidad de lo fsico. El conocimiento es metafsico y se participa de l siempre de manera insuficiente, en correspondencia con la posicin social que se ocupa. Y en este sentido, es slo la disposicin virtuosa del amante que lo busca (filsofo), el que determina una condicin de privilegio con respecto a los dems estamentos, inmersos en la doxa y sometidos por sus apetitos, que les impiden gobernarse: a s mismos como a los dems. El sujeto de este discurso es transparente, se identifica con su significante. S1 S S2 a

En la poca subsiguiente, el conocimiento mismo se desarrolla enciclopdicamente, produciendo al sujeto, sobre la base del desciframiento, la localizacin en el orden natural, la ubicacin en el lugar apropiado. Dios y el mundo hablan por la mediacin del hombre, especialmente del no-mundano (porque los in-mundos se debaten en la oscuridad de sus pasiones), cuyo esclarecimiento le viene dado para guiar, para iluminar a los sin luz (alumnos, alumen). Pero ya en los preludios de la modernidad, al convertirse el sujeto en agente de produccin del conocimiento, se anula, se ignora, se desconoce, como condicin para conocerlo todo. Y en el siglo XIX se encuentra consigo mismo, fragmentado en posiciones, dividido en funciones, agobiado de obligaciones, preocupado en la tarea de su individualidad hiper-reflexiva. Impotente, incapaz de controlar su propia obra. Un sujeto productivo, que rpidamente se convierte en cliente asiduo de las psicoterapias. Exitoso pblicamente, confundido privadamente.
11BERNSTEIN, Basil citado por DIAZ V., Mario. Poder, Sujeto y Discurso Pedaggico: Una aproximacin a la teora de Basil Bernstein. En: Revista Colombiana de Educacin. Universidad Pedaggica Nacional. www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=501&rceid=29

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Y el campo en el que se legitima esa como su razn de ser en la sociedad contempornea, es el educativo. Porque las terapias psicolgicas no subvierten en lo fundamental la labor educativa, solamente cuestionan la competencia de los actores para actualizar sus funciones. De ah que el anlisis de la produccin de subjetividades en el campo educativo, se convierte cada vez en el tema de conocimiento que tensiona y hace contrapunto, al abundante conocimiento (terico y tecnolgico) sobre la socializacin y el control social. A menos que se crea factible el ideal teraputico del uno a uno: un terapeuta por cada persona. Cual sera el balance de esta psicologa? De entrada la idea de una cierta antinomia entre la ciencia y lo humano. Y la psicologa clnica nace, en Francia al menos, como proceso para explorarla, al punto de que son muchos los psiclogos clnicos que sostienen la idea de una especificidad de la clnica, caracterizada precisamente por la imposibilidad de someterse en forma absoluta a las exigencias de la ciencia. La psicologa clnica identifica incluso este 'irreductible a la ciencia', a la variable individual. 'Alguna cosa' del individuo no se atrapa ms que con la ayuda de la monografa, de la descripcin, de la intuicin... No sin que una parte de los investigadores no se esfuercen en encontrar la frmula propia a cada individuo, la cual permitira cifrar exhaustivamente sus caractersticas y sus logros. 12 Y, Desde la dcada de 1950, la psicologa social ha variado interminablemente el motivo segn el cual, en la vida pblica, todos estamos 'usando mscaras', adoptando identidades que ocultan nuestro verdadero yo. Sin embargo, usar una mscara puede ser algo muy extrao: a veces, ms a menudo de lo que creemos, hay ms verdad en la mscara que en lo que suponemos que es nuestro 'yo real'. Recurdese el caso del proverbial tmido impotente, quien, mientras juega un juego interactivo ciberespacial, adopta la identidad de un asesino sdico y de un seductor irresistible: es demasiado simple decir que esta identidad es apenas un suplemento imaginario, un escape temporario de su impotencia de la vida real. La cuestin reside en que, dado que se sabe que el juego interactivo es 'apenas un juego', puede 'mostrar su verdadero yo', hacer cosas que nunca habra hecho en las interacciones de la vida real; la verdad acerca de s mismo es articulada bajo la forma de una ficcin. 13

12SAURET, Marie-Jean. La Muerte de la Psicologa? (Conferencia Pblica) En: Revista TRAZOS. Departamento de Psicologa, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Universidad de Antioquia. No. 1Enero 1997. P. 80. 13ZIZEK, Slavoj. Violencia en acto. Paids: Buenos Aires, 2004. P. 119.

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Leccin 2 Los servicios profesionales en el campo educativo: El artculo 1o. de la ley 115 de 1994 define: La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en la concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Y determina como sus fines (artculo 5o.): 1) El pleno desarrollo de la personalidad, sin ms limitaciones que las que le ponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos. 2) La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y la libertad. 3) La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la nacin. 4) La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia Colombiana y a los smbolos patrios. 5) La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos, y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber. 6) El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional, y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad. 7) El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones. 8) La creacin y el fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con Latinoamrica y el caribe. 9) El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico, y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural, y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas. 10) La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica y del riesgo y de la defensa del patrimonio cultural de la nacin.

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11) La formacin de la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo individual y social. 12) La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la prevencin integral de problemas socialmente relevantes, la educacin fsica, la recreacin el deporte y la utilizacin del tiempo libre, y 13) La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo. Mientras que el artculo 13 determina como objetivos de todos los niveles de educacin, 1) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonoma sus derechos y deberes; 2) Proporcionar una slida formacin tica y moral, y fomentar la prctica del respeto a los derechos humanos; 3) Fomentar en la institucin educativa, prcticas democrticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participacin y organizacin ciudadana y estimular la autonoma y la responsabilidad; 4) Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de s mismo y la autoestima, la construccin de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armnica y responsable: 5) Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional; 6) Desarrollar acciones de orientacin escolar, profesional y ocupacional; 7) Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y 8) Fomentar el inters y el respeto por la identidad cultural de los grupos tnicos. En este contexto normativo, se pueden definir dos categoras de servicios, complementarias: 1) evaluativos y 2) orientativos.

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2.1 La evaluacin Entendida en el mbito local como un juicio objetivo de correspondencia, entre la situacin actual y la visin utpica, explicitada en un Proyecto Educativo Institucional, se erige en una estrategia fundamental para integrar las prcticas y el discurso educativo. En el ambiente internacional, tambin hay consenso en reconocer que un elemento inherente a y distintivo de la institucin educativa, es la explicitacin de su intencionalidad. Pero en el caso Colombiano, apenas con la Constitucin del ao 1991, se afirman categricamente como principios polticos, el carcter de servicio pblico de la educacin y el de ser un derecho fundamental para los nios (artculo 44) y adolescentes (artculo 45), ARTICULO 67. La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura. La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la prctica del trabajo y la recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin, que ser obligatoria entre los cinco y los quince aos de edad y que comprender como mnimo, un ao de preescolar y nueve de educacin bsica. La educacin ser gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos acadmicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. La Nacin y las entidades territoriales participarn en la direccin, financiacin y administracin de los servicios educativos estatales, en los trminos que sealen la Constitucin y la ley. Este nuevo espacio poltico, ha permitido que gradualmente las prcticas pedaggicas se conviertan en tema de debate. Y lo primero que ha resultado es la necesidad de hacer explcitas las intencionalidades educativas, a travs de los proyectos. Infortunadamente, predomina el vicio burocrtico del privilegio de la forma, sobre el contenido. La cultura del espectculo: de hablar y actuar para ser vistos. Y los proyectos educativos institucionales resultan un panfleto vaco, que

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en algunos casos articulan palabras altisonantes con hbitos pedaggicos empricamente validados, pero tericamente inconsistentes. As que, una urgencia inmediata, es contribuir a que los PEI sean efectivos portavoces de la actividad pedaggica. Es decir, que hagan parte de la cultura de la participacin, donde el inters sea el de contribuir al entendimiento y a la construccin de una identidad colectiva. Para ello se requiere un viraje hacia la autoafirmacin. Una revisin del concepto desarrollista que tiene como referente lo avanzado por otras naciones, para descubrir la alternatividad de lo autctono. Especialmente cuando se insiste en el agotamiento del proyecto moderno, en el fin de los grandes metarrelatos y los paises desarrollados acusan el cansancio del esfuerzo (disciplina) sinsentido, o un sentido meramente negativo: aniquilar el terrorismo, eliminar el mal, combatir al enemigo oculto. Cmo proceder en tanto que psiclogos? Lo primero es propiciar la distincin entre la palabra incorporada, habitual, que le da sentido a nuestras acciones cotidianas, asertiva, correcta y sincera; y la palabra comercial, extraida del mercado de la moda, altisonante, pero huera, brillante, pero inspida, mero cuerpo atractivo, sin atrayente. Lo siguiente es afirmar la necesidad declarativa. Develar la urgencia de vociferar nuestras intenciones como condicin para clarificarlas, precisarlas y concretarlas. Y lo ltimo, corporizar la imagen en una estrategia racional. En cada uno de estos momentos, se puede recurrir a diferentes tcnicas:

Convocar a grupos de discusin por estamento (administrativos, docentes, estudiantes, padres de familia, gobernantes locales), con el objeto de formalizar una declaracin sobre su quehacer cotidiano. Trabajo que probablemente revele las diferencias entre prcticas pedaggicas y discurso. La meta de la actividad no ha de ser necesariamente el consenso, sino la identificacin de convergencias y divergencias, en cuanto a TEMAS, PROPOSITOS y PROCEDIMIENTOS. La organizacin en equipos con distribucin de tareas (moderacin, relatora, observacin, exposicin, objecin e integracin) y planificacin de actividades, debe resultar como consecuencia de la necesidad de responder al FIN de justificar el trabajo cotidiano que se realiza en la institucin. Puntualizar la necesidad de RECONOCER voceros oficiales de cada estamento, para conformar un CONCEJO institucional que delibere sobre una declaracin formal acerca de la naturaleza y el fin social de la institucin. Es importante hacer hincapi en el concepto de RECONOCIMIENTO, en contraposicin con el de eleccin democrtica, para que no sea una accin de delegacin de responsabilidad, sino de responsabilidad compartida, derivada de la aceptacin de autor-idad de un funcionario, por carisma, tradicin y razn. Conviene reglamentar las deliberaciones del concejo para garantizar la participacin equitativa y la conveniente periodicidad. Que sean en concreto esa participacin equitativa y conveniente periodicidad, es algo que tendr que resolver el mismo concejo, interpretando la situacin institucional, a travs de algunos indicadores: por ejemplo, proporcin entre quienes dicen

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(administrativos, estudiantes, docentes y padres) y lo que se dice pblica (reuniones, eventos acadmicos, conversaciones) y privadamente (chismes, rumores, graffitis). Organizar un Plan de trabajo con el objetivo inmediato de HACER EXPLICITO el Proyecto Educativo Institucional. Entindase: en la lgica de la tradicin existencial de donde proviene el trmino proyecto, no implica solamente la dimensin de futuro, sino particulamente la del pasado, y especialmente la de ambas dimensiones actualizadas en el presente. El ex-istir humano, tiene algo de marcado por lo pasado y algo de inefable por lo imaginado. La metfora del crculo hermenutico o del monumento de Hans George Gadamer, supone que somos ya algo que comprendemos en nuestras disposiciones para actuar, aun cuando no podamos elaborarlo en un discurso. Precisamente el trabajo inicial es ese. Elaborar el discurso correspondiente a esa comprensin ya dada, agregando lo ideal que estamos en posibilidad de imaginar. Ojal no se caiga en el lugar comn de creer en formas ideales abstractas, que habra que copiar, asimilar y reproducir. Por que entonces cerramos el espacio para la participacin de lo propio, lo autntico, lo particular, lo local.

Lo segundo para destacar, es el recurso a la objetivacin. En el campo educativo Colombiano ha prevalecido la retrica y el lirismo de los ilustrados, muy distantes de las particularidades regionales. Un camino alterno es intentar entendernos alrededor de hechos objetivamente elaborados. Lo cual supone el trabajo metdico y sistemtico de reunir informacin confiable y valida, para participar de una argumentacin que trascienda las restricciones autistas de la lgica y d paso a la confrontacin con la diferencia, no con indiferencia o tolerancia, sino con responsabilidad histrica. En este sentido, la estrategia de la Investigacin Accin y la Etnogrfica, constituyen recursos histricamente validados.

Sin tener que pensar en detener las prcticas pedaggicas para observarlas analticamente o de dividirse entre ellas y la investigacin necesaria, la estrategia inglesa de la investigacin-accin en el campo educativo, constituye una alternativa promisoria. Los presupuestos del modelo son: la accin pedaggica no se puede interrumpir, porque an cuando se detuviera la actividad, esa detencin sera interpretada como educativa; y el momento de la investigacin se instituye con un cambio estratgico de actitud, ms que como un cambio de comportamiento. En estas condiciones, si se entiende el campo educativo como un sistema que cumple simultneamente con las funciones esenciales de reproducirse, servir a otros sistemas sociales y reflejarse crticamente; la investigacin-accin slo viene a destacar esta ltima tarea, en la medida en que es necesaria para la permanente orientacin institucional. Y su actualizacin se apoya en la distincin estratgica entre actor/observador. En posicin de actor, la institucin esta implicada en la situacion social (prctica pedaggica), al modo de un agente competente, con disposicin de interpretar pertinentemente los cdigos orientados a mantener una actitud cognitiva (de aprendizaje). En posicin de observador, la institucin se distancia de la situacin, para representrsela como objeto. Para operativizar 29

esta posicin, es suficiente crear el hbito de dejar huellas de lo que se hace, mediante registros de observacin directa e indirecta, relatoras, informes retrospectivos de los diferentes agentes implicados, grupos de discusin, grupos operativos. La etnometodologa tambin constituye un medio apropiado para la reflexin del sistema educativo. Sobre la base de que la institucin educativa es dinmica, en tanto que lo instituido es siempre resultado de un proceso instituyente, una orientacin reflexiva no slo se detiene en las prcticas cotidianas (lo que se hace), sino tambin en la forma que articulan su sentido cada uno de los actores (lo que dicen). As que mediante esta estrategia, adems de las tcnicas de observacin validades, se incorporan tcnicas de recoleccin de relatos: entrevistas abiertas, semiestructuradas y estructuradas, historias de vida, grupos de discusin, anlisis de documentos.

Finalmente, la evaluacin tiene que asumir la tarea de responder a la estandarizacin. Si hasta ahora se ha equiparado cualificacin con estandarizacin por normas internacionales, haciendo eco mecnico al proceso de globalizacin, se impone matizar crticamente los estndares, para que tengan validez y aplicabilidad local. 2.1.1 Institucional La evaluacin institucional es un juicio que versa sobre la tensin entre lo que debe ser la institucin de acuerdo con su Proyecto Pedaggico, y lo que es, segn indicadores de organizacin, gestin y desempeo. En relacin con el Proyecto Educativo Institucional en s mismo, cabe hacer un juicio previo de pertinencia: histrica, econmica, poltica y social.

Pertinencia histrica: Desde cuando existe jurdicamente la institucin? Qu acontecimientos marcan su existencia? Qu reconocimientos acredita? Cual es su visin institucional? Cuales son sus objetivos? Hay coherencia entre la visin y los objetivos? Donde ha estado localizada y donde est actualmente? Pertinencia econmica: Cual es el carcter de la institucin: pblico o privado? Cual es su fin social? Cual es el activo actual? Cual es el pasivo vigente? Cual es la capacidad de endeudamiento de la institucin? Cmo ha sido su historia crediticia? Cuales son las necesidades inmediatas, a corto plazo, a mediano plazo y a largo plazo? Pertinencia poltica: Cmo se participa en el sistema nacional de salud? Por delegacin, por representacin o por implicacin directa? Cual es el grado de autonoma administrativa, financiera y acadmica? Pertinencia social: Cual es la misin institucional? Cual es la poblacin que cubre? Cual es el producto esperado o el valor agregado de la actividad social que despliega? Cual es el impacto esperado? 30

Mientras en relacin con lo que es actualmente, el juicio que corresponde es el de coherencia con lo que ella misma afirma debe ser. Para ello, es conveniente identificar algunos indicadores de: 2.1.1.1 Organizacin Tipo de organizacin: 1) Autocrtica: gobernada directiva y jerrquicamente. El nivel superior decide y los inferiores obedecen. 2) Democrtica: las decisiones se toman en consenso, con la participacin equitativa de todos los estamentos. 3) Burocrtica: las decisiones estn detalladamente reglamentadas en manuales de procedimiento y funciones para cada dependencia y agente.

Eficacia de la organizacin: cumplimiento de las metas previstas, con los recursos disponibles. Incluye la eficiencia de los funcionarios, es decir el cumplimiento de las funciones asignadas; y la correspondencia entre dichas funciones y los resultados previstos. Clima de la organizacin: condiciones de trabajo, nivel de motivacin de los funcionarios (administradores, docentes), grado de satisfaccin de la comunidad acadmica (administradores, docentes, estudiantes y acudientes), expectativas de insercin social, estabilidad, seguridad.

2.1.1.2 Gestin

Autonoma financiera, administrativa y acadmica. Flexibilidad para adaptarse a los cambios.

2.1.1.3 Desempeo

Cumplimiento oportuno de las metas previstas. Verificabilidad de los productos.

2.1.2 Estamental A nivel de los estamentos (administradores, docentes, estudiantes, acudientes), la evaluacin corresponde al juicio de coherencia entre lo que se hace y lo que se debera hacer. De modo anlogo, cabe precisar algunos indicadores de organizacin y desempeo. 2.1.2.1 Organizacin

Tipos de organizacin: formal informal. autocrtica. 31

Burocrtica, democrtica o

Niveles de participacin: administrativa, financiera y/o acadmica. Eficacia de la organizacin en vistas al impacto esperado en las polticas institucionales.

2.1.2.2 Desempeo

Plan de trabajo organizado por cronograma a corto, mediano y largo plazo. Cumplimiento de las funciones previstas. Cumplimiento de las metas proyectadas.

