UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN MARIL FAVARIN MARIN

RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA: EXPERINCIAS DE LABORATRIOS DE ENSINO NO BRASIL E DA ASSOCIAO DE PROFESSORES DE HISTRIA EM PORTUGAL (1980-2010)

CURITIBA 2013

MARIL FAVARIN MARIN

RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA: EXPERINCIAS DE LABORATRIOS DE ENSINO NO BRASIL E DA ASSOCIAO DE PROFESSORES DE HISTRIA EM PORTUGAL (1980-2010)

Tese apresentada ao Curso de PsGraduao em Educao, Setor de Educao, Universidade Federal do Paran, como requisito parcial obteno do ttulo de Doutora em Educao, na linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino. Orientadora: Prof. Auxiliadora Moreira Schmidt. Dr. Maria dos Santos

CURITIBA 2013

Catalogao na Publicao Aline Brugnari Juvenncio CRB 9/1504 Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR

Marin, Maril Favarin Relao teoria e prtica na formao de professores de histria: experincias de laboratrios de ensino no Brasil e da Associao de Professores de Histria em Portugal (1980-2010) / Maril Favarin Marin. Curitiba, 2013. 292 f.

Orientadora: Prof. Dr. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt Tese (Doutorado em Educao) Setor de Educao, Universidade Federal do Paran.

1. Histria - Estudo e ensino. 2. Professores de histria Formao. 3. Histria - Didtica. I. Ttulo.

CDD 370.71

AGRADECIMENTOS

So muitos os agradecimentos que tenho a fazer por estar cumprindo esta etapa de minha formao a qual muito almejei e que me propus com tanta energia, f e disposio a realizar. Assim, num primeiro agradeo a Deus, essa Fora, essa Magnitude a qual todos sentimos, mas temos dificuldades em explicar. Sem as energias que nela encontrei teria sido bem mais difcil, tenho certeza. magnanimidade dos meus amigos e amigas devo tambm agradecer, pela canalizao de energias para enfrentar e superar os problemas de sade que me alcanaram quando menos esperava. Sempre vem quando menos se espera porque nunca os esperamos, claro. Num segundo momento, mas no menos importante, agradeo ao meu companheiro de tantos e tantos anos, Dilmar - marido, amante, amigo. Obrigada pela compreenso sobre todos aqueles momentos que deveriam ter sido nossos e que eu o deixei a esperar por causa da minha opo pelos estudos. A minha tambm companheira, Gaia, que com seu silencioso e irrestrito afeto me ensinou humildade e ao mesmo tempo elevou meu nimo me dando a entender que eu era o ser mais importante do seu mundo. E nos outros momentos, mas tambm no menos importantes, agradeo: A minha orientadora, Profa. Maria Auxiliadora Schmidt, que para alm da funo institucional executada com toda a maestria, abriu as portas do seu corao a uma viajante que mal conhecia. A generosidade impagvel. A Profa. Isabel Barca, minha coorientadora em Portugal, que de modo generoso disps de seu tempo para ajudar a qualificar este trabalho. Ao amigo e colega Jorge por seu apoio, pelos sbios conselhos, pela amizade, crena e pelo empenho em me ajudar a vencer barreiras que s ele e eu sabemos quais.

A voc querida Beth Braga, que alm da amizade e carinho muito me auxiliou. Segredos nossos. Ao amigo e colega Julio Quevedo, por crer em mim e por me dar aquele empurrozinho l em Natal, em 2007. A minha Confraria de Mulheres R, Cris, D e Tita, com sua crena inabalvel de que eu conseguiria alcanar o proposto. Meninas, conseguimos, somos vitoriosas! E ao Beto, porque oraes ajudam muito tambm. Aos meus amig@s gachos, agora curitibanos Ingrid, Cris, Joseane, Sandro, Letcia, Felipe. Obrigada pelo caf quentinho, pela cama macia, pelas caronas, pelo papo, pelas cuias de chimarro que carinhosamente partilharam comigo ao longo desses quatro anos. Aos meus colegas-amig@s do Grupo da Educao Histrica, a tod@s vocs que receberam esta gacha com um calor que contradiz certa crena sobre os curitibanos. A solidariedade de vocs me tocou fundo, desde o momento em que, no comparecendo a aula pela primeira vez, na semana seguinte me presentearam a aula anterior gravada. Como retribuir a isso? Como retribuir s contribuies com o meu trabalho? Como retribuir a tantas risadas gostosas, piadas, cantorias, cervejadas, churrascadas e pizzas na noite curitibana e por todos os lugares onde andamos? Aos colegas Gilmar Arruda, Rosi Gevaerd, Thiago Divardim, Marcelo Fronza, Andr Luiz Silva, pela generosidade e presteza em contribuies de ultima hora. Aos amig@s de Portugal Isabel, Helena, Olga, Marlia, Esperana, Filipe, alguns j conhecidos, outros no. O carinho, a receptividade foram inestimveis e inesquecveis. Espero poder retribuir, um dia, aqui nas plagas gachas. A todos as pessoas que contriburam com o meu trabalho colegas da UEL, da UFSM, da UFU. E em Portugal, da UMinho, da Uvora, da APH. Suas contribuies constituram a essncia da minha escrita.

EPGRAFE

Se algum disser pra voc no cantar Deixar teu sonho ali pr'uma outra hora Que a segurana exige medo Que quem tem medo Deus adora. Se algum disser pra voc no danar Que nessa festa voc t de fora Que voc volte pro rebanho. No acredite, grite, sem demora... Eu quero ser feliz agora Eu quero ser feliz agora Se algum vier com papo perigoso de dizer que preciso pacincia pra viver. Que andando ali quieto comportado, limitado s coitado, voc no vai se perder. Que manso imitando uma boiada, voc vai boca fechada pro curral sem merecer Que Deus s manda ajuda a quem se ferra, e quando o guarda-chuva emperra certamente vai chover. Se joga na primeira ousadia, que t pra nascer o dia do futuro que te adora. E bota o microfone na lapela, olha pra vida e diz pra ela... Eu quero ser feliz agora Eu quero ser feliz agora.

Eu Quero Ser Feliz Agora, de Oswaldo Montenegro

RESUMO A investigao objetivou compreender a formao de professores de Histria a partir de experincias de Laboratrios de Ensino de Histria (LEH), esses enquanto espaos de articulao da formao inicial e continuada, assim como compreender pressupostos de um conceito de LEH tomando como referncia a cincia da Didtica da Histrica fundamentada na Educao Histrica. No campo emprico, consideraram-se universidades pblicas nas quais LEH tenham sido criados entre 1980-1990, perodo da redemocratizao do pas. Assim, localizaram-se LEH nas instituies: UEL/PR, UFSM/RS; UFU/MG. Considerando o recorte geral da pesquisa 1980-2010, investigou-se tambm o Laboratrio do PPGE/UFPR, considerado este no diferencial conceptivo, investigativo e formador. O campo emprico contemplou tambm, a partir de doutorado SWE/CNPq, realizado em 2011, em Portugal, a formao de professores atravs da Associao de Professores de Histria (APH). Para atingir objetivos propostos usou-se metodologia qualitativa apoiada em Brando (1999); Bourdieu (2008); Bueno (1998); Minayo (2003); Thiollent (1982). O estudo de caso mltiplo (Ldke e Andr,1996), usou entrevista semiestruturada (Flick, 2009), colhendo narrativas de docentes sobre o perodo 1980-2010, contemplando-se criao, objetivos, produtos gerados e perspectivas futuras dos LEH e APH. O texto apresenta origens da histrica separao teoria e prtica na formao de professores, dados e anlise dos LEH e APH na busca de fundamentos luz da Didtica da Histria com base na Educao Histrica. O referencial terico considera concepes sobre Educao Histrica de: Barca (2004); Barca e Schmidt (2009); Lee (2006); Schmidt (2001), (2012); Schmidt e Garcia (2008). Teoria, filosofia e Didtica da Histria em: Rsen (2006), (2007a), (2007b); Schmidt, Barca e Martins (2010). E fundamentos de teoria e prtica em Vzquez (1977). Alguns resultados apontam: a criao dos LEH (BR) e APH (PT) em perodo de redemocratizao, com reabertura de debates sobre a cincia histrica; criaes desses por interesses de docentes dos nveis de ensino superior e bsico; as atuaes dos LEH no lograram superar a dicotomia teoria e prtica na formao de professores; a legislao relacionada formao de professores no perodo 1960-2000 corrobora essa dicotomia; depoimentos permitem visualizar positiva influncia de LEH na formao de partcipes; produtos gerados favoreceram produo docente alm dos espaos acadmicos; em Portugal, a formao de professores passa por crise ligada a imposies do Projeto Bolonha; atualmente busca-se resignificar o LEH considerando a superao dos objetivos originais instrumentais; busca-se novo sentido para existncia e atuao, especialmente a partir de avanos de investigaes da cincia da Didtica e da Educao Histrica.

Palavras-Chaves: Formao de Professores de Histria no Brasil e em Portugal; Didtica da Histria; Educao Histrica; Laboratrios de Ensino de Histria.

ABSTRACT

The research aimed to understand the formation of history teachers from experiences at History Teaching Laboratories (LEH), these as areas of articulation for initial and continuing training, as well as to understand assumptions of a concept of LEH with reference to the Didactics of Historical science based on the Historical Education. On the empirical field public universities were considered where LEH were created between 1980-1990, the period of democratization of the country. So, there were LEH located in institutions: UEL / PR, UFSM / RS; UFU / MG. Considering the whole period of the research - 1980-2010, the Laboratory of PPGE / UFPR was also investigated and considered by its conceptive differential, investigative and trainer. The empirical field also considered, from doctoral SWE subsidized by CNPq, held in 2011 in Portugal, a study on teacher education in the country. To achieve the proposed objectives qualitative methodology supported by Brando (1999), Bourdieu (2008), Bueno (1998); Minayo (2003); Thiollent (1982) were used. The study was the type of multiple case study (Ldke and Andrew, 1996), using semi-structured interviews (Flick, 2009), collecting narratives of teachers on the period 1980-2010, contemplating creation, objectives, outputs and future prospects of LEH and APH. The text presents historical origins of separation theory and practice in teacher education, data and analysis of LEH and APH in search of grounds in the light of history didactics based on Historical Education. The theoretical reference considers conceptions of Education Historical: Barca (2004); Barca and Schmidt (2009), Lee (2006), Schmidt (2001), (2012), Schmidt and Garcia (2008). Theory, philosophy and history didactics in: Rsen (2006, 2007a, 2007b); Schmidt, Barca and Martins (2010). Fundamentals of theory and practice in Vzquez (1977). Some results show: the creation of LEH (BR) and APH (PT) on democratization period, with reopening debates about historical science; creations by teachers interests of higher and basic education levels; in Portugal, teacher training undergoes crisis due to charges of Bologna Project, the performances of LEH have failed, in a long time, overcome the dichotomy between theory and practice in teacher education; legislation related to teacher education in the period 1960-2000 confirms this dichotomy; allow depositions display positive influence on the formation of LEH participants; production products generated favored teaching beyond the academic spaces; currently it seeks to reframe the LEH considering overcoming the original goals - instrumentals; seeking new meaning to existence and performance, especially from advances in science investigations of Didactics and Historical Education.

Key Words: History Teacher formation in Brazil and Portugal; History Didactics; Historical Education, History Teaching Laboratories.

LISTA DE QUADROS

Quadro 01: QUADRO DEMONSTRATIVO DE PROGRAMAS DE PS-GRADUAO EM HISTRIA NO BRASIL.

Quadro 02: QUADRO DEMONSTRATIVO DE PROGRAMAS DE PS-GRADUAO EM HISTRIA, EM UNIVERSIDADES PBLICAS BRASILEIRAS PESQUISA QUE CONTEMPLA O ENSINO DE HISTRIA. - LINHA DE

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

LPEH Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Histria/UFSM/RS. LDB no. 5692/71 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a qual entrou em vigor em 11 de agosto de 1971 e fixa diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias. DL Decreto Lei. LDB no. 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a qual entrou em vigor de 20 de dezembro de 1996. AI-5 Ato Institucional no. 5, editado pelo governo militar do General Costa e Silva em 13 de dezembro de 1968, vigorando at dezembro de 1978. ANPUH - Associao Nacional de Professores Universitrios de Histria, hoje Associao Nacional de Histria. AGB - Associao dos Gegrafos do Brasil. INEP Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos. MEC Ministrio da Educao e Cultura, hoje Ministrio da Educao embora preservada a sigla MEC. CNE/CES Conselho Nacional de Educao/Cmara Superior de Educao. EMC Educao Moral e Cvica. OSPB Organizao Social e Poltica Brasileira. CNE/CP Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno. EJA - Educao de Jovens e Adultos. IES Instituio de Ensino Superior. GRESH Grupo de Estudos sobre Ensino e Saberes Histricos.

PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia. APH Associao de Professores de Histria, com sede em Lisboa, PT. UMinho Universidade do Minho, com sede em Braga, PT. Uvora Universidade de vora, com sede em vora, PT. ESE Escola Superior de Educao, PT. UEL Universidade Estadual de Londrina. UFPR Universidade Federal do Paran. UFSM Universidade Federal de Santa Maria. UFU Universidade Federal de Uberlndia. LEH Laboratrio de Ensino de Histria. LABHIS Laboratrio de Ensino de Histria do Dpto. de Histria/UEL. LAPEDUH - Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica. APH Associao de Professores de Histria. CF Centro de Formao. CDR Comisso Diretiva Regional. SESU Secretaria de Ensino Superior. SEC Secretaria Estadual de Educao. LEAH - Laboratrio de Ensino e Aprendizagem da Histria. INHIS - Instituto de Histria - UFU. CDHIS - Centro de Documentao e Pesquisa em Histria UFU. ENPEH - Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de Histria. PREC Perodo Revolucionrio em Curso. UE Unio Europeia.

PDE Programa de Desenvolvimento Educacional. UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul. UFPel Universidade Federal de Pelotas. PP Projeto Pedaggico. PPGH Programa de Ps-Graduao em Histria. PPGE Programa de Ps-Graduao em Educao. PoEH Portal de Educao Histrica. REDUH Revista Brasileira de Educao Histrica. EaD Educao Distncia. PARFOR Plataforma Paulo Freire.

SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................................... 16 1 O PROCESSO DE CONSTRUO DA RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA NO BRASIL E EM PORTUGAL .................................................................................................................................. 39 1.1 Princpios da formao de professores a partir da relao teoria e prtica: investigando interpretaes .................................................................................. 39 1.2 A relao teoria e prtica: um olhar sobre as polticas educacionais no Brasil e em Portugal ............................................................................................... 53 1.2.1 No Brasil .......................................................................................................... 54 1.2.2 Em Portugal .................................................................................................... 93 1.3 Intentos de superao da separao teoria e prtica na formao de professores de histria ........................................................................................ 102 1.4 Sntese reflexiva parcial ................................................................................ 120 2 PERSPECTIVAS PARA A SUPERAO DA SEPARAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL E EM PORTUGAL ...................................................................................................... 124 2.1 O Laboratrio de Ensino de Histria (LABHIS), do Curso de Histria da Universidade Estadual de Londrina/Londrina/PR ...................................... 125 2.2 O Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Histria (LPEH), do Curso de Histria da Universidade Federal de Santa Maria/Santa Maria/RS ............ 132 2.3 O Laboratrio de Ensino e Aprendizagem de Histria (LEAH), do Curso de Histria da Universidade Federal de Uberlndia/Uberlndia/MG .............. 139 2.4 O Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran/Curitiba/PR ........................................................................................ 145 2.5 A Associao de Professores de Histria (APH), Lisboa/Portugal ........... 155 3 A RELAO TERICA E PRTICA NAS EXPERINCIAS VIVENCIADAS: PROJETOS BRASILEIROS E PORTUGUESES ............................................ 161 3.1 Atuaes e Produtos do Laboratrio de Ensino de Histria (LABHIS), UEL .................................................................................................................. 161 3.2 Atuaes e Produtos do Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Histria (LPEH), UFSM ................................................................................................. 172 3.3 Atuaes e Produtos do Laboratrio de Ensino e Aprendizagem de Histria (LEAH), UFU ................................................................................................... 181 3.4 Atuaes e Produtos do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), PPGE/UFPR .............................................................................. 187 3.5 Associao de Professores de Histria (APH), em Portugal-A Aula-Oficina .......................................................................................................................... 194 3.6 Reflexes a partir de problemticas comuns entre os contextos portugus e brasileiro ..................................................................................................... 200 4 A APRENDIZAGEM HISTRICA E A RELAO TEORIA E PRTICA: SIGNIFICADOS PARA A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES ................................................................................................. 207

4.1 O lugar da relao Teoria e Prtica na Didtica da Histria: o olhar de Jrn Rsen ............................................................................................................. 210 4.2 A teoria da aprendizagem histrica como referncia para as dimenses emprica, reflexiva e normativa da Didtica da Histria ............................ 234 4.3 A teoria da aprendizagem histrica e a formao do professor de Histria: perspectivas .................................................................................................. 248 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................. 266 REFERNCIAS ..................................................................................................... 273 ANEXOS ................................................................................................................ 285 APNDICES .......................................................................................................... 288

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INTRODUO

1 JUSTIFICATIVA DE PESQUISA

Esta pesquisa teve como origem o estudo realizado durante o Curso de Mestrado em Educao, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria/RS-Brasil, no perodo entre 1995 e 1997. O estudo de caso realizado investigou as experincias de professores de Histria de Escola Estadual de 2 Grau Cilon Rosa, no municpio de Santa Maria/RS, e de cuja experincia a autora da presente Tese participara, entre os anos de 1988 a 1991, primeiramente como acadmica monitora, depois como aluna em estgio supervisionado, e aps como professora da citada escola. As experincias de professores, antes referidas, se desenvolveram entre 1988 e 1997 perodo histrico marcado pela transio democrtica no Brasil, o qual foi intensamente assinalado por mudanas nos campos poltico, econmico, social, e em especial no campo da educao. As experincias dos professores da Escola Estadual de 2 Grau Cilon Rosa foram agregadas ao que se chamou Projeto Piloto, o qual se dedicou reviso do ensino de Histria naquela escola tomando como base uma concepo de ensino de Histria e de Educao crticos-dialgicos. O trabalho decorreu do dilogo entre os professores da escola, professores e acadmicos de Histria e professores das prticas de ensino do Centro de Educao da UFSM, planejado no projeto de pesquisa e ensino O Ensino da Histria: uma proposta em construo, e intermediado pelo Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Histria (LPEH) da ento Faculdade de Histria da mesma universidade. Realizada essa investigao, os anos seguintes foram dedicados docncia no ensino superior no Centro de Educao da mesma Universidade Federal, na rea de Polticas Pblicas em Educao. Nesse exerccio, o trabalho envolveu alunos de diferentes cursos de licenciatura, entre eles tambm os do curso de Histria, o que

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favoreceu continuar acompanhando a trajetria do Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Histria e subsidiar os elementos fundadores da presente Tese. Nesse contexto, em 2007, participou-se de evento da rea da pesquisa em ensino de histria o VI Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de Histria, entre 10 e 13 de outubro, na cidade de Natal, no Rio Grande do Norte, ocasio em que foi proferida a conferncia de abertura do evento pela Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt, da Universidade Federal do Paran. O tema da conferncia apontou novas interpretaes e possibilidades sobre o ensino de histria e fez algumas referncias ao papel dos laboratrios de ensino no processo formativo. O interesse despertado pela conferncia e a disposio em retomar a temtica levou deciso de concorrer ao processo seletivo do Programa de Ps-Graduao em Educao e frequentar o curso de doutoramento, o que foi feito a partir de maro de 2009. Como resultado de experincias e prticas no campo profissional, de aulas no Programa, leituras e debates, no aprimoramento do projeto de pesquisa durante os Seminrios de Educao Histrica e nas orientaes, decidiu-se centrar o objeto de investigao na problemtica da relao entre teoria e prtica, a qual perpassa a formao de professores de Histria, e tomando os Laboratrios de Ensino como espaos criados para estudos, debates, troca de experincias, articulao entre formao inicial e continuada de professores. Com a investigao e compreenso dessa problemtica, pretendeu-se identificar pressupostos para um conceito de Laboratrio de Ensino de Histria em instituies de ensino superior pblicas tendo como referncia a didtica da histrica fundamentada na educao histrica. Considerando essas questes, a partir de maro de 2009 a problemtica foi constituda, tendo como questo principal a seguinte indagao: QUAIS SERIAM OS PRESSUPOSTOS DE UM CONCEITO DE

LABORATRIO DE ENSINO DE HISTRIA, ENQUANTO UM DOS ESPAOS DE FORMAO DE PROFESSORES, EM INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR PBLICAS TENDO COMO REFERNCIA A DIDTICA DA HISTRIA

FUNDAMENTADA NA EDUCAO HISTRICA? A partir dessa questo principal, organizou-se o trabalho para:

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a)

investigar as origens da criao de Laboratrios de Ensino de Histria

de Instituies de Ensino Superior pblicas; b) c) registrar os objetivos propostos quando da sua criao; pesquisar e relacionar a produo desses Laboratrios ao longo de sua

existncia; d) investigar concepes e perspectivas atuais e futuras de significado e

atuao do espao Laboratrio de Ensino, analisando-as luz da didtica da histria, fundamentada esta na educao histrica.

Partiu-se, originalmente, de uma hiptese que tomou como base a experincia investigada, na dcada de 1990, do Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Histria (LPEH) da Universidade Federal de Santa Maria/RS, e o que se delineou depois dele no prprio curso, apontando para uma relao entre conhecimento cientfico e processo de ensino aprendizagem no mbito prescritivo, ou seja, seguindo a linha da transposio didtica (Chevallard, 2000) 1. A investigao, na sua totalidade, permitiu concluir que a realidade bem mais complexa e com especificidades muito prprias, como ser visto no desenvolvimento dos captulos da Tese. A necessidade de fazer uma delimitao de tempo na problemtica resultou pela definio de estudo dos Laboratrios de Instituies de Ensino Superior pblicas que haviam sido criados nas dcadas de 1980-1990, e isso culminou num recorte que se limitou, inicialmente, a quatro Laboratrios, um em instituio estadual e trs em instituies federais de educao superior pblicas, a saber: Universidade Estadual de Londrina (UEL/PR); Universidade Federal de Santa Maria

O conceito de transposio didtica foi desenvolvido por Yves Chevallard (2000), para o ensino da Matemtica. Compreende, em sntese, o que ele denomina de passagem do saber sbio para o saber ensinado; a ferramenta que permite recapacitar, tomar distncia, interrogar as evidncias, questionar ideias simples, desprender-se dos engodos da familiaridade com o objeto de estudo, favorecendo a vigilncia epistemolgica (2000: 16). Transposio didtica um dos elementos de ruptura que a didtica deve exercer para constituir seu prprio domnio cientfico. Para tanto faz-se necessrio quebrar a harmonia do sistema didtico, que no depende da nossa vontade, pois o saber que se ensina (saber ensinado) resulta diferente do que inicialmente se pretendeu ensinar. Ento, para que o ensino seja legitimado preciso que se acredite que o saber ensinado acontece conforme o saber a ensinar o que significa, entende-se, negar a necessidade de adequao, a dinmica prpria da relao docente aluno saber.

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(UFSM/RS); Universidade Federal de Uberlndia (UFU/MG); e, Universidade Federal Fluminense (UFF/RJ). No transcorrer do processo investigativo ocorreram alteraes relacionadas delimitao descrita anteriormente: o Laboratrio de Ensino da Universidade Federal Fluminense no foi investigado, isso devido especialmente a dificuldades de agenda dos possveis entrevistados; incluiu-se no processo investigativo um estudo sobre a formao de professores de Histria em Portugal, o que aconteceu atravs de um estgio sanduiche realizado na Universidade do Minho, entre os meses de junho e dezembro de 2011. O estgio SWE foi financiado pelo CNPq e as investigaes naquele pas aconteceram atravs da co-orientao da Profa. Dra. Isabel Barca; uma terceira alterao foi a incluso no estudo investigativo do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica LAPEDUH, do PPGE/UFPR, motivado pela possibilidade de encontrarem-se diretrizes para a formao de professores centrada em concepes de aprendizagem respaldadas em estatuto da teoria da cincia e da didtica da histria considerando a Educao Histrica. Em outubro de 2010, frente concluso de crditos e demais exigncias do Programa, realizou-se o Exame de Qualificao da proposta de investigao. A Banca de Qualificao foi constituda pelas professoras: Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt (orientadora, UFPR); Dra. Isabel Barca (UMinho, PT.); Dra. Ktia Maria Abud (USP); e, Dra. Tania Maria Figueiredo Braga Garcia (UFPR). Assim, como planejado, a presente Tese tomou como base a compreenso da existncia de uma didtica da histria considerada no campo da cincia da Educao Histrica, e se construiu atravs de estudos da produo de historiadores, educadores e filsofos como: Barca (2004); Barca e Schmidt (2009); Bergmann (1989); Lee (2006); Oliveira (2012); Rsen (2001), (2006), (2007a), (2007b), (2012); Schmidt (1995), (2001), (2011), (2012); Schmidt, Barca e Martins (2010); Schmidt e Cainelli (2011); Schmidt e Garcia (2008), (2009); Theobald (2007); Vzquez (1977). Destas produes, foi possvel compreender que a didtica da histria o campo de anlise dos fundamentos da educao histrica, e cumpre papel central no processo de reflexo sobre as atividades dos historiadores.

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Na formao de professores, a construo da Tese respaldou-se, entre outros, na produo de: Day (2001); Freire (1987), (1996), (2002); Fronza (2011); Garcia (1999); Libneo (2002); Liston e Zeichner (1997); Magalhes (2009); Monteiro (2007); Rodrigues e Kuenzer (2007).

2 A PESQUISA. QUAL PESQUISA?

Na demanda por investigao sobre uma determinada realidade ou opinio, ou mesmo sobre alguma condio social, as primeiras dvidas sempre so: que tipo de investigao ser desenvolvida? Quais alternativas metodolgicas sero adequadas a um determinado processo de investigao? Quais ou qual instrumento poder ser empregado para obteno de dados no campo emprico? Ao refletir sobre pesquisa, h ainda quem afirme que, apesar das crticas, a pesquisa cientfica 2 garante a neutralidade necessria a qualquer investigao. O mtodo cientfico, dedutivo, quantitativo, garantiria a objetividade sobre os resultados da pesquisa. Objetividade, tambm, enquanto capacidade que deveriam ter os pesquisadores de analisar cada parte de um fenmeno e dissec-lo de forma a entend-lo objetivamente, sem interferncia da ideologia, da cultura ou da emoo humana, como se fossem fotografar a realidade como ela . Brando (1999), ao se referir lgica da qual se revestem os defensores da pesquisa nessa perspectiva escreve que para aqueles, Na perspectiva positivista, os fatos sociais devem ser examinados com o mesmo distanciamento e frieza com que um entomologista observa seus insetos (Brando, 1999, p. 22). A tentativa de captar a realidade social como se foss e um ato de fotografla, sem problematiz-la, sem embasamento terico, sem levar em conta os contextos, os movimentos sociais, a realidade, no garante a neutralidade cientfica

Grifo nosso.

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propalada, pois parte de problemticas implcitas e muitas vezes ideolgicas. Segundo Thiollent (1982, p. 17),

Os dados por si s no so geradores de conceitos e de explicaes. Sempre intervm uma problemtica. Ao nvel da observao enquanto momento de obteno de dados, os empiricistas demonstram uma ntida preferncia para a concepo positivista derivada da concepo fisicista da observao.

Concorda-se com Thiollent (1982), pois se entende que uma concepo de pesquisa prioritariamente emprica ingnua enquanto tenta tratar da pesquisa sobre a realidade com uma pretensa objetividade e neutralidade que minimiza a elaborao terica, o estudo sobre categorias que envolvem qualquer tema pesquisado. Ao tentar descrever qualquer objeto ou realidade social, o pesquisador vale-se da linguagem, e esta vai estar sempre comprometida com algum tipo de representao de ordem ideolgica ou cultural. Ao pretender falar ou pesquisar sobre a realidade bsico e pertinente questionar: mas o que a realidade? Quais ferramentas usar para estudar a realidade? Conforme estudos de pesquisadores3 crticos ao positivismo e empiricismo, o mtodo dialtico, em contraposio ao positivismo, alm de rejeitar a objetividade e neutralidade da cincia, no olha a realidade como um amontoado de objetos ou fenmenos isolados e fragmentados, mas como uma totalidade coerente, interagindo com os contextos e com os sujeitos. No h neutralidade possvel na leitura da realidade. O olhar para essa realidade implica sempre um lugar social a partir do qual se mira. Depende de condies objetivas e subjetivas. (Thiollent, 1982, pg. 23, grifos do autor). Nas pesquisas em educao, e no apenas em educao, mas principalmente nelas, fundamental a perspectiva com que o pesquisador trata do conhecimento. Numa perspectiva dialgica, problematizadora e criativa,

questionada a viso de pretensa objetividade e neutralidade do denominado

Brando (1999); Thiollent (1982); Maturana (1998)); Negri (2002).