2.1.3 Individual En el plano individual el psiclogo educativo tiene competencia para evaluar tanto la realizacin como el desempeo personal. 2.1.3.1 Realizacin: niveles de satisfaccin de los agentes sociales (administradores, docentes, estudiantes y acudientes), resultado de su participacin en la comunidad acadmica; factibilidad de las expectativas individuales proyectadas dentro de la institucin; y posibilidades de afirmacin de la propia identidad. 2.1.3.2 Desempeo: tiene que ver con el cumplimiento de las tareas asignadas, de la recursividad en el oficio para atender imprevistos, del logro de las metas previstas y del nivel de implicacin en la dinmica institucional. 2.2 Orientacin An cuando con frecuencia sea difcil e innecesario separar la funcin evaluativa de la orientativa, conviene distinguirlas suficientemente, incluso a nivel de las operaciones especficas. El rasgo fundamental de la orientacin es su carcter prospectivo e informativo, para que sea de utilidad en la toma de decisiones. No se le debe confundir con el ejercicio retrico encaminado a persuadir sobre lo que es correcto, adecuado o pertinente; sino con el trabajo planificado de recolectar y sistematizar la informacin suficiente para que se pueda tener en cuenta en la toma de decisiones oportunas. 2.2.1 Gestin educativa: En relacin con la gestin educativa, resulta indispensable tener indicadores objetivos de eficacia, competitividad y desempeo. La eficacia medida por el grado de acercamiento a las metas previstas; la competitividad por la celeridad y efectividad comparativa con otras instituciones pares y el desempeo, por los resultados verificables de la accin social institucional. Todo ello en el contexto de la vigencia normativa, poltica y 32

acadmica. 2.2.2 Desempeo personal: a este nivel, el psiclogo educativo se apoya en informacin confiable de las aptitudes personales, el proyecto de vida y el perfil ocupacional, con el objeto de sustentar un juicio calificado de coherencia y pertinencia del propio agente, sea administrador, educador o educando. Cabe la utilizacin de escalas y pruebas para establecer indicadores objetivos de orientacin. Leccin 3 El perfil del psiclogo educativo Entendido el perfil como el conjunto articulado de aptitudes, expectativas de realizacin personal y competencias especficas, el psiclogo que aspire a desempearse ptimamente el campo educativo, rene por los menos las siguientes condiciones:

Aptitudes lgicas bsicas para analizar, deducir, interpretar y generalizar. Expectativas de desempeo motivadas ms por el logro, que por el reconocimiento y el poder. Competencias en evaluacin y medicin tcnica, tanto en la aplicacin como en la interpretacin de pruebas estandarizadas. Leccin 4: La intervencin Psicosocial

Extracto del documento Aproximacin terica a la intervencin psicosocial de Alexander Alvis Rizzo publicado en: http://www.funlam.edu.co/poiesis/Edicion017/Intervencionpsicosocial.AlexanderAlvis.pdf (Bajado 14/07/2009) La Psicologa Social logra superar las limitaciones tericas impuestas por sus dos vertientes (psicologa social psicolgica y psicologa social sociolgica), con el advenimiento del concepto de Interaccin como unidad central u objeto de estudio, lo que permiti el surgimiento de la Orientacin Psicosocial. Segn Bueno (2005 pag. 22) el surgimiento de lo Psicosocial tambin fue influenciado por tres circunstancias. La primera, dada por la apertura hacia el cambio social, propia de esta orientacin, la cual est constantemente estudiando la forma en que los cambios sociales acelerados influyen en la interaccin entre el sujeto y su medio social concreto; la segunda, es la demanda efectuada desde un enfoque Psicosocial para aplicar desde su particularidad sobre las manifestaciones sociales que desbordan un anlisis solo desde lo psicolgico o lo

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sociolgico, por ejemplo algunos estudios sobre gnero; y tercera, el hecho de que las actuales Intervenciones realizadas conlleva la consolidacin de estructuras estables de intervencin en las que participan diferentes profesionales como educadores, psiclogos, trabajadores sociales, ingenieros, etc., que aportan desde sus espeficidades ya sea en la investigacin o la intervencin. Por otro lado, no todo es teora desde la Psicologa Social, este cambio tambin tuvo su gnesis e igualmente influy en la configuracin de una nueva forma de aplicacin. Al tener la Psicologa Social, al igual que las dems Ciencias Sociales, un propsito general que puede ser concebido como mejorar el bienestar de las personas, la calidad de vida y/o buscar la emancipacin del ser humano, su perspectiva aplicada, desde una Orientacin Psicosocial, sera la Intervencin Psicosocial. Cuando hacemos referencia a la Intervencin, estamos hablando de una actividad dirigida a la solucin de un problema prctico que abordamos con la ayuda imprescindible de una estructura conceptual (Blanco y Rodriguez, 2007 pag. 27). Esta perspectiva aplicada conlleva una concepcin de la Intervencin que la diferencia de otras: _ No es asistencial, busca promover procesos de intervencin social comunitarios. _ Es una accin mediadora entre los usuarios y la estructura institucional desde la que se interviene. _ Se necesita de la participacin activa y constructiva de parte de los usuarios. _ Es contextuada, es decir se valoran los elementos presentes en la interaccin. _ Est enmarcada en el mbito de los derechos humanos y sociales de los ciudadanos. _ Busca la participacin, el empoderamiento y la toma de decisiones de los usuarios. _ Se despliega desde una perspectiva de desarrollo de capacidades y potencialidades de los seres humanos, en la cual el cambio es posible. Segn Montenegro (2001, pag. 64, 65) existen dos vertientes de la Intervencin. Una Intervencin denominada Participativa y otra denominada Dirigida. La primera, destaca que es desde la pedagoga y el trabajo conjunto que se atacan las necesidades concretas y se busca la emancipacin de las personas del conjunto de relaciones de dominacin a las que estn expuestas en la sociedad. Es la unin entre el Interventor y los Intervenidos la puede promover un cambio social planificado. En la segunda, es el interventor, experto el que disea un plan o estrategia para tratar de intervenir un problema especifico a partir de una demanda social, en el cual el cambio es posible, pero solo si es planificado a partir de las personas que

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tienen el conocimiento adecuado de la sociedad, es decir, los interventores o intelectuales quienes moldean el cambio. La Intervencin Psicosocial, privilegia su accionar en la vertiente denominada Participativa, sin desconocer la denominada Dirigida, ya que dada la naturaleza de algunas problemticas o necesidades psicosociales, se hace necesario la intervencin Dirigida. Por ejemplo, las problemticas que atienden las entidades de servicios sociales y las de cooperacin internacional. Resumiendo, podemos decir que la Intervencin Psicosocial es una actividad dirigida a la solucin de problemticas sociales, que privilegia la participacin de los intervenidos con los interventores en la construccin de cambio social y emancipacin. Por ltimo, tratar de integrar los elementos que se ha expuesto en esta aproximacin para articular una definicin de la Intervencin Psicosocial. La Intervencin Psicosocial es un proceso integral y permanente dirigido a incrementar la capacidad de desarrollo del ser humanos, la familia y la comunidad. La intervencin psicosocial est basada en la bidireccionalidad entre lo psicolgico y lo social. En la Intervencin Psicosocial se contempla la interdependencia de lo individual con lo grupal y lo comunitario. En la Intervencin Psicosocial se entretejen aspectos multidisciplinarios provenientes de lo cultural, lo social y lo econmico. La intervencin Psicosocial permite que los sujetos pueden ejercer control y poder sobre su ambiente individual y social para afrontar y solucionar problemticas y lograr cambios en el entorno social. Para que todo lo anterior se logre es necesaria la presencia de una ayuda psicosocial profesional y tcnica que tenga como objetivo la potenciacin de los recursos tanto personales como comunitarios; la formacin y la educacin incrementando las posibilidades laborales y la Prestacin de Servicios acercando a la poblacin a diferentes programas a los cuales tiene derecho. Finalmente, esta aproximacin puede ser el inicio de una reflexin en relacin a un concepto todava nuevo y en permanente re-configuracin como lo es la Intervencin Psicosocial dado la naturaleza de su nicho contextual (lo social y cultural) y dada la naturaleza de su nicho terico (la Interaccin Social). Leccin 5: Acompaamiento Extracto del documento El manejo de la disciplina en el proceso de la orientacin de la concepcin hacia la concepcin de la convivencia escolar Aulas o Jaulas de clase? De Irln Alejandro Serna Gil publicado en:

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http://sat.atarraya.org/article.php3?id_article=110 (Bajado 14/07/2009)

Los que en alguna ocasin tuvimos la oportunidad de ver como el sol se pona a las cuatro de la tarde, tras los barrotes de las ventanas en las viejas escuelas campesinas no podramos ser menos ajenos a entender lo que sienten los nios cuando se abren las puertas del gran segundo hogar, como han querido llamarlo algunos seguidores de la corriente naturalista. Al tiempo que se siente el peso de la soledad en los corredores de la escuela, se siente la libertad de correr, y bailar, y gritar a los cuatro vientos las canciones de las rondas o simplemente la libertad, libre de las jaulas de clase.

Para poder producir un conocimiento en la escuela, es preciso hacer sentir la necesidad, y no ensear algo al que no siente la necesidad de saberlo
Estanislao Zuleta.

En esta mxima de la didctica, propuesta por Estanislao Zuleta pueden encontrarse condiciones propias del accionar educativo, que llevados a contextos institucionales, generan pistas del camino que debiera seguir la escuela en el fortalecimiento de las siguientes relaciones: Enseanza-aprendizaje, Maestro-alumno, Institucin-Escuela. Para conceptualizar acerca del manejo de la disciplina en el proceso de la orientacin, hacia la concepcin de la -convivencia escolar-, partiremos de retomar sistemticamente cada una de las relaciones antes mencionadas y, a partir de su anlisis, extraer algunas conclusiones no sin antes, esbozar a grosso modo las implicaciones del aula en el proceso de enseanza-aprendizaje. 1. AULAS O JAULAS DE CLASE? Una educadora del municipio de Frontino luego de prestar su servicio como maestra durante 25 aos, defina la escuela de la siguiente manera: Escuela es todo aquello que se puede ver bajo del firmamento. De alguna manera aquella maestra tal vez aludiendo al sentido crtico que le otorg la experiencia, quera significar que no es necesario, que el aprendizaje se geste en un aula de clase. El diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua define Aula como: Sala donde se celebran las clases en los centros docentes; por otra parte, este mismo diccionario define Jaula como: Embalaje consistente en una caja cuyas paredes estn formadas por tablas o listones separados entre s. Si hacemos una analoga de la caja con respecto de la Escuela, encontramos que son exactamente la misma representacin, una seccin, un compartimiento una subdivisin; la nica diferencia temtica entre Aula y Jaula es la intencionalidad 36

que para el medio, representa cada una, el objeto de existencia de la primera, es el ofrecimiento de clases para estudiantes, y el objeto de la segunda es ofrecer claustro para los animales. Cuando el maestro trata de representar contextos de represin dentro del aula de clases, cimentados en la teora vertical del respeto y de la disciplina, de inmediato transmuta el objeto del aula para ser automticamente asumido por la Jaula, donde se encierran y suscitan las mas latentes respuestas del ser humano, su condicin de animal circunscrito en una ley de la naturaleza en la que sobrevive el mas fuerte. Es preciso entender que por querer improvisar la disciplina en la Aula de clase se aviva la fuerza de los animales que habitan en la Jaula y surgen unas preguntas sencillas: Cmo mantener la disciplina dentro del aula sin aludir a la imperativa voz de mando del maestro de otrora? Cmo hacer significativo el aprendizaje de los estudiantes en el marco del respeto binomial que debe enmarcar la relacin maestro-alumno? Ser la construccin del concepto de autodisciplina es la pista para optimizar los espacios de aprendizaje? Qu tanto le interesa al estudiante de hoy aprender en el marco de la disciplina?. Estas y otras preguntas debieran discutirse en los crculos acadmicos de maestros en nuestras instituciones, debiera ser el tema de las tertulias de los consejos estudiantiles, y por qu no decirlo, de los encuentros colegiados de la asociacin de padres de familia; desafortunadamente, la actual visin empresarial de la Educacin lacera contundentemente el espritu filosfico de la pedagoga. En Colombia, a excepcin de algunas instituciones educativas que han logrado que su modelo pedaggico trascienda a todos los estamentos de la comunidad educativa, no se ha podido llevar el proceso de enseanza-aprendizaje ms all de las fronteras de hierro y cemento que impone el aula, mas all de la frontera visual que anteponen la tiza y el tablero. Grandes limitadores de la creatividad del maestro. Es posible que la misma aula de clase imponga sus normas y stas limiten una concepcin autorreguladora, autocrtica y autrquica de la mal llamada disciplina, termino que a la luz de la nueva escuela se torna como convivencia escolar. Cuando se adquiere una nueva cosmovisin del acto educativo, sin la indispensabilidad del aula a nivel institucional, se requiere tambin maestros que comulguen con esta cosmovisin, maestros que dentro de su discurso pedaggico y didctico incluyan conceptos tales como: Orientacin, convivencia, responsabilidad para evitar en su orden respectivo, otros como: instruccin, disciplina y respeto.[1] 2. DE LA RELACIN MAESTRO-ALUMNO EN EL PROCESO DE LA ORIENTACIN ESCOLAR.

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Padre y madre generan el Ser fsico; el maestro acrecienta las creencias espirituales, intelectuales y fsicas. Nadie nace del todo. El nacimiento natural es ingreso a la vida; la educacin contina el proyecto hacia la eternidad; y el maestro, aunque desaparecido, es siempre gua del espritu. Alfonso Borrero C., S.J 2.1 Se demandan maestros que co-rijan la orientacin escolar en nuestras escuelas. ...Hay profesores y hay maestros. Muchos conocimos, de los primeros, difanos, de explicaciones limpias, puntuales, hacendosos, comprensivos, exigentes, justos. De entre ellos, uno, alguno quizs, descollaron en jerarqua espiritual indefinible. Nos dieron, a ms de su saber, la plenitud de su ser. Su recuerdo siembra huellas imborrables. De los profesores conservamos enlistada memoria. El maestro gan para s, persistente presencia en nuestra vida porque desbord los lmites de cortos trechos de pedagoga didctica. Dice Jaspers que hay categoras de maestros. Unos ensean lo que se les prescribe y asigna -asignaturas!-, y lo hacen con honestidad. otros pareci que intentaron ensearlo todo y de todo, con arrogancia impositiva. Hay los que ensean lo que saben, ms no slo; sobrepasan las barreras de su saber sincero, para hacer ddiva del propio Ser... ...Se nos antoja que el maestro adquiere su dignidad y preeminencia por reconocimiento de sus pares y acatamiento de sus alumnos. Y ello parece cierto. Ser maestro no es grado superior acadmico que se otorgue tras discusin o se someta a exmenes y concurso. Es consenso espontneo. No es funcin burocrtica que se asigna. No es honor que se compre. Cualquiera sea el dominio intelectual del maestro hay algo que lo seala como modelo. La maestra muestra, sin necesidad de demostrarla, la conquista del hombre sobre si mismo...[2] Vivimos tiempos de reforma conceptual, cada da nos encontramos al filo de nuevos paradigmas que rompen los ortodoxos comportamientos de los profesores de antao, encontramos en los establecimientos educativos nuevas categoras de a-lumnos (ser a-lumino, -sin luz; el que busca ser iluminado) cada vez ms y ms influidos por los medios masivos de comunicacin y la constante ley del consumo. Nuevos seres que requieren una intervencin ms asertiva de los maestros. La convivencia escolar depende pues de tres agentes: El maestro quien co-rige la formacin del a-lumno. El a-lumno quien busca constantemente y demanda en s mismo la atencin de quien pueda orientarle y el contexto psicosocial quien determina sus intereses y necesidades. El ambiente escolar que posibilita la accin, y la conexin con el mundo de los dems.

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Es labor del maestro para identificar la relacin ms conveniente para esta triada. Rodrguez Espinar y lvarez Rojo, proponen cuatro principios bsicos de la intervencin psicopedaggica. 2.1.1 Principio antropolgico. El principio antropolgico seala la necesidad de la orientacin y seala hacia donde debe dirigirse para contribuir al desarrollo del tipo de hombre que se deriva de unos fundamentos filosficos y antropolgicos. 2.1.2 Principio de prevencin primaria. Este principio est tomado del campo de la salud, y en concreto de la prevencin de la salud mental. La prevencin primaria presume reducir el ndice de nuevos casos problema. Esto supone: Intervenir de forma preventiva antes de la entrada del alumno en la escuela y una apertura de la orientacin al entorno social. 2.1.3 Principio de desarrollo. El principio de desarrollo considera el individuo como un ser en continuo proceso de crecimiento personal. 2.1.4 Principio de intervencin social. Este principio de intervencin social supone la consideracin del orientador como un agente de cambio social. 3. DE LA RELACIN INSTITUCIN-ESCUELA DENTRO DE LA ORIENTACIN PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR. La institucin tiene sus bases y sus lmites en su estructura misma, un servicio, que denominamos -educativo-, un Ser que necesita ser educado, un agente que educa, las normas que reglamentan la prestacin de ese servicio en dos niveles: macro y micro; como macro se integran la ley general y sus decretos reglamentarios y como micro, el PEI y el manual de convivencia escolar. Dentro de este sistema organizado interactan cada una de sus partes, para dar inicio al proceso formativo, delimitando los horizontes y estableciendo la teleologa que gua la funcin de la institucin en torno a una persona que se quiere formar, para que responda, tanto a unos requerimientos regionales como locales, que sea competente y productivo. De la escuela no se conocen lmites, ni siquiera su inicio, tan slo tratamos de aprender cuales son los mejores espacios, los mejores ambientes, los mejores mtodos, la mejor corriente pedaggica y didctica... A travs de la historia muchos pensadores como Scrates, Platn, Descartes, Comenio, Ausubel, Freinet, Freud, Pestalozi y Piageat, entre otros, trataron de encontrar el camino para entender la conducta humana en el proceso de enseanza-aprendizaje, y el cuento, no termina con conocer que el constructivismo tiene, toma como centro la actividad espontnea del alumno, y desarrollar al mximo sus inteligencias (Gardner); el cuento alcanza su nudo, cuando en el establecimiento y desarrollo de operaciones cognitivas del individuo, se gesta el acercamiento de varios mundos que se encuentran todos los das a la 39

misma hora, en un saln de clases, que responden de la misma manera al sonido estridente de la campana que marca el cambio de clase o de salida; que descubren el valor del primer amor en las instalaciones de la Escuela que se dejan llevar por sus intereses y responden violentamente a estmulos violentos. Los alumnos. El modelo pedaggico de la institucin juega un papel protagnico en el desarrollo de la convivencia escolar, pero no basta con conservarlo en los anaqueles de la secretara acadmica o la Rectora y disearlo con las normas tcnicas colombianas, para que se torne agradable al leerlo; lo imprescindible del modelo pedaggico, no es su escritura ni su lectura por cada miembro de la administracin colegiada lo imprescindible del modelo pedaggico, es su retroalimentacin concebida desde el discurso crtico de su composicin e interseccin disciplinar, expresado en un sustrato de perfil contextualizado, pertinente y sobre todo real y no basado en la retrica de los tericos de la educacin, sino de los actores mismos, objeto de esa educacin. Conviene entonces poner a conversar a cada uno de los involucrados para consensuar y definir lo que implica la convivencia escolar dentro del proceso de orientacin y el desarrollo de la enseanza-aprendizaje en el marco de la institucionalidad educativa. La educacin consiste en darle al hombre todo aquello de lo que es susceptible el alma Platn

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UNIDAD DIDACTICA 2 LA REPRODUCCION SOCIAL

Habiendo constatado que la institucin educativa es contemporneamente autnoma y especializada en su funcin de formacin, se va a intentar caracterizar la forma en que all se constituye la individualidad de sus funcionarios, en particular la del psiclogo, con el objeto de precisar posiciones, clarificar disposiciones y anticipar tendencias que contribuyan a definir la responsabilidad profesional en el campo. El concepto y la teora de la socializacin han surgido casi simultneamente con la sociologa. Comparados con las discusiones poltico-econmicas del siglo XIX, ambos permitieron a la sociologa dejar a una lado las controversias ideolgicas acerca de las cuestiones distributivas y centrar su atencin en el problema de la transmisin de las culturas, de las normas y valores, as como de los modelos de roles. Por ello la problemtica predominante y, en cuanto tal, determinante de la construccin de conceptos fue la relativa a cmo es posible que, en el transcurso de las generaciones, las estructuras sociales se mantengan relativamente estables y las experiencias sociales puedan adoptar una forma transmisible a la descendencia. Desde entonces, el concepto de socializacin ha conservado una estructura asimtrica, pues designa una realizacin transferencial. Lo mismo vale para la educacin. Esta es la razn pr la que apenas se ha presentado la ocasin para ocuparse detenidamente de la relacin entre socializacin y educacin. Quienes transmiten los modelos de conducta a las nuevas generaciones se denominaron y denominan agentes socializadores. Cuando esto se realiza de manera intencional y, casi podramos decir, planificada, entonces tales agentes son denominados educadores. Sin embargo, ello no es obstculo para reconocer que no todo lo que se persigue se logra. Gracias a ello, la teora de la socializacin se poda utilizar tambin para referirse a una de las ocasiones del cambio social. La transferencia no tiene un xito pleno, ya que est condicionada por las circunstancias, y debido a ello pueden producirse diferencias intergeneracionales. Este cuadro no se ha modificado hasta hoy en sus trazos esenciales. Actualmente se tiene ms en cuenta que antes a los socializandos, es decir, a los receptores del acervo cultural. Estos no cooperan en el proceso de socializacin slo pasivamente, sino que se admite que lo hacen de forma activa. 14
14LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. p. 245.