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conhecimento universal 4. O conhecimento, na viso formadora emancipatria, no mora no sujeito e nem no objeto, mas construdo no dilogo e compartilhamento dos sujeitos com os outros sujeitos e com os contextos atravs de aes relacionais e de situaes problematizadas. Seguindo por esse raciocnio, pode-se afirmar que no existe neutralidade no conhecimento, e sim que esse influenciado por aes de cada tempo e espao, de acordo com os interesses e o campo de foras em que acontecem as aes, as conversaes, os embates. Os pertencimentos ideolgicos, de gnero, tnicos, as linguagens, e outras tantas condies humanas interferem na construo do conhecimento, de uma forma ou de outra. importante, ainda, destacar dificuldades que pesquisadores tm em fugir de conceitos sedimentados. Frequentemente, nos trabalhos de investigao sobre processos de transformao social, aparecem explicitadas abordagens metodolgicas caracterizadas genericamente como dialticas5. A opo por uma metodologia aberta aos contextos - e pelo no enquadramento explcito ao discurso da dialtica, o qual tem sido amplamente utilizado e muitas vezes reduzido a um adjetivo simplificador sintetizado na ideia de transformao social, significa envolverse ao mais prximo possvel do real, do concreto dos acontecimentos, na inteno de aproximar a metodologia da compreenso mais viva possvel da realidade (Negri, 2002). Nesse sentido, no desenvolvimento da investigao necessrio manter clara a perspectiva de que no h uma nica causa para um acontecimento, pois este possivelmente ser multicausal. Optar por uma metodologia de carter mais aberto, por um mtodo aberto verificao do evento (op.cit., 2002, p. 255), significa colocar-se o mais prximo possvel do processo real, junto aos acontecimentos, rompendo com a hierarquia das experincias, com ideias e prticas metodolgicas demasiadamente analticas, racionais e pretensamente neutras, como a sociologia costumava estabelecer. Ou seja, reunindo, em vez de isolar analiticamente.
4 5

Grifo nosso. Dialtica pode ser compreendida como um modo de interpretar e explicar a realidade que se baseia em oposies e em choques entre situaes diversas ou opostas. Os elementos do esquema bsico do mtodo dialtico so a tese, a anttese e a sntese. A tese uma afirmao ou situao inicialmente dada. A anttese, uma oposio tese. Do conflito entre tese e anttese surge a sntese, situao nova que carrega em si elementos resultantes desse embate. A sntese, ento, torna-se uma nova tese, que contrasta com uma nova anttese gerando uma nova sntese, em um processo em cadeia infinito.

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Frente a essas consideraes sobre uma metodologia aberta, dialgica, duas concepes bsicas podem orientar os fazeres investigativos: uma delas compreende que no apenas interpreta-se a realidade, mas ela produzida tambm pelo investigador, o que se desdobra em dimenses ticas e polticas que so constitutivas dos processos em que o mesmo est envolvido; a outra, destacada pelo bilogo chileno Maturana (1998), aquela que rejeita a existncia de uma realidade objetiva independente do observador. Portanto, a produo do mundo em que se vive comum, assim como o modo como se vive, momento a momento, existindo sempre, ento, a coresponsabilidade dos sujeitos pelo real, a coproduo das realidades onde o ser humano opera intencionalmente, pois conforme Maturana (1998, p. 76), a conduta social est baseada na cooperao, no na competio. A competio constitutivamente antissocial, porque, como fenmeno, consiste na negao do outro. Usam-se tambm contribuies de Minayo (2003) a presente investigao para reforar aspectos da abordagem qualitativa. Ela ressalta a importncia do envolvimento dos sujeitos no processo, com seu universo de significados no mensurveis, mas perceptveis nas aes e relaes humanas. H uma interligao entre o pesquisador, os sujeitos, os grupos, as sociedades, que do intencionalidade as suas construes, sendo que o real como objeto de estudo reflete o dinamismo da vida individual e coletiva, o que confere especificidade a seus significados. A subjetividade como constitutiva do social inerente construo da objetividade em uma investigao cujas questes aparecem relacionadas a interesses e circunstncias que encontram no real suas razes e objetivos. Dessa forma, Minayo (2003) afirma que este universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes correspondentes ao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis, pois se trabalha com experincias, cotidianidade e compreenso das estruturas e instituies, que nada mais so do que resultados da ao humana. O contato mais direto possvel com o ambiente e a situao que est sendo investigada de suma importncia, atravs da pesquisa de campo, na qual a participao constante permite presenciar o maior nmero de situaes no cotidiano do ambiente a ser estudado. Da a importncia de considerar, na presente

24

investigao

de

tese,

experincia

de

acompanhamento

continuado

da

pesquisadora nas atividades e aes do Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Histria (LPEH) da Universidade Federal de Santa Maria/RS. Embora o contato direto com o campo emprico, no que diz respeito aos demais Laboratrios investigados, tenha sido restrito aos dias de aplicao do instrumento de pesquisa, a participao em longo prazo no caso especfico do LPEH/UFSM, levou ao desenvolvimento da dissertao de mestrado e manuteno do interesse atravs de observao continuada entre as dcadas de 1990 e 2000. Levou tambm ao interesse na continuidade e expanso do campo de investigao, o que aconteceu durante o curso de doutoramento, embora, evidentemente, considerando as especificidades e multiplicidades que caracterizam as experincias e vivncias humanas. Assim, o que caracteriza tambm este tipo de estudo qualitativo so os significados que os envolvidos conferem s coisas e sua vida, e o fato do pesquisador considerar os diferentes pontos de vista sobre as questes que esto sendo focalizadas, ciente de que os materiais obtidos sero ricos em consideraes pessoais, exigindo esse estar ciente ainda mais ateno aos elementos presentes na situao estudada e at mesmo aos considerados triviais, que podem ser essenciais para uma melhor compreenso do estudo. Minayo (2003) assim descreve a atividade de pesquisa:

Entendemos por pesquisa a atividade bsica da cincia na sua indagao e construo da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prtica terica, a pesquisa vincula pensamento e ao. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se no tiver sido, em primeiro lugar, um problema na vida prtica. As questes da investigao esto, portanto, relacionadas a interesses e circunstncias socialmente condicionadas. (op. cit., 2003, p. 17-18).

Na metodologia empregada na presente investigao usou-se o tipo denominado estudo de caso mltiplo 6. Esse se refere aqui ao estudo de caso especfico de espaos de formao inicial e continuada em uma unidade - os
6

Grifo nosso.

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Laboratrios de Ensino, os quais esto dentro de um sistema mais amplo o ensino superior pblico. Segundo Ldke e Andr (1996), o estudo de caso deve ser rico em dados descritivos, ter flexibilidade e abertura e contextualizao em determinada realidade. Apesar dessas caractersticas voltadas a pesquisa qualitativa e de alguns autores defenderem que todo o estudo de caso qualitativo, nem todos configuram esse tipo de pesquisa, podendo alguns ter sua pesquisa calcada no estudo quantitativo. Porm Ldke e Andr (1996) tratam essencialmente dos estudos qualitativos, e suas anlises trazem algumas caractersticas fundamentais do estudo de caso, entre as quais se destaca que: a) visa descoberta, exigindo ateno a novos fatores que possam vir a

surgir durante a pesquisa; b) enfatiza a interpretao do contexto para melhor compreenso e

apreenso do objeto em estudo, aes, percepes, comportamentos entre os envolvidos e sua relao situao especfica estudada; c) busca retratar a realidade de forma complexa e profunda, sendo que a

multiplicidade das dimenses inseridas em cada situao deve ser revelada; d) procura representar diferentes e conflitantes pontos de vista

encontrados em uma determinada situao social, suscitar opinies divergentes, valendo-se do pressuposto de que um problema pode visto sob a tica de diversas personalidades.

Ainda conforme Ldke e Andr (1996), o estudo de caso se organiza em trs momentos, que constam: de uma fase exploratria, onde se busca o delineamento do tema o qual vai se encaminhando mais claramente medida que o desenvolvimento do estudo vai ocorrendo; de uma fase mais sistemtica em termos de coleta de dados; e, de uma fase analtica e de interpretao sistemtica dos dados. As trs fases so interligadas e se superpe em diversos momentos, tornando-se difcil buscar as linhas que as separam claramente.

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3 O INSTRUMENTO DE INVESTIGAO E OS INVESTIGADOS

comum a crtica aos instrumentos de pesquisa, pois que neles est implcito e subjacente o enfoque do pesquisador, ou seja, sua concepo filosfica, ideolgica, metodolgica e/ou cultural. (Thiollent, 1982). Nesse sentido, compreende-se que a abordagem escolhida, os objetivos e a finalidade que determinam as opes e os contedos dos instrumentos de pesquisa. Na escolha dos instrumentos certamente o investigador optar por abordagens coerentes com sua concepo de realidade e de conhecimento e de acordo com sua formao terica. Como instrumento de pesquisa, a entrevista umas das tcnicas mais utilizadas pela maioria dos pesquisadores por ser uma forma de interao social que resulta na comunicao entre as partes envolvidas e obteno das informaes na coleta de dados. A escolha da entrevista importante no levantamento de informaes a respeito de aes realizadas e de opinies. No entanto, apresentam limites, pois podem ser afetadas pela estrutura social. Quanto a esses limites Minayo (2000) faz o seguinte alerta:

(...) entrevista no simplesmente um trabalho de coleta de dados, mas sempre uma situao de interao, na qual as informaes dadas pelos sujeitos podem ser profundamente afetadas pela natureza de suas relaes com o entrevistador. (...) entendemos a situao do entrevistado (a) como uma troca desigual entre os atores da relao. Isso acontece sob vrios ngulos: no o entrevistado que toma a iniciativa; os objetivos reais da pesquisa geralmente lhe so estranhos; sua chance de tomar iniciativa em relao ao tema pouca: o pesquisador que dirige, controla e orienta as digresses e concede a palavra, mesmo quando tenta deixa-lo vontade. A atitude simptica e benvola do estudioso minimiza o impacto, mas no anula a relao institucional entre os atores da interao colocados em posio de desigualdade. (op. cit., 2000, p. 114).

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Dessa forma, efetivamente, esse instrumento de pesquisa, s vezes no se mostra o mais indicado. Segundo Gil (1999), em alguns casos, se torna menos recomendvel por apresentar algumas desvantagens, tais como: a) Deparar-se com a falta de interesse do entrevistado ao responder as

perguntas; b) c) Compreenso inadequada da significao das perguntas; Possibilidade, consciente ou inconscientemente, de obter respostas

falsas; d) Deparar-se com inabilidades para responder em decorrncia de

problemas de ordem psicolgica ou outros; e) Influncias das opinies pessoais do entrevistador sobre o

entrevistado.

Apesar de algumas dessas limitaes intervirem na qualidade das entrevistas, pode-se buscar contornar os fatos com flexibilidade e planejamento adequado dos entrevistadores, sendo que a relao pessoal de suma importncia para a aplicao dessa tcnica. A interatividade da entrevista permite explorar temas complexos que apresentariam dificuldades ao serem abordados por simples questionrios7, pois se estabelecem relaes que podem levar a um aprofundamento do tema investigado, podendo esta ser a principal fonte para coleta de dados ou simplesmente parte do processo de observao. Neste caso, ainda segundo Gil (1999), possibilita grandes vantagens, tais como: a) Obteno de dados em profundidade acerca do comportamento

humano; b) Dados suscetveis tanto a classificao como a quantificao;

Dificuldade essa que pode ser confirmada por situao real: frente a dificuldades de horrios por parte de uma docente que seria entrevistada pessoalmente, relacionada Associao de Professores de Histria (APH), em Lisboa, Pt., foi-lhe encaminhado os questionamentos que seriam feitos por correio eletrnico, aos quais ela respondeu prontamente. Todavia, no que diz respeito ao aprofundamento do tema investigado, as respostas escritas deixaram, tem-se cincia, de contribuir como poderiam ter contribudo, se o depoimento ao vivo tivesse sido tomado.

28

c)

Em comparao com os questionrios, a entrevista independe do grau

de escolaridade; d) Maior nmero de repostas, o que no questionrio pode ser deixado

sem resposta; e) Flexibilidade, adaptao e esclarecimento do significado das perguntas

e respostas; f) Captao da expresso corporal do entrevistado, tonalidade e nfase

das respostas.

Os diversos aspectos da vida social podem ser analisados atravs das entrevistas, que quanto ao nvel de estruturao podem ser classificadas em: entrevista informal ou semi-estruturada, focalizada, estruturada, por pautas, face a face ou via telefone. Na pesquisa de cunho qualitativo, a mais usada a semi-estruturada, sem muita rigidez ou ordem estabelecida para as perguntas, assemelhando-se muito mais a uma conversa na qual o entrevistador se mostra interessado na compreenso do cotidiano do entrevistado, suas vivncias, processos e

personagens que fazem parte de sua vida. um dos instrumentos bsicos para a coleta de dados, e uma das principais maneiras de se trabalhar em pesquisa social. Para tanto deve ser favorecido um carter de interao entre entrevistador e entrevistado, criando-se uma atmosfera de reciprocidade, um clima de aceitao e estmulo na inteno de que haja uma fluidez durante o percurso na busca de dados. Na entrevista semi-estruturada o entrevistador intervm, com habilidade, para evitar que o entrevistado desvie-se do tema, e na medida em que houver um clima de confiana mtua, de aceitao da legitimidade de ambos, as informaes sero muito mais autnticas e sinceras (Ldke e Andr, 1996). Optou-se, assim, por organizar um instrumento de investigao que, acredita-se, permitir aos investigados manifestarem-se com liberdade, usando para isso a entrevista semi-estruturada (Flick, 2009), o qual mostra que esse instrumento permite colher dados e

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(...) estudar pontos de vista subjetivos (...). O objetivo pode ser a gerao de hipteses para estudos quantitativos, mas tambm a interpretao aprofundada das descobertas experimentais. Os grupos investigados so normalmente definidos com antecedncia, e o processo de pesquisa apresenta um planejamento linear (...). As questes de pesquisa concentram-se no impacto de eventos concretos ou na manipulao subjetiva das condies das atividades da prpria pessoa (...). (op. cit., 2009, p. 148).

Conforme Flick (2009), esse mtodo de entrevistas foi desenvolvido por Brigitte Scheele e Norbert Groeben (1988), que nas dcadas de 1980 e 1990 produziram essa abordagem para a reconstruo de teorias subjetivas, sugerindo a elaborao da entrevista semi-estruturada para (...) estudar teorias subjetivas em campos como escolas e outras reas de trabalho profissional (op. cit., 2009, p. 149). Flick esclarece que ela representa uma forma especial de desenvolver o mtodo de entrevista. Sobre o termo teoria subjetiva, ele esclarece que

(...) refere-se ao fato de os entrevistados possurem uma reserva complexa de conhecimento sobre o tpico em estudo. (...). Esse conhecimento inclui suposies que so explicitas e imediatas, que podem ser expressas pelos entrevistados de forma espontnea ao responderem a uma pergunta aberta, sendo estas complementadas por suposies implcitas. (op. cit., 2009, p. 149).

Desta forma, considerando a escolha do pblico alvo das entrevistas, figurou-se como adequado optar pela entrevista semi-estruturada como instrumento de coleta de dados, considerando as possibilidades de interao entre entrevistador e entrevistado, levando-se em conta que a entrevista semi-estruturada no rgida nem impositiva8, corroborando para que o entrevistado discorra livremente sobre o

No campo das investigaes sociolgicas h crticas ao uso de questionrios e de entrevistas individuais porque esses podem ser utilizados em pesquisas encomendadas, servindo s verificaes das demandas do mercado, por exemplo. As crticas consideram tambm que os profissionais podem ser pressionados pela competitividade carreiristas e, muitas vezes, desestimulados problematizaes crticas e apoiadas no rigor terico. Todavia, sem o emprego de instrumentos como questionrios e entrevistas a pesquisa sociolgica teria dificuldades de implementao. Ento, tratase de manter um olhar atento sobre concepes tericas, ideolgicas e culturais que orientam a utilizao desses instrumentos, e no de exclu-los.

30

assunto, com base no conhecimento, vivncias e experincias que acumulou sobre o tema da entrevista. Tambm, de acordo com Ldke e Andr (1996, p. 43),

A grande vantagem da entrevista sobre outras tcnicas que ela permite a captao imediata e corrente da informao desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sob os mais variados tpicos. Uma entrevista bem feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e intima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. Pode permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras tcnicas de coleta de alcance mais superficial como o questionrio.

Neste sentido, a definio por este tipo de instrumento de coleta de dados mostra-se coerente com a metodologia pela qual se optou na presente investigao, apoiada no enfoque qualitativo, aberto e dialgico, pois devido flexibilidade empregada, permite um aprofundamento gradativo no tema pretendido. Considera-se que, apesar de estar longe da rigidez tcnica, a entrevista semi-estruturada no prescinde de cuidados e sensibilidade aguada no trato com o entrevistado e com os instrumentos utilizados para o registro desta. Em relao a esses instrumentos, foi usada a gravao com aparelho eletrnico como forma de registro mais preciso da comunicao, pois mesmo que com ela se perca o gestual, os olhares, a comunicao corporal, a gravao permite maior fidedignidade s falas dos entrevistados, e alguma percepo de intenes no tom e volume das vozes. A aplicao da entrevista foi precedida da organizao de um roteiro informal com o objetivo de evitar que se perdessem informaes. Nas entrevistas previstas para os Laboratrios da UEL/PR, UFSM/RS e UFU/MG, inicialmente pretendia-se atingir docentes e acadmicos. Todavia, a ausncia dos ltimos em aes dos LEH no perodo de investigao obrigou a concentrao na categoria docente. Assim, foram entrevistados docentes conforme a seguinte categorizao:

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que participaram da criao do Laboratrio e que continuam atuando

no mesmo; que atuam no mesmo, mas que no participaram do processo de

criao; que participaram da criao do Laboratrio, mas que no esto mais

atuando no mesmo.

Tais entrevistas foram realizadas no espao fsico das Universidades alvo da pesquisa. Na Universidade Federal de Santa Maria/RS foram realizadas trs entrevistas no ano de 2010 e duas no ano de 2012; na Universidade Estadual de Londrina/PR foram realizadas nove entrevistas no ano de 2010; na Universidade Federal de Uberlndia/MG foram efetivadas quatro entrevistas, tambm em 2010. Como j explicado anteriormente, no foi possvel entrevistar o pblico alvo da Universidade Federal Fluminense/RJ, mas existe l, sabe-se, a possibilidade futura de estudo com um grupo constitudo de mais ou menos vinte pessoas envolvidas no LEH local.

3.1 OS QUESTIONRIOS DAS ENTREVISTAS NO BRASIL E EM PORTUGAL

Considerando o tema da pesquisa, as perguntas do questionrio semiestruturado apresentado a seguir pretendeu, atravs das narrativas dos

entrevistados no Brasil, anteriormente organizados em categorias, registrar dados e impresses relacionadas s aes relativas aos Laboratrios de Ensino de Histria no perodo compreendido entre 1988 e 2010. Foi esse o questionrio desenvolvido:

1. 2.

Poderia relatar a histria de criao do Laboratrio? Em sua opinio o que motivou e quais foram os objetivos da criao do

Laboratrio?

32

3.

O Laboratrio alcanou ou tem alcanado as finalidades para as quais

foi criado? Houve alguma mudana no decorrer dos anos? 4. 5. Como voc avalia este percurso entre o proposto e o alcanado? Como os professores que participaram ou participam de projetos

recebiam/recebem a proposta de estudo e/ou investigao sobre a relao teoria e prtica ou do trabalho com o contedo na sala de aula? 6. Como os alunos do curso de histria recebiam a proposta de estudo

e/ou investigao sobre a relao teoria e prtica ou do trabalho com o contedo na sala de aula? 7. Foram gerados produtos e aes (seminrios, simpsios, eventos) a

partir do LEH? 8. 9. Voc poderia dizer quais foram esses produtos e aes? Como voc perspectiva possibilidades de atuao do Laboratrio?

10. Para voc, que relaes existem/existiram entre a sua prtica profissional e a existncia do Laboratrio de ensino de Histria?

A aplicao do questionrio no Brasil e o avano dos estudos levaram considerao do LEH como um dos espaos importantes na formao de professores de Histria. Tomando essa formao como fio condutor, no decorrer de 2010 vai se constituindo a ideia de estender a investigao para outros espaos com objetivos aproximados. Nesse sentido, tendo em conta a proximidade de interesses e parcerias investigativas na linha da Educao Histrica, projetou-se pesquisar, em Portugal, a atuao da Associao de Professores de Histria APH, com sede em Lisboa9. Em decorrncia disso, e aps a defesa e aprovao do Relatrio de Qualificao (outubro de 2010), foi feita inscrio em edital para Doutorado Sanduche (SWE) e encaminhado processo, o qual deu origem ao Estgio Cientfico Avanado realizado entre junho e dezembro de 2011 na Universidade do Minho, sob coorientao da Profa. Dra. Isabel Barca. O rgo financiador da bolsa de estudos foi o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).

O mesmo fio condutor o da formao de professores de Histria, conduziu a ampliao da investigao, em 2011, para mais um LEH - o Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica LAPEDUH, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran/Br.

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Durante o SWE foram desenvolvidas atividades, no perodo referido, que contribuam para o desenvolvimento da pesquisa em andamento. Para tanto, foram definidos os seguintes objetivos: a) aprofundar a fundamentao terica e metodolgica no mbito de

investigaes da Didtica da Histria e da Educao Histrica; b) participar de debates e reflexes no seio da comunidade cientfica

nessa rea de estudo; c) contribuir para a efetivao de pesquisas na rea da Educao

Histrica; d) estabelecer um estudo sobre os elementos que concerne formao terica do professor e s formas de ensinar Histria na formao de professores de Histria ligados s Universidades brasileiras e

Universidade do Minho; e) estabelecer fundamentos tericos e metodolgicos para o

desenvolvimento de um trabalho, na perspectiva da Educao Histrica, que favoream a criao de subsdios de superao da referida problemtica; f) fortalecer a relao entre os grupos de pesquisa em Educao Histrica do Brasil e Portugal, no sentido de apontar novos horizontes de expectativa para o ensino de Histria.

Para atingir alguns desses objetivos, em especial no que concerne formao de professores em Portugal em rea de influncia da Universidade do Minho, contatou-se e efetivaram-se tambm entrevistas do tipo semi estruturada com cinco docentes ligados Associao de Professores de Histria (APH), ao qual foi aplicado o questionrio que segue:

1) 2)

Em que contexto histrico e educativo criada a APH? A partir de qual contexto e com quais objetivos a APH passa a

desenvolver aes de formao continuada relacionadas questo do ensino em Histria? Elas permanecem?

34

3)

Qual a relao das aes de formao continuada desenvolvidas pela

APH com polticas pblicas para formao de professores editadas pelo Ministrio da Educao?

Os resultados dessa investigao se fazem presentes ao longo do texto da tese, contribuindo para enriquecer o estudo sobre a temtica proposta. Para alm das entrevistas, que foram realizadas nas cidades de Braga (Universidade do Minho), Lisboa (sede da APH), e vora (Universidade de vora), desenvolveu-se em Portugal, durante o Estgio Cientfico Avanado, o seguinte trabalho: a) acompanhamento das atividades didticas da professora coorientadora

com turma de Mestrado em Ensino de Histria e Geografia, no Instituto de Educao da UMinho; b) estudo de textos e aprofundamento da fundamentao terica e

metodolgica no mbito de investigaes da Didtica da Histria e da Educao Histrica; c) participao de debates e reflexes no seio da comunidade cientfica

nessa rea de estudo; d) participao na organizao e dinamizao de eventos da rea em Portugal VIII Heirnet e XI Jornadas Internacionais de Educao Histrica; e) observaes in loco de jornadas de formao continuada de

professores de Histria.

Considerando o que foi descrito e o que Rsen (2007a) escreve, teorizando sobre a pesquisa histrica, esta um processo de construo do conhecimento no qual o investigador se apropria dos dados das fontes no sentido de apreend-los, compreend-los e elabor-los para concretizar ou modificar empiricamente as perspectivas tericas referentes ao passado humano. Ou seja, a pesquisa histria, pela qual este trabalho buscou atingir seus objetivos, um processo referente investigao do passado humano e no qual, de posse dos dados obtidos pelo instrumento utilizado, o investigador os compreende e os usa, elaborando-os para confirmar as hipteses que previamente levantou, ou para reestrutur-las.

35

Ainda conforme Rsen (2007a), a preocupao primria da pesquisa histrica a realidade das experincias humanas no passado, a qual se manifesta pelas fontes. As fontes significam o testemunho emprico atual do passado que procedem para o historiador atravs de informaes sobre o que foi o tema pesquisado no passado, cabendo a ele, na sua anlise, considerar o que seja empiricamente pertinente. Deste modo, A pesquisa , por conseguinte, o processo no qual se obtm, dos dados das fontes, o conheci mento histrico controlvel. (Rsen, 2007a, p. 104). Sobre os dados obtidos das fontes o autor escreve que

(...) h o risco de se cair sob o encanto da metfora das fontes (...) se esse processo for entendido unilateralmente, como se a histria dele resultante tivesse sido apenas extrada das fontes, como se bastasse que a pesquisa deixasse transparecer as informaes das fontes deix-las fluir para obter a histria buscada (colhida). (op. cit., 2007a, p. 104 -105, grifos do autor).

Ele chama a ateno para o risco dessa iluso, pois na busca das informaes e da produo do saber o historiador vai s fontes com determinadas perspectivas de atribuio de sentido, ou seja, as perguntas definidas no instrumento de pesquisa j contm possveis respostas. como se o investigador somente fosse confirmar o que j sabe de antemo. Rsen (2007a) afirma que

A pesquisa o trabalho de responder empiricamente s perguntas histricas. Ela transmuta o emprico e o terico em histrias concretas. evidente que isso no se deve tomar como se o pesquisador trabalhasse com teorias prvias, definitivas e completas, fornecendo apenas sua confirmao emprica (...). A elaborao de questionamentos produtivos e hipteses complexas de trabalho pertencem pesquisa, pois as premissas culturais dos critrios histricos de sentido, que se pem ao historiador a partir do contexto social do seu trabalho, ainda no representam, por si ss, perspectiva histrica alguma com a qual seja possvel pesquisar. Elas precisam, primeiro, ser tornadas aptas a isso pelo esforo de teorizao. (op. cit., 2007a, p. 105).

Assim, pretendeu-se que o presente trabalho de pesquisa tenha ido para alm do procedimento de coleta de dados nas fontes. Pretende-se que o mesmo no se esgote aqui, mas que continue o trabalho do pesquisador na configurao historiogrfica dos dados obtidos, porque nesse processo de configurao que

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possvel decidir qual interpretao cabe a cada dado e a relao que estabelece com os demais dados e como poder ser incorporado ao saber histrico disponvel.

4 A ESTRUTURA DA TESE

O corpo da tese est organizado em quatro captulos. Descreve-se agora, sucintamente, a ttulo de breve orientao ao leitor, cada um desses captulos. O Captulo 1 trata de O processo de construo da relao teoria e prtica na formao de professores de Histria no Brasil e em Portugal, e est estruturado em trs itens que abordam: Princpios da formao de professores a partir da relao teoria e prtica: investigando interpretaes; A relao teoria e prtica: um olhar sobre as polticas educacionais no Brasil e em Portugal; e, Intentos de superao da separao teoria e prtica na formao de professores de Histria. Esses itens so seguidos de uma sntese reflexiva parcial. No interior de cada um dos itens esto abordadas, respectivamente, questes relacionadas a uma interpretao sobre formao de professores de Histria, seguida de analise de legislao pertinente formao de professores no Brasil e em Portugal, e de descrio e analise de tentativas institucionais que se relacionam direta e indiretamente com a superao da separao teoria e prtica na formao de professores. O Captulo 2, denominado Perspectivas para a superao da separao teoria e prtica na formao de professores no Brasil e em Portugal, tambm se estrutura em itens, agora em nmero de cinco. Os primeiros quatro itens tratam cada um de aspectos de criao e objetivos de ao dos Laboratrios de Ensino de Histria, a saber: Laboratrio de Ensino de Histria (LABHIS/UEL/PR); Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Histria (LPEH/UFSM/RS); Laboratrio de Ensino e Aprendizagem de Histria (LEAH/UFU/MG); Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH/PPGE/UFPR/PR). Finaliza o captulo a abordagem de aspectos

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da

criao

objetivos

da

Associao

de

Professores

de

Histria

(APH/Lisboa/Portugal). O Captulo 3 segue os encaminhamentos do captulo anterior. Nomeado A relao terica e prtica nas experincias vivenciadas: projetos brasileiros e portugueses apresenta e analisa as atuaes dos Laboratrios investigados no Brasil, assim como atuaes da APH (Portugal), e relaciona produtos desses organismos. Estrutura-se em seis itens, sendo que os cinco primeiros abordam: Atuaes e Produtos do Laboratrio de Ensino de Histria (LABHIS/UEL/PR); Atuaes e Produtos do Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Histria (LPEH/UFSM/RS); Atuaes e Produtos do Laboratrio de Ensino e Aprendizagem de Histria (LEAH/UFU/MG); Atuaes e Produtos do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH/PPGE/UFPR/PR); e, Associao de Professores de Histria (APH/Lisboa/PT) A Aula-Oficina. O sexto item faz Reflexes a partir de problemticas comuns entre os contextos portugus e brasileiro. O Captulo 4, ltimo da Tese, trata de A aprendizagem histrica e a relao teoria e prtica: significados para a formao continuada de professores. Est organizado em trs itens, os quais abordam: O lugar da relao Teoria e Prtica na Didtica da Histria: o olhar de Jrn Rsen; A teoria da aprendizagem histrica como referncia para as dimenses emprica, reflexiva e normativa da Didtica da Histria; e, A teoria da aprendizagem histrica e a formao do professor de Histria: perspectivas. Fazendo a costura com o desenvolvido nos captulos anteriores, cada um desses itens trata, respectivamente: das interpretaes da Didtica da Histria e a relao entre teoria e prtica na formao de professores, tomando como ponto de partida as duas tendncias identificadas nos depoimentos colhidos e que envolvem a concepo, na formao continuada de professores, de didtica como aporte instrumentalizador da ao docente ou, de didtica referenciada na epistemologia da cincia histrica; com o desenvolvimento da teoria da aprendizagem em Jrn Rsen e contribuies de Lee (2006) a respeito de como os alunos aprendem, buscaram-se novas perspectivas acerca da aprendizagem de modo que os professores de Histria logrem integrar concepes de aprendizagem e propostas de ensino em suas aulas. Assim, entende-se que uma teoria da aprendizagem, referenciada na prpria cincia, possa ser um caminho para a superao entre a teoria e a prtica na formao do professor de Histria; e,

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concluindo (em termos provisrios) o captulo, nas perspectivas para a aprendizagem histrica e a formao de professores, e com o respaldo do apreendido nos espaos investigados, faz-se uma reflexo sobre questes relacionadas ao perfil de professor para essas formas de aprendizagem, aos objetivos da formao de professores, qual o lugar da investigao na relao com o ensino, qual o compromisso dos cursos formadores sobre como acontece a formao, qual o papel da Didtica da Histria nessa formao e na relao teoria e prtica, tendo como meta o trabalho com alunos da escola bsica com o intuito de desenvolver um processo de ensino e aprendizagem que contribua para efetivar as condies de produo da conscincia histrica. Ainda no corpo da Tese, na sequncia dos captulos, esto apresentadas as Consideraes Finais.