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Con ese propsito, se inicia tematizando el discurso pedaggico, su estructura y funcin; para luego describir las prcticas pedaggicas correspondientes y entender su articulacin. Lo que al final conduce a plantear la cuestin del oficio del psiclogo en el campo educativo, con respecto a la tradicin, pero tambin con respecto a la innovacin necesaria en la perspectiva de contribuir a un desarrollo social sostenible. Todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, aade su fuerza propia, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza. 15 Las posibilidades de una convivencia pacfica, que hoy por hoy demanda la complejidad de la integracin global, delegan en la institucin educativa la tarea de imponer significaciones y legitimarlas universalmente. Dado que no obstante persisten las diferencias locales especficas, la distancia entre las utopas difundidas por el sistema educativo y las exigencias cotidianas, retroalimenta al sistema educativo en la forma del aprendizaje permanente y lo fortifica, en tanto que sistema indispensable de la sociedad contempornea. La socializacin tiene siempre un significado 'local', opera siempre slo para contexto socializante, y por eso nicamente se basta cuando hay poca movilidad social. Si se quieren alcanzar resultados transferibles, entonces se ha de pasar de la socializacin a la educacin; o dicho con ms exactitud: la as y todo operante e inevitable socializacin tiene que ser complementada por la educacin. En este sentido, y con independencia de lo que se opine de ellas, las instituciones educativas son hoy indispensables. Y cuanto ms compleja se haga la sociedad y ms movil la participacin de los individuos en una pluralidad de sistemas sociales, tanto ms inevitable es tambin la diferenciacin externa de un sistema educativo que prepare a los individuos para vivir fuera del mismo. 16 Captulo 1. El discurso pedaggico El lenguaje aumenta la irritabilidad de la conciencia por medio de la comunicacin y la de la sociedad por medio de la conciencia, la cual transforma los estados internos en lenguaje y comprensin (o falta de comprensin). 17
15BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude. La Reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza. Editorial Popular: Madrid, 2001. P. 18. 16LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P. 251. 17LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.

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Discurso es articulacin de sentido18. Y en el campo pedaggico tiene que ver con la necesidad de justiticar y legitimar el trabajo de formacin sistemtica que se realiza con menores de edad o con iniciados, como en el caso de la educacin superior19. Hay quienes piensan que es ms preciso emplear en este caso el trmino andragoga, para referirse a la educacin de adultos. Pero la costumbre justifica la generalizacin de pedaggico, para el discurso cuya finalidad es integrar socialmente a los individuos, con independencia de su edad cronolgica. Existen dos modos bsicos para mantener el equilibrio social, que asimismo dan como resultado el desequilibrio si uno o ambos fallan. El primer modo es la 'socializacin', que comprende todo aquello mediante lo cual se hace de cada nuevo individuo una persona social... El segundo es el 'control social', quiero decir, todo lo que se hace para mantener a la gente en vereda, y todo aquello que la misma gente hace para mantenerse en vereda. Por supuesto, cuando digo 'en vereda', estoy haciendo alusin a aquellas acciones que el sistema social tpicamente espera y aprueba. 20 La finalidad expresa de la pedagoga desde el siglo XVIII, es hacer de cada nuevo individuo una persona para un sistema social especfico. Antes, entre la nobleza, cumpla mas bien con la finalidad de adiestrar en convenciones sociales para distinguirse de las clases sociales a dominar, estimadas inferiores y ubicadas en condiciones de inferioridad. En el siglo de las luces, en cambio, las ideas de igualdad, libertad y orden, obligan a articular un discurso pretendidamente universal, que garantice la integracin social, eliminando el recurso permanente a la violencia fsica. La intencin de educar sirve al sistema educativo, en lugar de un cdigo propio, como aquel smbolo que enlaza operacin con operacin y simboliza con ello la unidad del sistema. Para eso, igual que en el caso del cdigo, no es necesario que la unidad del smbolo sea observada, es decir: distinguida y denominada. Basta con que permita el establecimiento de una relacin recursiva, que se retrotraiga y avance hacia operaciones pasadas y futuras. La intencin pedaggica tiene una existencia exclusivamente social. Sus correlatos psquicos se suponen, pero no son ni examinados, ni verificados. No se trata de si
62. 18El sentido es la conexin entre lo actual y lo posible; no es lo uno o lo otro. LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P. 28. 19A pesar de toda la propaganda rea lizada en pro de un aprendizaje permanente, la educacin no se tiene a s misma por fin. Ella crea el presupuesto para la cooperacin en otros sistemas, y desde el siglo XVIII con ello se piensa ante todo, incluso casi exclusivamente, en las carreras profesinales. Expresado ms abstractamente: hay un nexo entre el objeto de la educacin, la seleccin de sus temas y transferibilidad de sus resultados. LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P. 251. 20WRIGHT MILLS, C. La imaginacin sociolgica. F.C.E.: Mexico, 1999. P. 100.

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los profesores se interesan en realidad slo por su salario y su pensin o por una presentacin lograda sin perturbaciones, una demostracin de su capacidad. Tampoco se trata de si y cmo se pueden establecer los 'verdaderos motivos', de si los hay en algn sentido empricamente comprensible. Basta con aquella cuasitautolgica unidad de asignaci de motivos e imputacin de acciones, y el sentido de esta construccin simblica est exclusivamente en el acoplamiento operativo de comunicaciones en el sistema social de la educacin. 21 En este discurso pedaggico de la modernidad, son fundamentales los conceptos de universalidad y educabilidad del individuo. Hasta entonces haba prevalecido la idea de una sociedad estratificada, que corresponda a un orden natural, cuyas desigualdades son inherentes a la naturaleza persistente de los individuos, ubicados ms o menos lejos de la perfeccin, pero en todo caso inamovibles. En el discurso moderno, el individuo es una categora universal, al que se le reconoce el carcter de educable. Universal en el sentido que participa de el mismo gnero: humano. Y educable, porque es susceptible de ser cultivado, formado. De carcter emancipatorio, el discurso pedaggico de la modernidad sugiere que las condiciones de desigualdad y explotacin, son consecuencia de la inadecuada o insuficiente educacin de los ciudadanos. Y propone la utopa de un orden equitativo que garantiza la libertad individual, mediante la formacin de ciudadanos autnomos, justos y responsables. Dicha formacin tiene dos dimensiones. Una dimensin instrumental objetiva, orientada a la adquisicin de habilidades necesarias y suficientes para el dominio y explotacin de la naturaleza. As se resolveran los problemas de escasez de recursos alimenticios y de vivienda, el sufrimiento derivado de las enfermedades y la muerte prematura, y las penas consiguientes a la fatiga innecesaria en el trabajo cotidiano. Mientras que la otra dimensin, atiende a la formacin subjetiva, inculcando los valores necesarios para la convivencia social, especialmente el de ceder al estado el monopolio del ejercicio de la violencia y adiestrarse en la solucin pacfica de los conflictos. En esta dimensin se incluye lo que Jurgen Habermas en el Siglo XX distingue como dimensin esttica y es la facultad individual de expresarse convenientemente, en vistas a la autorrealizacin personal. Con algunas variantes introducidas por el desarrollo de la psicologa evolutiva, el discurso pedaggico de la modernidad es insaciable en su afn de cultivar y dar forma al individuo, conforme al ideal de integracin social por consenso racional. Y esta fundado sobre la ecuacin saber = poder. Desde el punto de vista de la crtica posmoderna y sin ahondar en ello, hay que comentar que se trata de un discurso optimista e ingenuo respecto de la condicin humana. Optimista en la medida en que supone previsible la direccin del progreso. E ingenuo, porque parte del consenso y la buena f de los agentes
21LUHMANN, Niklas. Teora de la Sociedad y Pedagoga. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 146-147.

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sociales con respecto al proyecto ilustrado. Adems, y especialmente, el discurso pedaggico moderno se da por s mismo como autnomo. Mientras que el anlisis contemporneo lo sita como un fragmento complementario del desarrollo de la racionalidad occidental, cuya vertiente ms representativa es el capitalismo mercantil. As que, si bien en el periodo consolidado del discurso pedaggico moderno, sus metas (igualdad, libertad y orden) constituyen el vrtice articulador; actualmente preocupa ms su coherencia y correspondencia con las vicisitudes del mundo contemporneo globalizado. La sociologa de la educacin ha acuado el trmino currculo oculto, para referirse a la distancia ostensible entre lo que se dice y lo que se hace en las instituciones educativas. En el contexto Colombiano, Flix Bustos ha difundido el trmino esquizofrenia institucional, para dar cuenta del hecho de que los medios constituidos en razn instrumental, desplazan a los fines en el sistema educativo burocratizado22. ... es preciso contar con que en los sistemas funcionalm ente especializados en la educacin tienen lugar efectos socializadores de gran escala, los cuales, debido a su carcter estructuralmente condicionado, son en buena medida inevitables. Lo que se produce aqu es una especie de socializacin secundaria pero secundaria no en cuanto continuacin de otra primaria, sino como consecuencia de unas condiciones sociales muy especiales, con las que se intenta planificar la socializacin como educacin-. Precisamente porque estos sistemas hacen todo lo que hacen para descartar la, en principio, probable oposicin a la educacin, es tanto ms necesario tener en cuenta que ellos desarrollan peculiares estructura sociales productoras de sus propios efectos socializadores. Esto es hoy amplia y particularmente evidente en relacin con la educacin en las aulas, habindose convertido tanto sus efectos positivos como los negativos, y bajo el ttulo de 'currculo oculto', en objeto de una importante discusin. 23 Leccin 1: Universalidad Extracto del documento Discurso Pedaggico estructuracin de un imposible? De Mara Cecilia Borel y otros, publicado en: http://www.fl.unc.edu.ar/aledar/hosted/3ercoloquio/414.pdf (Bajado 15/7/2009)

22BUSTOS COBOS, Flix. Los Proyectos Pedaggicos y el PEI serie construye tu PEI. Lineamientos para las comunidades educativas. Edit. IN-VITRO Diseo Grfico Ltda. Santaf de Bogot. 23LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P. 254.

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Al analizar el discurso pedaggico, ese conocimiento que `habla sobre la educacin, se impone una advertencia obvia: aquello que el conocimiento crea, es el lenguaje quien lo nombra, lo cual nos enfrenta a la relacin entre la lengua y la educacin, totalmente atravesada por esta. La pregunta es, entonces, cules son los efectos de la intervencin del lenguaje en la educacin y en el conocimiento que la `designa? Tradicionalmente, la construccin del discurso pedaggico1 ha intentado establecer una cierta estructura reglada; que al poner orden, clasifica, distingue; que al exigir uniformidad y regularidad, desconoce, por tanto, lo subjetivo, dismil, nico. Discurso que pretende regirse por criterios de utilidad, eficacia, planteando logros o productos a conseguir a partir de la transmisin de la cultura. Qu es lo transmisible y qu lo que se pierde en esa transmisin? puede dar cuenta de ella cuando se presenta consistente, completo, acabado? cmo se posiciona frente al deseo y a lo que no nombra? se asume inscripto en el campo del lenguaje, y, por tanto, contaminado por sus faltas? reconoce que hay efectos `educativos que no alcanza a teorizar? Podramos sostener a ttulo de hiptesis que el pedagogo preocupado por la teorizacin y transmisin del hecho educativo mismo, se encuentra a la espera de la palabra maestra que llenara los huecos y hara posible las imposibilidades de la educacin, es decir, poder desanudar los impasses de la educacin, alcanzando un lugar de dominio universal desde el cual se llenen todas las faltas. Se tratara, continuando esta hiptesis, de atestiguar el saber mismo como logrado (Bicecci Glvez, 1990:219). Discurso pedaggico que se cuestiona al reflexionar sobre el sujeto `universal moderno, terico, que entra en crisis junto con la idea misma de progreso. Sin pretensiones `narcisistas de completud, de universalidad y disciplinamiento, sujeto y discurso pueden constituirse desde un lugar alternativo, la `transversalidad, donde no se conciben identidades fuertes, donde se debilitan las fronteras inmutables, donde se impugnan las ideas de constancia, unidad y similitud. Sujeto y discurso que, al testimoniar la desilusin frente a los supuestos modernos, no dejan de ser subjetividad posible y de pretender otra racionalidad, al resignificar esos supuestos y asumir, sin pretensiones de evitar la falta constitutiva del ser, que no todo puede decirse. Pero, qu es un sujeto transversal? Por de pronto, no es un sujeto despojado de sus dudas, o metdicamente reducido a su pura funcin de pensar. Es un sujeto atravesado por incertidumbres, y metdicamente invitado a que mezcle su pensar con la imagen, con la eficacia, con el valor de cambio. Es un sujeto atravesado (y 1 Se hace referencia al discurso pedaggico moderno, que se inscribe en un proyecto ilustrado, que responde a un fundamento incondicional, la razn humana,

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inmutable e incontrovertible, determinista del devenir, omnipotente. Proyecto que exige, para ser tal, previsin, clculo, control, dominio sin fisuras. 2 Enriquez (1998) cuestiona la nocin de identidad y relativiza la nocin de clausura que sta conlleva, desde el anlisis de las ideas Green (1985) de: constancia o permanencia en el tiempo; objeto separado que tiene una unidad; similitud en tanto reconocimiento de lo semejante tachado) por el deseo, por los miedos, por el lenguaje, por los medios de comunicacin, por las leyes del mercado y los modos de produccin. Es un sujeto que atraviesa los contenidos de todas las prcticas sociales, que no puede unificar su dispersin, ni detener su carrera (Cullen, 1997:122). Discurso pedaggico que se ha articulado desde el desconocimiento del sujeto del inconciente, del sujeto deseante, en tanto no es `decible, ni calculable o abarcable. Silencios y huecos del discurso pedaggico. Aunque difcil perspectiva, vale la apuesta a afrontar como discurso, si quiere encontrar una salida para sus `impasses. Construirse como saber al incorporar diferencia, disyuncin, asimetra, multivocidad, ambivalencia, discontinuidad, tensin, equivocidad, malentendido.... y reconocer, a su vez, que la lengua, enseable o no, es el nico vehculo de enseanza posible. Leccin 2: Educabilidad Extracto del documento La educabilidad publicado en: http://webs.uvigo.es/jtarrio/OBRA%20LITERARIA/LA%20EDUCABILIDAD.pdf (Bajado 15/07/2009) La educabilidad es un modo esencial del hombre que le hace capaz de perfeccionamiento y consecuentemente llegar a ser lo que es. "Nace en la peculiar forma de ser del hombre (ser abierto a), se desenvuelve en el equilibrio dinmico "tensin hacia" y se orienta hacia la "actualizacin" o realizacin personal" (CAPITAN DIAZ, 1979, p. 68). La realizacin personal le convierte en autor de su vida (CASTILLEJO, 1981, p. 29) En la educabilidad radica la posibilidad que tiene el hombre de formarse, de ah la identificacin hecha por FLITNER (1972). El hombre al existir, se encuentra con la tarea fundamental de hacerse (ZUBIRI, 1944) porque al nacer es un animal defectivo. A diferencia de animales menos diferenciados, cuenta el hombre con una dotacin de reflejos ms escasa, que no le garantizan por si solos, la supervivencia fsica tras el nacimiento. Ello ocurre a pesar de que su estancia intrauterina es la ms dilatada de todas. Si la cuestin fuese estrictamente natural, es obvio, que la sabia naturaleza hubiera resuelto el problema mediante un perodo ms largo de gestacin, "Pero no es as, y el hombre nace a la vida extramaternal, en el momento de su mayor plasticidad, y se proyecta al mundo en un encuentro fundamentalmente afectivo" (GARCIA CARRASCO, p. 37) y bien preparado 49

para ser influenciado (educatividad) y en condiciones de asimilar aquello que le estimula (plasticidad). A travs de esa constante asimilacin de influjos que le hominizan, se va conformando su personalidad y su adaptacin social. Es por ello,segn FERMOSO, que "la educabilidad individual, no puede separarse del contexto histrico en que de hecho, puede actualizarse, pues el hombre concreto est en medio de las coordenadas de tiempo y de espacio, rodeado por una cultura especfica en el seno de la cual cada hombre ha de realizarse por la captacin y vivencia de los valores predominantes en el momento y lugar que le condicionan"(...) "La educabilidad es una posibilidad y una categora humana. Una posibilidad, porque significa la viabilidad del proceso educativo y la afirmacin de que la educacin es factible; una categora humana, por cuanto se predica del hombre esta cualidad" (FERMOSO, P., 1985, p. 191) La aludida plasticidad o maleabilidad de los seres vivos, tanto a nivel cualitativo como a nivel cuantitativo, depende bsicamente del grado de complejidad de su estructura biolgica. A mayor complejidad de la estructura mayor posibilidad de respuesta y de comportamientos flexible y a mayor simplicidad de estructura biolgica el grado de rigidez de su conducta es mayor. La plasticidad hace referencia al criterio cuantitativo, es decir al gradiente de flexibilidad-complejidad mientras que educabilidad se refiere a un tipo especial de plasticidad que solo puede ser predicada del hombre porque supone cambio intencional. Ciertamente la educabilidad es cambio intencional (proposicin-cognicin), que se sustenta en la plasticidad de todo ser vivo. Para hablar de educabilidad es necesario que el cambio o modificacin sea diferenciado y desvinculado de las pautas fijas biolgicas y pueda ser dirigido a una finalidad propuesta. Supone un cambio tal, que permite ser inscrito en las coordenadas humanas. "As pues, tanto la hipercomplejidad de la estructura psicobiolgica del hombre (flexibilidad), como la intencionalidad (que supone cognitividad), permiten al hombre que ya es, aprender a ser el hombre nico e irrepetible que se propugna" (CASTILLEJO BRULL, J., 1981, p. 31). La educabilidad es una categora especfica del hombre cuyo estudio se ha planteado desde el mbito antropolgico "Como una visin globalizada unitaria y exclusivamente humana (...). Ms que preguntarse donde radica la educabilidad humana, en qu potencias o dimensiones, se interesa por el hombre, uno y nico" (FERMOSO, P. 1985, p. 195) El hombre es educable porque es capaz de comunicarse y para comunicarse requiere de la puesta en prctica de los oportunos mecanismos de apertura hacia los dems, lo que determina capacidad de eleccin a la hora de afrontar las diversas opciones que se le presentan. La opcionalidad es permanente porque las 50