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1 O PROCESSO DE CONSTRUO DA RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA NO BRASIL E EM PORTUGAL

1.1 PRINCPIOS DA FORMAO DE PROFESSORES A PARTIR DA RELAO TEORIA E PRTICA: INVESTIGANDO INTERPRETAES

de extrema relevncia tratar, inicialmente, da formao de professores de Histria e do processo de construo da relao teoria e prtica, considerando que durante a etapa de formao inicial que essa relao se estrutura separadamente. Para desenvolver a premissa da relao entre teoria e prtica na formao inicial de professores, faz-se uso de seleo de produo terica sobre o tema, assim como de legislao pertinente a partir da segunda metade do sculo XX, pois esse o momento em que as escolas de formao de professores de histria se consolidam no Brasil e em Portugal. Para melhor compreender a questo da formao de professores e a relao teoria e prtica na mesma, entende-se necessrio apresentar aqui algumas ideias sobre formao de professores de histria produzidas por alguns autores que, no nosso entender, tomam essa questo em sua centralidade. muito significativa a produo bibliogrfica a respeito da formao de professores com uma abordagem mais geral. Todavia, foi preciso fazer um recorte no qual se destacam trabalhos como: Bueno et al (2000); Day (1999); Garcia (1999); Monteiro (2007). No caso das anlises sobre a formao especfica de professores de Histria, h uma significativa produo a respeito no Brasil e como no se teve como objetivo analisar essa produo, mas olhar a formao do professor de Histria a partir dos encaminhamentos e experincias realizadas nesse sentido cita-

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se apenas autores mais centrais nesta Tese, tais como Rsen (2007b), (2010); Schmidt (2001), (2012); Schmidt e Garcia (2008); Vzquez (1977). A formao inicial de professores nas licenciaturas de Instituies de Ensino Superior (IES) brasileiras no segue um dado modelo, respeitando o princpio da autonomia pedaggica. H a lei nacional - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n. 9394 de 22 de dezembro de 1996), a qual se refere formao de profissionais da educao no Ttulo VI, Arts. 61 a 67. Tambm h os pareceres, parmetros curriculares, diretrizes e decretos que orientam a formao desses profissionais da educao nas reas especficas do conhecimento, os quais sero analisados mais especificamente no transcorrer do presente captulo. Assim, cada IES, respeitando a atual LDB, parmetros e decretos nas suas especificidades, e considerando caractersticas regionais, constri proposta prpria para seus cursos formadores de professores. Todavia, embora estreitamente relacionada formao inicial, a formao continuada de professores, de um modo geral e com excees10, sofre carncia de propostas ou projetos mais definidos que contemple essa etapa da formao profissional, a qual compreende, entre outras, a relao dialgica entre professores da educao bsica e os docentes das instituies formadoras11. De todo modo, considerando-se o tamanho e pluralidade do pas, o imenso contingente de escolas e alunos de educao bsica, assim como de professores que atuam nas mesmas, acredita-se que a oferta de oportunidades em formao continuada de professores ainda restrita. O sistema de educao pblica, atravs de coordenadorias regionais e secretarias municipais, costuma cobrar um determinado nmero de horas/ano dessa formao contnua, cabendo s instituies escolares organizar esse processo formativo aos seus docentes. Todavia, nele as temticas so normalmente de carter geral, colocando em segundo plano algumas especificidades de reas ou disciplinas.

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No captulo 2 desta Tese, abordar-se-o algumas experincias, como o caso do Laboratrio de Ensino de Histria da Universidade Estadual de Londrina/UEL/Londrina/Paran, e do Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica/LAPEDUH/PPGE/UFPR/Curitiba, tambm no Paran. 11 Considera-se que tal carncia s no maior devido ao investimento que o governo federal e IES vm fazendo, na ultima dcada, a partir da oferta de cursos da modalidade de Educao Distncia (EaD).

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Muitos profissionais buscam a continuidade da sua formao atravs de cursos de ps-graduao, mas constatam-se vrias dificuldades, entre elas: o limite da oferta de vagas em IES pblicas, mesmo considerando as

ofertas na modalidade EaD; as ofertas de cursos presenciais em IES pblicas so, geralmente, em

horrio diurno, o que se confronta com os encargos didticos do pblico alvo12; os rgos administrativos secretarias e coordenadorias estaduais e

secretarias municipais de educao dificultam a liberao de professores para outra formao que no seja a planejada pela escola de lotao, especialmente pela conteno de despesas e consequente escassez de contrataes de profissionais que possam substituir os interessados na dispensa para formao contnua; os cursos oferecidos em horrio noturno e/ou em finais de semanas,

e/ou concentrados nos perodos de frias docentes geralmente so ofertados por instituies privadas, o que constitui barreira para grande parcela de interessados13; tais instituies, objetivando a otimizao de investimentos financeiros,

ofertam cursos centrados em temticas generalizantes, como por exemplo: Gesto Educacional, Metodologia do Ensino na Educao Bsica, Interdisciplinaridade, para citar apenas alguns;

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Mesmo que as IES pblicas ofeream, desde a ltima dcada, cursos de graduao de finais de semana (o PARFOR um exemplo), e alguns (poucos) cursos noturnos, alm de ps-graduao distncia, o conhecimento do publico alvo sobre esses ainda muito restrito. H uma corrida de IES privadas, em termos de marketing e divulgao que logram sucesso em atrair os docentes s suas salas. 13 No Rio Grande do Sul, na primeira metade da dcada de 2000, e devido crescente desvalorizao da remunerao, grande nmero de professores buscou a realizao de cursos de ps-graduao em nvel de especializao, com o intuito, admitido, de progredir na carreira e assim melhorar um pouco os ganhos salariais. Para atender essa clientela, instituies de ensino privadas ofertaram cursos de finais de semana e frias. Nas IES pblicas, tentou-se desenvolver algumas possibilidades de formao contnua em nvel de especializaes, mas os trmites internos de IES pblicas eram to longos, morosos e burocratizados que quando o curso conseguia aprovao de funcionamento pelas instncias superiores, os interessados j estavam matriculados e cursando ofertas pagas. Nesse mbito, do pblico servir ao pblico, considera-se que a universidade pblica brasileira tem falhando significativamente.

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tambm em tais instituies, a pesquisa praticamente inexistente,

ficando a grande maioria dos trabalhos de concluso de curso restritos ao nvel da investigao bibliogrfica14; para alm dessas questes, que repercutem nos professores como

problemas que obstaculizam sua formao e seu trabalho na escola, h que registrar o que Esteves (1991) denomina de mal-estar docente15. Significa considerar que os professores vivem hoje uma sensao de estranhamento, que est sendo identificada como de mal-estar motivado por novas circunstncias no trabalho, pela ausncia de preparao para o novo em concomitncia com as exigncias de execuo da ao docente, de novas tecnologias e da sociedade e suas expectativas sobre a educao escolar.

inegvel que o resultado de estudos continuados, independente da forma como vem sendo realizados, tem produzido ganhos qualitativos. Prosseguir na formao favorece o impulso continuidade, a busca de mais conhecimento, desperta o interesse por investigao e produo, e melhora a autoestima do profissional. Igualmente contribui para estabelecer/restabelecer o dilogo e romper o isolamento do trabalho, isolamento esse preocupante, uma vez que a expectativa de apoio, de respaldo por parte de instituies formadoras, ecoa, em grande parte, ainda no vazio. Na segunda metade da dcada de 1990, em investigao realizada em escola de ensino mdio, no sul do Brasil, sobre as expectativas de professores a respeito da sua relao com as instituies que os formaram, a concluso de Marin (1997, p. 54, grifos nossos) foi a que segue:

(...) Os professores, em geral, sentem-se rfos. rfo da instituio superior que os formou, e do prprio meio educacional em que se inserem . Aps a concluso de seus cursos de graduao, ao ingressarem no mercado de trabalho, a sensao inicial dos novos educadores, e em especial dos profissionais da rea das sociais e humanas, a de "reformadores do mundo", seguida por um perodo de tratamento de choque para adaptao realidade da escola e do ensino.
14

Essa afirmativa respalda-se em dezenas de trabalhos de ps-graduao, de finais de semana, que foram orientados pela autora da presente tese em instituies privadas. 15 Grifo nosso.

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Este um tipo de vazio16 que se foi estruturando ao longo de dcadas na relao entre a escola bsica e a universidade brasileira, e que reproduz um tipo de diviso social de trabalho: na escola executa-se, reproduz-se, repete-se a produo gestada no ensino superior. A prtica est compreendida, por excelncia, no espao escolar, enquanto que na academia desenvolve-se a produo intelectual. Ento, a relao entre teoria e prtica, fundamento do trabalho educativo escolar, parece percorrer caminhos separados desde o processo formativo, dificultando a relao entre ambas. Como consequncia disso, o trabalho na escola tambm tende a reproduzir essa diviso, desconectando-se os contedos trabalhados da realidade e as experincias cotidianas dos alunos. Abordando a formao especfica de professores de Histria, Monteiro (2007) alerta para a especificidade da relao entre academia e escola no sentido de que a escola legitima o saber produzido pela academia, uma vez que o ensina. J a academia referenda o que a escola ensina, pois produziu determinados saberes. Isso compreende a existncia de trocas entre escola e academia, descendncias e ascendncias. No somente a escola se favorece da academia, mas esta ltima tambm recebe o reconhecimento que tem graas ao trabalho que os docentes desenvolvem no ambiente escolar. Retomando a questo, referenciando-se no conceito de formao, acreditase importante buscar fundamentos do mesmo no pensamento filosfico do sculo XVIII e XIX, dentre eles do filsofo alemo Hegel (1770-1831). Ele elaborou interpretao terica sobre educao em uma poca influenciada pelo Iluminismo francs e ingls, e que se fez sentir tambm na Alemanha. A necessidade de libertar o homem retirando-o do enclausuramento promovido pela sociedade estamental passava pela possibilidade de acesso ao conhecimento, segundo o pensamento iluminista, por isso ele no pode ser separado de sua vontade de difundir e propagar esse conhecimento. O Iluminismo europeu mergulhou na educao com os desafios lanados por uma abordagem epistemolgica empirista que ressaltava o papel das experincias vivenciadas pelos homens, adquirindo papel de superao em relao

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Grifo nosso.

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ao Ancien Rgim, caracterizado esse pela centralizao do ensino e concentrao de conhecimentos entre poucos escolhidos, especialmente entre os membros da nobreza e do clero. O Iluminismo na Alemanha no seguiu direo distinta, todavia desenvolveu iniciativas, especialmente no pensamento filosfico, que buscavam romper com um dado estado de coisas. Entre os pensadores alemes destacam-se: Gotthold Ephraim Lessing (1729-1781), para quem os seres humanos, mesmo com seus erros e desvios, avanavam em direo a uma verdade revelada que era pertinente e determinante para todo o gnero humano, de igual modo a educao seria relevante para um indivduo (Novelli, 2001, p. 66), e cuja expectativa de progresso passaria pela capacitao para a prtica; Johann Gottfried von Herder (1744-1803), considera a educao como possibilidade de melhorar a condio humana marcada por carncias e limitaes; Immanuel Kant (1724-1804), idealista alemo, reconhecia a educao como a base de todo o aperfeioamento humano. Entre pensadores daquele perodo histrico situa-se Georg Wilhelm Friedrich Hegel, cuja vida foi marcada intensamente pela atividade docente. Conforme traduo de Arsenio Ginzo (1991)
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, sua experincia como professor comea em

Nuremberg e se realizou no contexto da reforma educacional promovida por I. Niethammer, o qual expe seus pontos de vista tericos em sua obra

(...) La disputa del filantropismo y del humanismo en la teora y la prctica educativa de nuestro tiempo (1808), tratando de mediar entre dos corrientes que consideraba unilaterales. Em concreto, desde uma concepcin antropolgica mas integral, consideraba possible ir ms all, tanto del punto de vista excesivamente intelectualista e idealista del humanismo como de la orientacin demasiado utilitarista y pragmtica del filantropismo. (Ginzo, 1991, p. 21-22, grifos do tradutor).

Revelava-se assim o confronto entre uma concepo antropolgica mais integral (idealismo humanista) e uma concepo utilitarista (pragmatismo do filantropismo). Niethammer, juntamente com Hegel, propunha a busca de uma normativa para refletir de algum modo esa voluntad mediadora, (...), en lo
17

HEGEL, G. W. F. Escritos Pedaggicos. Traduccin e introduccin Arsenio Ginzo. Madrid, Espanha: Fondo de Cultura Econmica Mxico-Madrid-Buenos Aires, 1991.

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concerniente a la nueva organizacin escolar (op. cit, 1991, p. 22), no contexto da reforma educacional alem. Foi em Nuremberg que Hegel desenvolveu a maior parte do seu pensamento filosfico pedaggico, atuando num sistema de educao organizado em dois tipos de formao: uma prtica, a qual focava o estudo das coisas (Fronza, 2010, p. 03), o Instituto Real; e outra voltada investigao, ao conhecimento intelectual, de carter humanista e preparatrio ao ensino superior, o Instituto Ginasial. Esses dados so importantes para que se compreenda a produo hegeliana, a qual se pautou na necessidade de se superar esse dualismo estrutural entre um ensino utilitarista e humanista. (op. cit., 2010, p. 03). Ele props que essa superao ocorresse por meio de uma sntese que, mesmo mantendo um carter idealista, compreendia que se ocorressem transformaes profundas em

representaes que secularmente haviam sido sedimentadas (considerando o contexto em que Hegel vivia, de transformaes que levariam ao fim do Ancien Rgim), a realidade no seria mais a mesma. Na Alemanha, na segunda metade do sculo XVIII surgiram muitos escritos sobre educao ligando-a a reformas de ordem prtica da situao existente, o que significou uma compreenso de que a educao poderia conduzir a humanidade aos ideais iluministas de progresso, de desenvolvimento da razo. Filsofos iluministas como Herder e Kant, respectivamente, interpretavam a educao como

compensadora do carter imperfeito do homem; e, capaz de converter esse homem. Esses filsofos, entre outros, formavam um grupo no interior do qual a maioria, conforme Fronza (2010, p. 04),

(...) entendia a cultura como o esprito do povo e como um processo de hominizao que poderia resultar em uma sntese mediadora que buscasse superar o dualismo entre o utilitarismo das escolas de formao profissional e o humanismo altamente abstrato do Ginsio e das universidades alems. No comeo do sculo XIX, foi Hegel um dos intelectuais quem tomou para si esta tarefa.

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Hegel (Ginzo, 1991) apoiar sua produo filosfica em uma concepo de homem a partir da implicao deste con lo Absoluto, ms all de toda separacin platnica. (op. cit, 1991, p. 30, grifo do tradutor).

La filosofia de Hegel nos es una filosofia de la finitud ni del mero humanismo, sino que intenta redimir a ambos con el seno de una Totalidad que no conoce la transcendencia propiamente tal. Con ello Hegel viene a representar um capitulo peculiar en la historia de la metafsica occidental y, en particular, en la del pensamiento moderno. Todo ello va a tener consecuencias en un doble movimiento convergente: por un lado lo Absoluto se temporaliza y a su vez el tiempo se absolutiza. (op. cit., 1991, p. 30-31, grifo do tradutor).

Esse projeto filosfico de Hegel, que antropolgico e metafsico, aproxima o Absoluto do homem: Si el ser divino no fuera la esencia del hombre y la naturaleza, entonces seria precisamente un ser que no sera nada. (Hegel apud Ginzo, 1991, p. 31). Hegel ir insistir que o homem, enquanto dotado de esprito se caracteriza pela ruptura com o imediato e o natural. Tanto la espcie como el individuo humanos comienzan existiendo como espritu u hombre naturales. (op. cit., 1991, p. 33). E explica que se o animal por natureza o que deve ser j o homem necessita de uma formao para vir a ser, para alcanar sua autntica realizao. Por isso, a educao na concepo hegeliana um segundo nascimento, e essa interpretao est assinalada em uma de suas referencias sobre o sentido da atividade pedaggica: La Pedagogia es el arte de hacer ticos (...) a los hombres: considera al hombre en cuanto natural y muestra el camino de volverlo a alumbrar, de transformar su primera naturaleza en una segunda, de carcter espiritual. (op. cit., 1991, p. 33). Na interpretao hegeliana conforma-se assim a capacidade transcendente, metafsica, da atividade de educar.
Ginzo (1991) interpreta a concepo hegeliana sobre a realidade. A realidade

vista por Hegel um processo do vir a ser constante. Nessa concepo, do estar sempre vindo a ser, a realidade nunca definitiva. E como por outro lado, a

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realidade pode vir a ser18, tambm , enquanto existncia que negada, deixada para trs. A filosofia hegeliana considera o processo e o devir, o vir a ser, segundo os quais a realidade o que pela alienao, pela mediao e pelo trabalho. Assim, a teoria da formao (Bildung) de Hegel est ligada filosofia do processo do devir universal onde (...) realidade um processo de devir em direo a si mesma . (Fronza, 2010, p. 05). Isso posto, para Hegel a formao compreende um processo pelo qual o homem vem a ser o que atravs da educao. Nesse sentido, a educao de crianas objetivando torn-las pessoas autnomas significaria um, como apontado anteriormente, um segundo nascimento, o qual Hegel chamou de nascimento espiritual, fazendo-se a a sntese entre educao e humanismo. (Fronza, 2010). Para evitar uma amplitude de significados, Hegel procurou distinguir dois movimentos no processo de autoformao, no processo em que o homem forma o seu prprio esprito, a saber: 1) Distinguir o movimento da educao em relao ao desenvolvimento geral do esprito universal, pois a educao se refere a indivduos particulares; 2) Implantao do esprito universal no esprito individual. ( Fronza, 2010, p. 06). Na interpretao de Fronza (2010), esse ltimo admite um processo

(...) antropolgico e pedaggico (...) presente na ideia de que a racionalidade um elemento mediador na relao entre professor e aluno no processo de escolarizao: ela est na maneira pela qual o aluno aprende e perpassa a forma de explicar do professor. Nesse processo, para Hegel, a autonomia da razo leva emancipao por meio da educao: esta a marca do idealismo em sua concepo de formao. (op. cit., 2010, p. 06).

Hegel apontou crticas ao formalismo pedaggico do seu tempo, insistindo mais em contedos do que em mtodos pedaggicos: para ele a pedagogia da cincia tem um carter mais cientfico do que pedaggico. Essa defesa encontra-se no Discurso de 29 de setembro de 1809, proferido por Hegel no Ginsio em Nuremberg, justificando a importncia de um componente curricular, a gramtica:

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Grifo nosso.

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La gramtica tiene como contenido suyo, las categorias, los productos e las determinaciones propias del entendimiento; en ella comenza por tanto el aprendizaje del entendimiento. (...). Pues si las determinaciones del entendimiento, dado que somos seres intelectuales, se encuentram en nosotros y las comprendemos de forma imediata, entonces la primera formacin consiste em poseerlas, es decir, en haberlas convertido en objetos de la conciencia y en poder diferenciarlas mediante signos (Hegel, 1991, p. 82).

Essa argumentao entende-se, justifica a valorao de Hegel apropriao do conhecimento por meio da conscincia como um processo de aprendizagem que busca superar a animalidade do homem por meio do acesso ao conhecimento, educao - do seu segundo nascimento. Considerando as breves anlises sobre as ideias hegelianas a respeito do homem, formao, educao, compreende-se que aquele filsofo alemo que viveu no final do sculo XVIII e incio do XIX, entendia a educao como formao, formao essa que considerava o homem como um ser ativo da sua prpria formao, inserido numa realidade em constante mudana e que tinha como fim ltimo a emancipao, a autonomia do humano. Em tempos mais atuais, mais especificamente nas ltimas dcadas do sculo XX e primeiro do XXI, a produo de outro terico alemo, Jrn Rsen, aproxima-se do pensamento hegeliano atravs tambm de produes que consideraram as influncias de Hegel. Outros pensadores poderiam ser aqui referenciados, mas no este o objetivo do presente trabalho neste momento. Todavia uma citao se faz necessria para estabelecer a ponte entre Hegel e Rsen. E ela diz respeito a Karl Marx (1818-1883), de quem notria a influncia na produo de Rsen. A obra de Marx foi influenciada pela filosofia da histria e pela concepo dialtica de Hegel, embora deva ressaltar-se a crtica que Marx fazia ao idealismo hegeliano para Hegel a filosofia era compreendida como fruto da realidade, enquanto que para Marx a filosofia precisava considerar a realidade, ou seja, no pensamento marxista a origem da realidade no estava nas ideias e sim na ao concreta.

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Mas isso no significou que Marx tenha feito uma inverso literal do pensamento de Hegel sobre essa questo. Conforme Collingwood (1981), dos discpulos mais imediatos de Hegel, Marx especializou-se na histria da atividade econmica. O capitalismo em Marx uma ideia no verda deiro sentido hegeliano: um pensamento, uma concepo acerca da vida humana sustentada pelo prprio homem (...). (op. cit., 1981, p.141, grifo do autor). Marx, assim como Hegel, insistiu num ponto sobre a histria da vida humana: (...) a histria humana no um certo nmero de histrias paralelas (econmicas, polticas, artsticas, religiosas, etc.) mas uma s histria. (op. cit., 1981, p. 141), ou seja, uma continuidade com uma intima conexo. Todavia Marx, como tambm Hegel, paradoxalmente viram essa unidade a partir de uma linha contnua - que para Hegel era a poltica e para Marx a economia. Assim, segundo Collingwood (1981), Marx no falava a srio quando teria afirmado que pegara a

(...) dialctica de Hegel e a pusera com os ps sobre a terra. (...). A dialctica de Hegel comea pelo pensamento, prossegue com a natureza e termina com o esprito. Marx no inverteu essa ordem. Referiu-se apenas ao primeiro e ao segundo termo, (...), considerando que, enquanto a dialctica de Hegel comeava pelo pensamento e prosseguia at natureza, a sua dialctica comeava pela natureza e prosseguia at o pensamento. (op. cit., 1981, p. 142).

Para Collingwood (1981), o essencial da questo consiste no interesse de Marx na histria, pois era isso que a ele mais importava. Assim, enquanto no pensamento hegeliano

(...) era a lgica que determinava o modelo seguido pela histria [lgica surgida antes da natureza], limitando-se a natureza a determinar o ambiente em que a histria se manifesta, para Marx, a natureza era mais do que o ambiente da histria, era a fonte de que brotava o seu modelo. (op. cit., 1981, p. 143).

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Assim, conforme interpretao de Collingwood (1981), a influncia de Hegel sobre o pensamento marxista deu a este ltimo o direito de usar o termo dialtico, com uma diferena, o materialismo dialtico. Desse modo, a essncia diferencial de Marx em relao a Hegel era esta, de acordo com Collingwood (1981, p. 143):

(...) enquanto Hegel rompera com o naturalismo histrico do sculo XVIII, no conseguindo criar excepto parcialmente mas reivindicando, de qualquer modo, uma histria autnoma (pois uma histria que no reconhece qualquer autoridade a no ser a da necessidade lgica no poderia, sem razo, reclamar o ttulo de autnoma), Marx ps de lado esta reivindicao e sujeitou a histria, uma vez mais, quele domnio das cincias da natureza de que Hegel a considera liberta.

Considerando-se limites e paradoxos, compreende-se que a produo ruseniana se achega dialtica marxista, enquanto que Hegel se apoia num esprito idealista19. Desse modo, preservando essas diferenas e a influncia do pensamento marxista, o pensamento de Rsen (2007b) se articula ao de Hegel no sentido de que compreendem que a formao um processo no qual o indivduo acessa possibilidades de conhecer a si mesmo, projetar e perseguir suas realizaes, construir sua identidade. Rsen (2007b, p. 95, grifo do autor), assim a define: Formao uma categoria didtica (...) que articula as competncias com nveis cognitivos, e inversamente, articula as formas e os contedos cientficos s dimenses de seu uso prtico. Ento, interpretando Rsen, a formao enquanto categoria didtica estabelece as bases para o desenvolvimento de competncias relacionadas aos conhecimentos apreendidos, e articula essas competncias e saberes ao seu uso prtico na vida das pessoas, ou seja, as bases para o desenvolvimento daquelas competncias da conscincia histrica que so necessrias para resolver problemas prticos de orientao com o auxlio do sabe histrico. (op. cit., 2007b, p. 94). No mesmo trabalho Rsen esclarece mais sobre o conceito de formao, especificando que
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Mesmo considerando essas diferenas interpretativas de mundo, como se viu anteriormente Hegel mantm a ideia, o sentido de formao tambm na vida material.

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(...) significa o conjunto das competncias de interpretao do mundo e de si prprio, que articula o mximo de orientao do agir com o mximo de autoconhecimento, possibilitando assim o mximo de auto-realizao ou de reforo identitrio. Trata-se de competncias simultaneamente relacionadas ao saber, prxis e subjetividade. (op.cit., 2007b, p. 95).

Esse conceito reporta interpretao que Novelli (2000) faz de Hegel, destacada anteriormente, sobre a intencionalidade humana de aprender: (...) o homem sua prpria atividade, a formao empreendida e recebida, em outras palavras, a sua educao. (op. cit., 2000, p. 69-70). Entende-se que o conceito de Rsen sobre formao (2007b) destaca a mesma como um processo que no pode ser isolado nem unilateral, e muito menos apartado da vida prtica e dos sujeitos aprendentes, uma vez que (...) pressupe a capacidade de apreender os contextos abrangentes e de refletir sobre eles (...) (op. cit., 2007b, p. 95). Assim, a formao compreende que os sujeitos envolvidos no processo de aprendizado so todos sujeitos aprendentes, e que seu aprendizado precisa estar inevitavelmente relacionado com uma dada realidade sobre a qual, consequentemente, incidir a ao fruto do conhecer e do refletir. Conforme Rsen (2007b) a formao vincula o conhecimento e a ao, condies oriundas da carncia de orientao do sujeito agente, pois se insere na representao do todo que constitui a situao em que o agente deve lidar com seus problemas (op. cit., 2007b, p. 95), ponderando muito seriamente essa carncia de orientao20, ou seja, a busca de conhecimento por parte do sujeito movido pela necessidade de lidar com seus problemas. Com isso ela se contrape fragmentao do saber cientfico decorrente da especializao e do seu enclausuramento na relao com a realidade. Aqui, entende-se que Rsen dialoga com sua prpria interpretao sobre o que ele chamou de cientifizao da histria (Rsen, 2006), o que segundo ele provocou um

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Sobre a abordagem que Rsen (in Schmidt, Barca e Martins, 2010, p. 79-91) faz das dimenses da aprendizagem histrica experincia, interpretao e orientao, o capitulo 04 da presente tese apresentar analise mais detalhada.

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(...) estreitamento consciente de perspectiva, um limitador dos propsitos e das finalidades da histria. A esse respeito, a cientifizao da histria excluiu da competncia da reflexo histrica racional aquelas dimenses do pensamento histrico inseparavelmente combinadas com a vida prtica. Desse ponto de vista, pode ser dito que a histria cientfica, apesar de seu clamor racionalista, havia conduzido aquilo que eu gostaria de chamar irracionalizao da histria. (op.cit., 2006, p. 09, grifo do autor).

Sobre a considerao da realidade especfica da disciplina de Histria, Jrn Rsen (in Schmidt, Barca e Martins, 2010) escreve sobre a Didtica da Histria, disciplina que fundamento na formao de professores de Histria na Alemanha. Ele relata que a mesma est compreendida de modo equivocado naquele pas, equvoco que decorre de uma abordagem formal para o ensino dessa disciplina na educao bsica.

A opinio padro sobre o que a didtica da histria como ela funciona e onde est situada no reino das humanidades a seguinte: a didtica da histria uma abordagem formalizada para ensinar histria em escolas primrias e secundrias, que representa uma parte importante da transformao de historiadores profissionais em professores de histria nestas escolas. uma disciplina que faz a mediao entre a histria como disciplina acadmica e o aprendizado histrico e a educao escolar. Assim, ela no tem nada a ver com o trabalho dos historiadores em sua prpria disciplina. A didtica da histria serve como uma ferramenta que transporta conhecimento histrico dos recipientes cheios de pesquisa acadmica para as cabeas vazias dos alunos. (Rsen in op. cit., 2010, p. 23).

Ento, ele reafirma que esta opinio extremamente

(...) enganosa. Ela falha em confrontar os problemas reais concernentes ao aprendizado e educao histrica e concernentes relao entre didtica da histria e pesquisa histrica. Alm disso, ela limita ideologicamente a perspectiva dos historiadores em sua prtica e nos princpios de sua disciplina. (Rsen in op. cit., 2010, p. 23-24).