situaciones que se presentan en la vida diaria as lo requieren y no pueden hallar adecuada respuesta desde lo puramente instintivo. Leccin 3: Enseabilidad Extracto del documento Enseabilidad y pedagoga de Rafael Florez Ochoa, publicado en: http://www.scribd.com/doc/3017620/ENSENABILIDAD-YPEDAGOGIA (Bajado en 15/07/2009) La enseabilidad es una caracterstica derivada del estatuto epistemolgico de cada ciencia o disciplina, referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido terico y experiencial, que distingue el abordaje de sus problemas y condiciona especficamente la manera como cada disciplina puede o debe ensearse. La enseabilidad responde a la pregunta sobre por qu las matemticas requieren ensearse de manera diferente de la historia. Leccin 4: Orientacin cognitiva versus normativa Extracto del documento Paradigma de la cognicin social publicado en: http://www.monografias.com/trabajos16/cognicion-social/cognicion-social.shtml (Bajado 15/07/2009) Tomando la clasificacin que hiciera Moscovici respecto de la modalidad de influencia de los juicios de otros sobre los juicios y opiniones de un sujeto, a saber, conformidad, innovacin, normalizacin. Esta ultima ocupara un lugar especial en la obra: "La normalizacin" en Psicologa social experimental de Doise; este afirma que se le debe a Sherif el estudio de esta modalidad de influencia. La Normalizacin se caracteriza por la ausencia de una norma colectiva en el grupo y su consiguiente creacin de una norma comn, basndose en la intencin e influencia reciproca entre los sujetos del grupo. Entonces ante la ausencia de un marco referencial externo, el individuo se pone un marco referencial interno. Los sujetos llegan a establecer una norma colectiva, as los sujetos se platean como homogneos (no en relaciones de poder) los individuos adoptan las normas consensuadas, hegemnicas:, este es el resultado al que se arribo mediante un experimento carente de puntos de referencias, para el cual los sujetos no tenan ninguna norma individual establecida anteriormente, se estudio la formacin de la norma individual y luego la formacin grupal de una norma para comprobar la preexistencia o desvanecimiento de la norma individual. Lo importante es como se consensuan las normas cuando no hay norma previa, como, ante la ausencia de norma, el sujeto tiende a crearse una. De todo lo anteriormente expuesto se desprende que no hay conflicto ni mucho menos cambio social, pues no hay un campo propicio, porque reiteramos, los sujetos tienden a consensuar normas, no a contradecirse e imponerse unos sobre 51

otros defendiendo hasta las ltimas instancias su juicio. La influencia ejercida por el otro es capaz de cambiar mi propio juicio individual, como se lee, quizs por temor al ridculo de opinar distinto de lo dems, el sujeto evitar emitir opiniones extremas susceptibles de contradiccin, pues intenta ser aceptado por el otro y esto no es otra cosa que la tendencia a ser parecido, y en este ser parecido, igual, ser lo mas ilustrativo del "no cambio". En palabras de Moscovici la normalizacin ser un mecanismo para evitar el conflicto, conflicto que partira de una heterogeneidad de percepciones de la realidad en un grupo en el cual los sujetos tienden a negociar para llegar a un mnimo denominador comn. Este mecanismo ejerce una presin conformadora, evitando el conflicto y no manteniendo los juicios individuales. La norma grupal es suparaindividual, ejerce mas peso sobre el individuo que su propia percepcin individual anterior (a veces los sujetos no dicen lo que piensan realmente, pero en su conciencia callada persiste su punto de vista individual). Leccin 5: Formacin Extracto del document o La formacin: un hecho laboral, tecnolgico y educativo, publicado en: http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/rct/34rct/doc/casanova/capi _3.htm (Bajado 15/7/2009) La formacin constituye, en ltima instancia, una actividad eminentemente educativa, y tanto su historia como su actualidad en la regin de Amrica Latina y el Caribe as lo confirman. En los perodos iniciales casi todas las IFP de la regin realizaron importantes esfuerzos encaminados, por un lado, a la atencin prioritaria de jvenes no incorporados por el sistema educativo regular, a travs de la modalidad de aprendizaje. Ms aun, las primeras instituciones que surgieron en la regin tuvieron el propsito expreso y principal de estructurar y administrar la modalidad de aprendizaje que hasta entonces se llevaba de manera casustica y dbilmente reglamentada en algunos sectores de la industria en expansin. El aprendizaje fue claramente concebido para los jvenes entre 14 y 18 aos de edad que terminaban la enseanza primaria y no tenan posibilidades o aspiraciones de continuar en el sistema educativo formal. Fue por lo tanto una opcin alternativa a la enseanza de nivel medio, y se concibi inicialmente para los hijos de los obreros cuyas aspiraciones eran seguir la profesin de sus padres. Esta oferta no tuvo originalmente ningn reconocimiento o correspondencia para equivalencias con niveles de la enseanza formal. Fue concebido netamente como un sistema independiente de formacin para el trabajo, sin pretensiones de paralelismo con el sistema regular. Sin embargo, la evolucin de la situacin y cobertura del sistema de educacin regular s tuvo efectos importantes en la formacin profesional. Durante sus primeros aos, casi todas las IFP se vieron compelidas a proporcionar cursos introductorios de nivelacin previa para impartir los conocimientos elementales de lecto-escritura y matemticas que 52

diesen a los participantes los rudimentos necesarios para aprovechar la formacin ofrecida. Aun ms, en muchos casos las IFP se dedicaron a la implementacin de programas de alfabetizacin y educacin de adultos, ya stos fueran propios o a travs de los esfuerzos realizados por los Ministerios de Educacin. En otras palabras: la experiencia acumulada con la atencin de los sectores en desventaja, ms el mandato recibido desde las ms altas esferas de los gobiernos, hicieron posible que las instituciones de formacin profesional se constituyesen entre los primeros organismos pblicos sectoriales a ser convocados para la promocin de las polticas sociales formuladas para lograr la equidad y superar la pobreza, a travs de un esfuerzo educativo . Como producto de una mejora sustantiva de los niveles de escolaridad de la poblacin en general, las IFP fueron paulatinamente disminuyendo sus esfuerzos hacia la implementacin de programas de nivelacin previa y de educacin de adultos, llevando sus labores hacia aspectos ms relacionados con su misin especfica y originaria: la formacin para el trabajo productivo. En tal sentido, la expansin de la cobertura de los sistemas regulares de enseanza en los niveles primario y secundario permiti a estas instituciones modificar gradualmente los requisitos de escolaridad de los postulantes a sus programas, sobre todo a aquellos ms formalizados, y mover hacia arriba sus niveles de formacin. No obstante ello, an prevalecen en muchos programas formativos de las instituciones de la regin, contenidos relacionados con matemticas y lenguaje, que en ocasiones se tratan de los mismos que deberan impartirse en los programas educativos regulares requeridos como mnimos para ingresar a la formacin profesional. De hecho, los problemas de enfoque, de baja calidad o de insuficiencia en el mbito educativo formal se reflejan a la hora de la aplicacin prctica de la formacin profesional. El carcter educativo de la formacin no se agot, sin embargo, en la mera circunstancia de su relacin con el sistema de educacin regular. La formacin impartida por las instituciones no se restringi nunca a una mera formacin para el puesto de trabajo. Por el contrario, ella tendi siempre a la comprensin del significado del trabajo y del ambiente en que se desarrolla contribuyendo, adems, a una toma de conciencia y una valorizacin del trabajo productivo, mediante el desarrollo del gusto por la ocupacin aprendida, as como el sentido de dignidad y orgullo profesional. Hoy en da, tanto el sistema de educacin regular como los diversos sistemas de formacin se encuentran enfrentados a un nuevo contexto que plantea desafos de gran envergadura. Dentro de stos, probablemente el mayor sea el de adecuar y actualizar los contenidos curriculares y las certificaciones ofrecidas a los nuevos perfiles laborales surgidos como consecuencia de las transformaciones acontecidas en el mundo productivo y la nueva realidad del empleo. Sin duda se trata sta de una situacin que viene a afectar ms a los sistemas regulares de educacin que a la formacin, histricamente ms vinculada al

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devenir productivo y laboral. Esa es una de las causas del progresivo acercamiento que se constata entre ambos sistemas, as como tambin del surgimiento de algunas de las ms innovadoras iniciativas que tienen lugar en la regin tendientes a normalizar la oferta de formacin y educacin con base en los actuales perfiles de competencia laboral. En todo caso, existe hoy un extenso consenso, tanto a nivel poltico como de la sociedad, en el sentido de que es preciso reestructurar la oferta de educacin y formacin en trminos suficientemente flexibles como para responder a la diversidad y mutabilidad de las demandas de calificacin. Nadie puede esperar hoy que el acervo inicial de conocimientos constituidos en la juventud le baste para toda la vida, pues la rpida evolucin del mundo exige una actualizacin permanente del saber, en un momento en que la educacin bsica de los jvenes tiende a prolongarse. La educacin y la formacin, efectivamente, estn en mutacin; en todos los mbitos se observa una multiplicacin de las posibilidades de aprendizaje que ofrece la sociedad fuera del mbito escolar, y la nocin de especializacin en el sentido tradicional viene siendo reemplazada en muchos sectores modernos de actividad por la de competencia evolutiva y adaptabilidad. Se trata ste de un cambio bsicamente cualitativo. Si antes alcanzaba con transmitir determinados conocimientos tcnicos y ciertas habilidades manuales para que los individuos se incorporaran a un empleo que los estaba esperando, ahora es preciso entregar toda una gama de competencias que anteriormente no eran suficientemente enfatizadas: iniciativa, creatividad, capacidad de emprendimiento, pautas de relacionamiento y cooperacin. Estas han de ir acompaadas, adems, por las nuevas competencias tcnicas requeridas que son relativamente menos especficas que en el pasado: idiomas, informtica, razonamiento lgico, capacidad de anlisis e interpretacin de cdigos diversos, etc. Resulta entonces prioritario proporcionar medios para que las personas puedan autogestionar sus procesos de desarrollo laboral y profesional: encontrar un primer empleo, buscar uno nuevo, iniciar un emprendimiento empresarial, recalificarse a travs de cursos, y formarse permanentemente: ocupado o desocupado, en su casa o en su lugar de trabajo. En lo que parece un juego de palabras, a la par que se produce la extincin del "empleo para toda la vida", emerge el concepto de "formacin a lo largo de toda la vida". Este giro, tanto conceptual como prctico de la formacin, conlleva una serie de consecuencias que es preciso resaltar: En primer lugar, al contrario de unas dcadas at rs cuando la tendencia dominante era hacia la especializacin, hoy parece cada vez ms necesario contar con una serie de competencias bsicas y generales, que sirven tanto para actuar en ambientes de trabajo con menor grado de control y ms situaciones imprevistas que deben resolverse sobre la marcha, como para "navegar" en un mercado de empleo difcil y competitivo. La formacin especfica, que sigue siendo necesaria es, cada vez ms, adquirida en el propio trabajo y las empresas prefieren tomarla

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a su cargo. Las entidades de formacin, y muchos programas, comienzan a operar un acercamiento, tanto a nivel de contenidos como institucional, con la esfera de la educacin general o regular. Como sta tambin se encuentra en proceso de reforma, se beneficia de este acercamiento en la medida en que la formacin profesional le proporciona experiencia en materia de relacionamiento con el sector productivo. Dicho de otro modo, una sinergia beneficiosa para ambas tradiciones e institucionalidades. En segundo trmino, la responsabilidad por la formacin comienza a ser compartida y se transforma necesariamente en un espacio de concertacin y cooperacin. Si las personas ya no se forman exclusivamente en los centros de estudio, sino que lo hacen adems en sus casas y en sus trabajos, entonces la responsabilidad por la formacin la comparten las entidades de formacin, los empresarios, los gobiernos y los propios individuos (y las organizaciones en que participan y los representan). Se revitaliza as la gestin tripartita y se favorece tambin el surgimiento de nuevas formas de gestin de la formacin. Ellas no reconocen modelos nicos: podemos estar hablando de acuerdos sociales o polticos que permiten, por ejemplo, el desarrollo de modalidades de alternancia o formacin dual, como se puede hablar tambin de centros de formacin produccin cogestionados por cmaras empresariales o sindicatos. Se encuentran fundaciones gestionadas por los sindicatos que cuentan con financiamiento de origen empresarial, as como sistemas nacionales con conduccin tripartita. Pero cualquiera sea la forma que se adopte, lo cierto es que se incrementan los casos en que se busca establecer las alianzas que permitan aprovechar los recursos que las sociedades poseen a travs de los diversos actores, con el fin de utilizarlos ms eficientemente y al servicio de la formacin permanente e integral de los ciudadanos. En tercer trmino, surge de su propia naturaleza que, para que la formacin permanente sea posible, debe existir una oferta sumamente flexible y dinmica. La progresiva difuminacin de las fronteras entre ramas productivas en el nivel de las competencias bsicas, hace que existan infinitas posibilidades en cuanto a los itinerarios que los individuos recorren para llegar a un mismo tipo de empleo. Las demandas posibles de esas personas son difciles de estandarizar y la oferta de formacin, para estar a la altura de esos requerimientos debe ser una suerte de "men de autoservicio" donde cada cual pueda satisfacer sus necesidades de calificacin en las ms diversas circunstancias y tiempos, as como con diversos grados de profundidad y distintos contenidos. De otra parte, las demandas de formacin tambin se han extendido y diversificado en funcin de factores tales como: la mayor importancia relativa del factor conocimiento dentro de la produccin; el ingreso de grandes contingentes a la vida activa (sobre todo en los pases menos industrializados); la reduccin del empleo pblico; los trabajadores desplazados de empresas en proceso de reconversin o desaparecidas; o la emergencia de nuevas formas de empleo y autoempleo. Atender a toda la poblacin activa, ocupada y desocupada, del sector moderno y de los sectores ms atrasados, formales e informales, jvenes y adultos, no es una tarea que

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pueda ser atendida eficazmente por un solo actor aun cuando cuente con grandes recursos financieros (situacin infrecuente por dems). No existe otra alternativa, tambin aqu, de buscar la articulacin de esfuerzos mediante acciones concertadas entre diversos actores que, desde su propia especificidad y con sus propios recursos, contribuyan a estructurar un sistema de formacin lo suficientemente amplio, flexible y diverso como para atender a una demanda crecientemente heterognea de formacin continua. En Argentina comenz a desarrollarse en 1996 una reforma a nivel de la educacin tcnica que ha dado como resultado la instrumentacin de los denominados Trayectos Tcnicos Profesionales (TTP) que constituyen ofertas formativas de carcter opcional para todos los estudiantes o egresados de la educacin polimodal. Su funcin es formar tcnicos en reas ocupacionales especficas cuya complejidad requiere el dominio de competencias profesionales que slo es posible desarrollar a travs de procesos sistemticos y prolongados de formacin. El propio diseo de los TTP constituye un ejemplo interesante y actual de la bsqueda por una integracin entre los diversos sistemas educativos y formativos: Con la educacin polimodal, porque sta se constituye en un conjunto de alternativas de formacin orientada a grandes campos del conocimiento y del quehacer social y productivo (en un total de cinco modalidades) y cuya eleccin permite al estudiante consolidar competencias fundamentales de dichas modalidades en funcin de problemticas vinculadas con sus intereses y motivaciones, obtienen mediante los TTP una opcin diferente y adicional. Se trata, en ste ltimo caso, de iniciarse profesionalmente a travs de una formacin que prepara para desempearse en reas ocupacionales determinadas que exigen el dominio de competencias tecnolgicas y profesionales especficas. Con la formacin profesional, porque los TTP complementan una oferta que aparece, en Argentina, como orientada a desarrollar las competencias requeridas para desempearse en ocupaciones determinadas y/o como componente de polticas activas de empleo orientadas a promover la insercin laboral y social de grupos con necesidades especficas. Con la formacin permanente y superior, dado que la funcin de los TTP es introducir a los estudiantes en una trayectoria de profesionalizacin garantizando su acceso a una base de conocimientos y habilidades profesionales que les permitan iniciarse en un primer trabajo dentro de un campo profesional determinado y continuar aprendiendo durante toda su vida activa. Se busca entonces que la formacin impartida mediante los TTP se complemente con otras alternativas educativas para permitir ulteriores niveles de evolucin, especificacin, reorientacin, y -eventualmente- reconversin de la profesionalidad inicial. En Brasil, con la apertura al mercado internacional, han aumentado las exigencias de altos niveles de calidad de los productos y, por tanto, de las calificaciones de los trabajadores. La Secretara de Formacin y Desarrollo Profesional

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(SEFOR), del Ministerio del Trabajo conjuntamente con la OIT, desarrollan un proyecto de diseo de un sistema de certificacin. La variedad en la oferta formativa y la interaccin de mltiples actores en un escenario en que la formacin est siendo ejecutada no solo desde el mbito institucional del sistema S" (SENAC, SENAI, SENAR, SENAT) sino tambin a travs de una gran cantidad de otras instituciones privadas vinculadas a comunidades o sectores, generan un ambiente en el cual la certificacin ocupacional puede aportar transparencia y facilitar la movilidad de los trabajadores y el mejoramiento en la calidad de la formacin. La propuesta para el sistema est considerando las mltiples experiencias en el mbito de la formacin profesional que existen y se operan desde organizaciones no gubernamentales, sindicatos y el sistema S. La introduccin del enfoque de competencia laboral es uno de los aspectos neurlgicos de la posible propuesta; al efecto se han analizado diferentes modelos internacionales y se han identificado y divulgado tambin experiencias en empresas brasileas. El proyecto trabaja con base en un grupo de consulta en el que participan representantes del gobierno (SEFOR y Secretara de Educacin Media Tecnolgica -SEMTEC-), de los trabajadores (CUT, Fuerza Sindical, CGT), del SENAI y de la Confederacin Nacional de la Industria (CNI). Este grupo, con el apoyo de consultores externos y mediante la organizacin de diversos workshops, para analizar las experiencias nacionales e internacionales, est estudiando ya un esquema de certificacin propuesto. En el presente ao se espera terminar la propuesta y, a la par, desarrollar algunas experiencias piloto y documentar otras experiencias existentes antes de formular un diseo final. Una caracterstica especial en esta experiencia nace de la participacin de SEMTEC, con lo cual se produce un acercamiento a las propuestas de la enseanza media tcnica y la educacin profesional. El marco creado por la nueva Ley de Directrices Bsicas de la Educacin facilit que SEMTEC inicie un trabajo con referencia a la certificacin y a la introduccin del enfoque de competencias. Los objetivos desde la ptica de la educacin y del trabajo tienen mucho en comn y el accionar conjunto est facilitando su armonizacin. Tambin en Brasil se encuentra otro ejemplo de integracin entre el sistema de formacin profesional y el de educacin superior con la creacin, en 1997, del Curso de Ingeniera Industrial Textil, a travs del Centro de Tecnologa de la Industria Qumica y Textil (CETIQT) del SENAI de Ro de Janeiro. Esta innovadora oferta se propone formar profesionales especializados y capacitados para la rpida evolucin del conocimiento, el trabajo en equipos multidisciplinarios y el ejercicio del liderazgo bajo el enfoque de accin emprendedora y gerencial, adems de la percepcin de la importancia del control ambiental y la comprensin de las organizaciones y los negocios.