A interpretao enganosa 21 e o consequente distanciamento tem sido, no s na Alemanha, mas em outros pases da Europa ocidental, como Dinamarca,

21

Grifo nosso.

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Inglaterra, Portugal22, assim como tambm no Brasil, um fator que contribuiu e contribui significativamente para aprofundar lacunas na formao de professores, para distanciar instncias envolvidas no processo de construo do conhecimento, assim como para a desvalorizao profissional e a prpria dificuldade de reconhecimento da existncia da produo de saberes docentes do lado de fora da academia. Atualmente, em termos de formao inicial e continuada de professores, no se percebem muitas mudanas, com algumas excees23 em relao ao que havia na dcada de 1980: a) os jovens egressos das licenciaturas continuam a entrar no mercado de trabalho sem a necessria segurana que o trabalho na escola bsica exige; e, b) para os professores que atuam h mais tempo, as propostas institucionais de formao continuada persistem na generalizao, reforando a orfandade desses em relao s instituies que os formaram. Compreende-se que o processo at aqui abordado se insere num contexto de legislaes, projetos educacionais institucionalizados, enfim, de polticas educativas editadas para a formao de professores de um modo geral, assim como para a formao de professores de reas especficas. Nesse sentido, apresentar-se na sequencia deste capitulo uma anlise de leis, pareceres, resolues que trataram e tratam de diretrizes para essa formao, tendo como objetivo destacar os reflexos destas no processo investigado.

1.2 A RELAO TEORIA E PRTICA: UM OLHAR SOBRE AS POLTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL E EM PORTUGAL

22

Como mostraram depoimentos nas entrevistas realizadas para a presente tese, e das quais se ter oportunidade de conhecimento nos Captulos 02 e 03. 23 Como ser visto adiante, a investigao revelou que algumas aes em IES pblicas excederam o estgio da reflexo, dando incio ao processo de formao inicial e continuada que, por suas novas especificidades, merecer o registro e aprofundamento dos estudos.

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1.2.1 No Brasil

Como destacado anteriormente, especialmente desde a dcada de 1980, no Brasil, no contexto da transio da ditadura civil militar (1964-1985) para o Estado democrtico, assim como em outros pases da Amrica e da Europa ocidental, a formao de professores para a educao bsica vem sendo objeto de debates, investigaes, busca de novas produes e interpretaes, de novos paradigmas e espaos, abrindo-se possibilidades de trabalho nas mais diversificadas temticas educativas, de reorganizaes curriculares e de projetos pedaggicos, gesto escolar, reconhecimento da importncia de envolvimento e participao de comunidades adjacentes s escolas, assim como das identidades e autonomia docente. As reformas educativas no Brasil seguem o objetivo da modernizao e desenvolvimento do pas. Entende-se que o acesso universal ao ensino fundamental, reduo das taxas de evaso e repetncia so fatores fundamentais para tanto. Nesse sentido, no final da dcada de 1980 e no decorrer dos anos de 1990, os debates sobre o ensino de Histria foram ganhando impulso, tornando-se efervescentes e significativos, como confirma Fonseca (2003, p. 15).

As mudanas operadas no ensino de histria nas ltimas dcadas do sculo XX ocorreram articuladas s transformaes sociais, polticas e educacionais de uma forma mais ampla, bem como aquelas ocorridas no interior dos espaos acadmicos, escolares e na indstria cultural. Nesse sentido, considero importante no separarmos a investigao e o debate sobre o ensino, do contexto em que produzido, do conjunto de relaes de espaos de saber e poder, especialmente das relaes entre universidades, indstria editorial e escolas de ensino fundamental e mdio.

Considerando a escola bsica como o contexto em que, por excelncia, produzido o ensino, impossvel desconsiderar que as mudanas s qual Fonseca

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(2003) se refere repercutiram nesse espao e evidenciaram a crise da escola como instituio. Conforme Schmidt (2009), referindo-se a transformaes ocorridas na sociedade, destaca que as mesmas colocaram para a escola um questionamento

(...) da escola cuja funo precpua era formar o cidado a chamada pedagogia do cidado. Essa concepo de escola conferia ao ensino de Histria a finalidade do preparo para a cidadania, e no estaria em acordo com os debates das escolas historiogrficas do sculo XX e nem com as novas demandas da escola de massa. (Schmidt, 2009, p. 10).

Isso posto, entende-se que no contexto referido de mudanas e crises das ltimas dcadas do sculo XX, embora se tenham inflamado debates e reflexes muito promissores, no resultaram da aes inovadoras no sentido de serem capazes de alterar significativa e qualitativamente da crise da escola, suas finalidades, e consequentemente o quadro de formao de professores no Brasil, no caso especfico, de professores da disciplina de Histria. Acredita-se que uma das aes mais significativas, relacionadas formao inicial e continuada, possa ter sido a criao de Laboratrios de Ensino, uma vez que esta iniciativa favoreceu a constituio de espaos nos quais passaram a conviver docentes do ensino superior e da escola bsica, assim como alunos das licenciaturas, favorecendo debates, contato com novas produes, com novas concepes, trocas, aprendizados e aes envolvendo a relao professor, aluno e conhecimento, alm da criao de produtos24 que contriburam para qualificar a formao inicial e continuada de professores. Do mesmo modo, os Laboratrios de Ensino contriburam para diminuir o isolamento da Universidade em relao ao seu entorno, alm de pluralizar e aprofundar a reflexo sobre anseios e expectativas do cotidiano da escola bsica, problemas da formao de professores entre eles o de separao da relao teoria e prtica. Nesse sentido, Rodrigues et al (1991, p. 51, grifo dos autores)
24

Como ser mostrado adiante, esses produtos compreendem publicao de artigos em revistas e cadernos pedaggicos; eventos dos mais diferentes nveis seminrios, jornadas, encontros, simpsios; cursos de formao continuada; parcerias com diferentes instituies; boletins, entre outros.

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manifestaram-se na concluso do caderno de textos didticos, primeira publicao do Laboratrio de Ensino de Histria criado em 1986:

(...) O desejo de enfrentarmos, com alguma concretude, o desafio (...) no ensino de Histria (...) de encontrarmos sadas possveis para o redirecionamento do que vem sendo, de forma sistemtica, apontado e diagnosticado como problema em nossa rea, nos levou unio de esforos entre profissionais do ensino de Histria do 2 e 3 Graus. Essa opo, que exigiu tempo e esforo considerveis, no tem sido (...) atitude frequente em meio comunidade cientfica dos historiadores. Reconhecemos, sem dvida, ser mais fcil e menos passvel de dores de cabea a pesquisa entre quatro paredes, (...). O envolvimento com o mundo escolar e com as questes sociais, se levado a srio e a cabo implica, muitas vezes, em desgastes e, nem sempre, em resultados imediatos. (Rodrigues et al, 1991, p. 51, grifos dos autores).

A equipe idealizadora do Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Histria (LPEH), ligado ao Curso de Licenciatura em Histria, na Universidade Federal de Santa Maria, nesse depoimento esclarecedor confirma o que foi afirmado anteriormente sobre algumas iniciativas capazes de provocar e promover alteraes no quadro da educao escolar bsica e na formao de professores 25. Considerando o contexto que levou ao quadro descrito sucintamente, no decorrer do tempo histrico das dcadas de 1960 e 1980, na rea especfica da disciplina de Histria, o campo de atuao docente, tanto no Ensino Superior quanto na rede de Educao Bsica, sofreu graves revezes devido a polticas emanadas do Estado civil militar26. Isso no impediu que, mesmo antes da instituio oficial da democracia, ainda durante o processo de transio iniciado em meados da dcada de 1970, inquietaes sobre Que Histria ensinar? e, Como ensinar Histria?27

25

No capitulo 02 desta tese, no histrico, objetivos e resultados dos Laboratrios de Ensino de Histria, essas alteraes no quadro da educao escolar bsica e na formao de professores sero pormenorizadas. 26 Refere-se, de um modo geral, ao controle exercido por aparelhos oficiais de represso dos governos civil-militares dentro do contexto da poltica nacional de segurana nacional, e a decretos governamentais, tal como o Decreto Lei 547/69 o qual criou os cursos de curta durao, reduzindo o significado do ensino da Histria na escola atravs de formao aligeirada (abordar-se- esse Decreto com mais detalhes ainda neste capitulo). Refere-se tambm censura a professores, limitao de contedos da disciplina, reduo de carga horria, criao da Escola Superior de Guerra e seus adestramentos e cooptaes, entre outros. 27 Grifos nossos.

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estivessem presentes no cotidiano profissional da rea de Histria. O contexto da abertura democrtica aqueceu e ampliou debates j existentes, acirrou inquietaes e favoreceu o desenvolvimento de investigaes. nesse contexto que se formam e consolidam vrios grupos de estudos que aproximam professores universitrios de professores de escolas de ensino fundamental e mdio - na poca, escolas de 1 e 2 Graus, ainda conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB N 5692/71, legislao educacional vigente de agosto de 1971 a finais de 1996. Os Laboratrios de Ensino de Histria investigados neste trabalho tiveram suas origens nesse contexto histrico-poltico e educacional, e entre seus objetivos estava o de encontrar respostas e alternativas a anseios e questionamentos de professores formadores, de acadmicos em formao e de professores atuantes na escola bsica, com destaque para os problemas decorrentes da separao entre a formao terica e a prtica. Para melhor analisar e compreender a formao de professores de Histria no Brasil faz-se necessrio abordar e tentar analisar algumas legislaes pertinentes. A regulao do processo de formao de professores no Brasil tem importante marco no Parecer 292/6228, aprovado em 14 de novembro de 1962, e cujo relator foi Valnir Chagas, membro do Conselho Federal de Educao entre os anos de 1962 a 197629. O Parecer, que a primeira abordagem oficial sobre a criao de disciplinas voltadas formao pedaggica do futuro professor, trata dos currculos mnimos dos cursos de licenciatura, especialmente no que diz respeito habilitao para o exerccio do magistrio em escolas de ensino mdio. No texto, Valnir Chagas, poca professor catedrtico da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, da Universidade Federal do Cear, j explicitava sua compreenso a respeito da carreira docente:

28

O Parecer 292/62 foi alvo de estudo recente na Tese de Doutorado de Ana Claudia Urban, a qual tem como ttulo Didtica da Histria: Percursos de um cdigo disciplinar no Brasil e na Espanha. O doutoramento foi defendido no ano de 2009, sob orientao da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. 29 O educador cearense Valnir Chagas foi um dos fundadores da Universidade Nacional de Braslia (UNB), e membro do Conselho Federal de Educao, no qual dedicou-se a emitir pareceres em processos relacionados educao nacional. Na sua obra educacional destaca-se Didtica especial de lnguas modernas e, O ensino de 1. E 2. Graus: antes, agora e depois. Participou da reforma universitria de 1968 e foi coordenador do GT que formulou a reforma educacional de 1971, e sua fundamentao terica.

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(...). No se h de entender como professor, mesmo de disciplina, aquele que apenas cumpre mecanicamente a tarefa de dar aulas. Todo professor basicamente um educador; e s age como tal o que faz de cada ensino particularizado um instrumento para a formao integral do aluno. (...), portanto, o futuro aluno constitui o dado fundamental a ser levado em conta na preparao pedaggica dos licenciados. (BRASIL, 1962, p. 33, grifos do autor).

Percebe-se a um avano na concepo de educao como um processo e na de educador como o profissional comprometido com o todo do processo educativo. Todavia, na continuidade do texto, o parecerista discute as situaes ensinar-aprender
30

e o processo educativo, compreendendo aquela primeira um

trplice aspecto: aluno, matria31 e mtodo, e as relaes aluno-matria e matriamtodo; j a segunda situao, a do processo educativo, compreenderia aluno, escola e meio. Interessa aqui destacar a abordagem da primeira situao e sua trplice relao. Ensinar-aprender
32

apresentada por Chagas como uma situao j

carregada de controvrsias, uma vez que, segundo sua redao, se pretende sempre estabelecer a prevalncia de um elemento sobre o outro (op.cit., 1962, p. 33). Considerando que no aluno que est centrada a objetividade do ensinaraprender, essa controvrsia para Chagas perde o sentido. Na relao - a quem ensinar, o que ensinar e como ensinar, o como se ajusta a quem por via de o que33, ocorrendo assim a predominncia da matria sobre o mtodo. Ou seja, conforme o parecerista (op.cit., 1962, p.33-34, grifos do autor) (...) desde logo se tem como indiscutvel a predominncia funcional da matria sobre o mtodo. Afinal, o que ensinar preexiste ao como ensinar e o condiciona, o que no implica negar validade metodologia terica e prtica da educao.

30 31

Grifos do autor. Embora o texto de Chagas no se refira ao significado da palavra matria, acredita-se que ele se refira a ela, no Parecer, no sentido de contedos das disciplinas escolares. De todo modo, no documento publicado pelo MEC/Ed. Expresso e Cultura. Habilitaes profissionais no ensino de 2 Grau. Diretrizes, normas, legislao, 1972, apud Schmidt, 2012: 85 (nota de rodap), matria est definida como todo campo de conhecimentos fixado ou relacionado pelos conselhos de educao e, em alguns casos, acrescentados pela escola, antes de sua reapresentao, nos currculos plenos, sob a forma de didaticamente assimilveis, de atividades, reas de estudo ou disciplina. 32 Grifos do autor. 33 Grifo nosso.

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Esse destaque importante no sentido de que se entende que esteja presente no Parecer 292/62 a legitimao da separao teoria e prtica na formao de professores atravs da manifesta predominncia da formao de contedos (o que ensinar) sobre a formao pedaggica (como ensinar). Ao invs de contribuir para superar a controvrsia, como o pretendido por Chagas, o que o Parecer consegue estabelecer a prevalncia dos contedos sobre os mtodos. Para isso, o que ele chama de treinamento didtico
34

deve aproximar os contedos do

currculo com o aluno (da escola bsica) e a metodologia. Para que isso se efetive, ele indica componentes curriculares como Psicologia da Educao: Adolescncia e Aprendizagem; Elementos da Administrao Escolar35; Didtica; e, Prtica de Ensino sob a forma de Estgio Supervisionado, esta ltima ainda de pouca relevncia, segundo ele, nas exigncias oficiais para a formao de professores. A Prtica de Ensino conforme Chagas seria indispensvel para trazer o necessrio realismo quelas abordagens mais ou menos tericas da atividade docente . (op.cit., 1962, p. 34). O parecerista refora o carter coadjuvante atribudo Prtica de Ensino, justificando-se por problemtica existente nas Escolas de Aplicao, que frente procedncia dos receios com que foi recebida tal iniciativa (...), no implicava a obrigatoriedade da Prtica de Ensino (op.cit., 1962, p. 34). Segundo ele, esse componente representava mais um tema do programa do que objeto de ao para alunos em formao, aos quais eram possibilitadas escassas oportunidade de prticas de ensino. Ele afirma que no geral os alunos podiam assistir aulas, ou ter acesso, no decorrer do curso de quatro anos, a duas ou trs horas em que assistematicamente captam, se algo podem captar, aspectos circunstanciais da funo de ensinar (op.cit., 1962, p. 34).

34 35

Grifo nosso. Como afirmado anteriormente, a anlise do parecer 292/62 restringir-se- situao ensinaraprender. Todavia, importante destacar que Elementos da Administrao Escolar um componente curricular sugerido a partir da segunda situao que Chagas aponta no incio do Parecer, a do processo educativo - aluno, escola e meio. Sua meta era estudar, no profundamente conforme enfatiza Chagas, objetivos, estrutura e principais aspectos da escola e do meio. Essa sugesto deu origem, nos currculos acadmicos das dcadas de 1970, 80 a meados de 1990, legalmente at a promulgao do LDB No. 9394/96, de 21 de dezembro de 1996, do componente curricular Estrutura e Funcionamento de 1. e 2. Graus, e atualmente, na maioria das denominaes, Polticas Pblicas em Educao Bsica.

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Para superar essa questo, Chagas sugere a redefinio das Escolas de Aplicao como centros de experimentao e demonstrao, o que seria feito em escolas da prpria comunidade onde os futuros professores pudessem aplicar os conhecimentos adquiridos dentro das possibilidades e limitaes de uma escola real, e ter vivncia do ato docente em seu trplice aspecto de planejamento, execuo e verificao (op.cit., 1962, p. 34). Essa nova situao favoreceria, segundo Chagas, o debate sobre questes da docncia, uma continua renovao da escola, alm de um servio de extenso. Vale destacar que preconiza ainda a superviso da Prtica de Ensino, na qual o acadmico seria orientado e observado por professores especialmente designados para isso. Interessa observar a preocupao expressa pelo parecerista (op.cit., 1962, p. 35) em fixar um mnimo que, alm da sobriedade, tenha a virtude de no interferir demais na parte de contedos. Essa preocupao, expressa no componente Elementos da Administrao Escolar, se efetiva nos demais componentes da compreendida formao pedaggica quando, no Parecer (op.cit., 1962, p. 35), define-se o mnimo a ser exigido para a preparao pedaggica do futuro professor. Fiel defesa da predominncia dos contedos sobre a formao pedaggica, Chagas indicar o que chama de dosagem mxima (op.cit., 1962, p. 35, grifo do autor) por componente: um semestre. Reduziria assim essa parte da formao para um oitavo do total da carga curricular [na poca essa carga horria era de 25% do total do processo formativo], a (...) disciplinas que no chegam a constituir um semestre letivo completo (op.cit., 1962, p. 35), ou seja, o total da carga horria em formao pedaggica poderia significar menos do que o mnimo exigido a ser cursado em um semestre letivo, conforme o prprio Chagas enfatiza. O parecer traz em si, interpreta-se que implicitamente, quase que um pedido de desculpas pela necessidade36 da formao pedaggica. Outra questo importante a destacar da anlise do Parecer 292/62 o prprio conceito atribudo ao componente da Didtica. Segundo Valnir Chagas, didtica a arte de ensinar alguma coisa a algum ou, na definio clssica de Comenius, a arte de ensinar tudo a todos (op.cit., 1962, p. 36, grifos do autor). Esse posicionamento colocou a Didtica como um componente curricular de mbito
36

Grifo nosso.

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generalista, o que foi assimilado pela maioria das licenciaturas nas Instituies de Ensino Superior (IES) brasileiras, pblicas e privadas, atravs da disciplina de Didtica Geral37, referendando-se assim a premissa de que existe uma forma comum, nica, no especializada, de aprender a ensinar, independente de qual seja a especialidade docente. Desse modo, o Parecer de Chagas, que completou cinco dcadas em 2012, orientou os currculos mnimos da formao pedaggica de professores brasileiros atravs de componentes especficos - Psicologia da Educao, Administrao Escolar, Didtica e Prtica de Ensino, o qual, salvo algumas alteraes de denominao, preserva-se em grande parte, na atualidade, em instituies formadoras de licenciados. A influncia do Parecer 292/62 se faz perceber nas legislaes posteriores, a comear pelas mudanas decretadas no interior do regime militar (1964-1985). Fazia parte das estratgias dos golpistas de 1964 um projeto educacional coadunado com os princpios da poltica de segurana nacional e com os novos indicadores de uma orientao econmica associada aos interesses do bloco capitalista internacional. Nesse sentido, o Estado militar passa a interferir direta e deliberadamente no processo formativo de professores. Controles tcnicos e burocrticos no interior das instituies escolares fazem parte desta lgica da racionalizao capitalista, assim como, conforme Fonseca (2003, p. 19),

(...) controle do processo de ensino e a subordinao dos professores aos supervisores e orientadores pedaggicos, a massificao e imposio do material didtico (livro didtico por excelncia) so algumas das formas aperfeioadas. Acentua-se o processo de proletarizao dos professores.

Em 18 de abril de 1969, amparados pelo Ato Institucional No. 5 (AI-5), de dezembro do ano anterior, a formao de professores foi afetada pelo Decreto Lei no. 547, o qual autorizava a organizao e o funcionamento de cursos superiores de
37

A Didtica Geral compreendia, de modo amplo, a abordagem das teorias especficas da rea de formao do licenciado e das teorias da educao, no reconhecendo uma didtica especfica da disciplina. Seu grande desafio sempre foi, pelo menos na formao de professores de Histria, a interao entre ambas entre Teorias da Histria e Teorias da Educao.

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formao profissional com curta durao. Esse decreto lei pretendeu a formao de profissionais para a educao de forma rpida e com baixos custos, revelando que no contexto histrico dos governos militares a educao passa a ser vista como uma mercadoria a ser adquirida. Formar rapidamente, em grande nmero e com pouca inverso objetivava atender aos interesses do mercado, prioridade em relao formao mais longa e slida em algumas carreiras, em especial nas reas de humanas e sociais, uma vez que outras reas de formao profissional no foram afetadas. As licenciaturas curtas - no caso em estudo os chamados Estudos Sociais, acentuaram a desvalorizao do professor, sua perda de autonomia, e ao mesmo tempo legitimaram o controle tcnico e as novas relaes de poder no interior das instituies educativas. Ainda, esvaziaram o ensino da Histria nas escolas vinculando-o a princpios norteadores da educao moral e cvica, fortalecendo uma educao cvica (a qual sempre esteve presente na educao brasileira pela transmisso de valores e princpios), tica especfica da doutrina de segurana nacional. Conforme Fonseca (2003, p. 20), os cursos de Estudos Sociais, ento,

(...) formaram uma gerao de professores polivalentes, com habilitao para ministrar aulas de histria, geografia, educao moral e cvica; tendo como principal objetivo a descaracterizao das cincias humanas como campo de saberes autnomos, tais cursos apresentavam-nas transfiguradas as cincias humanas eram transmitidas como um mosaico de conhecimentos gerais e superficiais da realidade social.

H que considerar que as reaes da sociedade civil se fizeram sentir atravs de associaes como a Associao Nacional de Professores Universitrios de Histria38 (ANPUH) e da Associao dos Gegrafos do Brasil (AGB), s quais a governana militar respondeu com algumas revises. Ainda conforme Fonseca (op.cit., 2003, p. 20), num momento de lutas polticas, em que vrios setores da sociedade reorganizam-se em torno de seus direitos, o governo centralizador utiliza38

Atualmente a ANPUH denomina-se Associao Nacional de Histria, mas poca sua denominao a restringia a professores universitrios de Histria. Criada em Marlia, So Paulo, no ano de 1961, durante o I Simpsio de Professores de Histria do Ensino Superior, a ANPUH tinha como principais objetivos discutir amplamente o Currculo Mnimo dos cursos de graduao em Histria ento existentes e a Reforma Universitria. (Cf. Francisco Falcon, 2011).

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se de argumentos aparentemente democrticos para rever pontos de um projeto, mantendo seus princpios inalterados. importante observar que a discusso sobre os Estudos Sociais j estavam presentes entre os profissionais da rea desde antes da dcada de 1960. Em documento produzido por Francisco Falcon e publicado no XXVI Simpsio Nacional de Histria Memria e Histria: A fundao da ANPUH, (Anais, 2011, p. 17-18, grifos do autor), nas consideraes finais o autor destaca uma das preocupaes da pauta daquele histrico I Simpsio Nacional de Professores de Histria do Ensino Superior, ocorrido na cidade de Marlia/SP, no ano de 1961:

(...) 2. A preocupao sempre presente com a questo da introduo da disciplina Estudos Sociais nas Faculdades de Filosofia e suas consequncias tidas como nefastas: 2.1 A criao das chamadas licenciaturas curtas e de licenciados curtos; 2.2 Os prejuzos para os estudos de Histria e Geografia; 2.3 A falta de profissionais habilitados, com a consequente improvisao de professores de Histria e Geografia para lecionarem Estudos Sociais; 2.4 O abandono da pesquisa histrica. 3- A questo da natureza da aula de histria a matria como pretexto para a abordagem da tcnica de trabalho e da reflexo sobre o processo histrico; a convenincia de substituir os programas por planos de trabalho e/ou pesquisa; o sem sentido das discusses a respeito das vantagens e desvantagens dos cursos gerais e dos cursos monogrficos.

Isso permite concluir, como o prprio Falcon destaca que, embora as discusses sobre o Tema VII, o qual tratou da Reestruturao do Currculo, tenham sido permeadas por incertezas, argumentaes de defesa de autonomia das universidades no estabelecimento de seus currculos, alm de personalismos e ausncia de vises abrangentes (op. cit., 2011, p. 15, grifo do autor), a questo dos Estudos Sociais j era, naquela ocasio, tema de preocupaes e discusses entre os profissionais da Histria.

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Miriam Leite, em obra publicada em 1969 e intitulada O ensino da Histria: no primrio e no ginsio39, tambm j denunciava e alertava para as consequncias dessa problemtica que envolveu o ensino de Histria no perodo. Leite (1969, p. 10) escreveu:

A partir de 1960 vem se propondo substituir o ensino de Histria e Geografia pelo de Estudos Sociais. No ginsio, as alteraes tm sido mais profundas: reduziu-se a proporo do ensino de Histria Geral, e ampliou-se o de Histria nacional e local. Os Estudos Sociais, introduzidos nos cursos vocacionais e experimentais em 1959, tendem a se alastrar e substituir o ensino autnomo de Histria e Geografia, completando-o com noes de Economia e Sociologia.

Desse modo, tambm possvel concluir que o Decreto Lei 547 j estava em curso no seio das classes sociais brasileiras mais conservadoras, coerente isso com o prprio contexto do golpe militar de 1964, que aliou interesses de diversos setores conservadores tanto interna como externamente. Os militares cumpriram um de seus papeis nessa aliana, colocando em prtica um projeto antigo, pois, como registra Schmidt (2012), a proposta de Estudos Sociais estava no cenrio educacional brasileiro, mesmo que no oficialmente, desde 1934, como parte da reforma sugerida por Ansio Teixeira para o antigo Distrito Federal 40 mencionada para a escola primria. Igualmente, o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep), ligado ao Ministrio da Educao e Cultura (MEC) veiculava e defendia determinados princpios para o ensino da Histria mais ligados ao projeto dos Estudos Sociais, destinados formao do professor do Ensino Primrio, na perspectiva da educao complementar. (Schmidt, 2012, p. 84). Seguindo essa linha de intenes em 1964, o Inep publicou um manual Estudos Sociais na Escola Primria, de autoria de Castro e Gaudenzi. O pblico alvo eram professores da Escola Normal41 e outros que atuassem na escola primria.
39

O ginsio era um nvel da educao escolar que corresponderia hoje aos anos finais do Ensino Fundamental. 40 O antigo distrito federal se situou na cidade do Rio de Janeiro/RJ at 1961, quando por ocasio da inaugurao de Braslia, no novo Distrito Federal, no Estado de Gois, a capital e centro polticoadministrativo do pas para l foram transferidos. 41 Professores da Escola Normal uma referncia a professores formados em nvel mdio, em escolas profissionalizantes, para atuao em regime de unidocncia no ensino primrio. Esse nvel

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Segundo Schmidt (op. cit., 2012, p. 84, grifos da autora), a obra tinha como foco central

(...) o social studies, de influncia norte-americana, a qual tomava como ideia central para o ensino de Histria a interdisciplinaridade e a concepo de currculo por crculos concntricos: famlia, escola, bairro, cidade e pas. O princpio da criana como centro do ensino era nitidamente expresso (...), mas os contedos da Histria eram diludos em relao a outros contedos disciplinares. Ademais, a finalidade da aprendizagem era inserir o educando em um meio cada vez mais amplo, tendo como norte a questo da nacionalidade construda a partir do conhecimento do legado das geraes do passado.

Ainda conforme Schmidt, os Estudos Sociais foram tornados obrigatrios por fora de lei - N 5692/7142. Essa lei, atendendo Emenda Constitucional N 01, de 17 de outubro de 1969, reorganizou os nveis da educao escolar bsica brasileira em: Ensino de 1. Grau - de oito sries, obrigatrio dos 07 aos 14 anos e com gratuidade nos estabelecimentos mantidos pelo Estado; e, Ensino de 2. Grau - de trs ou quatro sries, conforme previsto por habilitaes, e gratuito para quantos demonstrarem efetivo aproveitamento ou insuficincia de recursos. Os Estudos Sociais, contemplando o alerta que Leite fizera em 1969, foram estendidos a todas as sries do 1. Grau. O ensino de Histria ficou restrito ao Segundo Grau, inserido na grade curricular com carga horria mxima de duas horas semanais (...). (op. cit., 2012, p. 85). Sobre a formao de professores, a LDB No. 5692/71 no sugere um perfil docente, cuidando apenas de especificar a formao mnima de professores e especialistas para o exerccio profissional, a saber:

de formao continua presente no cenrio educacional brasileiro, em escolas regulares, no ensino mdio, atravs do curso Normal, conforme Artigo 62 da LDB 9394/96, e seus egressos podem atuar na educao infantil e nos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental. 42 No Art. 7, a LDB determinava o seguinte: Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e Programa de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2 graus, observado quanto primeira o disposto no Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969, o qual dispunha sobre a incluso da Educao Moral e Cvica como disciplina obrigatria, nas escolas de todos os graus e modalidades, dos sistemas de ensino no pas.

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Art. 30. Exigir-se- como formao mnima para o exerccio do magistrio: a) no ensino de 1 grau, da 1 4 sries, habilitao especfica de 2 grau; b) no ensino de 1 grau, da 1 8 sries, habilitao especfica de grau superior, ao nvel de graduao, representada por licenciatura de 1 grau, obtida em curso de curta durao; c) em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em curso superior de graduao correspondente a licenciatura plena. (BRASIL, 1971).