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El curso aadi a su currculo algunos aspectos novedosos: gestin, medio ambiente, calidad, humanidades, normas tcnicas, seguridad, sociologa, poltica y legislacin. Su creacin va al encuentro de las aspiraciones del empresariado de la cadena textil: desde el productor rural a los fabricantes y distribuidores, que procuran la modernizacin y la ampliacin de la productividad y competitividad del sector en los mercados interno y externo. Al curso de Ingeniera Industrial Textil se agreg, durante 1998, el de Tecnologa Grfica. A travs de la Escuela SENAI Theobaldo de Nigris, de So Paulo, este curso, tambin pionero en Brasil, va a formar profesionales con una slida capacitacin cientfica y tecnolgica que les permita actuar en la gestin de la produccin, administracin y negocios del rea grfica. Con una duracin de tres aos y una carga de 3.200 horas, el proyecto fue elaborado a partir de los modelos europeos y norteamericanos de formacin de ingenieros grficos. En este misma lnea, el SENAI se prepara para lanzar nuevos cursos superiores, en las reas de calzado, papel y alimentos. En Honduras, el Programa de Educacin para el Trabajo (POCET) constituye un ejemplo centroamericano de ese acercamiento entre los sistemas educativos regulares, y especialmente el de la educacin de adultos y la formacin en una perspectiva de educacin a lo largo de la vida. Se trata de una de las primeras y ms ricas experiencias de integracin entre tradiciones histricamente poco vinculadas y, a la vez, una experiencia de dilogo de dichas tradiciones con los nuevos debates y paradigmas que han involucrado transversalmente a las esferas de la educacin y de la formacin profesional, dentro de lo cual cabe resaltar muy especialmente las nuevas ideas en torno a una educacin/formacin permanentes o a lo largo de la vida. Se ha producido en este caso un accin integrada entre la Secretara de Educacin Pblica, de Honduras, y el Instituto Nacional de Formacin Profesional (INFOP), incorporando a la vez enfoques metodolgicos que las ms de las veces slo es posible hallar entre las organizaciones no gubernamentales. En tal sentido, el programa POCET es un referente central para toda una tradicin formada en torno a los principios de la educacin de adultos, con su impronta asistencialista y orientada a la alfabetizacin. POCET marc un camino hacia la integracin de los aportes que en su momento realizaron todos aquellos vinculados con diversas formas de educacin popular, con otras corrientes como la de la formacin profesional- con larga experiencia en materia de educacin para el trabajo productivo. Estas ltimas, tambin sumidas en profundos debates a resultas tanto de la emergencia de los nuevos paradigmas de la produccin y el trabajo y los cambios en los mercados de empleo, como de la persistencia de grupos y de sectores que padecen situaciones de exclusin. En el caso de Mxico, se inici en 1995 la experiencia del Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER); la iniciativa de mayor envergadura y alcance en el campo de las competencias laborales en la regin. Ella responde al inters gubernamental de lograr la participacin, entre

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otros mecanismos, de los actores, aplicando estmulos a la demanda con el propsito de apoyar la conformacin y desarrollo de una formacin basada en normas de competencia y a su certificacin. El sistema de competencia laboral que se ha venido aplicando consta de los siguientes componentes principales: - Definir normas tcnicas de competencia laboral por rama de actividad o grupo ocupacional, por parte de los actores sociales y con apoyo gubernamental. - Establecer mecanismos de evaluacin, verificacin y certificacin de conocimientos, habilidades y destrezas de los individuos, independientemente de la forma en que los hayan adquirido, siempre y cuando cumplan con las normas tcnicas de competencia. - Transformar la oferta de capacitacin en un sistema modular flexible, basado en normas de competencia para permitir a los individuos transitar entre los mdulos, de acuerdo a sus necesidades. - Crear estmulos a la demanda, para promover el nuevo sistema entre la poblacin y las empresas y buscando la equidad en la distribucin de oportunidades de capacitacin y certificacin, atendiendo tambin a las necesidades de la poblacin marginada. A partir de la creacin de un sistema de cobertura nacional, se pone mayor nfasis en la definicin de normas para las funciones de mayor generalidad en las distintas ramas econmicas, lenguajes tecnolgicos y reas ocupacionales. En ltima instancia, esta iniciativa est concebida en la perspectiva de encontrar una alternativa vlida para vincular las diferentes modalidades de educacin y capacitacin con las demandas de empleo en el pas. El desafo es encarar la modernizacin de los sistemas de educacin y capacitacin para el trabajo, no slo para que respondan a las exigencias de adaptacin a las nuevas condiciones de la economa y la tecnologa, sino sobre todo para atender la necesidad de poner a la educacin y la formacin al alcance de todos los sectores de la poblacin, con contenidos adecuados y pertinentes y con la calidad requerida por el mercado laboral. Actualmente funcionan en Mxico 45 Comits de Normalizacin de Competencia Laboral, se desarrollan 57 casos piloto en empresas de distintos sectores de la actividad econmica para fomentar la capacitacin y la formacin de personas, y se han acreditado siete organismos certificadores y nueve Centros de Evaluacin. El 13 de diciembre pasado, fueron entregados por primeros 120 Certificados de Competencia Laboral. En Uruguay, la Direccin Nacional de Empleo (DINAE), con la cooperacin del BID, lleva adelante un proyecto dirigido a estudiar, disear y preparar la implementacin de un sistema de normalizacin, formacin y certificacin en competencias laborales. Para ello, el proyecto prev la puesta en funcionamiento de un registro nico de entidades capacitadoras y trabaja en torno a cuatro grandes lneas: estudio comparativo de los sistemas de competencias 59

desarrollados en otros pases a los efectos de establecer su posible aplicacin prctica en Uruguay; realizacin de acciones de informacin y capacitacin a todos los actores sociales; desarrollo de experiencias pilotos de normalizacin de competencias en distintos sectores de la economa; diseo de una propuesta tcnica y de posibles estrategias de implementacin de un Sistema Nacional de Competencias. Por otro lado, en este mismo pas, a partir de 1995 se ha encarado una reforma educativa integral cuyos ejes estructuradores son la bsqueda de la equidad y el mejoramiento de la calidad. En la educacin tcnico-profesional, la reforma se propone el logro de una educacin tcnica y tecnolgica coherente, articulada y de calidad que, al mismo tiempo que atienda sus cometidos especficos (brindar una formacin eficiente y polivalente que colabore con la transformacin de las estructuras productivas y mejore las condiciones de vida de los trabajadores) se articule y complemente con la Educacin Secundaria en el esfuerzo por dotar a la poblacin de una educacin bsica y media integral. Para ello, el Consejo de Educacin Tcnico Profesional (CETP-UTU), est reestructurando y reformulando su oferta educativa, siendo las principales novedades la implementacin del Ciclo Bsico Tecnolgico y del Bachillerato Tecnolgico. El primero consta de dos modalidades, agraria y tcnica, y se propone internalizar en los adolescentes la cultura tecnolgica y desarrollar las competencias que habrn de servirle de base para una posterior y complementaria opcin vocacional ms amplia y moderna. Los bachilleratos tecnolgicos, de tres aos de duracin, con la doble finalidad de ser una instancia de educacin media terminal y otorgar el certificado de Auxiliar Tcnico, estn destinados a constituir la base intelectual, tcnica y de habilidad manual que integre contenidos y enfoques interdisciplinarios y transversales, en torno a un eje o ncleo organizador que responde a los principales campos de desarrollo de la economa nacional y se estructura en torno a familias ocupacionales. As se han implementado, en 1997, las siguientes orientaciones: Qumica Industrial y Bsica, Termodinmica, Mantenimiento y Procesamiento Informtico, Administracin y Servicios y Tecnologa Agraria. Los bachilleratos habilitan tanto al ingreso a la Universidad como a continuar estudios tcnicos de especializacin, en el propio CETP, con los que se busca atender la formacin de tcnicos medios y superiores segn las demandas formativas de los sectores productivos. Los objetivos de esta reforma son muy explcitos en cuanto a desarrollar en los jvenes una educacin general slida, con buenas bases cientficas y tecnolgicas y los conocimientos, habilidades y destrezas que les permitan flexibilidad y rpida adaptacin al cambio y al aprendizaje permanente. Se parte de concebir a Uruguay como un pequeo pas, en proceso de desarrollo, e inserto en un mundo sujeto a cambios econmicos, cientficos y tecnolgicos constantes. Se entiende que el desafo educativo es el de preparar a sus recursos humanos y a su economa para vivir en la incertidumbre. Es as como se considera que los lenguajes simblicos cuyo dominio se requiere, van ms all de la capacidad de expresin y comunicacin oral y escrita, incluyen la computacin, la telemtica, la

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lengua extranjera y la valoracin crtica de los mensajes audiovisuales. Tambin que se vuelven indispensables el dominio de mtodos y conocimientos cientficos para poder comprender, interpretar y manejar los fenmenos naturales y sociales; la adquisicin de competencias matemticas para adquirir metodologa y dominio de estrategias para identificar problemas y solucionarlos; la modificacin de las competencias sociohistricas desde que los lmites culturales y la geografa mundial se vuelven imprecisos y las comunicaciones va satlite modifican radicalmente el manejo de la informacin. Y, por ltimo aunque no menos importante, se impone el aprendizaje de una cultura tecnolgica que facilite la integracin de los jvenes en el mundo de la produccin y el trabajo y la comprensin de sus dimensiones tcnicas y sociales.

Captulo 2. La prctica pedaggica Probablemente como consecuencia del discurso emancipatorio, las prcticas pedaggicas en la modernidad se han visto imbuidas ms de afn y buena voluntad, que de eficacia y responsabilidad. Una primera visin intelectualista del hombre, hizo que primara una prctica iluminista. Los alumnos ( a-lumen, sin luz) se acercan al maestro para iluminarse. El maestro ilumina con sus facultades extraordinarias, con independencia del contexto. Se privilegia la relacin enclaustrada, la visin interior, las facultades psquicas. Los currculos son cerrados, rgidos y perennes. La educacin presupone alguien que la necesite. A la intencin pedaggica corresponde la concepcin de un interlocutor necesitado de ayuda. Esta concepcin ha sido realizada, se puede decir desde Aris, a travs de la invencin cultural del nio. El nio es en este sentido un medio capaz de acoger formas, una unidad estructurada (y por tanto limitada), pero no determinada; sin duda no una tabula rasa, pero tampoco una mquina. 24 Con los aportes de la psicologa Piagetiana y Vygotskiana, la actividad del estudiante cobra relevancia. Se diversifican los contextos de aprendizaje y se hace hincapi en la competencia, mediante el desempeo. Los currculos se pretenden flexibles, abiertos y contextualizados. No obstante, los escenarios son determinantes en la tendencia a mantener los hbitos escolarizados. Ms an, cuando su conservacin est en estrecha relacin con restricciones presupuestales. Es evidente que las instituciones educativas con suficientes recursos, disponen de ambientes de aprendizaje contextualizado, diversificado y especfico (laboratorios adecuados, cuerpo docente capacitado y disponible, literatura actualizada y disponible, medios de acceso a la informacin, dedicacin suficiente
24LUHMANN, Niklas. Teora de la Sociedad y Pedagoga. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 148.

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a la autoevaluacin y el direccionamiento del proyecto educativo). Mientras que aquellas con dificultades presupuestales, reducen la actividad pedaggica al saln de clase, que en algunos casos ni siquiera esta delimitado fsicamente. En nuestro pas hay escuelas que funcionan en estadios de futbol, bajo puentes abandonados, bodegas desocupadas. Lo que deja entrever que prevalece la tendencia a priorizar las intenciones formativas sobre las prcticas educativas. Y en general, los docentes son personajes heroicos, convencidos de que no obstante las limitaciones de recursos, cuenta en gran medida la fuerza de voluntad con que realizan su trabajo. La prctica pedaggica se vuelve entonces, sustancialmente retrica, descontextualizada y escasamente significativa para el estudiante. ...se puede distinguir con Max Weber (y al mismo tiempo con un empleo no muy aclarado del trmino tica') entre tica de la conviccin y tica de la responsabilidad. Sin embargo, con esto la alternativa quedara reducida a una cuestin de opcin para la que no se pueden indicar otros criterios. En cambio, si se supone que la integracin del smbolo central 'intencin educativa' en la autodescripcin del sistema es imprescindible llama la atencin que este problema se plantee de dos formas distintas que por fuerza empiezan a interpretarse mutuamente. Desde el punto de vista moral o de las ciencias del espritu, la tcnica es un asunto de meros recursos, y por ello secundaria frente a la calidad de la intencin. En cambio, la teora de la planificacin tiene que tratar el conformarse con buenas intenciones como ingenuidad irresponsable o como no explotacin de posibilidades de decisin racional. Nada obliga a quedarse en esta mera contraposicin. Pero la combinacin de ambas formas de distincin conduce en principio a la conocida paradoja de que las buenas intenciones pueden tener graves consecuencias y por tanto no son moralmente recomendables sin ms; o al problema de que la ampliacin de la toma en consideracin de las consecuencias amenaza forzosamente la seguridad y univocidad del juicio moral. Hay cosas que hablan en favor del hecho de que en la confrontacin la perspectiva tecnolgica se revela como ms fuerte, pero al mismo tiempo tambin ms desvalida en sus propios problemas. 25 Otra tendencia evidente en las prcticas pedaggicas de nuestro pas, es su carcter ritual, repetitivo e imitativo. Ritual, porque se demarcan cclicamente los inicios, terminaciones, transiciones, transformaciones. Repetitiva, porque sigue pautas de disciplinamiento persistentes: horarios, actividades, productos. E imitativa, porque tiende a emular prcticas externas que siguen la direccin del centro a la periferia, llegando al centro de los pases desarrollados. Los socilogos emplean frecuentemente el concepto de sujeto como
25LUHMANN, Niklas. Teora de la Sociedad y Pedagoga. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 153-154.

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una especie de frmula o como espacio reservado a los contenidos psquicos, sobre los que no quieren decir nada, para as respetar las fronteras interdisciplinares. Pero esto implica tambin que los problemas relativos a las debilidades del aprendizaje no pueden ser abordados por la sociologa. En su lugar se pone algo parecido a una premisa de normalidad, que permite, en todo caso, las tipificaciones. Como esquema para producir distinciones en sus propios datos, la sociologa utiliza entonces de buen grado las correlaciones con la estratificacin, con lo que da a entender que la socializacin consiste, no por ltimo, en la reproduccin del sistema estratificatorio de la sociedad entre la nueva generacin. 26 Leccin 1: Proyecto Educativo Extracto del documento El liceo y la planificacin estratgica publicado en: http://www.mineduc.cl/biblio/documento/gestion_estr_educa.pdf (Bajado 16/7/2009) El concepto de "Proyecto Educativo" ha estado tradicionalmentepresente en el quehacer educativo de los docentes de nuestro pas. La mayor parte de las veces como un enunciado declarativo de normas y reglamentos emanados del Ministerio de Educacin, y otras veces en declaraciones de los valores y principios, que la propia comunidad educativa estima convenientes para la formacin de los alumnos y ejercicio profesional de los maestros. La crtica usual de los directivos y profesores, e incluso a veces de apoderados y alumnos, es que este Proyecto Educativo rara vez se logra operacionalizar en acciones pedaggicas concretas, que efectivamente aseguren que "se formar integralmente", "se educar para la democracia", "se incluir la formacin afectiva y el desarrollo de la capacidad de reflexin tica", "se ensear respetando caracterstica e intereses de los alumnos", etc., valores que compartimos en casi todos los Proyectos Educativos y en los que creemos mucho los educadores del pas. En la ltima dcada el tema de los Proyectos Educativos ha estado an ms vigente, en el contexto de la descentralizacin; sin embargo, el sentir de una mayora es que cuesta pasar del nivel de las declaraciones de los grandes principios a que stos se hagan realidad en la cotidianeidad pedaggica de las aulas, de los pasillos, los consejos educativos, las formas administrativopedaggicas. No obstante, insistentemente el concepto de Proyecto Educativo ligado al liderazgo del director, la mayor autonoma, la flexibilidad en la gestin de los
26LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trota: Madrid, 1998. P. 246.

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establecimiento educacionales, empiezan a constituirse como un marco esencial para el proceso de modernizacin de nuestro sistema educacional, y constituyen los medios indispensables para lograr organizaciones educativas efectivas. En la literatura especializada hay diversas definiciones del concepto "Proyecto Educativo". Mencionaremos cuatro: "Proceso de reflexin y enunciacin que realiza una Comunidad, orientado a explicar la intencionalidad pedaggica, la concepcin de la relacin entre el individuo y la sociedad, la concepcin de educacin, y el modelo de comunicacin en el que se sustenta la misma" (1). "Conjunto coherente de operaciones y acciones que permiten modificar una situacin educativa inicial determinada en una situacin-objetivo, caracterizada por un conjunto de factores de orden social que permiten mejorar las condiciones educativas del contexto y de la poblacin donde se interviene". (2). "Herramienta de planificacin y gestin que permite compartir una finalidad y un quehacer comn, que da sentido al proceso educativo que se desarrolla en las escuelas/liceos y les otorga identidad". (3). "Instrumento, a la vez poltico y tcnico, que toma en cuenta demandas explcitas hechas a la escuela o liceo, y que simultneamente, es capaz de anticiparse a nuevos requerimientos". (4). Analizando las definiciones, el Proyecto Educativo aparece como un instrumento de planificacin y gestin que requiere de un compromiso de todos los miembros de una comunidad educativa, que permite en forma sistematizada, hacer viable la misin de un Liceo, que requiere de una programacin de estrategias para mejorar la gestin de sus recursos y la calidad de sus procesos, en funcin del mejoramiento de los aprendizajes. Hay dos elementos esenciales a tener en cuenta, que avanzan sobre nuestras prcticas tradicionales de construccin del Proyecto Educativo: la participacin y la generacin de estrategias planificadas para lograr las metas. Leccin 2: Factores de calidad de los programas educativos Extracto del documento Diez factores para una educacin de calidad para todos en el siglo XXI, de Hildebrando Luque Freire publicado en: www.educared.pe/modulo/upload/94301666.doc (Bajado 15/07/2009) Factor 1: La pertinencia personal y social como foco de la educacin Una educacin de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y adems con felicidad. La educacin de calidad para todos tiene que ser pertinente, eficaz y eficiente.