Considerando a possvel carncia de profissionais da rea educacional, a LDB N 5692/71, nos artigos 77 e 78, previu o atendimento em carter suplementar e a ttulo precrio, assim como o atendimento por profissionais com outros cursos superiores, que no licenciaturas, mediante complementao de estudos que incluam a formao pedaggica o que abriu caminho para a organizao dos chamados cursos de Esquema 1 ou Similar. A situao educacional decretada com o golpe militar de 1964 permaneceu inalterada legalmente at a primeira metade da dcada de 1980. Legalmente, pois h que se registrar que, na prtica, em diferentes espaos e realidades educativas ocorreram experincias diversificadas, ou acatando as imposies legais ou refutando-as, essas ltimas resistindo e efetivando experincias alternativas. A resistncia, cuja maioria foi silenciosa e restrita ao espao da sala de aula, se estabeleceu e fincou razes no interior das escolas, das universidades, das associaes e outras formas de organizao da sociedade civil que, mesmo frente a ameaas, censuras e perseguies, persistiram de um modo ou de outro. Na dcada de 1980, embora mantendo a nomenclatura oficial de acordo com a legislao ainda em vigor, as disciplinas de Educao Moral e Cvica (EMC) e Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB) foram sendo efetivamente abandonadas e a disciplina de Histria foi retomada, seus contedos debatidos, revisados, desenvolvidos a luz de novas produes tericas e metodolgicas, abrindo-se espao para reflexo sobre a importncia do ensino, do ensinar e aprender Histria para a sociedade. Conforme Fonseca (2003, p. 25),

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(...) no amplo debate ocorrido nos anos 80, no interior do processo de redemocratizao do pas, greves de professores, lutas pelas eleies diretas, eleies diretas para governadores, ocorreram os processos de reformulao dos currculos na maioria dos estados brasileiros. Do Acre ao Rio de Janeiro, estendendo-se ao sul do pas, nas redes de ensino dos grandes e mdios municpios, as experincias de escolas de educao bsica ligadas s universidades revelaram alguns caminhos do ensino de histria nestes ltimos anos.

Nos anos de 1990, as disciplinas de EMC e OSPB, assim como os cursos de Estudos Sociais e outras licenciaturas curtas, foram extintas. As limitaes de carga horria na disciplina de Histria na escola bsica persistiram, uma vez que o tecnicismo que permeou o texto da Lei N 5692/71 induziu a interpretao de maior importncia e, consequentemente, mais espao rea de cincias exatas, favorecendo disciplinas como Matemtica, Cincias, Fsica, por exemplo. Romper as barreiras criadas em torno desse contexto escolar foi e continua sendo uma luta interna em muitos espaos da escola brasileira 43, uma vez que a cultura escolar reproduz, de gerao a gerao, conforme Schmidt (2012, p. 76), teorias, idei as, princpios, rituais, hbitos e prticas, formas de fazer e pensar, mentalidades e comportamentos (...), concretizando-os sob a forma de tradies, regularidades e regras. Tambm na dcada de 1990, no contexto internacional do processo de globalizao, no Brasil com as garantias da nova carta magna Constituio de 1988, uma transio efetivada para o Estado democrtico, embora neste momento j permeado pelo neoliberalismo conservador, aprovou-se a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, a LDB N 9394, de 20 de dezembro de 1996. Considerando o interesse do presente trabalho na temtica da relao teoria e prtica na formao de professores de Histria, compreende-se que a nova LDB
43

Em 1986, quando assumi a regncia de classe na ento Escola Estadual de 2. Grau Cilon Rosa, em Santa Maria/RS, trabalhei com as 1 e 3 sries desse nvel de escolaridade. Por fora da legislao, a disciplina de Educao Moral e Cvica tinha quer ser ofertada nas 1as. Sries, com uma hora/aula semanal. O grupo de professores de Histria da Escola decidiu esvaziar a EMC e ministrar contedos de Histria Geral. Como a carga horria era muito restrita, criou-se o artifcio da usar a carga horria de outra disciplina que tambm era ministrada pelos professores de Histria como reflexo da formao em Estudos Sociais o Ensino Religioso (ER), que era obrigatrio na oferta da grade curricular, mas no o era na matricula para os alunos. Assim, legalmente, nos cadernos de registro das aulas entregues Superviso Pedaggica e depois ao crivo da Delegacia de Educao (hoje Coordenadoria de Educao), a nomenclatura e a carga horria eram de EMC e ER, mas na prtica ministrvamos contedos de Histria Geral. Nas 3 Sries, em relao OSPB, ocorreu a mesma estratgia. Essa experincia encontra-se relatada em MARIN (1997).

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toma como referncia para a formao de professores as finalidades gerais da Educao Bsica e os objetivos da Educao Infantil e dos Ensinos Fundamental e Mdio44. No Art. 61, a Lei d nfase relao entre teoria e prtica e necessidade de aproveitamento de experincias anteriores, vistas estas como aprendizagens significativas que remetam continuamente interao do conhecimento com a realidade prtica do aluno e suas experincias. Tais fundamentos da Educao Bsica, segundo a nova LDB, devem constituir-se tambm em fundamentos de currculos de formao inicial e continuada de professores. O texto da atual LDB considera que

(...) para construir junto com os seus futuros alunos experincias significativas e ensin-los a relacionar teoria e prtica preciso que a formao de professores seja orientada por situaes equivalentes de ensino e de aprendizagem. (BRASIL, 1996).

Assim como o ensino escolar, o processo de formao de professores no Brasil, desde meados da dcada de 1980 e 1990, tambm se tornou tema central de intensos debates e reflexes, especialmente sobre suas contradies e novas necessidades, emanadas estas de mudanas socioeconmicas, polticas,

ideolgicas e culturais no mbito nacional e internacional. Na segunda metade da dcada de 1990, a partir da promulgao da LDB N 9394/96, continuam a proliferar projetos de reestruturaes curriculares, tanto em instituies de ensino superior como na escola bsica, o que comprova o avano dos debates e das reflexes e a preocupao em superar lacunas formativas, especialmente as que se constituram a partir das brechas e imposies resultantes de instrumentos legais como os anteriormente abordados. Um dos objetivos centrais tornou-se a busca de melhor

44

A nova LDB No. 9394/96 alterou a organizao dos nveis de ensino da Educao Bsica. Na legislao anterior (LDB No. 5692/71, a qual reformulou a 4024/61) a Educao Bsica compreendeu o Ensino de 1 Grau oito sries; Ensino de 2 Grau trs ou quatro sries, dependendo da habilitao. Na nova legislao a organizao dos nveis de escolaridade definiu, conforme o item I, do Artigo 21, que a Educao Escolar Bsica formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Este ltimo, conforme o Artigo 36, 2, possibilita que, atendida a formao geral do educando, o nvel poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnica.

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qualidade do trabalho docente, considerado esse trabalho na sua relao com a realidade escolar, dos alunos e das comunidades. Alguns anos, aps a aprovao da LDB N 9394/96, o Ministrio da Educao homologou o Parecer CNE/CP 9/2001, de 08 de maio de 2001. O Parecer trata de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. No texto, o relato sobre o contexto educacional formativo de professores permite perceber influncias e resqucios herdados do Parecer 292/62, assim como do tecnicismo da Lei 5692/71. No item 3, aps ponderar sobre as orientaes da LDB No. 9394/96, os pareceristas rememoram e alertam para o seguinte:

As questes a serem enfrentadas na formao [de professores] so histricas. No caso da formao nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a nfase est contida na formao nos contedos da rea, onde o bacharelado surge como a opo natural que possibilitaria, como apndice, tambm, o diploma de licenciado. Neste sentido, nos cursos existentes, a atuao do fsico, do historiador, do bilogo, por exemplo, que ganha importncia, sendo que a atuao destes como licenciados torna-se residual e vista, dentro dos muros da universidade, como inferior, em meio complexidade dos contedos da rea, passando muito mais como atividade vocacional ou que permitiria grande dose de improviso e autoformulao do jeito de dar aula . (BRASIL, 2001, p. 16, grifos do relator).

Alm da preocupao com a desvalorizao da profisso docente, o Parecer 09/2001 chama a ateno, entre outros, para a abreviao indevida dos cursos, na forma de licenciaturas curtas e de complementao pedaggica (op. cit., 2001, p. 17), o que visto como uma simplificao que prejudica a qualificao do futuro professor. Desse modo, os pareceristas compreendem que necessrio que os problemas da formao de professores sejam enfrentados e que se faa uma reviso do processo de formao de professores (op. cit., 2001, p. 17). Dentre as principais problemticas dessa formao, eles chamam a ateno, entre outros, para: a) o isolamento entre as instituies formadoras e a rede de escolas de

educao bsica;

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b)

a desconsiderao da distino e da necessria relao que existe

entre o conhecimento do objeto de ensino, de um lado e, de outro, sua expresso escolar, tambm chamada de transposio didtica45 (op. cit., 2001, p. 20). Sem essa mediao, o processo de ensino e aprendizagem torna-se abstrato e culmina na separao entre teoria e prtica; c) os denominados pedagogismo e conteudismo46, o primeiro com grande

nfase transposio didtica dos contedos sem a necessria abrangncia e consolidao; e, o segundo com concentrao exclusiva em contedos a serem aprendidos; d) a concepo dominante de cursos formadores em polos isolados no

seu prprio interior, um supervalorizando os conhecimentos tericos e desprezando as prticas como parte importante da formao do licenciado, e outro supervalorizando o fazer pedaggico. Assim, os cursos ministram teorias prescritivas e analticas, deixando para os estgios o momento de colocar esses conhecimentos em prtica (op. cit., 2001, p. 23). e) a desconsiderao da importncia da investigao na formao e na

prtica dos licenciados; f) o despreparo da formao para modalidades especficas da Educao

Bsica, de demandas como Educao de Jovens e Adultos (EJA), a integrao de alunos com necessidades educacionais especiais, e Educao Indgena.

O documento traz uma reflexo muito significativa e realista sobre questes relacionadas formao de professores para a Escola Bsica brasileira. Entende-se como inegvel que essas preocupaes expressas no Parecer 09/2001 resultam, em grande parcela, da influncia que o texto do Parecer 292/62 e a questo dos Estudos Sociais - esta tornada obrigatria nas oito sries do 1 Grau pela Lei 5692/71, tiveram na constituio dos currculos dos cursos de licenciatura no pas na segunda metade do sculo XX.

45

O conceito de transposio didtica desenvolvido por Yves Chevallard (2000) foi referido anteriormente, na pgina 18 da presente Tese.
46

Grifo no original.

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Acredita-se que as legislaes referidas legalizaram um aprofundamento da separao na relao teoria e prtica e a desvalorizao da carreira do magistrio, muito especialmente pelas orientaes manifestas em relao ao aligeiramento da formao para o ensino. A situao controversa a qual se referia Chagas (1962, p. 33), de se pretender (...) sempre estabelecer a prevalncia de um el emento sobre o outro, no foi superada como ele pretendia acreditar. Ao contrrio, a partir de sua nfase na predominncia da matria sobre o mtodo, a formao de contedos ganhou maior nfase, espaos e status em relao formao para o ensino, como comprova a redao do Parecer 09/2001. As preocupaes manifestadas no Parecer 09/2001 aparecem contempladas na prpria LDB 9394/96, que no Ttulo IV, Dos Profissionais da Educao, estabelece no Art. 61, e nos itens I e II o seguinte:

Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos 47 objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II - aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. (BRASIL, 1996).

Assim, a nova LDB esboa parmetros mnimos para a formao e qualificao da profisso docente, o que se considera um avano em relao Lei 5692/71. Todavia, esses parmetros ganharam um carter bastante abrangente na Resoluo do Conselho Nacional de Educao, de N 01 de 18 de fevereiro de 2002, a qual institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. No artigo 14 (BRASIL, 2002, p. 6, grifo do autor) dada nfase

47

As modalidades s quais o artigo se refere compreendem a educao de jovens e adultos (Cap.II, Seo V); educao profissional (Cap. III); educao para pessoas com necessidades educativas especiais (Cap. V); educao bilngue e intercultural aos povos indgenas (art. 78).

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(...) flexibilidade necessria, de modo que cada instituio formadora construa projetos inovadores e prprios, integrando os eixos articuladores nelas mencionados. 1 A flexibilidade abranger as dimenses tericas e prticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a ao pedaggica, da formao comum e especfica, bem como dos diferentes mbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional.

Tal flexibilidade interessante e vem permitindo iniciativas, algumas inovadoras, na reestruturao de projetos e propostas, alm de experincias que buscam inter-relacionar as vrias dimenses das reas do conhecimento. So tentativas que buscam superar o engessamento dos currculos na formao docente superior para, conforme Rodrigues e Kuenzer (2007, p. 40), melhor atender dinamicidade das mudanas no mundo do trabalho. Sobre essa Resoluo e seu artigo 14, Rodrigues e Kuenzer (op. cit. 2007, p. 38) tecem a seguinte observao:

(...), resguardada a especificidade da licenciatura com percurso prprio, enfatiza, (...), a flexibilidade necessria para que cada instituio construa projetos inovadores e prprios, desde que sejam observados os eixos integradores. E, embora no se refira a nfases, apontando antes a necessidade de que o professor tenha conhecimentos mais amplos que abranjam as diferentes culturas, fases de desenvolvimento e nveis de escolaridade, no as veda.

Todavia, mesmo com a flexibilizao voltada ao incentivo de projetos prprios e inovadores, entende-se que a perspectiva da relao ainda no est efetivamente contemplada em grande parte das instituies formadoras de licenciados no que diz respeito s dimenses tericas e prticas da formao docente. Cr-se que contribui para isso, em parte, a dificuldade em efetivar o pargrafo 2 do Artigo 14 (op. cit., 2002, p. 6): Na definio da estrutura institucional e curricular do curso, caber a concepo de um sistema de oferta de formao continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado e sistemtico dos professores s agncias formadoras.

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Percebe-se que o pargrafo em questo abre a possibilidade de encontrar alternativas para a superao de histricas dificuldades ligadas relao teoria e prtica. Todavia, a forma como enunciado no pargrafo - caber a concepo (op. cit., 2002, p. 6), pode ser interpretado como a possibilidade de estar contido48, criando assim, entende-se, as condies para a sua no realizao. Efetivamente, a oferta de cursos e outros modos de formao continuada, embora tenham tido um significativo impulso nas dcadas de 1980 e 1990, no mpeto da efervescncia criada pela produo da nova LDB N 9394/1996, seguindo-se a essa o Parecer 09/2001 e a Resoluo N 01/2002, esmoreceu expressivamente a partir da dcada de 2000. Mesmo o Parecer 028/2001, o qual trata da durao e da carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, parece no ter sido capaz de sustentar essa necessidade formativa. Este ltimo defende que:

(...) os sistemas de ensino devem propiciar s instituies formadoras a abertura de suas escolas de educao bsica para o estgio curricular supervisionado. Esta abertura, considerado o regime de colaborao prescrito no Art. 211 da Constituio Federal, pode se dar por meio de um acordo entre instituio formadora, rgo executivo do sistema e unidade escolar acolhedora da presena de estagirios. Em contrapartida, os docentes em atuao nesta escola podero receber alguma modalidade de 49 formao continuada a partir da instituio formadora . Assim, nada impede que, no seu projeto pedaggico, em elaborao ou em reviso, a prpria unidade escolar possa combinar com uma instituio formadora uma participao de carter recproco no campo do estgio curricular supervisionado. (Parecer 028/2001, p.11).

Depreende-se que, apesar de todas as sugestes referidas na instncia legal, na prtica, ainda em meados da dcada de 2000, as oportunidades de processos de formao continuada a partir da relao entre escolas de educao bsica e IES vo perdendo fora e interesse, especialmente de parte das ultimas50.

48 49

Grifo nosso. Grifo nosso. 50 entre essas alternativas que se situa a criao dos Laboratrios de Ensino, questo que ser abordada e analisada no captulo dois desta tese, assim como as conjunturas provveis da

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Cada vez mais a relao e o compromisso previsto legalmente vm diluindo-se, justificada essa diluio por motivos de clara constatao em ambas as instncias. Entre esses motivos destaca-se, entre outros: a) por parte dos professores da escola de educao bsica, dificuldades

de tempo e disponibilidade para a formao continuada decorrente de questes, entre outras, como: planos de carreira restritos a uma carga horria mnima na formao, sendo cobrado apenas esse mnimo pelos rgos empregatcios; oferta de formao continuada, na maioria dos casos, dentro da prpria instituio escolar, e que por questes de praticidade decorre em temas generalizantes; excesso de trabalho frente a aluno, deixando pouco ou nenhum tempo para investir na formao contnua; esvaziamento de reunies de estudos por rea, consequncia da sobrecarga de assuntos e cobranas tcnicas, administrativas e burocrticas; teor repetitivo das temticas, muitas vezes desconectadas da realidade da escola na qual o professor atua; dificuldades, por falta de sequenciamento na relao escola e universidade, em colocar em prtica propostas sugeridas nos cursos de formao; encaminhamento de temticas por parte de especialistas, como supervisor pedaggico, por exemplo, o qual, em geral, faz uma sondagem entre os professores e posteriormente tenta agrupar interesses, resultando da temticas por demais generalistas. b) por parte dos professores que atuam no ensino superior, dificuldades

em responder s expectativas e proposies de formao continuada podem estar relacionadas, entre outras: a pouca valorizao do tempo destinado a essas aes, que no registro de projetos se limita pela categoria atividade de extenso; ao pouco ou nenhum incentivo, na progresso funcional do professor universitrio, para atividades de extenso; ao produtivismo acadmico, o qual, devido presso continua dos rgos de fomento de pesquisa, como Capes e CNPq, para acelerao da produo e publicao de pesquisas, deixa pouco tempo e interesse para o ensino e a extenso, alm de desequilibrar o que deveria ser a base da produo em IES pblicas a no separao e o equilbrio entre ensino, pesquisa e extenso;
articulao e posterior desarticulao da relao entre profissionais do ensino superior e da educao bsica.

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dificuldade de reconhecer a investigao na instncia escolar como cincia; a pouca ou nenhuma experincia em docncia ou nas problemticas que envolvem a educao na escola bsica entre muitos professores universitrios - devido s novas exigncias para concorrer a vagas no ensino superior, os candidatos tem que ter preferencialmente a titulao de doutores, sendo que a maior parte que atende a esse requisito fruto de formao ininterrupta que sequencia graduao, mestrado e doutorado. Abordando com maior especificidade a formao inicial de professores para a Educao Bsica, a LDB No. 9394/96 define uma carga horria mnima para a prtica de ensino de trezentas (300) horas. O Parecer No. 028, aprovado em 02 de outubro de 2001, d nova redao ao Parecer 021/2001, de 08 de fevereiro de 2001, sobre a durao e a carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao.

A obrigatoriedade das 300 (trezentas) horas de prtica de ensino so exigidas como patamar mnimo no Art. 65 da LDB e esto contempladas no Parecer CNE/CP 9/2001 e respectiva Resoluo. Mas, dada sua importncia na formao profissional de docentes, consideradas as mudanas face ao paradigma vigente at a entrada em vigor da nova LDB, percebe-se que este mnimo estabelecido em lei no ser suficiente para dar conta de todas estas exigncias em especial a associao entre teoria e prtica tal como posto no Art. 61 da LDB. (Parecer 28/2001, p.8).

Aps longas consideraes, que tem como objetivo justificar a compreenso que tem da necessidade de ampliar a carga horria para as prticas, uma vez que as trezentas (300) horas sugeridas na LDB 9394/96 so consideradas apenas o mnimo abaixo do qual no se consegue dar conta das exigncias de qualidade (Parecer N 028/2001, p. 10), e de abordarem questes sobre a relao teoria e prtica, esta ultima entendida como componente curricular que deve estar presente desde o incio do curso e com superviso, os pareceristas julgam procedente acrescentar mais um tero da carga horria prevista na atual LDB. Ou seja, na formao de licenciados em Histria, a carga horria mnima para as prticas de

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ensino, de modo a garantir alguma qualidade nessa formao, foi ampliada para quatrocentas (400) horas. Acompanhando o Parecer anteriormente referido, o Parecer N 027, tambm de 02 de outubro de 2001, regula o estgio supervisionado, alterando a redao do item 3.6, alnea c, do Parecer CNE/CP 09/2001, aprovado em 8 de maio de 2001, estabelecendo o que segue:

c) No estgio curricular supervisionado a ser feito nas escolas de educao bsica. O estgio obrigatrio definido por lei deve ser vivenciado durante o curso de formao e com tempo suficiente para abordar as diferentes dimenses da atuao profissional. Deve, de acordo com o projeto pedaggico prprio, se desenvolver a partir do incio da segunda metade do curso, reservando-se um perodo final para a docncia compartilhada, sob a superviso da escola de formao, preferencialmente na condio de assistente de professores experientes. Para tanto, preciso que exista um projeto de estgio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formao inicial e as escolas campos de estgio, com objetivos e tarefas claras e que as duas instituies assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupe relaes formais entre instituies de ensino e unidades dos sistemas de ensino. Esses tempos na escola devem ser diferentes segundo os objetivos de cada momento da formao. Sendo assim, o estgio no pode ficar sob a responsabilidade de um nico professor da escola de formao, mas envolve necessariamente uma atuao coletiva dos formadores.

Na alnea c, percebe-se o esforo em destacar, neste momento da formao inicial docente, como uma ao coletiva, a importncia do estabelecimento de laos formais entre a rede de educao bsica e as instituies de ensino superior. Igualmente considerando o que est sugerido na LDB 9394/96, e no Parecer N 09, de maio de 2001, especialmente no que diz respeito vinculao entre educao escolar, mundo do trabalho e prticas sociais, este afirmado no Parecer N 28, de outubro de 2001, junto com a prtica, como um componente curricular obrigatrio da organizao curricular das licenciaturas, sendo uma atividade intrinsecamente articulada com a prtica e com as atividades de trabalho acadmico. (Parecer 28/2001, p. 11). Trata-se de uma (...) relao teoria e prtica social (...), na qual o estgio curricular supervisionado o momento de efetivar, sob a superviso de um profissional experiente, um processo de ensino-

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aprendizagem que se tornar concreto e autnomo quando da profissionalizao deste estagirio. (Parecer 28/2001, p. 10, grifo dos autores).

Sendo uma atividade obrigatria, por sua caracterstica j explicitada, ela deve ocorrer dentro de um tempo mais concentrado, mas no necessariamente em dias subsequentes. Com esta pletora de exigncias, o estgio curricular supervisionado da licenciatura no poder ter uma durao inferior a 400 horas.

Assim, os Pareceres 027 e 028, ambos de 02 de outubro de 2001, referendam as oitocentas horas para o conjunto total da formao inicial para o ensino inicial aos licenciados para a educao bsica. Na sequncia das redaes legislativas, acompanhando a Resoluo 01, de 18 de fevereiro de 2002, que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, editada a Resoluo N 02, de 19 de fevereiro de 2002. Nesse documento, de pgina nica, o Conselho Nacional de Educao trata da durao e carga horria dos cursos de licenciatura a que se refere Resoluo 01/2002, definindo-as assim:

Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, ser efetivada mediante a integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes comuns: I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II - 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso; (...) Pargrafo nico. Os alunos que exeram atividade docente regular na educao bsica podero ter reduo da carga horria do estgio curricular supervisionado at o mximo de 200 (duzentas) horas. (BRASIL, 2002).

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Como possvel constatar, esta Resoluo revoga pargrafos dos artigos 6, 7 e 9 da Resoluo 01/1999, os quais diziam respeito durao dos cursos de licenciatura, reduzindo-as de trs mil e duzentas (3.200) horas-aula para duas mil e oitocentas (2.800) horas-aula, computadas a a formao terica e prtica. Mais: das trezentas horas indicadas pela LDB para a articulao terico-prtica, a Resoluo 02/2002 confirma a ampliao para oitocentas (800) horas-aulas. Acredita-se que esteja a uma compreenso clara de que com maior carga horria encontre-se alternativa de superao aos problemas decorrentes da formao de professores, especialmente na relao teoria e prtica e na valorizao da profisso. Segundo Rodrigues e Kuenzer (op. cit., 2007), a definio das oitocentas horas coloca a prtica como espao formativo por excelncia e vai fazer dela

(...) o fundamento para a definio da durao dos componentes curriculares na Resoluo 02/02, estabelecendo 800 horas de prticas, incluindo o estgio, e 200 horas de atividades complementares, com o que 51 se restringe a 1800 horas a formao terica sobre educao e sobre a rea do conhecimento a ser ensinada. (op. cit., 2007, p. 52).

Conforme as autoras, essa concepo imputa um carter reducionista formao de professores assim efetivada, restringindo-a ao domnio dos conhecimentos escolares, com o que certamente fragiliza ainda mais a formao docente. (op. cit., 2007, p. 52). Na relao teoria e prtica, as divergncias permanecem e resultam de concepes sobre essa relao que envolve a que confere primazia ao trabalho intelectual, a que confere primazia prtica, e a que adota a prxis52 como categoria fundante. (op. cit., 2007, p. 53). Acredita-se ser importante tratar aqui sobre a interpretao do que seja a prxis que influencia a produo de Rodrigues e Kuenzer (2007). Para tanto, usar51

H que se registrar que no contexto real a formao terica sobre educao est considerada nas quatrocentas (400) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso, e no para alm das oitocentas (800) horas-aulas de prtica de ensino e estgio supervisionado, como parece dar a entender a citao de Rodrigues e Kuenzer (2007). 52 Para o conceito de prxis as autoras tomam como referencia a produo de Vasquez (1977), segundo o qual, so formas concretas, particulares, de uma prxis total humana, graas a qual o homem como ser social e consciente humaniza os objetos e se humaniza a si prprio (1977, p. 202).

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se- os escritos de Vzquez (1977), que ao interpretar o pensamento marxista chama a ateno para o fato de a prxis no poder ser confundida com atividade. Para esclarecer essa diferena ele busca respaldo terico na produo de Marx53, segundo o qual se refere ao idealismo hegeliano para assinalar que

(...) ao contrrio do materialismo admite o lado ativo da relao sujeitoobjeto, e quando acentua, por outro lado, seu defeito no ver essa atividade como prtica -, ele nos adverte contra qualquer tentativa de estabelecer um sinal de igualdade entre atividade e prxis. (Vzquez, 1977, p. 185).

A partir da Vzquez (1977) considera-se a necessidade de diferenciar prxis de atividade. Para ele, atividade interpretada como sinnimo de ao ou atos que o agente desenvolve com o objetivo de modificar matria exterior ou que lhe imanente. (op. cit., 1977, p. 186, nota de rodap). Trata -se de uma interpretao ampla que no especifica o agente, a espcie de ao, a natureza da matria, nem o carter do produto da matria transformada pelo agente54. O que, ento, poderia caracterizar uma atividade como essencialmente humana? De acordo com Vzquez (1977), a atividade humana quando os atos dirigidos a um objeto so intencionais, uma determinao do passado pelo presente (op. cit., 1977, p. 187), como tambm pelo que ainda no existe de fato, ou seja, o futuro. Assim, para ele a determinao no vem do passado, e sim do futuro. (op. cit., 1977, p. 187). Entende-se aqui presente a possibilidade de aproximao, de dilogo com a produo de Rsen (in Schmidt, Barca e Martins, 2010), quando esse destaca as trs dimenses da aprendizagem, relacionando-as com a dimenso da experincia uma vez que a experincia histrica a experincia da diferena no tempo, conforme Rsen (in op. cit., 2010). Por exemplo, a diferena ou a divergncia entre a expectativa de futuro e a experincia do presente o que atrai a ateno para o
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Teses (I) sobre Feuerbach, in Marx, K e Engels, F. A ideologia alem, traduo W. Roces, EPU: Montevideo, 1959, p. 633. 54 Vzquez define agente como o que age, o que atua, e no o que apenas tem possibilidade ou est em disponibilidade para atuar ou agir. (Op. cit., 1977, p. 186)

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passado. Assim, a experincia do passado pode ser desenvolvida a fim de superar essa diferena, essa divergncia, pois ela abre novas possibilidades de futuro no presente, sendo incorporada assim aos quadros de orientao da vida prtica. Retoma-se Vzques (1977, p. 189), para responder a questo do que seja uma atividade essencialmente humana.

A atividade humana , por com seguinte, atividade que se desenvolve de acordo com finalidades, e essas s existem atravs do homem, como produtos de sua conscincia. Toda ao verdadeiramente humana requer certa conscincia de uma finalidade, finalidade que se sujeita ao curso da prpria atividade.

Sobre a finalidade da ao, Vzquez (1977) afirma que ela a expresso de certa atitude do sujeito em face da realidade. (op. cit., 1977, p. 189). E, essa finalidade s pode ser adotada porque o homem no vive em harmonia com o seu meio, tendo sempre como objetivo negar essa realidade e afirmar outra que ainda no existe, e isso implica a ao. No se trata da atividade de uma conscincia pura, mas sim da conscincia de um homem social que no pode prescindir da produo de objetivos em nenhuma forma de atividade, incluindo, por certo, a prtica, material. (op. cit., 1977, p. 189). Assim, portanto, a finalidade

(...) prefigura aqui o resultado de uma atividade real, prtica, que j no pura atividade da conscincia. (...), mas sim numa relao de interioridade com eles [atos e produtos], porquanto sua conscincia estabelece o objetivo como lei de seus atos, lei a que se subordinam, e que governa, de certo 55 modo, o produto. (op. cit., 1977, p. 190) .

55

Com o intuito de esclarecer melhor a questo sobre a atividade humana, usa-se um exemplo clssico do prprio Marx: Uma aranha (...) executa operaes que se assemelham s manipulaes do tecelo, e a construo das colmeias pelas abelhas poderia envergonhar, por sua perfeio, mais de um mestre de obras. Mas h algo em que o pior mestre de obras superior melhor abelha, e o fato de que, antes de executar a construo, ele a projeta em seu crebro. (Marx, 1964, p. 130-131).

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Desse modo, Vzquez (1977) considera necessrio concluir que a atividade humana no se reduz a sua mera expresso exterior, e que ela faz parte essencialmente da atividade da conscincia. (op. cit., 1977, p. 191). A atividade se expressa na definio de objetivos que pretendem um resultado real, mas se exprime tambm como produo de conhecimentos, isto , em forma de conceitos, hipteses, teorias ou leis mediante os quais o homem conhece a realidade . (op. cit., 1977, p. 190). Seguindo sua interpretao de atividade, Vzquez (1977) ressalta o que considera distines importantes entre atividades cognoscitiva a qual se refere a uma realidade presente que o homem pretende conhecer, e que no implica em si uma exigncia de ao efetiva, e a atividade teleolgica a qual diz respeito a uma realidade futura, portanto, que ainda no existe. Segundo ele, esta ltima trs uma exigncia de realizao porque tende a fazer da finalidade uma causa da ao real. (...). E, nesse sentido, [ele afirma] causa de ao e determina - como futuro nossos atos presentes. (op. cit., 1977, p. 191). Ainda conforme Vzquez,

No se conhece por conhecer, mas a servio de uma finalidade, ou serie de finalidades (...); por sua vez, como j assinalamos, as finalidades que a conscincia produz trazem em seu seio uma exigncia de realizao, e essa realizao pressupe entre outras condies uma atividade cognoscitiva, sem a qual tais finalidades nunca poderiam realizar-se. Por outro lado, toda finalidade pressupe determinado conhecimento da realidade que ela nega idealmente, e nesse sentido como ndice de certo nvel cognoscitivo no poderia desvincular-se tampouco do conhecimento. (op. cit., 1977, p. 192).

Assim, porque no aceita o mundo, a sua realidade como , o homem sempre age com a inteno de transformar essa realidade e de transformar-se. O homem age conhecendo, do mesmo modo que (...) se conhece agindo. (op. cit., 1977, p. 192). Desse modo, as atividades cognoscitiva e teleolgica apresentam uma unidade que no pode ser desarticulada. Por outro lado, a atividade da conscincia por si s no se materializa, o que significa, segundo Vzquez, que sendo uma ou

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outra atividade, no so, de maneira alguma, atividade objetiva, real, isto , prxis. (op. cit., 1977, p. 193, grifo do autor). Ento, o que a prxis? Conforme o mesmo autor, a atividade prtica se caracteriza por uma atividade de cunho real sobre a qual o homem age fazendo uso de meios para exercer uma ao que resultar num produto. No se vai analisar cada uma dessas partes da atividade prtica56, pois o que interessa neste momento afirmar que a prxis atividade prtica, objetiva, real, concreta. Vzquez (1977) faz uso mais uma vez da produo marxista nas Teses sobre Feuerbach, para interpretar esse carter real da atividade prtica,

(...) da prxis na medida em que transforma o mundo exterior que independente da sua conscincia e da sua existncia. O objeto da atividade prtica a natureza, a sociedade ou os homens reais. A finalidade dessa atividade a transformao real, objetiva, do mundo natural ou social para satisfazer determinada necessidade humana. E o resultado uma nova realidade, que subsiste independentemente do sujeito ou dos sujeitos concretos que a engendraram com sua atividade subjetiva, mas que, sem dvida, s existe pelo homem e para o homem, como ser social. (op. cit., 1977, p. 194).

Pode-se assim concluir que na ao real, objetiva sobre uma dada

realidade, a qual existe independente do sujeito, que se situa a prxis. Prxis, portanto, compreende ao real movida sobre uma determinada realidade, considerando que esse movimento, essa ao intencional e envolve conhecimento e estratgias que tem a finalidade de transformar essa realidade. essa concepo que norteia a produo de Rodrigues e Kuenzer (2007). A atividade humana como inteno consciente de uma finalidade em face de uma realidade, e que articula atividade cognoscitiva e teleolgica trazendo em si uma exigncia de realizao, mas que por si s no se realiza. Ou seja, no caso, Resolues e Pareceres so intenes que agregam conhecimento e perspectivas de mudanas da realidade em direo ao futuro. Mas enquanto intenes, por si s

56

Elas esto detalhadas, assim como as formas de prxis, na segunda parte, capitulo 1: O que a prxis, In:VZQUEZ, A. S. Filosofia da Prxis. 2. Ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977, p. 185-208.

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no se realizam. Eles precisam, para se realizar, de atividades objetivas, concretas. Precisam da prxis. Para Rodrigues e Kuenzer (2007) a abordagem dada Resolues e Pareceres no passa de mero discurso a desabar em uma concepo instrumentalizadora da teoria, na dimenso da epistemologia da prtica (op. cit., 2007, p.54), a qual elas definem como (...) uma dimenso instrumentalizadora do conhecimento que atende uma concepo que privilegia a prtica em detrimento da teoria (...). (op. cit., 2007, p. 35). Nessa concepo instrumentalizadora a teoria seria suficiente para a ao e transformao da realidade. Isso compreende um equvoco, pois os elaboradores de diretrizes e pareceres desconsideram que o produto de atividades que intentam a transformao um objeto que adquire concretude, e que continua a existir independente do processo que o criou, que com suas prprias caractersticas adquire vida e se afirma independente da intencionalidade criadora. Ento, na prtica, uma inteno inicial pode assumir forma muito diversa da inteno que a originou. As crticas de Rodrigues e Kuenzer (2007) se expandem para as concepes de professor reflexivo
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, concepes essas defendidas por

educadores tais como: Nvoa (1995); Perrenoud (2002); Schn (1995), (2000). Conforme esses autores, o chamado professor reflexivo pensa a sua prtica a partir dela mesma, do que resulta da sua experincia de trabalho, o que para Rodrigues e Kuenzer (op.cit., 2007) constitui-se um problema uma vez que reduz a formao ao conhecimento tcito, ou ao que Schn (2000, p. 17) chama de zonas indeterminadas da prtica a incerteza, a singularidades e os conflitos de valores que escapam aos cnones da racionalidade tcnica. Ou seja, dizem respeito a situaes problemticas presentes no dia a dia e que, segundo Schn, tem sido um aspecto central na prtica profissional. A conscincia crescente delas tem figurado nos debates sobre o desempenho profissional58.

57 58

Grifo nosso. Conforme Perrenoud (2002), Schn desenvolveu a ideia de profissional reflexivo visando combater a concepo de que a cincia oferecia uma base de conhecimentos suficientes para orientar uma ao racional, concepo essa predominante nas dcadas de 1970 e 1980. Conforme Pimenta (2002), em sua tese de doutoramento Donald Schn, com o respaldo terico de Dewey, Polanyi, Vittgestein, Luria e Kuhn, estudou o desenvolvimento do conhecimento entre camponeses a partir da

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Nessa linha de pensamento, Antnio Nvoa (1995) usa as contribuies de Goodson (1991 apud Nvoa, 1995) para defender a prtica como lugar de produo do saber, e mais, que o que realmente aprendido est ligado experincia e identidade do professor. Nvoa defende a formao de redes de (auto ) formao participada, que permitam compreender a globalidade do sujeito, sendo que, troca de experincias e partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. (Nvoa, 1995, p. 25-26). Desta forma, segundo Rodrigues e Kuenzer (op. cit., 2007, p. 54), estas concepes so a base, a estrutura (...) presente nas diretrizes curriculares para a formao de professores para a educao bsica, (...): o aluno docente aprende com a prtica, em virtude do que esta deve acompanh-lo desde o incio do curso e ter carga horria substancial. Justifica-se assim, para os tcnicos que elaboraram a Resoluo 02/2002, a determinao de oitocentas horas de prticas dissolvidas ao longo dos cursos de licenciatura. Rodrigues e Kuenzer (2007), na construo da sua crtica, tomam como referencia terica o pensamento de Vsquez (1977, p. 238), para quem

(...) a prtica no fala por si mesma, e (...) sua condio de fundamento da teoria ou de critrio no se verifica de modo direto e imediato. Devemos repelir essa concepo emprica da prtica, j que no se pode utilizar esta como critrio de verdade sem uma relao terica com a prpria atividade prtica. Certamente cada cincia dispe dos conceitos e mtodos que lhe permitem usar a prtica correspondente como critrio de verdade. Mas essa impossibilidade da prtica em determinar por si mesma se algo verdadeiro ou falso, ou seja, sem a mediao da teoria, no significa que ela no seja, em ultima instncia, o critrio de verdade e que devemos buscar esse critrio numa comprovao com os procedimentos tericos, internos ou lgicos oferecidos exclusivamente pela atividade terica.

Vsquez (1977) lembra que as teorias precisam da anlise e interpretao adequadas da prtica, e alerta que perfeitamente justo (op. cit., 1977, p. 238) renunciar ao empirismo da prtica como critrio de verdade, mas que no se pode
proposio de problemas e observao do processo de compreenso e busca de solues para os mesmos. Ele extraiu da a sua defesa sobre a importncia dos conhecimentos tcitos.

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abandonar a prtica como critrio de validade da proposio terica. Para ele, o campo terico, num sentido amplo, envolve tanto a esfera dos fins como dos conhecimentos. Considerado assim, o terico se contrape de modo relativo ao prtico. E numa linha mais restrita, o campo da teoria se aplica a um conjunto de conhecimentos aglutinados em torno de um princpio unificador que os articula e sistematiza, construindo assim um determinado campo cientfico. (op. cit., 1977, p. 193, nota de rodap). Entende-se que com essa postura Vsquez (1977) estabelece a importncia da relao teoria e prtica no campo das cincias. Os docentes ligados formao inicial de professores so sabedores das dificuldades de insero de acadmicos de licenciaturas em universidade pblicas na rede escolar pblica para a realizao das prticas de ensino. Com o advento da nova LDB (9394/96), abriu-se o espao, atravs dos seus Art. 14 e 15, para que Estados e Municpios elaborassem legislao sobre a Gesto Democrtica 59 e com esta, atravs da instituio dos Conselhos Escolares, de maior participao da comunidade escolar na gesto de recursos financeiros e propostas pedaggicas escolares. Esse contexto favoreceu a presena, na escola, da comunidade escolar em momentos decisivos, mas contribuiu tambm, entre outros, para o aumento da cobrana sobre a qualidade da educao, ligadas essas cobranas especialmente a concepo de relao escola/mercado de trabalho. Desse modo, a insero de acadmicos de licenciaturas de IES pblicas na rede escolar municipal e estadual, mais especificamente nas suas salas de aulas, encontrou novos obstculos. Decorrente do modo como se desenvolveram as orientaes de

observaes, estgios supervisionados e projetos de investigao na escola, da resultou, conforme Bueno (1998, p. 07-08),

59

Em 14 de Novembro de 1995, mais de um ano antes da aprovao da LDB 9394/96, o estado do Rio Grande do Sul aprovava a Lei No. 10576/95, a qual dispunha sobre a gesto democrtica do ensino pblico. Essa legislao foi atualizada em maio de 2012 Lei No. 13990/2012. Esse pioneirismo no ensino pblico riograndense significativo. Somente em fevereiro de 2012 que o Distrito Federal sancionou sua primeira legislao sobre a temtica.

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(...) a falta de dilogo que tem caracterizado as relaes entre [professores 60 do ensino superior] (...) e professores [da escola bsica] (...). Os desacordos e desencontros parecem ter origem em incompreenses que procedem de ambos os lados. Por parte dos professores [da escola bsica] h queixas recorrentes de que eles e suas unidades de ensino tm sido sistematicamente considerados [pelos professores do ensino superior] (...) apenas como objeto de estudo, (...). Argumentam que uma vez finalizados os projetos eles no chegam a serem sequer informados sobre os resultados das investigaes. Por sua vez, nas universidades os [professores do ensino superior] (...) mostram-se insatisfeitos, reclamando que as escolas e os professores no usam os conhecimentos gerados pelas pesquisas, e quando o fazem para distorc-los.

No referido contexto, contemplar a proposio de oitocentas horas de prticas (conforme Resoluo 02/2002) significou inserir os acadmicos na escola a partir dos semestres iniciais da licenciatura, o que se mostrou desafio maior ainda. De todo modo, atender s exigncias de parcela das 800 horas resultou, em grande parte, na estruturao de uma dinmica que pode ser expressa como da prtica da observao e da memorizao. Horas e horas durante as quais o acadmico observador seleciona e memoriza o que considerar, ou julgar, uma boa prtica do professor observado, o professor mais experiente. Esse o significado que se produziu sobre aprender na prtica. Entende-se, como se enfatizou anteriormente, que a prtica por si s no suficiente, assim como a reflexo sobre a prtica tambm no o seja. Porm, foi dessa forma que se encontrou, de modo geral, caminho para resolver o desafio da execuo de maior parte das 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso. (op. cit., 2002, p. 1). Sobre essa bagagem de carga horria nas prticas, Kuenzer (2003a, p. 67) afirma em relao aos cursos de graduao

Os percursos curriculares tendem a ser encurtados, luz do princpio psmoderno que nega a objetividade da cincia e o carter histrico da produo do conhecimento, ao mesmo tempo que ampliam os espaos da
60

Bueno, no texto referido, usa a palavra professor para designar o professor que atua na escola bsica, e pesquisador para designar o professor do ensino superior. Como discorda-se dessa diferena de terminologia, optou-se por suprimir a palavra pesquisador, deixando-a entre parnteses (...) e usando os colchetes [ ] para explicar a qual professor refere-se, se da escola bsica ou se do ensino superior.

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prtica, na esperana que a mera insero do aluno no espao de trabalho seja suficiente para a sua formao.

At o final da dcada de 1990, a presena do aluno estagirio na rede escolar bsica compreendia, de modo geral, dois semestres, o que sempre foi um ponto de crtica por parte daqueles e de seus formadores. No caso da prtica de ensino da Histria, com uma ou duas horas/aula/semana, essa presena compreendia trinta e duas ou sessenta e quatro horas/aula, as quais davam sequncia a um semestre de observaes e planejamento por parte do estagirio com o seu orientador, e em alguns raros casos, com a participao do professor regente da classe onde o estagirio iria atuar. Em 2007, a partir da renovao dos integrantes do Conselho Nacional de Educao (CNE), efetivada em 2004, esses consideraram conveniente propor, simultaneamente s Diretrizes Curriculares para os cursos de Pedagogia, normas consolidadas referentes Formao de Professores para toda a Educao Bsica. Assim, conforme o relatrio do Parecer CNE/CP N 09, de 05 de dezembro de 2007, a Comisso debateu essas normas com diferentes interlocutores representativos da comunidade educacional, recebendo contribuies que permitiram aprimorar o trabalho desenvolvido. Foi dado destaque urgncia em atualizar as cargas horrias exigidas nos cursos de licenciatura, com a revogao da Resoluo CNE/CP N 02/2002. Estabeleceu-se que as Licenciaturas destinadas Formao de Professores para os anos finais do Ensino Fundamental, o Ensino Mdio e a Educao Profissional de nvel mdio devem ter, no mnimo, duas mil e oitocentas (2.800) horas de efetivo trabalho acadmico, compreendendo um mnimo de 300 horas de estgio supervisionado e pelo menos 2.500 horas dedicadas s demais atividades formativas. Os conselheiros ressaltam a importncia de que as IES levem em conta, em seus projetos pedaggicos, os contedos dos Pareceres CNE/CP N 021 e 028/2001 (sobre durao e carga horria dos cursos), assim como os Pareceres CNE/CP N 05/2005 (Diretrizes Curriculares para os cursos de Licenciatura em Pedagogia), e N

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03/2006 (que reexamina o 05/2005 admitindo a formao dos especialistas em educao em nvel de ps-graduao e oriundos de qualquer das reas de licenciaturas). Assim, no que diz respeito s Diretrizes para a Formao de Professores para a Educao Bsica, Licenciatura plena, o parecer vigente o N 09, de 05 de dezembro de 2007. Tratando-se de formao de professores na rea das Cincias Sociais, o Parecer 492, de 03 de abril de 2001, retificado pelo Parecer N 1363, de 12 de dezembro de 2001, trata das Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para cursos como Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. O objetivo do Parecer 492/2001 substituir o currculo mnimo dos cursos de Graduao em Histria no contexto da antiga Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional tentando superar os problemas decorrentes da 5692/71. O Parecer orientado pelas Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em cursos de nvel superior, estabelecidas conforme visto anteriormente, pela Resoluo N 01 de 18 de Fevereiro de 2001, o qual se fundamenta nos Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001, este ltimo relativo s condies do estgio supervisionado. Ele apresenta uma longa reflexo sobre a condio a que foi relegada a disciplina de Histria na segunda metade do sculo XX, a chamada camisa de fora (Parecer 492/2001, p. 05), na qual se tornou o currculo mnimo, que com rigidez e fixao detalhada de mnimos curriculares resultaram numa progressiva diminuio da margem de liberdade que foi concedida s instituies para organizarem atividades formativas. Era, pois, necessrio, segundo os pareceristas, fazer frente s mudanas ocorridas no contexto do final de sculo, s novas possibilidades de atuao no mercado de trabalho e de investigao em novos campos dos estudos histricos na graduao e ps-graduao. No eixo sobre Diretrizes Curriculares, o documento trabalha com concepes de competncias e habilidades. Faz-se necessrio uma rpida referencia a tais concepes. A concepo de competncia, que do latim competentia, significa proporo, simetria (Saraiva, 1993, p. 260), refere-se capacidade de compreender uma determinada situao e reagir adequadamente frente a ela, ou seja, estabelecendo uma avaliao dessa situao de forma

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proporcionalmente justa para com a necessidade que ela sugerir a fim de atuar da melhor maneira possvel. uma qualidade, conforme Alessandrini (2002), de quem capaz de analisar e resolver determinado problema ou assunto. A competncia relaciona-se ao saber fazer algo, que, por sua vez, envolve a concepo de habilidade. Do latim habilitas, que significa aptido, destreza, disposio para alguma coisa (Saraiva, 1993, p. 539), ou seja, notvel desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptido especfica,

pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderana, talento especial para artes e capacidade psicomotora. (Ferreira, 1999, p. 1024). J a capacidade, do latim capacitas, significa qualidade que uma pessoa ou coisa tem d e possuir para um determinado fim: habilidade, aptido. (op. cit., 1999, p. 395). Desse modo, seguindo a Resoluo N 01, de fevereiro de 2001, no Art. 3, item I, o qual toma a competncia como concepo nuclear na orientao dos cursos de formao plena de professores, o Parecer N 492, de abril do mesmo ano, para a formao de historiadores, pretende o desenvolvimento de competncias e habilidades, definindo-as como:

A) Gerais a. Dominar as diferentes concepes metodolgicas que referenciam a construo de categorias para a investigao e a anlise das relaes scio-histricas; b. Problematizar, nas mltiplas dimenses das experincias dos sujeitos histricos, a constituio de diferentes relaes de tempo e espao; c. Conhecer as informaes bsicas referentes s diferentes pocas histricas nas vrias tradies civilizatrias assim como sua interrelao; d. Transitar pelas fronteiras entre a Histria e outras reas do conhecimento; e. Desenvolver a pesquisa, a produo do conhecimento e sua difuso no 61 s no mbito acadmico, mas tambm em instituies de ensino , museus, em rgos de preservao de documentos e no desenvolvimento de polticas e projetos de gesto do patrimnio cultural;

61

Grifo nosso.

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f. competncia na utilizao da informtica. (Parecer No. 492/2001, p. 08).

E sobre a formao para atuar no ensino fundamental e mdio, das competncias e habilidades especficas para a licenciatura, no item B, afirma as seguintes competncias:

a. Domnio dos contedos bsicos que so objeto de ensino aprendizagem no ensino fundamental e mdio; b. domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicos que permitem a transmisso do conhecimento para os diferentes nveis de ensino. (op. cit., 2001, p. 08).
62

No eixo 04, dos Contedos Curriculares, destaca-se o item 3, o qual contempla:

3. Contedos complementares que forneam instrumentao mnima, permitindo a diferenciao de profissionais da rea, tais como: atividades pedaggicas, fundamentos de arquivologia, de museologia, gerenciamento de patrimnio histrico, necessariamente acompanhadas de estgio. No caso da licenciatura devero ser includos os contedos definidos para a 63 educao bsica, as didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam. (op. cit., 2001, p. 09).

Analisado esses itens, percebe-se que embora haja referncia ao desenvolvimento da pesquisa, a produo do conhecimento e sua difuso no s no mbito acadmico, mas tambm em instituies de ensino, assim como em outros espaos (op. cit., 2001, p. 08), a nfase do Parecer est na profisso do historiador, do bacharel em histria. No se percebe possibilidade de aproximao deste com o trabalho como professor da escola bsica, o qual continua restrito ao domnio de contedos, mtodos e tcnicas pedaggicas.
62 63

Grifos nossos. Grifo nosso.

91

Do mesmo modo, o item 03 do eixo 04 indica didticas prprias de cada contedo (op. cit., 2001, p. 09), mas sem maiores especificaes, o que parece confirmar a interpretao da didtica como disciplina que tenha o papel de mediadora entre os contedos e sua aplicabilidade. Urban (2009), em analise sobre o Parecer 492/2001, chama a ateno para o fato de o mesmo evidenciar a necessidade de discusses de carter pedaggico, mas sem com isso indicar a obrigatoriedade de uma disciplina especifica, ou seja, os cursos formadores de licenciados devem (...) contemplar os contedos da educao bsica e as didticas ou a metodologia dos respectivos contedos em seu projeto pedaggico, que tambm deve seguir orientaes especficas (...). (op. cit., 2009, p. 60). Essas ltimas devem estar contempladas no Projeto Pedaggico do curso, delineando perfil, competncias e habilidades, estrutura do curso, contedos curriculares, formato de estgios de atividades complementares e de avaliao. A autora enfatiza a

(...) existncia de um debate em torno da formao pedaggica do professor. Este debate, por sua vez, ancorado numa forma de pensar a formao do professor (...) [no qual], destaca-se a relao entre a prtica pedaggica e o contedo. (op. cit., 2009, p. 60).

Segundo Urban (2009), na orientao que atualmente seguem os cursos que formam professores de Histria est revelada a preocupao em torno do domnio de contedos mnimos relativos aos nveis fundamental e mdio da Educao Bsica, e tambm com (...) mtodos e tcnicas que favorea m a transmisso do conhecimento. (op. cit., 2009, p. 61, grifo da autora). De acordo com sua anlise,

evidente que cada instituio de ensino superior, com base nessas consideraes e nas orientaes quanto organizao do projeto pedaggico do curso, vai sistematizar essas Diretrizes. Pode-se concluir, portanto, que o documento oficial aponta para uma necessria formao pedaggica, mas que cabe s Instituies de ensino superior, respeitando as determinaes legais, sistematizarem um curso que contemple, entre as disciplinas de contedo especfico, disciplinas que tenham uma

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preocupao com o ensino e a aprendizagem em Histria e no exclusivamente um inventrio de prescries tcnicas. Os textos visveis analisados (...) permitem comprovar que, historicamente, foi construda uma forma de pensar o ensino e a aprendizagem em Histria e, por certo, essa forma de pensar influenciou tanto a formao quanto a prtica de professores. (op.cit. 2009, p. 61-62, grifo da autora).

Entende-se que a analise de Urban (2009) mostra uma das interpretaes de como seria construda a ideia das didticas prprias de cada disciplina, a partir das quais cursos de licenciatura criaram diferentes didticas, como Didtica de Historia Medieval, Didtica de Historia Contempornea, entre outras, sem todavia romper com o seu carter instrumentalizador de mtodos, tcnicas e recursos para o desenvolvimento de contedos. Como referido anteriormente, para Jrn Rsen essa interpretao da didtica da histria extremamente enganosa (Rsen in Schmidt, Barca e Martins, 2010, p. 23), uma vez que separa o ensino de histria dos problemas da realidade vivida, assim como distancia a didtica da histria da pesquisa histrica, limitando as perspectivas dos historiadores sobre prticas, princpios, sentidos e objetivos da disciplina de histria64. Retomando a analise do Parecer 492/2001, assim como dos demais Pareceres e Resolues aqui apresentados e analisados, acredita-se que suas produes sobre o trabalho docente, embora com significativos avanos, no se distanciam muito da que Valnir Chagas defendeu ainda em 1962, no Parecer 292, postura que, como abordado anteriormente, influenciou a interpretao do significado do profissional da docncia na escola bsica. O documento do Parecer N 492/2001, que interessa especificamente porque traa as Diretrizes Curriculares Nacionais para cursos das Cincias Sociais, entre eles o de Histria, no reconhece uma especificidade prpria forma de ensinar e aprender a disciplina da histria, preocupando-se antes e muito com o papel do historiador65 e suas novas possibilidades no mercado de trabalho.

64

Em captulo subsequente detalharemos mais especificamente a compreenso sobre as categorias Didtica da Histria e Educao Histrica. 65 H que se registrar que a profisso de Historiador ainda no regulamentada. A proposta de regulamentao da profisso - Projeto de Lei 368/2009, foi recentemente aprovada no Senado

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1.2.2 Em Portugal

Com o advento da Revoluo dos Cravos em Portugal (1974), o fim do regime totalitrio salazarista, e a superao do perodo de instabilidades e heterogenia que se seguiu (Afonso in Catani e Oliveira, 2000), entre meados da dcada de 1980 e meados da dcada de 1990, num perodo histrico muito curto deu-se a implantao do Estado capitalista democrtico e a adeso do pas Unio Europeia66. As reformas educativas tornaram-se, ento, um dos principais objetivos dos sucessivos governos. Todavia, elas convivem com contradies especficas: de um lado a forte democratizao e ampla mobilizao popular em torno da reivindicao de direitos polticos, sociais, econmicos e culturais (Afonso in op. cit., 2000, p. 18), sonegados por vrias dcadas ao povo portugus; por outro lado, com os condicionantes da (re) definio do lugar de Portugal na economia mundial (...) da insero do pas Europa comunitria (...) (Afonso in op. cit., 2000, p. 18), o que implicou uma novo delineamento nas margens da esperada autonomia do Estado portugus. Nesse contexto, as reformas educativas em Portugal, tal como ser visto na sequencia do captulo, esto associadas ao projeto de modernizao do pas e principal base de sua legitimao em funo de objetivos, prioridades e fundos comunitrios advindos da Unio Europeia. Para realizao de estudo da temtica em Portugal, durante o perodo de tempo compreendido entre os meses de junho e dezembro de 2011, foi realizado um estgio cientfico avanado (Doutorado Sanduiche) subsidiado pelo CNPq e efetivado no Instituto de Educao da Universidade do Minho, na cidade de Braga, em Portugal, sob orientao da Profa. Dra. Isabel Barca. A investigao realizada apoiou-se em dois objetivos:
(segundo semestre de 2012), ltima parada antes de ir para Cmara dos Deputados. A Cmara deve encaminhar o projeto para as comisses de Educao e Trabalho. Se aprovada nestas instncias ficar a cargo da presidncia da Repblica sancionar a lei. Se houver qualquer emenda, o projeto volta ao Senado e o processo retomado. Mesmo que aprovado, o que compreende que somente historiadores podero ministrar aulas de histria (alm de outras atividades) isso no significa, a nosso ver, uma repercusso direta na qualidade do trabalho docente.
66

quela poca, Comunidade Econmica Europeia.

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a)

Compreender a formao inicial de professores de Histria, o qual para

tanto se fez um acompanhamento do referido processo no Instituto de Educao da Universidade do Minho, na cidade de Braga; b) Compreender as formas de desenvolvimento da formao contnua de

professores de Histria atravs de aes desenvolvidas pela entidade cientfico-pedaggica de utilidade pblica, a Associao de Professores de Histria APH, cuja sede se localiza na capital, Lisboa. Para atender ao objetivo do item a), realizou-se acompanhamento e observaes de aulas ministradas pela Profa. Dra. Isabel Barca, em turma de alunos licenciados que cursavam Mestrado em Ensino de Histria e Geografia. J para o objetivo delimitado no item b), estruturou-se o seguinte instrumento de investigao: 1) Como se d a organizao da Associao de Professores de Histria (APH) em que contexto, em que poca, quais os motivos? 2) Como, atravs da APH, se faz a formao continuada de professores? 3) A formao feita pela APH reflete polticas pblicas editadas pelo Estado portugus para a formao de professores? Como? Os resultados da aplicao do instrumento de investigao sero analisados mais detalhadamente no Captulo 02 da presente tese. No momento, a abordagem ser delimitada ao aspecto do processo organizacional dos cursos formadores de professores de Histria em Portugal. Conforme Magalhes (2009), o sistema educativo portugus se organiza em trs nveis: um obrigatrio, de oito anos, organizado em trs ciclos para crianas e jovens entre cinco a doze anos de idade - primeiro ciclo de quatro anos, segundo ciclo de dois anos e terceiro ciclo com mais dois anos de estudos67; o segundo nvel compreende o ensino secundrio (quarto ciclo), composto de trs anos de escolaridade e que permite acesso ao ensino superior; este ltimo, o terceiro nvel do sistema educativo portugus. Interessa a presente investigao saber como se estrutura a formao de professores de histria para os dois primeiros nveis anteriormente descritos. Segundo Magalhes (2009), o ensino de Histria aparece no currculo escolar a
67

Esse nvel, para melhor compreenso, corresponderia na Educao Bsica brasileira ao Ensino Fundamental, embora aqui este ltimo j esteja acrescido de mais um ano o nono ano.