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En general, cuando se discute acerca de la calidad de la educacin se discute slo acerca de su eficacia tanto as que cuando se trata de definir si una educacin es de calidad, se definen indicadores de rendimiento en los logros de los aprendizajes planteados. Eso es lo que hizo TIMMS y recientemente CIVICS, los primeros grandes operativos de evaluacin comparada. Sin embargo PISA se posiciona no slo en la eficacia sino especialmente en la pertinencia porque evala ciertas competencias comunicativas y matemticas claves y ciertas habilidades para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Factor 2: La conviccin, estima y autoestima de los estratos involucrados Los estratos involucrados se refieren a las sociedades, sus dirigencias polticas y las administraciones que valoran de manera especial la educacin de sus pueblos y su capacidad de aprendizaje, pero adems estiman a sus profesores. A su vez, los profesores estimados por sus sociedades se estiman a s mismos y no se culpabilizan de los errores, sino que los corrigen y sacan provecho de ellos; estos maestros precisamente no culpabilizan a sus alumnos por los errores que puedan cometer al aprender, generando as una atmsfera de bienestar que constituye una experiencia educativa de calidad. La conviccin acerca de las posibilidades de la educacin fue una de las claves del xito en los perodos en que la educacin pudo ms y estuvo siempre asociada a la valoracin de los profesionales de la educacin. Factor 3: La fortaleza tica y profesional de los profesores El crculo virtuoso en la relacin entre los profesores y la sociedad es la configuracin de valores de los docentes y su competencia para elegir las estrategias ms adecuadas en los momentos oportunos para lograr una educacin de calidad para todos. La desprofesionalizacin tcnica de los profesores parece haber originado la prdida de reconocimiento profesional y social y literalmente ha conducido a un desarme intelectual docente. La construccin profesional de los profesores exige de cuatro condiciones indispensables: que la formacin en la profesin al llegar el momento de graduarse sea de calidad; que la actualizacin y el perfeccionamiento sean peridicos o permanentes y de calidad; que la direccin y la supervisin efectiva funcione en cada escuela; que los profesores participen en la produccin de didcticas, dispositivos de mediacin entre el saber elaborado y el saber escolar. Factor 4: La capacidad de conduccin de los directores y el personal intermedio Se sabe con evidencias la alta correlacin que hay entre las funciones reales y efectivas de los directores y la gestin de instituciones educativas apropiadas para promover aprendizajes de calidad. Tres son las caractersticas que distinguen 65

a estos directores son: directores que otorgan un gran valor a la funcin formativa de sus instituciones educativas; directores con capacidad para construir sentido para su institucin en su conjunto y para cada uno de los grupos y de las personas que la integran; directores con capacidad para construir eficacia en su institucin, es decir que los grupos y las personas corroboren la existencia de una relacin aceptable entre la inversin razonable de tiempo y energa y el beneficio que se obtiene con el sentido buscado conscientemente. Factor 5: El trabajo en equipo al interior de la escuela y del sistema educativo En este mundo de cambios acelerados, interdependencias crecientes y conocimientos en constante evolucin y reemplazo llegamos a la conclusin que nadie puede todo solo. Los estudios revelan que las escuelas que logran construir una educacin de calidad son aquellas en las que los adultos trabajan juntos y que ste trabajo en equipo se promueve ms y mejor cuando todo el sistema educativo trabaja en conjunto. En la construccin de una educacin de calidad para todos son importantes las experiencias de desarrollo curricular compartido entre docentes de diferentes instituciones educativas, de reunin peridica de directores, de realizacin de evaluaciones externas y devolucin y dilogo sobre resultados. Factor 6: Las alianzas entre las escuelas y otros agentes educativos Las familias, los empresarios y los medios de comunicacin son factores importantes en el compromiso conjunto de construir educacin de calidad a travs de las escuelas. Los padres de familia deben respetar y apoyar las ms elementales pautas de funcionamiento de los profesores y las escuelas; pero a su vez los profesores deben percibir los gestos de compromiso y de preocupacin de las familias. Los empresarios deben saber qu pedirle a las escuelas y no pedirles lo imposible en el tiempo y las condiciones reinantes. Evaluar y evaluarse, tomar distancia y construir cercanas son algunas de las actitudes y prcticas que facilitan la construccin de alianzas exitosas entre padres de familia, empresarios y medios de comunicacin para mejorar ostensiblemente y de manera sostenida la educacin. Factor 7: El currculo en todos los niveles educativos Qu saberes necesita la actual sociedad? La pertinencia de la educacin se establece a travs del currculo en especial en sus aspectos estructurales, disciplinares y cotidianos. Los aspectos estructurales del currculo son disposiciones poltico-administrativas necesarias, aunque no suficientes, para alcanzar una educacin de calidad. En ellos se debe contemplar un mnimo de 700 horas de clase efectivas y planificadas 66

al ao para que los alumnos aprendan lo que tienen que aprender en el momento oportuno; una combinacin adecuada entre las horas dedicadas a ciertos contenidos claves de Matemticas y Lengua con otras horas de libre disposicin de las escuelas para atender a las caractersticas de la diversidad de sus alumnos. El aspecto disciplinar del currculo tiene que ver con la orientacin de cada disciplina cada una de las cuales debe tener un foco claro y pertinente. En Lengua el foco debe ser la comunicacin y la metacognicin; en Matemticas, la organizacin y presentacin de la informacin y la modelizacion de la realidad; en Formacin tica y ciudadana y en Religin, el cultivo de la dignidad, la diversidad y la solidaridad; en Ciencias Sociales, la comprensin para emprender en comn construcciones sociales trascendentes; en Tecnologa, el aprender a utilizar para innovar; en Ciencias Naturales, la comprensin para conservar y convivir con la naturaleza a travs del desarrollo sustentable. El aspecto cotidiano del currculo es asumido por los profesores y a veces no esta priorizado en los currculos oficiales. Los bsicos cotidianos del currculo son: leer un volumen semanal porque ayuda sustantivamente a abrir el mundo del conocimiento; llevar a cabo encuestas, organizar, procesar e interpretar la informacin, presentarla discutirla y enriquecerla; estudiar un tema social emergente por mes, a nivel mundial, nacional, local o comunitario, planteando preguntas y buscando respuestas; usar activamente una tecnologa moderna en un proyecto real y no solo percibirla pasivamente; asistir a un espectculo audiovisual acorde con la oferta comunitaria (cine, fiesta cvica, teatro, etc.); llevar a cabo una actividad solidaria y evaluarla; identificar y resolver algn problema propio de la escuela en forma conjunta; desafos cognitivos o mentales, prcticos o emocionales. Ayuda tambin la identificacin y jerarquizacin de conceptos, ideas e informacin; analizar y argumentar a favor y en contra de ellas; buscar evidencias para refutarlas o apoyarlas; presentar las ideas propias y ajenas usando evidencias; negociar conflictos y construir todo tipo de cosas. Factor 8: La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos Los estudiantes de los pases que obtuvieron mejores resultados en las evaluaciones PISA leen ms que en otros pases y leen mas variado. En general no es el libro de texto el que hace la diferencia, sino el buen libro de texto asociado con la utilizacin de una gama amplia de materiales impresos o concretos. No hay calidad educativa sin un entorno rico en materiales de aprendizaje y con profesores ticamente comprometidos en el diseo, uso dinmico e innovador de los materiales educativos. As como la televisin, el cine, Internet, los mapas y los museos son recursos educativos bien utilizados, tambin lo pueden ser la frutera o la tienda del barrio, la naturaleza que rodea a la escuela, los conocimientos y la experiencia de los padres de familia, etc.

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Factor 9: La pluralidad y la calidad de las didcticas Adems de variados recursos para el aprendizaje, es necesario buenas y variadas didcticas que estn al alcance de los profesores. La calidad de la educacin se construye mejor cuando hay ms cercana entre los productores y los usuarios de las didcticas porque ello le otorga pertinencia a las mismas. Se ensea y se aprende mejor cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y en bienestar, precisamente porque los estudiantes son diversos como lo son los profesores y los contextos. Una didctica especfica sirve si los profesores la conocen y creen en ella y adems la didctica es consistente con la sociedad y con las prcticas familiares de cada pas o regin. Factor 10: Los mnimos materiales y los incentivos socioeconmicos y culturales El presupuesto dedicado a la educacin y los salarios inciden en la calidad de la educacin. No cabe duda de que existen ciertos mnimos materiales por debajo de los cuales es muy difcil conseguir calidad educativa para todos. Esos mnimos deben garantizar que los nios vayan debidamente alimentados a las escuelas, que los salarios de los profesores sean dignos y que el equipamiento est disponible. La existencia de mnimos materiales y de incentivos al desarrollo de los contextos y de los profesores y poblaciones escolares debe ser considerada como una condicin indispensable pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de la educacin. Leccin 3: Criterios de la acreditacin institucional Extracto del documento Lineamientos para la acreditacin institucional del Consejo Nacional de Acreditacin publicado en: http://www.cna.gov.co/1741/articles-186359_lineamientos_3.pdf (Bajado 15/07/2009) Puesto que la institucin de educacin superiores una organizacin social que cumple funciones esenciales para la sociedad en la cual est inscrita, no es posible establecer una separacin tajante entre las consideraciones de tipo tcnico y las de tipo tico. Los siguientes criterios, adems de guiar el anlisis y servir de pautas orientadoras del proceso de acreditacin institucional, son pautas axiolgicas de calidad y han sido tenidos en cuenta en la formulacin de los aspectos que se consideran a propsito de los distintos temas relativos al proceso de evaluacin. Idoneidad

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Es la capacidad que tiene la institucin de cumplir a cabalidad con las tareas especficas que se desprenden de la misin, de sus propsitos y de su naturaleza, todo ello articulado coherentemente en el proyecto institucional. Pertinencia Es la capacidad de la institucin para responder necesidades del medio, necesidades a las que la institucin no responde de manera pasiva, sino proactiva. La proactividad es entendida como la preocupacin por transformar el contexto en que se opera, en el marco de los valores que inspiran a la institucin y la definen. Responsabilidad Es la capacidad existente en la institucin para reconocer y afrontar las consecuencias que se derivan de sus acciones. Tal capacidad se desprende de la conciencia previa que se tiene de los efectos posibles del curso de acciones que se decide emprender. Se trata de un criterio ntimamente relacionado con la autonoma, aceptada sta como tarea y como reto y no simplemente disfrutada como derecho. Integridad Es un criterio que hace referencia a la probidad como preocupacin constante de una institucin o programa en el cumplimiento de sus tareas. Implica, a su vez, una preocupacin por el respeto de los valores y referentes universales que configuran el ethos acadmico, y por el acatamiento de los valores universalmente aceptados como inspiradores del servicio educativo del nivel superior. Equidad Es la disposicin de nimo que moviliza a la institucin a dar a cada quien lo que merece. Expresa de manera directa el sentido de la justicia con que se opera; hacia dentro de la institucin, por ejemplo, en el proceso de toma de decisiones, en los sistemas de evaluacin y en las formas de reconocimiento del mrito acadmico. En un contexto ms general, en la atencin continua a las exigencias de principio que se desprenden de la naturaleza de servicio pblico que tiene la educacin, por ejemplo, la no discriminacin en todos los rdenes, el reconocimiento de las diferencias y la aceptacin de las diversas culturas y de sus mltiples manifestaciones. Coherencia Es el grado de correspondencia entre las partes de la institucin y entre stas y la institucin como un todo. Es tambin la adecuacin a los propsitos institucionales de las polticas y de los medios disponibles. As mismo, alude al grado de

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correlacin existente entre lo que la institucin dice que es y lo que efectivamente realiza. Universalidad Hace referencia, de una parte, a la dimensin ms intrnseca del quehacer de una institucin que brinda un servicio educativo de nivel superior; esto es, al conocimiento humano que, a travs de los campos de accin sealados en la ley, le sirve como base de su identidad. En cualquier tipo de institucin, el trabajo acadmico descansa sobre uno o varios saberes, ya sea que se produzcan a travs de la investigacin, se reproduzcan a travs de la docencia, o se recreen, se pongan en contexto y se difundan a travs de mltiples formas. El conocimiento, que constituye el objeto de la educacin superior, posee una dimensin universal que lo hace vlido intersubjetivamente; su validez no est condicionada al contexto geogrfico de su produccin. El saber, al institucionalizarse, no pierde su exigencia de universalidad; por el contrario, l nutre el quehacer acadmico de la educacin superior, cualquiera que sea su tipo, configurando una cultura propia de la academia. De otra parte, la universalidad hace tambin referencia, desde un punto de vista ms externo, a la multiplicidad y extensin de los mbitos en que se despliega el quehacer de la institucin, y su sentido puede ampliarse para aludir al mbito geogrfico sobre el cual ejerce influencia y a los grupos sociales sobre los cuales extiende su accin, entre otros aspectos. Transparencia Es la capacidad de la institucin para hacer explcitos, de manera veraz, sus condiciones internas de operacin y los resultados de ella. Eficacia Es el grado de correspondencia entre los propsitos formulados y los logros obtenidos por la institucin. Eficiencia Es la medida de cuan adecuada es la utilizacin de los medios de que dispone la institucin para el logro de sus propsitos. Al igual que se expresa en Lineamientos para la Acreditacin, los criterios que se acaban de enunciar son una expresin de la postura tica del Consejo Nacional de Acreditacin frente al tema de la acreditacin y, en una perspectiva ms amplia, en relacin con el cumplimiento de la funcin social de la educacin superior y con el logro de altos niveles de calidad por parte de instituciones y programas acadmicos de ese nivel.

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Por otra parte, el Consejo Nacional de Acreditacin, al desarrollar y aplicar su modelo, se inspira en los enunciados de corte axiolgico contenidos en el Prembulo y en el Ttulo I de la Constitucin Poltica de Colombia y se compromete con los mandatos de la Carta en materia del derecho a la educacin y a la cultura, y con los grandes objetivos de la Educacin Superior que se han formulado. En consecuencia, el Consejo pone de relieve el ser la educacin superior un proceso de formacin y espacio de bsqueda y transmisin del conocimiento que debe desenvolverse en un ambiente de convivencia, de paz y de libertad, y dentro de un marco democrtico, participativo y pluralista; destaca el papel de la educacin superior en el logro soberano de la unidad nacional, en el fortalecimiento del respeto a la dignidad humana y a la vigencia plena de los derechos humanos, en la construccin de una actitud consciente de cuidado y preservacin del medio ambiente, esencial para el desarrollo integral de la sociedad colombiana. Slo las instituciones de educacin superior que se orienten en forma exigente por estos criterios podrn aspirar a la acreditacin institucional. Leccin 4: Estndares nacionales de calidad Extracto del documento Estndares de calidad de Hernn Javier Pulido publicado en: www.udenar.edu.co/.../EST%C1NDARES%20DE%20CALIDAD.doc (Bajado 15/07/2009) Qu es un estndar? De acuerdo con la definicin de la Real Academia Espaola, estndar es aquello que sirve como tipo, modelo, norma, patrn o referencia. Qu es un estndar de calidad? Estndar de calidad es el que rene los requisitos mnimos en busca de la excelencia dentro de una organizacin institucional. Qu son los estndares bsicos de competencias? Son criterios claros y pblicos que permiten conocer lo que deben aprender nuestros jvenes, y establecen el punto de referencia en cada rea, ncleo de formacin o contenidos temticos, lo que estn en capacidad de saber y saber hacer en contexto situado.

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Qu es un estndar de calidad en la educacin? El estndar de calidad en la educacin se define como: Sealamiento de lo que la comunidad especializada considera que son las condiciones bsicas para que se merezca una investidura o ttulo universitario. A estas condiciones bsicas se les ha denominado estndares de calidad.27 La comunidad acadmica y los estndares de calidad El registro calificado es un proceso que est inscrito en el marco de la inspeccin y vigilancia que debe realizar el estado para asegurar que los programas de la IES presten sus servicios. Slo si cumple con los estndares de calidad exigidos se otorgar este registro. Con este objetivo, los estndares de calidad han sido difundidos a toda la comunidad acadmica y trabajados siguiendo los parmetros establecidos en el Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003, expedido por la Presidencia de la Repblica. Los 15 estndares de calidad comprenden los siguientes aspectos: Estndar de calidad 1 Denominacin acadmica del programa Est orientada de conformidad con su naturaleza, duracin, nivel, modalidad de formacin y metodologa. Claramente se diferencia como programa tecnolgico. Corresponde a su contenido curricular y a una tradicin universitaria reconocida internacionalmente que permite la convalidacin y homologacin de ttulos. Estndar de calidad 2 Justificacin del programa

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Criterios y procedimientos para el registro calificado de programas acadmicos de Ingeniera, Bogot, D.C. 2001, p. 14.

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Los programas se ajustan a las normas legales vigentes y estn justificados en razn de: La pertinencia del programa en el marco de un contexto globalizado, las necesidades del pas y la regin, demanda estudiantil, oportunidades laborales y tendencias en el ejercicio de la profesin. El estado actual de la formacin en el rea del conocimiento del programa, regional, nacional e internacionalmente. Las caractersticas que lo identifican y constituyen su particularidad. Los aportes acadmicos o valores agregados que lo diferencian de otros programas. La coherencia con la misin y con el proyecto institucional.

Estndar de calidad 3 Aspectos curriculares El plan de estudios comprende: Ncleo Bsico: reas de: Ciencias Bsicas (Ciencias naturales y matemticas), Ciencias Ambientales, Lenguaje y Comunicacin, Artes, Idiomas y Socio Humanstica.

Ncleo Bsico Tecnolgico: rea de Ciencias Bsicas Tecnolgicas y Transversalidad.

Ncleo Tecnolgico: rea disciplinar y Competencias Laborales.

Estndar de calidad 4 Crditos acadmicos El programa incorpora formas de organizacin de las actividades acadmicas y prcticas que garantizan la calidad de su formacin. El programa expresa el trabajo de los estudiantes en crditos acadmicos. Estndar de calidad 5 Formacin investigativa

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El programa indica la forma como se desarrolla la cultura de la investigacin y el pensamiento crtico y autnomo. Puede ser tambin interpretada a la luz de la investigacin formativa como espacios de encuentro de distintas prcticas de los docentes y los estudiantes alrededor de los problemas de la tecnologa, que a su vez, deben se objeto de investigacin por parte de especialistas vinculados a la institucin. Estndar de calidad 6 Proyeccin social El programa contempla estrategias que contribuyan a la formacin y desarrollo en los estudiantes de un compromiso social, interaccin de la realidad de la universidad y del programa. Estndar de calidad 7 Sistemas de seleccin y evaluacin de estudiantes El programa establece con claridad: El sistema de seleccin, admisin y transferencia de los estudiantes y homologacin de estudios. Los criterios acadmicos que sustentan la permanencia, promocin y grado de los estudiantes. Da a conocer el sistema de evaluacin de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias en los estudiantes, haciendo explcitos los propsitos, criterios, estrategias y tcnicas. Las formas de evaluacin son coherentes con los propsitos de formacin, las estrategias pedaggicas y con las competencias esperadas. .

Estndar de calidad 8 Personal acadmico El nmero, dedicacin y niveles de formacin pedaggica y profesional de directivos y profesores, as como las formas de organizacin e interaccin de su trabajo acadmico, son los necesarios para desarrollar satisfactoriamente las

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actividades acadmicas. El diseo y la aplicacin de la poltica relacionada con el personal docente obedecen a criterios de calidad acadmica y a procedimientos rigurosos en correspondencia con los estatutos y reglamentos vigentes en la institucin.