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partir do segundo ciclo, todavia associado ao ensino da Geografia. Sua autonomia s acontecia a partir do terceiro ciclo e durante o ensino secundrio. Assim, ao tratar da formao de professores de histria, deve-se ter claro que ela se refere a formacin de los docentes que imparten la matria en el tercer ciclo y em la enseanza secundaria. (op. cit., 2011, p. 74)68. Magalhes explica que a formao de professores para esses nveis e ciclos, at 1997, s podia ser feita em instituies universitrias. Nessa organizao, mesmo aps a Revoluo dos Cravos (1974) e com a Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei N 46, de 14 de outubro de 1986, coexistiram fundamentalmente duas modalidades, a saber: o modelo integrado cinco anos de licenciatura69 em Histria, no qual 60 a 65% do currculo constitua-se de formao geral e os restantes 35 a 40% de formao pedaggica, sendo que as prticas eram realizadas em escola secundria e com dupla superviso do professor da escola e do professor da universidade; e, o modelo oferecido pelas Faculdades de Letras, de quatro anos de licenciatura e mais um ou dois anos de formao pedaggica supervisionada que habilitava para o exerccio da docncia, conforme o depoimento a seguir, em relao a essa formao feita nas faculdades de Letras. Conforme depoimento de professor portugus ligado APH,

(...) so quatro anos, mas continua a mesma formao: continua a ser s histria, no tem nada a ver com a pedagogia nem a didtica e depois ofereciam-nos a hiptese de fazer mais dois anos... pois, um primeiro ano eram as didticas e as disciplinas de pedagogia e no sexto ano que era o estgio, numa escola... continuvamos a ter ligao na universidade, tnhamos um orientador na escola e um orientador na universidade que vinha assistir as nossas aulas... portanto, os dois reuniam-se e decidiam... (Antonio, APH, Lisboa).

68

formao dos docentes que ensinam a matria no terceiro ciclo e no ensino secundrio . (Magalhes, 2009, p. 74, traduo nossa). 69 Faz-se necessrio registrar que o termo licenciatura na organizao do ensino superior portugus se equipara ao termo graduao no Brasil, sem necessariamente ter implicao com a formao para o magistrio.

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Nesse modelo, a formao inicial era,

geralmente, realizada nas

Universidades de Coimbra, Lisboa, Oporto e na Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Quanto formao pedaggica e o estgio supervisionado, geralmente eram oferecidos na mesma instituio ou em Escolas Superiores de Educao (ESE). Com a publicao da Lei No. 115, de 19 de setembro de 1997, as Escolas Superiores de Educao, ligadas aos Institutos Superiores Politcnicos, puderam oferecer cursos de formao de professores de histria, mas somente para atuar no terceiro ciclo, enquanto que a formao para o ensino secundrio continuou restrita s universidades. Tambm havia e h a possibilidade de fazer a mesma atravs de um curso de ps-graduao, que da mesma forma integralizava componentes como formao geral em educao, formao didtica especfica e prticas de ensino. H que registrar que, conforme Magalhes (2009), at o ano letivo 2004/200570 o Ministrio da Educao encaminhava o licenciado em formao para uma escola da rede pblica para realizar estgio. As turmas ficavam sob a inteira responsabilidade desse aluno-professor e sua atividade docente era remunerada. Su situacin podra designarse como de precarrera docente, siendo considerados como profesores o profesoras del centro en que estaban haciendo las prcticas.71 (op. cit., 2009, p.74-75, grifo da autora). No final dessas prticas, o aluno-professor apresentava um relatrio detalhado e uma apreciao crtica da mesma, recebendo uma certificao profissional que lhe permitia pleitear trabalho na profisso docente. Em 21 de outubro de 2005, foi publicada a Normativa N 1097, a qual modificou substancialmente, segundo Magalhes (2009), o modelo das prticas. A partir de ento: a responsabilidade da classe deixou de ser atribuda ao alunoprofessor, retornando ao professor regente, ou seja, o aluno-professor passou a ser somente o estudante em formao; o tempo presencial daquele na escola foi reduzido; e, a remunerao pelo estgio foi extinta.

70 71

O ano letivo portugus inicia no ms de setembro. Sua situao poderia designar-se como de pr-carreira docente, sendo considerados como professores ou professoras do centro em que estavam fazendo as prticas . (Magalhes, 2009, p. 7475, traduo nossa).

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Outro tipo de formao era a que tratava da profissionalizao em servio, sobre a qual o depoimento a seguir atesta.

(...) por exemplo, quando eu fiz a minha formao... foi chamada formao em servio, fiz dois anos e j com uma ligao a uma escola superior de educao, ou seja, ns amos uma vez por semana a ESE onde tnhamos aulas de sociologia da educao, psicologia da educao, metodologias, didactica... e depois havia uma relao entre a ESE e a pessoa que nos orientava a nvel de didactica especfica... e supervisionava o nosso trabalho... observava algumas aulas e avaliava-nos em funo disso. Portanto, quando eu fiz o meu estgio... nove anos depois de j estar a lecionar... (...), j foi nesse sistema. (Catarina, APH, Lisboa).

Assim, esse tipo de formao, oferecida a partir de 1988, atendeu aqueles que s tinham a formao para a docncia sem a formao pedaggica. Esse modelo foi se esgotando na medida em que os professores foram completando sua formao e a clientela foi deixando de existir. No ano de 2007, entrou em vigor o Decreto Lei N 43, o qual legalizou a formao de professores em Portugal alinhado ao Processo de Bolonha 72,

72

A Declarao de Bolonha, assinada na cidade de Bolonha/It. em 19 de junho de 1999, desencadeou o chamado Processo de Bolonha, o qual constitui documento assinado inicialmente por ministros da educao de quase trinta pases europeus. A declarao considerada um marco nas polticas pblicas ligadas ao ensino superior e estabelece um Espao Europeu de Ensino Superior a partir do compromisso, dos pases que assinaram a Declarao, em promover reformas educativas. O foco principal da declarao reconhecer a importncia da educao para o desenvolvimento sustentvel e tem como objetivos: promover a empregabilidade e a competitividade internacional do sistema europeu do Ensino Superior; promover mobilidade dos estudantes atravs de um sistema de crditos transferveis e acumulveis (ECTS), comum aos pases europeus; adoptar um sistema baseado em trs ciclos de estudos graduao, mestrado e doutorado; promover mobilidade de estudantes, professores, investigadores e pessoal administrativo; promover a cooperao europeia na avaliao da qualidade, com vista a desenvolver critrios e metodologias comparveis; promover as dimenses europeias do ensino superior, em particular - desenvolvimento curricular; cooperao interinstitucional; mobilidade de estudantes, docentes e investigadores; e, programas integrados de estudo, de formao e de investigao. Portugal aderiu ao Processo de Bolonha normatizado pelo Decreto-Lei no. 74, de 24 de maro de 2006. E, atravs de uma equipe de docentes do ensino superior das reas de Engenharia, Matemtica, Educao e Design da Universidade do Minho, os quais j a partir de 2003 desenvolviam processo formativo em Ensino por Projeto sob a orientao de Peter Powell, da Universidade de Twente, Enschede, Holanda. Desde ento a adequao forada da educao superior portuguesa confronta-se com novos processos, papis e prticas que, como

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revogando toda a legislao anterior e, conforme Magalhes (2009), impondo um modelo nico para todas as instituies formadoras de professores, o que pode ser confirmado na redao do item 2 do Art. 2, alneas a e b,

O presente decreto-lei aplica-se: a) Aos estabelecimentos de ensino superior, pblicos, particulares ou cooperativos, que ministrem formao conducente aquisio de habilitao profissional para a docncia; b) Aos estabelecimentos de educao e ensino pblicos, particulares ou cooperativos que ministrem a educao pr-escolar, os ensinos bsico ou secundrio ou os cursos que confiram certificao escolar desses nveis de educao e ensino.

A decretao do Processo de Bolonha em instituies formadoras de professores em Portugal causou grande insatisfao entre os professores formadores. O Decreto Lei (DL) define dezessete perfis de professor e as condies de acesso a cada um desses perfis, retirando assim a autonomia das IES formadoras. Magalhes (2009) destaca que, no caso da formao de professores de Histria, define-se um perfil (perfil 11) de professor de Histria e Geografia para o terceiro ciclo do nvel de ensino obrigatrio e para o ensino secundrio. Segundo ela, se trata de un profesor que, como en Espaa, tiene la responsabilidad de impartir, indistintamente, el tercer ciclo de primaria (...) y la enseanza secundara (op. cit. 2009, p. 76) 73. No contato com professores de Histria em Portugal, em relao questo de Bolonha, obtiveram-se as seguintes posies:

(...) a formao inicial de professores, que decorre do Processo de Bolonha mas que no caso dos professores de Histria teve a introduo dessa ideia mostram os depoimentos presente investigao, vem conflitando opinies e criando inseguranas e controvrcias.
73

Trata-se de um professor que, como na Espanha, tem a responsabilidade de ensinar, indistintamente, o terceiro ciclo do primrio [nvel obrigatrio] e o ensino secundrio . (op. cit. 2009, p. 76, traduo nossa).

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do professor de histria e geografia, que do ponto de vista da tradio da formao de professores em Portugal completamente inbil isto no tem nada a ver episodicamente houve um pouco da ideia dos Estudos Sociais logo em seguida ao 25 de Abril [1974], um pouco na tradio americana, mas isto depois caiu, nunca mais ningum ouviu falar de semelhante coisaalis a prpria disciplina dos Estudos Sociais

desapareceu do currculo (...). (...) esta fuso, que nos parece completamente contranatura, precisamente porque no h qualquer espcie de (...), nem de partilha de paradigmas nada no temos nada de fato a ver com o ensino da Geografia (Maria, Uvora, vora).

Da professora Beatriz:

(...) esse processo para os professores de histria foi altamente lesivo porque aquele tempo que ns tnhamos para a histria ficou reduzido metade porque o tempo viu-se a partilhar com a geografia. Acresce um outro aspeto que de facto muito negativo (...), em Portugal ns nunca tivemos uma tradio de dialogar entre a histria e a geografia. Tivemos mais tradio, como foi o caso aqui da Universidade do Minho em dialogar a histria e outras cincias sociais, como o caso da sociologia e a antropologia..., mas com a geografia, nunca. (...) a geografia aqui est em Guimares, est em outra cidade, e no tem nada a ver com a educao centrada, sobretudo em planejamento e organizao do territrio. E a histria est aqui, nas cincias sociais e na educao tambm, portanto estivemos sempre totalmente alienados do trabalho com a geografia. (...) nas outras universidades o problema tambm era semelhante... por isso sempre foi muito complicado (...) fomos obrigados a esta situao assim de repente, fomos obrigados a fazer um dossi (...), da forma mais antidemocrtica possvel..., e s o fizemos porque os nossos alunos tinham a expectativa de ficar profissionalizados, e se no o fizssemos eles ficavam com o curso ao meio..., e nem eram nem professores de geografia, mas tambm no eram professores de histria..., no eram nada..., ficavam com os trs anos de histria que no serviriam para nada. (Beatriz, UMinho, Braga).

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Do professor Antonio:

(...) mas ao Projeto de formao conjunta de professores de histria e geografia, no se fala ainda, no se fala de juntar as duas disciplinas... esperemos que isso no v acontecer (...). (Antonio, APH, Lisboa).

Da professora Catarina:

(...) exato, e ... foi essa a ideia que sempre nos foi transmitida... na poca a prpria Ministra, com quem eu tive oportunidade de conversar na altura, a ideia que nos foi transmitida era de que no se iria juntar as duas disciplinas, no ia haver uma disciplina nica de histria e geografia, mas de que seria uma formao para professores de histria e de geografia... o que isso implica a nvel de deficincia da formao bsica, no ? (Catarina, APH, Lisboa).

Os professores Catarina e Antonio atuam na Associao de Professores de Portugal (APH), instituio que trata da oferta de formao contnua aos professores de Histria, com maior efervescncia na dcada de 1990 devido aos apoios da comunidade europeia [CE], (...) fundos comunitrios que vieram financiar os programas de formao contnua de professores... depois de Portugal aderir CE, (...), (Catarina, Lisboa, 2011). O que se percebe nas manifestaes que no h ainda consenso sobre os resultados do Processo de Bolonha. Na APH, entidade que tem significativa influncia entre os professores de histria portugueses, a ideia de que seja uma agregao de formao de professores de histria e geografia por uma questo de economia, de racionalizao dos custos. J os entrevistados que trabalham diretamente com a formao inicial e continuada de professor, a interpretao abrange as prticas efetivas, ou seja, os formados pelo Processo de Bolonha atuaro nas duas disciplinas, reproduzindo o que foi, no Brasil, na segunda metade do sculo XX, a questo dos Estudos Sociais. Sobre essa questo a APH encaminhou, em agosto de 2011, uma petio Assembleia da Repblica, com quatro mil novecentos e sessenta (4960)

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subscries, e que seria discutida em plenrio na segunda quinzena de novembro daquele ano. A petio objetiva o reforo do ensino da histria nas escolas bsicas e secundrias e da requalificao da formao dos professores de histria. Posteriormente a essa petio, ainda no mesmo ano, a APH publicou um artigo intitulado A Histria est em perigo no sistema educativo portugus? no qual se manifesta sobre questes relativas ao ensino de Histria e Geografia na escola bsica, texto do qual se destaca a reflexo a seguir.

(...) Porque foi dito que se avizinha uma nova reorganizao curricular do ensino bsico, porque foi dito que se estar a pensar na reduo das horas semanais de disciplinas no estruturantes como Histria e Geografia. Esta notcia, que no cita as fontes utilizadas, que diz apenas que foram 74 directores de escolas e profesores que deram estas informaes, provocou uma hecatombe entre os professores de Histria e de Geografia. Qual o seu verdadeiro objectivo? (Disponvel em: http://www.aph.pt/docs/misc/HistoriaEmPerigo.pdf).

O documento no est assinado, mas explicita o receio que grassa entre os professores sobre o verdadeiro objetivo das polticas pblicas que envolvem a educao bsica, e mais especificamente o ensino da disciplina de Histria. Aliamse a tal contexto, condies problemticas no cotidiano da escola portuguesa, as quais dizem respeito situao de muitos professores do terceiro ciclo do ensino bsico, os quais tm que assumir o trabalho com sete a dez turmas, com quase trezentos alunos sob sua responsabilidade. Da mesma forma, soma-se a isso a presso para cumprir a diversificao de prticas pedaggicas e atender ao proposto no documento Metas de Aprendizagem para o 3 Ciclo, publicado pela Direo Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, rgo do Ministrio da Educao. Entende-se que a introduo/intromisso do Processo de Bolonha na formao de professores em Portugal atende ao contexto de polticas neoliberais que compreendem, inevitavelmente, reduo de investimentos em direitos sociais. Nesse mbito, a educao como um direito social bsico condio de democracia e cidadania, paga seu preo. E como testemunha o Professor Antonio,
74

Grifos do autor.

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(...) diga-se que o problema aqui que Bolonha uma mquina, uma ceifeira debulhadora, um esquema de normalizao a nvel europeu; o que eles querem trincar isto tudo para tudo ficar mais um nvel nico, como na Frana, na Espanha, na Alemanha, por exemplo. L os professores tambm [passam por] essas ambivalncias... ou seja, do sempre duas disciplinas... pode no ser histria e geografia... mas pode ser histria e educao fsica... e a formao mais ou menos essa... no fundo para racionalizar os recursos humanos (...) o objetivo esse. (Antonio, APH, Lisboa).

Como perceptvel, h grandes divergncias sobre as reais intenes contidas no Processo de Bolonha, sobre suas aes, imposies e resultados. Conforme Guedes e Loureno (2007, p.17), trata de uma adequao dos cursos do Ensino Superior a um modelo de ensino/aprendizagem [que implica uma] profunda mudana do paradigma de ensino: desviou-se o foco da transmisso de conhecimentos do docente para o aluno, para o desenvolvimento de competncias pelos alunos, sendo esses os principais responsveis pelo seu processo de aprendizagem, cumprindo aos docentes facilitar e orientar essa aprendizagem.

1.3 INTENTOS DE SUPERAO DA SEPARAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA

Como referido anteriormente, para alm da legislao se criaram e criam constantemente outras experincias ou alternativas de superao do distanciamento entre teoria e prtica na formao de professores. Entre essas, este estudo analisar mais detalhadamente, no capitulo dois, a experincia dos Laboratrios de Ensino. No presente captulo, priorizou-se abordar as possibilidades oferecidas por

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Programas de Ps-Graduao em Histria75 e pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID. Como j apontado anteriormente, a ps-graduao pode ser vista como uma alternativa ao vazio que se construiu entre escola e universidade. Como forma de demonstrar essa realidade, pesquisaram-se programas de ps-graduao ao nvel de mestrado e doutorado, na rea especfica da Histria, buscando em especial linhas de investigao que privilegiem a temtica do ensino de histria. Assim, at maro de 2011, estavam ativos cinquenta e sete (57) programas de ps-graduao na rea, recomendados pela Capes76. Desses, trinta so programas de mestrado e doutorado, um somente de mestrado profissionalizante e outros vinte e seis so de mestrado acadmico. Do total dos programas ofertados, dez acontecem em Universidades do sistema privado, e quarenta e sete so desenvolvidos em Universidades pblicas. Entre esses ltimos, vinte e cinco so programas de mestrado e doutorado, e vinte e dois somente de mestrado. A questo que interessa a esse estudo, como j destacado, saber como esta oferta contempla a temtica da pesquisa sobre o ensino de Histria. Priorizou-se a investigao nos sites oficiais de Programas de PsGraduao oferecidos por IES pblicas. Desses, de um total de quarenta e sete, registrou-se que somente cinco contemplam alguma linha de pesquisa na rea do ensino de Histria, os quais so: Programa de Ps-Graduao em Histria (Mestrado), da Universidade Federal da Paraba (UFPB/PB); Programa de PsGraduao em Histria Social (Mestrado e Doutorado), da Universidade Federal Fluminense (UFF/RJ); Programa de Ps-Graduao em Histria Social (Mestrado), da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO/RJ); Programa de Ps-Graduao em Histria (Mestrado), da Universidade Federal de Pelotas (UFPel/RS); e, Programa de Ps-Graduao em Histria Social (Mestrado), da Universidade Estadual de Londrina (UEL/PR).
75

Embora se saiba que a maioria das investigaes sobre ensino e aprendizagem em nvel de psgraduao se desenvolve em Programas de Ps-Graduao em Educao, a investigao em sites institucionais priorizou os Programas de Ps-Graduao em Histria com o objetivo especfico de perceber o grau de interesse e preocupao desses programas para com a formao continuada que investiga a temtica Ensino de Histria. 76 Dados obtidos no site http://www.capes.gov.br.

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Outros dois Programas apresentam sub temticas de linhas de pesquisa que oportunizam a investigao no ensino de Histria Programa de Ps-Graduao em Histria (Mestrado), da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC/SC); e, Programa de Ps-Graduao em Histria Social da Cultura Regional (Mestrado), da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE/PE). Ainda outros dois Programas no possuem linhas de pesquisa em ensino de Histria, mas constatou-se que foram defendidos trabalhos acadmicos cujas temticas se relacionam direta ou indiretamente com o ensino de Histria Programa de Ps-Graduao em Histria (Mestrado e Doutorado), da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD/MS); e, Programa de Ps-Graduao em Histria (Mestrado e Doutorado), da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE/PE). Assim, no Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal da Paraba, no Mestrado em Histria, existe uma linha de pesquisa chamada Ensino de Histria e Saberes Histricos. Na ementa, considera-se que

(...): o ensino de histria, prerrogativa dos profissionais da histria e das culturas escolares, precisa, cada vez mais, ser mediado pelos saberes histricos, responsveis, em grande parte, pelas porosidades intrnsecas cultura histrica. Dessa forma, ao se reconhecer que a cultura histrica no est exclusivamente presa ao ofcio do historiador, necessrio que se aprofundem as pesquisas para a prpria existncia da comunidade de historiadores. Portanto, mostra-se relevante o fato de que, numa definio preliminar de cultura histrica, tenha-se, como campo de suas reflexes, as perspectivas das regionalidades e o ensino de histria e dos saberes histricos. Entendendo que os historiadores e os professores de histria no detm mais, na contemporaneidade, o monoplio da produo do conhecimento histrico e, muito menos, de sua transmisso, as pesquisas tm caminhado no sentido de procurar compreender que outras formas de relao com o passado os sujeitos histricos/ sociais empreendem por meio das memrias, dos silncios, das lacunas e dos no ditos. (http://www.cchla.ufpb.br/ppgh/).

Na ementa da linha de pesquisa em questo, percebe-se ntida preocupao com os interesses do corpo discente no que diz respeito s articulaes entre a produo do conhecimento histrico acadmico e o conhecimento histrico na

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escola. E tambm em relao formao docente, atravs da inteno de fomentar o debate interdisciplinar e a reflexo terica, conceitual e metodolgica. A essa linha de pesquisa est relacionado um grupo de pesquisa denominado Saberes Histricos: Ensino de Histria, Historiografia e Patrimnios, o qual se concentra em compreender os Saberes Histricos a partir da pesquisa sobre Ensino de Histria, Historiografia, Histria da Educao e Patrimnios; igualmente se preocupa em investigar e compreender a Cultura Histrica transmitida em espaos educativos no formais. Credenciado pela Capes desde o ano de 2004, o Programa tem outra linha de pesquisa voltada Histria Regional. Entre maro de 2006 e outubro de 2010, cinquenta e duas dissertaes foram defendidas, entre as quais quatro abordam temticas sobre o ensino de Histria: uma sobre o ensino superior de histria na Paraba (2007); duas que relacionam ensino de Histria e livros didticos (2009); e, uma sobre formao de profissionais de histria na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2010) 77. Na Universidade Federal Fluminense (UFF/RJ), o Programa de PsGraduao em Histria Social Mestrado e Doutorado, criado em 1975, possui rea de concentrao em Histria Social e se organiza em setores temticos definidos por perodos histricos: Setor Temtico de Histria Antiga, Setor Temtico de Histria Medieval, Setor Temtico de Histria Moderna, Setores Temticos de Histria Contempornea I, II e III. Esses setores atuam em trs grandes linhas de pesquisa: Cultura e Sociedade; Poder e Sociedade; e, Economia e Sociedade, e a eles se relacionam diferentes laboratrios e ncleos de pesquisa. No Setor Temtico de Histria Contempornea III, encontra-se um recorte temtico voltado para a investigao da relao de Histria com educao e ensino. Trata-se do recorte Classes, Poder e Manifestaes Culturais que, entre outros temas e tendncias da historiografia contempornea, abre a possibilidade de pesquisa em histria e educao, e ensino de histria e projeto social 78. Trata-se de

77

Mais dados podem ser obtidos atravs do site http://www.prpg.ufpb.br/portal/index.php/posgraduacao/cursos-disponiveis

78

Grifos nossos.

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Temas e tendncias da historiografia contempornea; histria e projeto social; tcnicas de pesquisa em histria; histria e educao; ensino de histria e projeto social; histria e cincia; os marxismos do sculo XX e a histria; impactos do ps-modernismo sobre os historiadores. Literatura e dinmica social; intelectuais, classes e poltica; instituies culturais e poder; cultura e classes subalternas; cultura, hegemonia e resistncia contra-hegemnica no Brasil; mdia e indstria cultural; Estado e polticas culturais; esporte e sociedade. (http://www.historia.uff.br.stricto/st_contemporaneo03.php).

Ressalta-se que embora os setores temticos estejam relacionados a Laboratrios e Ncleos de Pesquisa, como se escreveu anteriormente, esses parecem estar institudos no mbito da ps-graduao, no existindo registro de relao desse Setor Temtico com o Laboratrio de Ensino de Histria existente na Graduao em Histria. Na busca sobre a produo cientfica, observou-se que de um total de trezentos e sete teses e dissertaes produzidas entre julho de 1974 e maro de 2011, sete abordam temas que podem ser relacionados histria e educao e ensino de histria e projeto social, o que corresponde a um ndice de 0, 228 % do total. Desses sete trabalhos cientficos, um faz referncia especfica ao ensino de histria e relao dos professores e outros sujeitos com o mercado editorial e o uso de manuais didticos. A Escola de Histria da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) tem Mestrado em Histria Social, com duas linhas de pesquisa: Instituies, Poder e Cincias, e Cultura, Poder e Representaes. Essa ltima contempla a possibilidade de investigao em ensino de Histria. A linha prope que os investigadores dediquem-se a

(...) pesquisas que trabalham com diferentes interpretaes do conceito de cultura, percebida em todas elas como uma dimenso fundamental do mundo social onde indivduos e grupos elaboram suas prticas cotidianas, produzem representaes e discursos sobre sociedades histricas diversas bem como sobre a natureza, enfim, constroem sistemas de sentido que do corpo as experincias singulares e coletivas vivenciadas. A cultura entendida tambm como um espao de disputas entre diferentes representaes, linguagens, prticas, smbolos e discursos, um lugar onde as redes de relaes e poder concorrem e se reconstroem cotidianamente. Religies e religiosidades, informaes, prticas cientficas, memrias e

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identidades, cultura urbana, polticas nacionais e internacionais de proteo ao patrimnio cultural, cultura visual, ensino de histria, so temticas presentes nessa linha. (http://historiaunirio.com.br/ppg/c.php).

Todavia, a implementao do curso significativamente recente, tendo sido criado no ano de 2007. Na busca das dissertaes concludas entre agosto de 2009 e outubro de 2010, no se constatou nenhuma relacionada ao ensino de Histria 79. Na Universidade Federal de Pelotas (UFPel), no Rio Grande do Sul, a PsGraduao em Histria possui rea de concentrao em Fronteiras e Identidades, oferecendo trs linhas de pesquisa: Poltica e Estado, Sociedade e Cultura e Arte e Conhecimento Histrico. Na linha de pesquisa focada na temtica Sociedade e Cultura, entre as diversas formas de manifestao e expresso do social que permitem a construo das identidades individuais ou coletivas, como: a sade, o lazer, a cultura, a educao, a religio 80, emerge a possibilidade de trabalho com o ensino de Histria. Todavia, trata-se de um curso criado muito recentemente, com incio em maro de 2010. Somente para o primeiro semestre de 2011 esto previstas as primeiras bancas para exames de qualificao. No Curso de Histria da Universidade Estadual de Londrina (UEL), no oeste do Paran, o mestrado do Programa de Ps Graduao tem como foco a Histria Social. O Programa contempla trs linhas de pesquisa: Territrios do Poltico, Cultura, Representaes e Religiosidade, e Histria e Ensino. Este Programa o nico, entre os quarenta e sete Programas existentes no Brasil at o incio de 2011, que oferece uma linha de pesquisa exclusiva para a investigao sobre o ensino de Histria. A linha em questo tem a seguinte ementa: Estudo da construo de identidades sociais num espao institucional - a escola -, abordando a funo social do Ensino de Histria e os conflitos inerentes em torno da memria. As relaes de

79

Disponvel no site http://historiaunirio.com.br/ppg/ Disponvel no site http://ppgh.clio.pro.br/

80

108

poder estabelecidas na constituio da conscincia histrica e das memrias sociais 81. No ano de 2009, entre as nove dissertaes concludas, duas contemplavam a investigao sobre o ensino de Histria: uma sobre o uso de fontes no ensino de histria nos anos iniciais do ensino fundamental, e outra sobre o uso das imagens na aprendizagem dos contedos de histria no ensino mdio. No ano de 2010, houve mais 09 defesas, mas no se obteve a informao sobre o nmero, dentro das 09, de defesas no ensino de Histria.82 No grupo de Programas de ps-graduao em Histria que apresentam, em alguma linha de pesquisa, subtemticas relacionadas ao ensino de Histria esto a UDESC e a UFRPE. Na Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC), no Mestrado em Histria, criado em 2007, na linha de pesquisa Culturas Polticas e Sociabilidades, os docentes partem da premissa de que o termo poltico sofreu deslocamentos advindos, sobretudo, de uma mudana de perspectiva no mais centrada no Estado e seus aparatos de dominao e legitimao. E da interpretao de uma ampliao que permite a articulao problemtica entre cultura e poltica manifesta nas questes tnicas, de gerao e de gnero, e nas relativas esfera da famlia, das culturas urbanas, das polticas pblicas, da escolarizao e dos movimentos sociais
83

. Nesse sentido, entende-se que o Programa abre espao para questes

relacionadas ao ensino, embora a ementa no registre que esse ensino seja o de Histria. Todavia, como se trata de um Programa relacionado a um curso de Histria, entende-se que se trate mesmo de ensino de Histria. Verificando as dissertaes defendidas, observou-se que dos vinte e sete trabalhos defendidos

81

Disponvel no site: http://www2.uel.br/cch/his/mesthis/index.php?arq=ARQ_organizao_acadmica

82

Informaes sobre dissertaes esto disponveis no site: http://www.uel.br/portal/frmOpcao.php?opcao=http://www.bibliotecadigital.uel.br/teses_dissertacoes.p hp 83 Disponvel em: (http://www.ppgh.udesc.br/index.php?option=com_content&task=view&id=383&Itemid=579)

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entre os anos de 2007 e 2008, um deles se refere preocupao com propostas educacionais de afrodescendentes em So Paulo na primeira metade do sculo XX, o que no representa especificamente uma preocupao com o ensino de Histria. J a Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), que no seu programa de Mestrado em Histria Social da Cultura Regional tem como objetivo formar professores e historiadores para atuar na Educao Bsica e Superior e na pesquisa histrica, tomou como foco o incentivo e a ampliao do ensino de Histria no estado de Pernambuco e a produo historiogrfica da cultura local e regional. Para tanto, apresenta uma linha de pesquisa chamada Cultura, Patrimnio e Memria, no interior da qual os investigadores se dedicam a estudar sub temticas que envolvam

(...) pesquisas preocupadas com os temas que destacam os atores sociais transitando no mundo do trabalho entre a modernidade e a psmodernidade no Recife; pesquisas que tratam da relao cultura, imagens e memria nos ensinos de Histria do estado de Pernambuco, cuja preocupao central analisar as formas de reconfigurao da identidade local frente modernizao dos meios de comunicao e a influncia do cinema na cincia histrica. (http://www.pgh.ufrpe.br/).