Estndar de calidad 9 Medios educativos Las instituciones de educacin superior deben disponer al menos de: . Estndar de calidad 10 Infraestructura La institucin deber contar con una planta fsica adecuada, teniendo en cuenta: Nmero de estudiantes Metodologas Modalidades de formacin Estrategias pedaggicas Actividades docentes e investigativas Actividades administrativas y de proyeccin social Actividades de bienestar. Biblioteca y hemeroteca con material suficiente, actualizado y especializado en el campo de formacin de sus programas. Suficientes y adecuadas tecnologas de informacin y comunicacin, con acceso a los usuarios de los, programas. Procesos de capacitacin a los usuarios de los programas. Laboratorios y talleres con sus equipos, instrumentos e insumos. Condiciones logsticas e institucionales suficientes para el desarrollo de las prcticas profesionales.

Estndar de calidad 11 Estructura acadmico administrativa

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El programa debe estar adscrito a una unidad acadmico administrativa que cuente al menos con: Estructuras organizativas. Sistemas confiables de informacin. Mecanismos de gestin que permitan ejecutar procesos de planeacin, administracin, evaluacin y seguimiento de los currculos, las experiencias investigativas y los diferentes servicios y recursos. Apoyo de otras unidades de la institucin.

Estndar de calidad 12 Autoevaluacin El programa debe establecer las formas mediante las cuales realiza su autoevaluacin permanente y la revisin peridica de sus currculos. Estndar de calidad 13 Polticas y estrategias de seguimiento a egresados La institucin debe demostrar la existencia de polticas y estrategias de seguimiento a sus egresados que: Permitan valorar el impacto social de sus programas y el desempeo laboral de sus egresados. Faciliten el aprovechamiento de los desarrollos acadmicos por parte de los egresados. Faciliten el intercambio de experiencias profesionales e investigativas.

Estndar de calidad 14 Bienestar universitario La institucin debe contar con: Un reglamento y un plan general de bienestar que divulga adecuadamente.

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El plan promueve y ejecuta acciones tendientes a la creacin de ambientes apropiados para el desarrollo individual y colectivo de estudiantes, profesores y personal administrativo de todos los programas. La infraestructura y dotacin adecuadas para el desarrollo del plan.

Estndar de calidad 15 Recursos financieros especficos para apoyar el programa. La institucin debe tener la disponibilidad de recursos financieros que garanticen el adecuado funcionamiento del programa, durante la vigencia del registro calificado y permitan el cumplimiento de las condiciones mnimas. Leccin 5: Autoevaluacin institucional Extracto del documento Lineamientos para la acreditacin institucional del Consejo Nacional de Acreditacin, publicado en: http://www.cna.gov.co/1741/articles-186359_lineamientos_3.pdf (Bajado 15/07/2009) La autoevaluacin debe ser una prctica permanente de las instituciones de educacin superior. Consolidar una cultura de la evaluacin de la calidad es un presupuesto bsico para su mejoramiento. Cuando la autoevaluacin se realice con fines de acreditacin, se seguir el modelo definido por el Consejo Nacional de Acreditacin. La institucin asumir el liderazgo de este proceso y propiciar que en l participe de manera amplia la comunidad acadmica. Este autoestudio se desarrolla de manera integral, con el propsito de mejorar la calidad de la institucin y de asegurar a la sociedad que cumple con los ms altos requisitos de calidad y realiza sus propsitos y objetivos. La institucin evaluar su calidad siguiendo los criterios que contempla el modelo del Consejo Nacional de Acreditacin. Captulo 3. El oficio del psiclogo en el campo educativo Al campo educativo le es inherente la funcin social de integracin funcional mediante la formacin de las personas, en un ejercicio de violencia simblica que se legitima continuamente. Proporcionando a los otros subsistemas sociales (econmico, poltico, familiar), individuos competentes para asumir tareas especficas. Y, finalmente, reflexiona permanentemente sobre su funcin y servicios. En esta constante operatividad, el profesional de la psicologa se ha institucionalizado, inicialmente de manera ambigua con una ligera inclinacin por

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el control social, pero cada vez mas precisamente como un funcionario especializado en la formacin personal y profesional. La tradicin predominante de la psicologa clnica, ha incidido en que las intervenciones del psiclogo en el campo educativo, se hallan iniciado desde la perspectiva del control social: consultorio del psiclogo en las instituciones educativas para atender los casos problema, que entonces encuentran una va de tratamiento discriminatoria. La remisin a psicologa se constituye en indicador colectivo, de disfunciones individuales. Se convierte en referente de orientacin institucional para advertir sobre la peligrosidad individual. Y engendra una prctica eclctica, que tanto desde el punto de vista individual como colectivo, produce ruido innecesario. En la perspectiva del individuo, promueve la expectativa de una intervencin teraputica, generalmente en condiciones organizativas que dificultan, sino imposibilita la confidencialidad y la intimidad necesaria. Desde el punto de vista colectivo, sugiere la ilusin de una estrategia correctiva marginal, excepcional y extraordinaria; postergando la auto-reflexin crtica y sugiriendo engaosamente, una solucin al conflicto individuo-institucin. La experiencia profesional en el campo educativo es suficiente, hoy por hoy, para precisar y diferenciar el rol del psiclogo educativo, con respecto particularmente al del psiclogo clnico o ms precisamente del psiclogo en el campo de la salud, en el campo de las organizaciones laborales, organizaciones comunitarias o instituciones polticas. El Psiclogo/a de la Educacin es el profesional de la psicologa cuyo objetivo de trabajo es la reflexin e intervencin sobre el comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se entiende el trmino educativo en el sentido ms amplio de formacin y desarrollo personal y colectivo. El Psiclogo/a de la Educacin desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los sistemas sociales dedicados a la educacin en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas reglados, no reglados, formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la persona. As mismo interviene en todos los procesos psicolgicos que afectan al aprendizaje, o que de este se derivan, independientemente de su origen personal, grupal, social, de salud etc., responsabilizndose de las implicaciones educativas de su intervencin profesional y coordinndose, si procede, con otros profesionales. 28 En tanto que cientfico social, el psiclogo social participa de la distincin estratgica entre actor/observador. Todo agente social es alternativamente, nunca simultneamente, actor/observador. Sin embargo, el cientfico social lo es de manera estratgica y planificada, en vistas a su funcin de preservar el sistema,
28http://www.cop.es/colegiados/m-02744/#ROL

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proyectar previsivamente las operaciones del sistema y dar cuenta de su naturaleza constituyente. Lo cual comprende la tarea de objetivar esa subjetividad objetivante29, a fin de tener consciencia de la posicin social y entender la disposicin correspondiente, de manera crtica y no ingenua. ...los agentes sociales determinan activamente, mediante categoras de percepcin y apreciacin social e histricamente constituidas, la situacin que los determina. 30 Con esa actitud, se pasa a hacer un recorrido por los procedimientos tpicos y comunes del psiclogo en el campo educativo, integrados en tres categoras centrales: evaluacin, orientacin e investigacin. Con el propsito especfico de garantizar informacin suficiente, valida y confiable, para que actores y estamentos tomen decisiones ptimas. Leccin 1: Evaluar El procedimiento de evaluar (valorar, estimar, juzgar), en lo que respecta a la responsabilidad del psiclogo, comprende la tarea de reunir la informacin necesaria y suficiente, que permita un juicio de pertinencia, coherencia y correspondencia. Se requiere: 1) claridad respecto de la meta anticipada, y 2) precisin respecto de los indicadores empleados. Las actividades sociales tienden a generar hbitos en su proceso de institucionalizacin. A absolutizar los medios con respecto a los fines. Y la habituacin supone el desconocimiento cotidiano, por parte de los agentes, de los propsitos de la actividad. Por ende, evaluar supone tener en consideracin este ingrediente y disear un mecanismo que permita visualizar la meta anticipada, diferenciando entre las intenciones de los agentes y la intencionalidad de la organizacin. Para efectos tcnicos, conviene subrayar la distincin entre anlisis organizacional y anlisis de actitudes. Ambas dimensiones competen al psiclogo. Slo que la primera tiene que ver con los propsitos reconocidos como legtimos . Mientras que la segunda se focaliza en la disposicin interna del agente, con respecto a su propia orientacin en la organizacin. Y las posibilidades de articulacin coherente entre intereses personales e institucionales. Conviene enfatizar en que se trata de dimensiones diferentes de anlisis, ambas igualmente necesarias. Los instrumentos de anlisis, son por consiguiente, especficos. Mientras que en el anlisis organizacional priman las tcnicas grupales (p.e. sociodrama, grupos operativos, grupos de discusin, grupo de sensibilizacin, grupo de convalidacin,
29BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Lic. Respuestas. Por una Antropologa Reflexiva. Grijalbo: Mxico, 1994. 30BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Lic. Respuestas. Por una Antropologa Reflexiva. Grijalbo: Mxico, 1994. P. 94.

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encuestas de opinin), en el anlisis de actitudes, se privilegian las pruebas de aptitud, actitud e inteligencia, y las escalas. Con respecto a los indicadores, cabe anotar que su nexo con lo indicado no es unvoco y est mediado por la interpretacin. De ah que el psiclogo debe reconocer en este aspecto el carcter reflexivo de su labor, aceptando que la interpretacin esta sometida a criterios de legitimacin de la misma institucin, aun cuando esos mismos criterios sean objeto de reflexin y crtica. Aqu el recurso obligado es el de la validacin por la comunidad disciplinar y el de la argumentacin persuasiva. 1.1 Gestin La gestin se define como las acciones emprendidas, en procura de alcanzar los objetivos, metas y fines previstos en el proyecto educativo. Se concreta en un plan de accin. Y se evala por su idoneidad, correspondencia y pertinencia. La evaluacin de la gestin incluye dos categoras bsicas: eficiencia y eficacia. La eficiencia se juzga por la necesidad de las acciones para el propsito comprendido (idoneidad), relacin de causalidad entre acciones y metas (correspondencia) y priorizacin contextualizada de dicha relacin de correspondencia (pertinencia). Y la eficacia se mide por la suficiencia de las acciones (idoneidad), su efectividad en el logro de las metas (correspondencia) y la prioridad de los resultados conseguidos (pertinencia). 1.2 Desempeo El desempeo se define como la realizacin efectiva de las tareas contempladas y se objetiva en informes peridicos completos y detallados. Su evaluacin tambin se hace en trminos de eficiencia y eficacia. Es decir, el desempeo eficiente corresponde al cumplimiento de las tareas programadas y al reporte oportuno del informe correspondiente a la instancia de control pertinente. Mientras que el desempeo eficaz se entiende relativo a los resultados en el cumplimiento de los objetivos, metas y fines. La eficiencia se define como la realizacin de las acciones que corresponden a lo planificado, bien sea que estn previstas en un manual de funciones o que se deduzcan con claridad de los objetivos, de las metas y de los fines del proyecto educativo. Mientras que la eficacia se mide por el efecto logrado en cuanto a la consecucin efectiva de las metas previstas. La eficiencia tiene que ver con la forma interna de operar la organizacin, cumpliendo con las expectativas previstas en el plan de trabajo. En tanto que la eficacia mira los resultados de dicha operatividad, en cuanto se corresponde con 80

el efecto deseado en el medio. El desempeo es un concepto relativo a las metas especficas del proyecto educativo y comprende los roles complementarios de los agentes de la organizacin, como la funcin de la organizacin como sistema autnomo. ...la imputacin a intenciones sirve en primer lugar, sobre todo, para simplificar la observacin... y esto con independencia de toda plausibilidad psicolgica. Si se quiere saber cmo y para qu se construyen las intenciones pedaggicas, habr que observar el sistema educativo... ya sea desde fuera, ya en la perspectiva de su auto descripcin desde dentro. 31 Leccin 2: Orientar Entre las diversas referencias disponibles para las instituciones educativas en el desarrollo de su funcin, se cuenta la que proporciona la psicologa educativa, al nivel de la determinacin de los objetivos educacionales y de los criterios organizacionales para lograrlos, manteniendo niveles ptimos de motivacin entre los agentes implicados. En qu se reconoce la educacin? En la intencin de educar, se responder, y esto excluye: en caracteres perceptibles externamente, como uniformes o locales. Pero en qu se reconoce la intencin de educar? En el educador quiz? Pero entonces uno se encontrara en un crculo de observacin que necesita algn tipo de punto de apoyo externo, contextos por ejemplo, con cuya ayuda poder interrumpir el crculo o incluso poder distinguir este crculo de otros crculos. 32 2.1 Gestin La gestin educativa supone claridad sobre los fines de la institucin, que se integran esencialmente alrededor de los conceptos de educabilidad 33 y enseabilidad34. La educabilidad dice de las posibilidades de formacin integral de la persona, atendiendo a sus condiciones, su experiencia previa y sus competencias. Compete juzgarla a nivel de clase (etrea, econmica, ocupacional, gnero) y dentro de ella, a nivel individual. La enseabilidad tiene que ver con la epistemologa especfica de cada rea del conocimiento, que determina las posibilidades de integracin disciplinar.
31LUHMANN, Niklas. Teora de la Sociedad y Pedagoga. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 138. 32LUHMANN, Niklas. Teora de la Sociedad y Pedagoga. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 137. 33http://www.psicopedagoga.com/definicin/educabilidad 34http://www.psicopedagoga.com/definicin/ensenabilidad

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Es la posibilidad que tiene cada ciencia o cada rea del saber, de ser enseada de acuerdo con los mtodos y tcnicas de su construccin original. Aprehensin del conocimiento especfico de un rea del saber as como de sus mtodos, tcnicas y procedimientos que le son inherentes. Lgica de la comprensin Y explicitacin de la estructura profunda de un rea del saber. (ILVA ACOSTA SUREZ)35 2.2 Desempeo La funcin educativa esta determinada por su finalidad. Y esto hace que los motivos para rechazar la socializacin en las instituciones educativas, se dupliquen. El destinatario puede rechazar la comunicacin no slo por no estar de acuerdo con la informacin o por considerar inaceptable la orden transmitida; en este caso puede rechazarla tambin porque persigue precisamente su educacin y no quiere asumir el rol que a tal efecto sera necesario que asumiera. En otras palabras, puede reaccionar a la informacin o al acto por el que sta se da a conocer, y en ambas direcciones puede haber razones (o tambin motivos que se presentan de manera relativamente accidental) para no considerar la empresa conveniente. De ello puede inferirse que y ste es un fenmeno muy tpico- la diferenciacin funcional de determinadas formas de operacin comporta la improbabilidad de xito, y por eso cuenta con pocas oportunidades evolutivas. Una prueba de esto puede aducirse en forma de un experimento social: intentemos educar a alguien que no est dispuesto a ello; es muy probable que fracasemos, aunque la cortesa puede impedirle expresar abiertamente su rechazo. La educacin, por consiguiente, depende de dispositivos sociales de apoyo, capaces de neutralizar esta verosimilitud del fracaso. En las escuelas, por ejemplo, el fin es atribuido a la institucin, no a las decisiones a cada instante tomadas por el enseante. Tambin se le indica a quien paga a un teraputa, por ejemplo para ser educado que no se resista a serlo... En todo caso, a la vista de esta improbabilidad fundamental del xito educativo, una frmula puede ser la de no hacer pasar la educacin por la comunicacin, sino crear situaciones que actualicen un cierto potencial socializador algo que, por lo dems, es una vieja astucia pedaggica-. De este modo se elimina la resistencia frente a la educacin como comunicacin y se la confa -aunque sin tener asegurado el xito, desde luego- a una congruencia suficiente entre acontecimientos psquicos y sociales. 36
35http://www.psicopedagoga.com/definicin/ensenabilidad 36LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P. 252.

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Es extendida la tendencia de las instituciones educativas a orientarse por la conformidad de los educandos, en la creencia de que este es un indicador de xito. Mientras que en realidad es un indicador equvoco de integracin a la institucin, lo cual no es la finalidad primaria de la educacin. El sistema educativo no tiene la pretensin de socializar, pero de hecho lo hace para poder funcionar. Lo que no puede hacer olvidar su funcin primordial de formar para otros sistemas sociales. Para lo cual se hacen recomendables relaciones estratgicas de incorporacin gradual, que permitan al educando corroborar la coherencia de sus experiencias formativas, con las vivencias en el campo respectivo. Ello exige un acercamiento progresivo entre las instituciones educativas y las organizaciones sociales que requieren personal calificado, genrico o especializado; con el fin de mantener un clima de inters consistente entre los educandos. De lo contrario, como se puede evidenciar en instituciones educativas en el sector agrario, los niveles de desercin se elevan rpidamente, al constatar la incongruencia entre las actividades escolares y los requerimientos sociales del entorno inmediato. Una segunda y aventurada tesis reza que el proceso educativo, en la medida que persigue un resultado, apenas si puede evitar tratar al educando como una mquina trivial (en el sentido de Heinz von Foerster). La comunicacin es considerada como un input, la conducta correcta, como un output. El sistema psquico debe aprender en ello una funcin de transformacin, que le capacita para realizar la conducta adecuada a las circunstancias. Esto vale para la enseanza de modales (cuando comas, lmpiate la boca con la servilleta antes de beber); con mayor motivo vale tambin para toda educacin cognitiva, que debe capacitar al educando para encontrar la respuesta correcta a la pregunta planteada. 37 No puede olvidarse que los sistemas psquicos no son mquinas triviales, aunque de continuo se los trate como si lo fueran. De ah que en la auto-interpretacin de los educandos dentro de la institucin, sea necesario un terreno para la desviacin, ... bien mediante unas realizaciones inesperadamente buenas, bien mediante la irona y el humor, o bien mediante la creacin de una especfica cultura escolar que disponga de su propio lenguaje, as como de apreciaciones desviantes de los logros y cualidades personales. 38 Leccin 3: Investigar
37LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P. 253. 38LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P. 253.

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Visto que la educacin, como la sociedad misma, permanece en continua transformacin de sus procesos reproductivos, es inherente a la funcin del psiclogo en el campo, una actividad reflexiva rigurosa, que permita retroalimentar suficientemente las tareas pedaggicas cotidianas, incrementando su eficacia, anticipando sus resultados y previendo sus posibilidades. Una primera dimensin de la investigacin educativa, es la que corresponde a la dinmica especfica de lo psicolgico en el sistema educativo: A diferencia de la socializacin, la educacin tiene que entenderse como un dispositivo de sistemas sociales especializados en la transformacin de personas. La educacin tiene tambin, como es natural, correlatos de conciencia en los sistemas psquicos que toman parte en ella activa y pasivamente, pero es y ser una realidad comunicativa, por lo que est sometida tambin a las exigencias de estructuracin propias de los sistemas sociales. Mientras que la socializacin es siempre auto-socializacin con ocasin de la comunicacin social, la educacin es la preparacin comunicativa misma, puesto que slo as cabe definir su unidad. 39 Por lo que se ha comentado, el xito de la educacin no es la conformidad, ni la identidad entre sistema psquico y exigencias sociales, que corresponde ms a un lavado cerebral. Sino la relativa sincrona y congruencia entre las operaciones psquicas y el entorno social necesario para la reproduccin recproca. La sociedad contempornea nos proporciona evidencia de situaciones en las que las personas se inmolan a su organizacin (pinsese en algunos ejecutivos que trabajan hasta extenuarse en favor de sus empresas, o los deportistas de alto rendimiento -esos esclavos contemporneos, que soportan extenuantes pruebas con tal de que sus equipos triunfen) y, en menor medida, organizaciones que perecen para preservar a algn miembro (como en los casos de quiebra por corrupcin o apropiacin ilcita de los recursos colectivos). Ambas circunstancias ejemplifican los extremos de una relacin individuo-sociedad indeseable, en las que cabe analizar las correspondencias entre las operaciones psquicas y sociales. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (nter psicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igual a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. 40
39LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P. 250-251. 40http://personales.com/ecuador/cuenca/psicologiaeducativa/

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Es ya clsico el planteamiento de Vygotski en torno a la relevancia de la instruccin para el desarrollo personal. Cuestin que no ha sido suficientemente elaborada en el campo de la investigacin, para sacar las consecuencias pertinentes al diseo de los currculos de estudio. Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vygotski es el de la <zona de desarrollo prximo>, - la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz... El estado de desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una clasificacin de sus dos niveles; del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo prximo. 41 Igualmente, hoy es palpable la disyuntiva entre una formacin integral o exclusivamente tcnica. El discurso humanista, si se para mientes en las intenciones, parece defender con ahnco la primera. Pero si se presta atencin a las prcticas, es ms fcil deducir que la segunda amerita mayor valoracin social. El mundo econmico es realmente, como pretende la teora dominante, un orden puro y perfecto, que desarrolla de manera implacable la lgica de sus consecuencias previsibles, y dispuesto a reprimir todas las transgresiones con las sanciones que inflige, bien de forma automtica o bien - ms excepcionalmente- por mediacin de sus brazos armados, el FMI o la OCDE, y de las polticas que estos imponen: reduccin del coste de la mano de obra, restriccin del gasto pblico y flexibilizacin del mercado de trabajo? Y si se tratara, en realidad, de la verificacin de una utopa, el neoliberalismo, convertida de ese modo en programa poltico, pero una utopa que, con la ayuda de la teora econmica con la que se identifica, llega a pensarse como la descripcin cientfica de lo real? Esta teora tutelar es una pura ficcin matemtica basada, desde su mismo origen, en una formidable abstraccin, que, en nombre de una concepcin tan estrecha de la racionalidad, identificada con la racionalidad individual, consiste en poner entre parntesis las condiciones econmicas y sociales respecto a las normas racionales y de las estructuras econmicas y sociales que son la condicin de su ejercicio. Para percibir la dimensin de estos aspectos omitidos, basta pensar en el sistema de enseanza, que jams se tuvo en cuenta en tanto que tal en un momento en el que desempea un papel determinante en la
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produccin de bines y servicios, as como en la produccin de los productores. De esta especie de pecado original, inscrito en el mito walrasiano (1) de la "teora pura", derivan todas las carencias y las ausencias de la disciplina econmica, y la obstinacin fatal con la que se pega a la oposicin arbitraria a la que da lugar, por su sola existencia entre la lgica propiamente econmica, basada en la competencia y portadora de eficacia, y la lgica social, sometida a la regla de la equidad. Dicho esto, esta "teora" originariamente desocializada y "deshistorizada" tiene hoy ms que nunca los medios de convertirse en verdad, empricamente verificable. En efecto, el discurso neoliberal no es un discurso como los otros. A la manera del discurso psiquitrico en el sanatorio, segn Erving Goffman, es un "discurso fuerte", que si es tan fuerte y tan difcil de combatir es porque dispone de todas las fuerzas de un mundo de relaciones de fuerza que l contribuye a hacer tal y como es, sobre todo orientando las opciones econmicas de los que dominan las relaciones econmicas y sumando as su propia fuerza, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza. En nombre de ese programa cientfico de conocimiento, convertido en programa poltico de accin, se lleva a cabo un inmenso trabajo poltico (negado en tanto que es, en apariencia, puramente negativo) que trata de crear las condiciones de realizacin y de funcionamiento de la "teora"; un programa de destruccin metdica de los colectivos. 42 Se ha convertido en recurso fundamental, la apelacin al argumento econmico. Parece ser la nica lgica que no admite controversia 43. De ah que se constituya en otra de las dimensiones relevantes para la investigacin educativa, que requiere dar cuenta histrica del predominio de la racionalidad econmica, al mismo tiempo que descubrir alternativas para la lgica social. Por supuesto, sin olvidar que esa misma racionalidad econmica recrea las condiciones que hacen aparecer al sistema educativo como accesorio. La lgica mercantilista de la competitividad, ha logrado encausar las instituciones educativas, colocndolas al servicio del capital. Los imperativos de cobertura, eficacia e impacto, no tienen contrapeso suficiente en otros referentes ms abstractos, como calidad e integralidad. Finalmente, cabe hacer notar la relevancia de la reflexin tica en el campo educativo, toda vez que, por principio, la educacin trata de imponer un proyecto de convivencia; y requiere hacer explcitas sus ventajas, desventajas y referentes
42http://mapage.noos.fr/hfrancod/mai99/bourdieu.html 43De todas las formas de 'persuasin clandestina' la ms implacable es la ejercida simplemente por el orden de las cosas. BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Lic. Respuestas. Por una Antropologa Reflexiva. Grijalbo: Mxico, 1994. P. 121.

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ideolgicos. Ms aun, cuando sometido el campo educativo a las exigencias de competitividad del mercado, sus funcionarios diluyen rpidamente la responsabilidad tica, en la celeridad de los procedimientos por cumplir. Las Psiclogas y los Psiclogos de la educacin deben prestar atencin a los aspectos deontolgicos en todas las fases de su actuacin, tanto en la seleccin de pruebas y tcnicas para la evaluacin y la intervencin (rigor, validez) como en la toma de decisiones que se derivan de su trabajo y en la transmisin de la informacin <informes orales y/o escritos) al propio sujeto y a terceras personas, considerando que en muchas ocasiones el destinatario del informe no es el propio sujeto evaluado y que este no acude por propia iniciativa. 44 Leccin 4: Marco Legal Diario Oficial Edicin 46.383 Ley 1090 DE 2006 (mircoles 6 de septiembre ) por la cual se reglamenta el ejercicio de la profesin de Psicologa, se dicta el Cdigo Deontolgico y Biotico y otras disposiciones. El Congreso de Colombia DECRETA: TITULOI DE LA PROFESION DE PSICOLOGIA Artculo 1. Definicin. La Psicologa es una ciencia sustentada en la investigacin y una profesin que estudia los procesos de desarrollo cognoscitivo, emocional y social del ser humano, desde la perspectiva del paradigma de la complejidad, con la finalidad de propiciar el desarrollo del talento y las competencias humanas en los diferentes dominios y contextos sociales tales como: La educacin, la salud, el trabajo, la justicia, la proteccin ambiental, el bienestar y la calidad de la vida. Con base en la investigacin cientfica fundamenta sus conocimientos y los aplica en forma vlida, tica y responsable a favor de los individuos, los grupos y las organizaciones, en los distintos mbitos de la vida individual y social, al aporte de conocimientos, tcnicas y procedimientos para crear condiciones que contribuyan al bienestar de los individuos y al desarrollo de la comunidad, de los grupos y las organizaciones para una mejor calidad de vida. Pargrafo. Por lo anterior y teniendo en cuenta: La definicin de salud por parte de OMS; En la que se subraya la naturaleza biopsicosocial del individuo, que el bienestar y la prevencin son parte esencial del sistema de valores que conduce a la sanidad fsica y mental, que la Psicologa estudia el comportamiento en general de la persona sana o enferma. Se concluye que, independientemente del rea en
44http://www.cop.es/colegiados/m-02744/#ROL

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que se desempea en el ejercicio tanto pblico como privado, pertenece privilegiadamente al mbito de la salud, motivo por el cual se considera al psiclogo tambin como un profesional de la salud. T I T U L O II DISPOSICIONES GENERALES Artculo 2. De los principios generales. Los psiclogos que ejerzan su profesin en Colombia se regirn por los siguientes principios universales: 1. Responsabilidad. Al ofrecer sus servicios los psiclogos mantendrn los ms altos estndares de su profesin. Aceptarn la responsabilidad de las consecuencias de sus actos y pondrn todo el empeo para asegurar que sus servicios sean usados de manera correcta. 2. Competencia. El mantenimiento de altos estndares de competencia ser una responsabilidad compartida por todos los psiclogos interesados en el bienestar social y en la profesin como un todo. Los psiclogos reconocern los lmites de su competencia y las limitaciones de sus tcnicas. Solamente prestarn sus servicios y utilizarn tcnicas para los cuales se encuentran cualificados. En aquellas reas en las que todava no existan estndares reconocidos, los psiclogos tomarn las precauciones que sean necesarias para proteger el bienestar de sus usuarios. Se mantendrn actualizados en los avances cientficos y profesionales relacionados con los servicios que prestan. 3. Estndares morales y legales. Los estndares de conducta moral y tica de los psiclogos son similares a los de los dems ciudadanos, a excepcin de aquello que puede comprometer el desempeo de sus responsabilidades profesionales o reducir la confianza pblica en la Psicologa y en los psiclogos. Con relacin a su propia conducta, los psiclogos estarn atentos para regirse por los estndares de la comunidad y en el posible impacto que la conformidad o desviacin de esos estndares puede tener sobre la calidad de su desempeo como psiclogos. 4. Anuncios pblicos. Los anuncios pblicos, los avisos de servicios, las propagandas y las actividades de promocin de los psiclogos servirn para facilitar un juicio y una eleccin bien informados. Los psiclogos publicarn cuidadosa y objetivamente sus competencias profesionales, sus afiliaciones y funciones, lo mismo que las instituciones u organizaciones con las cuales ellos o los anuncios pueden estar asociados. 5. Confidencialidad. Los psiclogos tienen una obligacin bsica respecto a la confidencialidad de la informacin obtenida de las personas en el desarrollo de su trabajo como psiclogos. Revelarn tal informacin a los dems solo con el consentimiento de la persona o del representante legal de la persona, excepto en aquellas circunstancias particulares en que no hacerlo llevara a un evidente dao a la persona u a otros. Los psiclogos informarn a sus usuarios de las limitaciones legales de la confidencialidad. 88

6. bienestar del usuario. Los psiclogos respetarn la integridad y protegern el bienestar de las personas y de los grupos con los cuales trabajan. Cuando se generan conflictos de intereses entre los usuarios y las instituciones que emplean psiclogos, los mismos psiclogos deben aclarar la naturaleza y la direccionalidad de su lealtad y responsabilidad y deben mantener a todas las partes informadas de sus compromisos. Los psiclogos mantendrn suficientemente informados a los usuarios tanto del propsito como de la naturaleza de las valoraciones, de las intervenciones educativas o de los procedimientos de entrenamiento y reconocern la libertad de participacin que tienen los usuarios, estudiantes o participantes de una investigacin. 7. Relaciones profesionales. Los psiclogos actuarn con la debida consideracin respecto de las necesidades, competencias especiales y obligaciones de sus colegas en la Psicologa y en otras profesiones. Respetarn las prerrogativas y las obligaciones de las instituciones u organizaciones con las cuales otros colegas estn asociados. 8. Evaluacin de tcnicas. En el desarrollo, publicacin y utilizacin de los instrumentos de evaluacin, los psiclogos se esforzarn por promover el bienestar y los mejores intereses del cliente. Evitarn el uso indebido de los resultados de la evaluacin. Respetarn el derecho de los usuarios de conocer los resultados, las interpretaciones hechas y las bases de sus conclusiones y recomendaciones. Se esforzarn por mantener la seguridad de las pruebas y de otras tcnicas de evaluacin dentro de los lmites de los mandatos legales. Harn lo posible para garantizar por parte de otros el uso debido de las tcnicas de evaluacin. 9. Investigacin con participantes humanos. La decisin de acometer una investigacin descansa sobre el juicio que hace cada psiclogo sobre cmo contribuir mejor al desarrollo de la Psicologa y al bienestar humano. Tomada la decisin, para desarrollar la investigacin el psiclogo considera las diferentes alternativas hacia las cuales puede dirigir los esfuerzos y los recursos. Sobre la base de esta consideracin, el psiclogo aborda la investigacin respetando la dignidad y el bienestar de las personas que participan y con pleno conocimiento de las normas legales y de los estndares profesionales que regulan la conducta de la investigacin con participantes humanos. 10. Cuidado y uso de animales. Un investigador de la conducta animal hace lo posible para desarrollar el conocimiento de los principios bsicos de la conducta y contribuye para mejorar la salud y el bienestar del hombre. En consideracin a estos fines, el investigador asegura el bienestar de los animales.

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Al analizar y decidir sobre los casos de violacin a la tica profesional del psiclogo, si no existen leyes y regulaciones, la proteccin de los animales depende de la propia conciencia del cientfico. T I T U L O III DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL DEL PSICOLOGO Artculo 3. Del ejercicio profesional del psiclogo. A los efectos de esta ley, se considera ejercicio de la profesin de psiclogo toda actividad de enseanza, aplicacin e indicacin del conocimiento psicolgico y de sus tcnicas especficas en: a) Diseo, ejecucin y direccin de investigacin cientfica, disciplinaria o interdisciplinaria, destinada al desarrollo, generacin o aplicacin del conocimiento que contribuya a la comprensin y aplicacin de su objeto de estudio y a la implementacin de su quehacer profesional, desde la perspectiva de las ciencias naturales y sociales; b) Diseo, ejecucin, direccin y control de programas de diagnstico, evaluacin e intervencin psicolgica en las distintas reas de la Psicologa aplicada; c) Evaluacin, pronstico y tratamiento de las disfunciones personales en los diferentes contextos de la vida. Bajo criterios cientficos y ticos se valdrn de las interconsultas requeridas o har las remisiones necesarias, a otros profesionales; d) Direccin y gestin de programas acadmicos para la formacin de psiclogos y otros profesionales afines; e) Docencia en facultades y programas de Psicologa y en programas afines; f) El desarrollo del ser humano para que sea competente a lo largo del ciclo de vida; g) La fundamentacin, diseo y gestin de diferentes formas de rehabilitacin de los individuos; h) La fundamentacin, diseo y gestin de los diferentes procesos que permitan una mayor eficacia de los grupos y de las organizaciones; i) Asesora y participacin en el diseo y formulacin de polticas en salud, educacin, justicia y dems reas de la Psicologa aplicada lo mismo que en la prctica profesional de las mismas; j) Asesora, consultora y participacin en la formulacin de estndares de calidad en la educacin y atencin en Psicologa, lo mismo que en la promulgacin de disposiciones y mecanismos para asegurar su cumplimiento; k) Asesora y consultora para el diseo, ejecucin y direccin de programas, en los campos y reas en donde el conocimiento y el aporte disciplinario y profesional de la Psicologa sea requerido o conveniente para el beneficio social; l) Diseo, ejecucin y direccin de programas de capacitacin y educacin no formal en las distintas reas de la Psicologa aplicada; m) El dictamen de conceptos, informes, resultados y peritajes; n) Toda actividad profesional que se derive de las anteriores y que tenga relacin con el campo de la competencia del psiclogo. Artculo 4. Campo de accin del psiclogo. El psiclogo podr ejercer su actividad en forma individual o integrando equipos interdisciplinarios, en 90

instituciones o privadamente. En ambos casos podr hacerlo a requerimiento de especialistas de otras disciplinas o de personas o instituciones que por propia voluntad soliciten asistencia o asesoramiento profesional. Este ejercicio profesional, se desarrollar en los mbitos individual, grupal, institucional o comunitario. Artculo 5. Dentro de los lmites de su competencia, el psiclogo ejercer sus funciones de forma autnoma, pero respetando siempre los principios y las normas de la tica profesional y con slido fundamento en criterios de validez cientfica y utilidad social. Leccin 5: tica TITULOV DE LOS DERECHOS, DEBERES, OBLIGACIONES Y PROHIBICIONES DEL PROFESIONAL DE PSICOLOGIA Artculo 9. Derechos del psiclogo. El psiclogo tiene los siguientes derechos: a) Ser respetado y reconocido como profesional cientfico; b) Recibir proteccin especial por parte del empleador que garantice su integridad fsica y mental, en razn de sus actividades profesionales como lo establece la Constitucin; c) Ejercer la profesin dentro del marco de las normas de tica vigentes; d) Proponer innovaciones al Sistema General de Seguridad Social en Salud; e) Contar con el recurso humano, tecnologa e insumos adecuados y necesarios para el desempeo oportuno y eficiente de su profesin. Artculo 10. Deberes y obligaciones del psiclogo. Son deberes y obligaciones del psiclogo: a) Guardar completa reserva sobre la persona, situacin o institucin donde intervenga, los motivos de consulta y la identidad de los consultantes, salvo en los casos contemplados por las disposiciones legales; b) Responsabilizarse de la informacin que el personal auxiliar pueda revelar sin previa autorizacin; c) Llevar registro en las historias clnicas y dems acervos documentales de los casos que le son consultados; d) Mantener en sitio cerrado y con la debida custodia las historias clnicas y dems documentos confidenciales; e) Llevar registro escrito que pueda sistematizarse de las prcticas y procedimientos que implemente en ejercicio de su profesin; f) Guardar el secreto profesional sobre cualquier prescripcin o acto que realizare en cumplimiento de sus tareas especficas, as como de los datos o hechos que se les comunicare en razn de su actividad profesional; g) Cumplir las normas vigentes relacionadas con la prestacin de servicios en las reas de la salud, el trabajo, la educacin, la justicia y dems campos de accin del psiclogo;

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h) Respetar los principios y valores que sustentan las normas de tica vigentes para el ejercicio de su profesin y el respeto por los derechos humanos. Artculo 11. De las prohibiciones. Queda prohibido a los profesionales que ejerzan la Psicologa; sin perjuicio de otras prohibiciones establecidas en la presente ley: a) Participar honorarios entre psiclogos o con cualquier otro profesional, sin perjuicio del derecho a presentar honorarios en conjunto por el trabajo realizado en equipo; b) Anunciar o hacer anunciar la actividad profesional como psiclogo publicando falsos xitos teraputicos, estadsticas ficticias, datos inexactos; prometer resultados en la curacin o cualquier otro engao; c) Revelar secreto profesional sin perjuicio de las restantes disposiciones que al respecto contiene la presente ley; d) Omitir o retardar el cumplimiento de las actividades profesionales; e) Solicitar o aceptar prebendas o beneficios indebidos para realizar sus actividades; f) Realizar actividades que contravengan la buena prctica professional.

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BIBLIOGRAFIA
BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude. La Reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza. Editorial Popular: Madrid, 2001. BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Lic. Reflexiva. Grijalbo: Mxico, 1994. Respuestas. Por una Antropologa

BUSTOS COBOS, Flix. Los Proyectos Pedaggicos y el PEI serie construye tu PEI. Lineamientos para las comunidades educativas. Edt. IN-VITRO Diseo Grfico Ltda. Santaf de Bogot. http://mapage.noos.fr/hfrancod/mai99/bourdieu.html http://personales.com/ecuador/cuenca/psicologiaeducativa/ http://www.cop.es/colegiados/m-02744/#ROL http://www.psicopedagoga.com/definicin/educabilidad http://www.psicopedagoga.com/definicin/ensenabilidad LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. LUHMANN, Niklas. Teora de la Sociedad y Pedagoga. Paidos: Buenos Aires, 1996. WRIGHT MILLS, C. La imaginacin sociolgica. F.C.E.: Mexico, 1999.

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