A essa linha de pesquisa est relacionado o Grupo de Estudos sobre Ensino e Saberes Histricos (GRESH), que tem como propsito investigar o ensino de Histria no estado de Pernambuco. Na busca de monografias sobre a temtica, constatou-se que o Mestrado iniciou suas atividades em agosto de 2006, mas no h ainda nenhuma dissertao relativa subtemtica em questo. Finalmente, no grupo de Programas que no possuem linha de pesquisa em ensino de Histria ou relacionada ao mesmo, mas que se encontrou o registro de teses e dissertaes defendidas sobre a temtica, esto as Universidades Federais da Grande Dourados (UFGD), no Mato Grosso do Sul, e a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Como foi constatado na investigao, a Universidade Federal da Grande Dourados/MS no tem linha de pesquisa que contemple a rea de ensino de

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histria, mas as atividades dessa Instituio de Ensino Superior contemplam significativamente a temtica da formao de professores, especialmente de professores indgenas. Esse contexto parece ter aberto espao no Programa de Ps-Graduao em Histria, no Mestrado, para algumas investigaes sobre o ensino de Histria. A investigao nos registros de teses e dissertaes permitiu constatar uma dissertao sobre ensino de histria em escolas pblicas locais especificamente, e outras quatro dissertaes que abordam questes relacionadas educao de trabalhadores e s prticas docentes de professores indgenas. Essa produo faz parte de um total de 108 dissertaes defendidas desde a criao do Mestrado, em 1999, at o ano de 201084. No doutorado, no h registros de teses que j tenham sido defendidas. Destaca-se que o Programa de Ps-Graduao em Histria foi criado ainda no Campus de Dourados da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul em 1999, a qual seria transformada em Universidade Federal da Grande Dourados no ano de 2006. Na Universidade Federal de Pernambuco, onde tambm se constatou a inexistncia de linha de pesquisa dedicada ao ensino de Histria, algumas teses e dissertaes concludas entre os anos de 1987 a 2006 atestam a preocupao com o assunto. Num conjunto de 399 dissertaes defendidas entre 1977 e 2010, cinco esto voltadas a temas que se relacionam com o processo de ensino e aprendizagem em Histria. J no conjunto das 108 teses defendidas entre 1991 e 2010, sete esto voltadas a essas temticas85, representando, respectivamente, um coeficiente de 0, 125% das dissertaes e 6,483% das teses. Os quadros a seguir possibilitam uma viso geral do que foi at aqui descrito.

84

Disponvel em http://www.ufgd.edu.br/fch/mestrado-historia

85

Disponvel em http://www.ppghistoria.ufpe.br/index.php?option=com_content&view=article&id=288&Itemid=233

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QUADRO DEMONSTRATIVO DE PROGRAMAS DE PS-GRADUAO EM HISTRIA NO BRASIL (reconhecidos pela Capes/Maro de 2011) UNIVERSIDADES PBLICAS PROGRAMAS NMERO Mestrado Acadmico Mestrado e Doutorado Mestrado Profissionalizante Total: Total Geral: Quadro 01. Fonte dos dados: http://www.capes.gov.br 21 25 01 47 57 UNIVERSIDADES PRIVADAS PROGRAMAS NMERO Mestrado Acadmico Mestrado e Doutorado Mestrado Profissionalizante 10 05 05 -

Observe-se que do total do quadro de cursos, quarenta e sete (47) so desenvolvidos em Universidades mantidas pelo poder pblico. Entre esses ltimos, vinte e cinco so programas de mestrado e doutorado, e vinte e dois somente de mestrado. A questo que interessou a esse estudo foi verificar como est contemplada a temtica da pesquisa sobre o ensino de Histria em Programas de Ps-Graduao em Histria, registrando-se cinco cursos com linha de pesquisas cujas ementas contemplam a temtica, como mostra o quadro a seguir.

QUADRO DEMONSTRATIVO DE PROGRAMAS DE PS-GRADUAO EM HISTRIA, EM UNIVERSIDADES PBLICAS BRASILEIRAS - LINHA DE PESQUISA QUE CONTEMPLA O ENSINO DE HISTRIA (reconhecidos pela Capes) UNIVERSIDADE Universidade Federal da Paraba UFP/Paraba PROGRAMA Programa de PsGraduao em Histria NIVEL NOME DA LINHA NMERO

Mestrado

Ensino de Histria e Saberes Histricos Cultura e Sociedade Setor Temtico de Histria Contempornea II

01

Universidade Federal Fluminense UFF/RJ

Programa de PsGraduao em Histria Social

Mestrado Doutorado

01

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Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO/RJ Universidade Federal de Pelotas UFPel/RS Universidade Estadual de Londrina UEL/PR Total Geral: Quadro 02.

Programa de PsGraduao em Histria Social Programa de PsGraduao em Histria Programa de PsGraduao em Histria Social

Mestrado

Cultura, Poder e Representaes

01

Mestrado

Sociedade e Cultura

01

Mestrado

Histria e Ensino

01

05

Fonte: sites oficiais dos Programas de Ps-Graduao referidos na tabela.

Os dados investigados permitem a seguinte concluso: em grande parte dos cursos de formao de professores de Histria, dos quais se originam os Programas de Ps-Graduao, e nos quais os professores da graduao so, na maioria, tambm os professores da ps-graduao, no se desenvolveu ainda um interesse significativo sobre a investigao do ensino na rea. Mesmo quando se constata a oferta de linhas de pesquisa que contemplem a investigao sobre o ensino de Histria, a produo da resultante ainda se mostra significativamente pequena. possvel afirmar que os saberes e fazeres dos professores em exerccio na educao bsica, egressos em maioria desses cursos, ocupa ainda espao muito pequeno entre as preocupaes da academia. Esse espao est restrito ou limitado graduao, no campo das didticas e prticas de ensino. Os dados investigados corroboram a ideia de que a Ps-Graduao em Histria no demonstra interesse em preencher o vazio entre academia e seus egressos atravs de formao contnua, e no tem interesse significativo sobre a investigao em ensino de Histria. Esse espao tem se mantido restrito ou limitado a Programas de Ps-Graduao em Educao (PPGE), e ao nvel de formao inicial, graduao, no campo das didticas e prticas de ensino de Histria. Apresenta-se, na sequencia, como outra alternativa que intenta superar o distanciamento na relao teoria e prtica na formao de professores, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID. Esse Programa foi criado

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pelo Decreto N 7219, de 24 de junho de 2010, considerando a Lei N 8405 de 09 de janeiro de 1992, no seu Art. 2, pargrafo 2. Esse, em relao Educao Bsica, define a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
86

, como o rgo governamental responsvel por

(...) induzir, fomentar e acompanhar, mediante convnios, bolsas de estudo, auxlios e outros mecanismos, inclusive em regime de colaborao com os Estados, os Municpios e o Distrito Federal e com instituies de ensino superior pblicas ou privadas, a formao inicial e continuada de profissionais de magistrio e os programas de estudos e pesquisas em educao, respeitada a liberdade acadmica das instituies conveniadas (...).

O Decreto N 7219/2010 considera igualmente o disposto pelo Decreto N 6755, de 29 de janeiro de 2009, o qual institui a Poltica Nacional de formao de professores para as redes pblicas de Educao Bsica, alm de regulamentar a atuao da CAPES no incentivo a programas e projetos institucionais de formao inicial e continuada. Em relao Poltica Nacional de formao de professores para a escola bsica pblica, o Decreto 6755/2009 refora como princpios: formao para todas as etapas da educao bsica como compromisso pblico de Estado; formao como compromisso com um projeto social, poltico e tico que contribua para a emancipao do indivduo e da sociedade; colaborao e articulao entre MEC, IES e rede de ensino bsica; garantia de qualidade em cursos que podem ser ofertados em modalidade presencial e distncia; articulao entre a teoria e a prtica no processo de formao docente, fundada no domnio de conhecimentos cientficos e didticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso (Decreto 6755, 2009, p. 02); reconhecimento da rede de educao bsica como espao necessrio formao inicial de professores; qualificao do projeto formativo das IES, assegurando solidez na base terica e interdisciplinar; reconhecimento da importncia do docente que atua na escola e comprometimento com a melhoria de qualidade das condies de trabalho e carreira; equidade no
86

A CAPES uma fundao do MEC que desempenha papel fundamental na expanso e consolidao da ps-graduao aos nveis de mestrado e doutorado em todos os estados do pas.

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acesso formao inicial e continuada, buscando a reduo das desigualdades sociais e regionais (op. cit., 2009, p. 03), bem como a a rticulao entre aquelas e os diferentes nveis e modalidades de ensino; entendimento da formao continuada como essencial profissionalizao, integrada ao cotidiano e reconhecendo saberes e experincias docentes; e, compreenso dos professores como ag entes formativos de cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente a informaes, vivncia e atualizao culturais. (op. cit., 2009, p. 03). Comprometido com esses princpios, o Decreto N 7219/2010 apresenta o PIBID como uma oportunidade de fomento iniciao docncia, contributo para o aperfeioamento da formao de docentes em nvel superior e para a melhoria de qualidade da educao bsica pblica brasileira. Para alcanar essa meta, busca a articulao entre IES e rede de escolas pblicas de educao bsica sob o subsdio da CAPES. Esto envolvidos no Programa: alunos das licenciaturas regularmente matriculados; professores das IES, na funo de coordenadores institucional e de rea; e, professores da rede pblica de educao bsica na condio de professor supervisor das atividades dos acadmicos, todos como bolsistas da CAPES, sendo que ao aluno bolsista , conforme Art.2, item I, exigida a dedicao de carga horria mnima de trinta horas mensais ao PIBID. Entre os objetivos do Programa, destacam-se: a formao em nvel superior para a educao bsica; a valorizao do magistrio e da qualidade da formao inicial com a insero dos acadmicos no cotidiano escolar; a integrao entre educao superior e bsica, tomando os decentes desta ultima como coformadores e protagonistas do processo formativo inicial; e, a busca da articulao entre teoria e prtica necessrias formao dos docentes, elevando a qualidade das aes acadmicas nos cursos de licenciatura (Decreto 7219/2010, Art. 3, Inciso VI). Podem se candidatar ao edital pblico do PIBID instituies pblicas e privadas, conforme os Art. 19 e 20 da LDB N 9394/96, desde que apresentem a CAPES, para anlise e seleo, um projeto de iniciao docncia.

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Est claro que este Programa pretende diretamente a aproximao entre IES e escolas da rede pblica com o objetivo de melhorar a qualidade da formao inicial de acadmicos das licenciaturas, e junto com ela a formao continuada de professores para a escola bsica. No Art. 5, pargrafo 3, o Decreto estabelece que

(...) as instituies selecionadas devero organizar seminrios de iniciao docncia, prevendo a participao de estudantes bolsistas, coordenadores e supervisores, para apresentar resultados alcanados, dar visibilidade a boas prticas, propiciar adequado acompanhamento e avaliao do projeto institucional e analisar seu impacto na rede pblica de educao bsica e nos cursos de formao de professores da prpria instituio.

Tendo como base um evento organizado na Universidade Federal de Santa Maria, entre 12 e 13 de julho de 2012 o II Seminrio Internacional de Educao Histrica: a Didtica da Histria e a produo da Conscincia Histrica, considera-se que o nmero de trabalhos inscritos originrios de aes do PIBID foi significativo. De vinte e quatro trabalhos inscritos para apresentao oral, dez estavam relacionados a pesquisas fomentadas pelo PIBID. Acredita-se que o contexto gerado pela criao do PIBID seja muito recente, uma vez que ele foi implantado em 2009, o que poder dificultar uma avaliao mais precisa do mesmo no momento. Todavia, em encontro realizado em janeiro de 2013, na UFSM87, foi possvel entrevistar alguns docentes e acadmicos envolvidos no Programa o coordenador institucional, dois professores coordenadores de rea, dois professores supervisores (de duas escolas de educao bsica), e quatro acadmicos. Nessas entrevistas foi possvel perceber o entusiasmo dos envolvidos com a oportunidade de mostrar o trabalho que vem fazendo. Na IES em que foi realizada a investigao sobre o Programa, o trabalho tem compreendido o planejamento e execuo de Oficinas e Intervenes, ambas realizadas fora do espao e horrio regular das aulas. As oficinas se constituem em atividades com incio, meio e fim e que tomam como centralidade alguma temtica
87

Em 12 de janeiro de 2013, nas dependncias do Centro de Educao Fsica e Desporto da UFSM, aconteceu o Encontro/PIBID/UFSM 2009, o qual teve como objetivo estimular a troca de experincias entre os participantes do Programa.

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de interesse, no necessariamente sobre o contedo do componente curricular. Os alunos da escola no so obrigados a participar, e um dos desafios dos acadmicos motiv-los a se fazerem presentes e a participar. As intervenes compreendem aes rpidas que acontecem durante o tempo de recreio escolar, uma chamada para alguma coisa, como foi o caso da Rio + 20, a gente chamou a ateno pr esse evento num recreio, e deu (Acadmica Carla, His/UFSM). Mas as atividades de oficina geralmente esto ligadas a um tema gerador da escola em questo. A professora Ingrid, coordenadora da rea de Histria no Programa, e que trabalha tambm no Curso de Histria com o Laboratrio de Ensino de Histria IV, manifestou-se sobre a importncia desse programa na formao inicial dos acadmicos. Ela considera que o PIBID tem sido responsvel por um tipo de desacomodamento no curso de Histria muito interessante (...) uma vez que o curso est centrado em atividades de pesquisa com vistas formao do bacharel. Todavia, quando saem do Curso, (...) pela necessidade econmica eles acabam caindo dentro da sala de aula, com uma formao para a docncia que foi pouco estimulada durante o curso (...), e isso que o PIBID tem desacomodado (Ingrid, PIBID/UFSM). Ou seja, conforme ela o Programa tem provocado em professores e alunos uma postura que fora, conforme opinio de professora a

(...) repensar, mostrando que os nossos acadmicos saem do curso formados tambm como professores, tambm licenciados (...), habilitados, aptos para trabalhar a docncia em Histria (...), inclusive provocando repensar o currculo e o projeto pedaggico do curso (...) ento nesse sentido eu vejo que o PIBID tem sido extremamente positivo para os nossos acadmicos, no s para os bolsistas, mas para aqueles que convivem com esses bolsistas e que so estimulados a pensar a sua formao docente. (Ingrid, PIBID/UFSM).

Sobre os reflexos disso na escola bsica, o mesmo professor afirma que o PIBID tem provocado tambm o repensar da atuao dos professores e das metodologias que esse profissional do ensino de Histria tem utilizado.

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A respeito disso, entrevistou-se a professor de Histria de uma das escolas de educao bsica que sedia aes do Programa a Escola de Ensino Fundamental Completo Edna May Cardoso. Essa professora, que atua como professor supervisor desde o final de 2010, falou o seguinte sobre a relao do PIBID e sua formao continuada:

Tenho muito prazer em estar trabalhando com esse grupo de jovens, pois alm de eles estarem entrando na escola mais cedo, vivenciando os entraves que esto presentes na escola na execuo do trabalho com as oficinas (...) ento, ao mesmo tempo em que eu estou colaborando com esses jovens com a minha experincia eu estou ganhando com eles (...) porque eu sou uma professora antiga, ento a convivncia me fez dar uma repaginada no meu trabalho, uma atualizada, deixando meu trabalho mais leve (...). (Juliana, Escola Edna M. Cardoso).

Sobre a relao Universidade e Escola Bsica ela diz o seguinte:

Acho que positivo, pois antes parecia que estvamos em campos opostos, muitas crticas na escola (...) e o acadmico, quando ele chegou, ele vinha tambm enxergando muito de negativo na escola (...) com a vivncia, com as trocas, ele foi adquirindo um conhecimento sobre a escola e essa viso negativa foi diminuindo (...). (Juliana, Escola Edna M. Cardoso).

Sobre suas vivncias e a importncia do PIBID na sua formao como docente, o acadmico Thiago (His/UFSM) que cursa o 10. Semestre do curso e participa do PIBID desde o primeiro semestre de 2010, disse o seguinte:

(...) o PIBID uma primeira grande iniciativa que se foca na licenciatura na Universidade, com incentivo de bolsa (...) consegue fazer com que um grupo maior de estudantes possam focar mais na licenciatura do que no

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bacharelado (...) que o grande incentivo que tem na rea de pesquisa mais no bacharelado (...) ento uma boa iniciativa para estimular esse contato mais cedo do estudante com o ambiente escolar. Acho que a vivncia (...) um dos elementos mais importantes (...) a gente no vai pra escola s no momento do estgio (...), e a ela comea a exaltar os limites e as possibilidades que a graduao hoje tem (...) quando tu s tem o estgio final talvez tu s descubra no final do curso que tem uma grande distncia entre a tua formao e a realidade do ambiente escolar (...) desde a quantidade de contedos, as questes metodolgicas, apesar de o curso aqui ter bastante disciplinas na rea de laboratrio de ensino, aquele laboratrio sem a escola (...) e o PIBID foi proporcionando esse dilogo da nossa formao com a realidade da escola (...) eu fui sentindo que existem muitas lacunas de como a gente adapta, de como a gente rel os contedos pra pensar para a sala de aula (...) as limitaes so muito grandes, especialmente quando tu vai pras escolas de periferia e tu tens que considerar uma srie de condies dos jovens dessas escolas, e a o jogo de cintura, o esforo de preparao de cada oficina muito grande (...). (Thiago, His/UFSM).

Considerando a articulao do PIBID com a Poltica Nacional de formao de professores para a escola bsica pblica e o Decreto 6755/2009, o qual refora em seus princpios a articulao entre a teoria e a prtica no processo de formao docente, fundada no domnio de conhecimentos cientficos e didticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso (op. cit., 2009, p.02), perguntou-se aos entrevistados sobre o espao da pesquisa nas aes do Programa. Os acadmicos foram unnimes em afirmar que esse aspecto fica a desejar. Novamente, segundo o acadmico Thiago,

Isso est previsto, s que o ritmo da escola, a rapidez do tempo, a quantidade de feriados, a intensidade que tem o ano escolar, acho que muitas vezes limita (...), a gente tem alguma dificuldade de tempo para a pesquisa, para avaliar as aes (...) geralmente se faz alguma avaliao e produo de texto, de artigo, por exemplo, no perodo de frias (...). (Thiago, His/UFSM).

119

A acadmica Carla, que est no oitavo semestre do curso de Histria, e participa do PIBID desde abril de 2011, e atua na Escola Estadual Rmulo Zanchi, referendou a interpretao do acadmico B quanto importncia do PIBID na sua formao, e quanto inevitabilidade do exerccio da docncia ao formados no curso de Histria, sobre o qual ela enfatizou: (...), no adianta pensar que vai ser bacharel, o trabalho ser mesmo na escola, como professor. (Carla, His/UFSM). Sobre o espao da pesquisa como parte das aes do PIBID e da sua formao como docente, e a investigao sobre o ensino, ela diz:

(...) pr mim, pelo menos, quase nenhuma. Pr fazer uma atividade a gente pensa a atividade (...), faz l o plano, entrega pras professoras, depois vai l e faz a atividade, mas no tem um foco na pesquisa (...) uma prtica docente. (Carla, His/UFSM).

A mesma acadmica pensa que um dos pontos frgeis do Programa tem sido a interao entre professor coordenador, professor supervisor e acadmico. Ela disse o seguinte:

Um ponto negativo que eu vejo e a relao entre o professor que coordena a rea e o supervisor do colgio, elas no tem assim uma fiscalizao mais prxima do que a gente faz (...) falta um acompanhamento das aes (...), e a d espao pr um pessoal que faz muita coisa e um pessoal que no faz absolutamente nada (Carla, His/UFSM).

Assim, essas so algumas questes que, entende-se, ligam-se a real dificuldade de interao entre as instncias referidas, de dificuldade de interao que afeta a formao continuada dos professores e, consequentemente, aprofunda as lacunas entre essa e a formao inicial, uma vez que se compreendem as

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vivncias e experincias da e na realidade escolar so o eixo alimentador de perspectivas de formao inicial e continuada de profissionais na rea educacional.

1.4 SNTESE REFLEXIVA PARCIAL

Apontando para uma sntese reflexiva sobre a abordagem do presente captulo, conclui-se neste momento que a relao entre formao terica e prtica constitui um problema que perpassa a formao de professores desde muito tempo. No caso da legislao aqui analisada, localizada na segunda metade do sculo XX e primeira do sculo XXI, destacam-se: as dcadas de 1960 e 1970 como momento especial em que, no Brasil, vo sendo criadas novas Universidades pblicas, expandindo a oferta de vagas na formao de professores em nvel superior; e a dcada de 1980 como o momento em que, com a retomada democrtica, o debate educacional efervesceu nas IES e nas escolas bsicas. Essa situao vivenciada no Brasil na dcada de 1980 tambm foi vivenciada em Portugal, ainda no transcorrer da dcada de 1970, aps o fim da ditadura salazarista. L, nas dcadas de 1980 e 1990 ocorreram tambm grandes debates e reformulaes que buscaram colocar o pas no caminho da recuperao econmica e modernizao, alavancado esse processo pela adeso Comunidade Europeia. A legislao brasileira, analisada a partir do Parecer 292/62, legitimou diretivas que favoreceram a separao entre formao terica de contedos e formao didtico-pedaggica nos cursos formadores de professores, contribuindo assim para o estabelecimento da dicotomia na relao teoria e prtica. As legislaes posteriores analisadas no presente captulo mantiveram e sedimentaram a problemtica, uma vez que as possveis solues permaneceram no campo do debate terico. Mesmo a ampliao (praticamente uma duplicao) da carga horria de prticas de ensino nos cursos de formao de licenciados para oitocentas horas, embora teoricamente devesse criar tempo e espao para promover o dilogo entre a formao terica e a prtica, no logrou sucesso at o momento, pelo menos na

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maioria dos espaos investigados e conforme autores consultados, entre eles Accia Kuenzer (Rodrigues e Kuenzer, 2007). O que resultou compreende uma sobrecarga de observaes, as quais comeam geralmente no terceiro semestre da licenciatura, mas no acontecendo dilogo dinmico que favorea a interao terico-prtica. Os acadmicos esto mais cedo e mais tempo no espao escolar, certo. Todavia esse tempo no resulta na articulao de estratgias de aproximao terico-prtica, restringindo-se a observaes do trabalho de quem supostamente sabe fazer para depois, para o bem ou para o mal, reorganizar a transposio do prprio saber fazer. Ainda em relao questo das oitocentas horas de prticas de ensino constataram-se iniciativas que merecem destaque positivamente, como a insero de acadmicos em espaos no formais de educao, como por exemplo, em cursos e atividades que so desenvolvidas em sindicatos e associaes comunitrias. Constata-se tambm, de um modo geral, que a Universidade pblica brasileira forma milhares de professores anualmente em suas licenciaturas, todavia prescinde de poltica ou planejamento que expresse interesse consistente em manter vnculos com seus egressos, especialmente no que diz respeito ao saberes e fazeres para os quais foram formados, saberes e fazeres esses que, entende-se, concernem ao exerccio do trabalho docente. Os Programas de Ps-Graduao em Histria Mestrado e Doutorado, que tem como objeto a formao continuada especializada de profissionais egressos dos cursos superiores, raramente ofertam linha de pesquisa na temtica da investigao em ensino, considerando aqueles que essa seja atribuio exclusiva de Programas de Ps-Graduao em Educao. Tal interpretao est explcita nas falas de entrevistados para a presente tese. De todo modo, o debate terico ao qual referimo-nos anteriormente, gerou tentativas de superao da problemtica expressas em iniciativas de grupos ou programas institucionais, e que motivaram propostas como: Laboratrios de ensino e pesquisa (analisados nos captulos 02 e 03); e, polticas de formao no nvel da graduao como PIBID e PARFOR este ltimo uma oportunidade, presencial e em finais de semana, da primeira licenciatura para professores que atuam na escola bsica e que no possuem ou no concluram a formao superior plena. Ainda h

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que considerar iniciativas, geralmente em nvel Latu sensu e na modalidade EaD, de cursos de especializao, os quais tem contemplado a formao continuada de grande nmero de professores no pas. A ressalva sobre esse tipo de iniciativa diz respeito ao carter generalizante de suas temticas centrais, as quais tem o objetivo evidente de agregar, nas localidades polo, o maior nmero de docentes interessados. Tais iniciativas mostram restries. O PIBID, como visto anteriormente, tem uma proposta interativa entre acadmicos, professores coordenadores institucionais e professores coordenadores de rea. As possibilidades de superao da dicotomia teoria e prtica so grandes, teoricamente. No entanto, na prtica consenso a carncia de interao entre os partcipes, sendo os acadmicos simples executores das atividades planejadas, e preferencialmente fora da sala de aula. Tem sido, no entanto, positivo o contato dos acadmicos com a escola e o conhecimento da sua realidade. Na modalidade EaD, embora no se tenha feito um estudo especfico, a prtica da docncia e de orientaes de monografias leva a concluso de que os professores discentes tm dificuldades no estudo individualizado, e administram precariamente seus tempos de estudos e participao em chats e fruns. Os trabalhos monogrficos carecem de aproximao com a temtica do curso questo evidente em temticas generalistas. Os professores docentes apresentam como maior dificuldade o processo de avaliao dos alunos, acredita-se que em funo da persistncia de uma cultura da presena do aluno frente ao mestre.88 Em Portugal, como ficou claro, a formao inicial de professores guarda algumas diferenas em relao ao Brasil, e a formao continuada est centralizada na APH e nos Centro de Formao. Todavia, o que mais chama a ateno a insero compulsria das instituies e docentes ao Projeto de Bolonha atravs do Decreto Lei N. 043/2007. A proposta de formao aligeirada e polivalente o ponto que mais choca, com certeza porque no Brasil, como referido anteriormente, o ultimo quartel do sculo XX foi marcado por uma longa histria de luta de professores de Histria e Geografia para acabar com a imposio da formao em Estudos Sociais, conquista legalizada apenas com a promulgao da LDB 9394/96. Portanto, trata-se de uma luta muito presente ainda na memria de educadores brasileiros. Constatar

88

Grifo nosso.

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uma aproximao com essa problemtica em Portugal, atravs do Projeto Bolonha, desconfortvel, uma vez que foi possvel visualizar, atravs dos depoimentos, que muitos educadores no perceberam claramente ainda os problemas que decorrero desse tipo de formao, tanto para o estatuto da disciplina de Histria como para sua prpria formao profissional. No Brasil, a iniciativa do Ministrio da Educao, atravs da Portaria Normativa N 07, de 22 de junho de 2009, de criar cursos de mestrado profissionalizante, pode ser compreendida como mais um intento institucional na direo da formao continuada de profissionais. Ainda muito cedo para emitir parecer sobre tais cursos, todavia a Portaria apresenta alguns aspectos que preocupam, especialmente se a reportarmos formao proposta por Bolonha. Trata-se de aspectos presentes no Art. 7, item II, que dispe sobre a durao do curso compatvel com um tempo de titulao mnimo de um ano e mximo de dois anos, o que deixa espao, entende-se, para o aligeiramento da formao; outro aspecto preocupante est no mesmo artigo, item IX, pargrafo 3, o qual contempla uma enorme variedade de possibilidades para o trabalho de concluso de curso, ficando da a ideia de que qualquer coisa possvel para concluir o curso e obter uma titulao que se equivale a um mestrado acadmico. A partir dessa breve sntese das ideias desenvolvidas no captulo, espera-se ter clareado limites e possibilidades na e para a formao de professores de Histria, seja inicial ou continuada uma vez que no possvel interpretar as duas etapas de profissionalizao separadamente. Enfatiza-se aqui a necessidade de olhar de perto as experincias de Portugal e Brasil, como indicativas de tentativas de se romper a separao teoria e prtica que foi criada historicamente, assim como de encontrar atravs delas possibilidades de superao.

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2 PERSPECTIVAS PARA A SUPERAO DA SEPARAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL E EM PORTUGAL

O presente captulo apresentar a experincia de Laboratrios de Ensino de Histria (LEH)

89

criados nos cursos e/ou departamentos de Histria e programas de

ps-graduao de IES pblicas brasileiras, assim como de instituio associativa de professores de Histria em Portugal. Essas experincias so compreendidas como estratgias que buscam superar problemas relacionados formao continuada de professores, e nesse caso, com enfoque especial nos decorrentes da separao entre formao terica e prticas docentes. Entende-se que, no desenvolvimento do processo formativo inicial e nas prticas escolares, os professores formadores de IES, bem como os formados atuantes na escola bsica, conscientes das sequelas da decorrentes e que se expressam nas dificuldades de estabelecer relaes entre sua base terica e as prticas que desenvolvem no cotidiano escolar, criaram algumas estratgias para tentar resolver essa problemtica. Entre essas, elegeu-se para o presente estudo investigar a experincia de Laboratrios de Ensino de Histria (LEH), em Universidades pblicas brasileiras, e a experincia da Associao de Professores de Histria (APH), em Portugal. As universidades brasileiras, inicialmente objeto da presente pesquisa, foram as seguintes: Universidade Estadual de Londrina, Londrina/PR (UEL); Universidade Federal Fluminense/RJ (UFF); Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria/RS (UFSM); e, Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia/MG (UFU). No transcorrer da pesquisa, o LEH da Universidade Federal Fluminense/RJ (UFF), acabou por no ser investigado devido a dificuldades de se estabelecer nexos com os participantes desse Laboratrio. Permaneceu, ento, a investigao sobre trs LEH, a saber: da UEL, da UFSM e da UFU. A eleio de tais IES resultou tambm de um recorte de tempo que contemplou as dcadas de 1980-1990 como perodo
89

Para nos referirmos aos Laboratrios investigados de um modo em geral usaremos essa denominao por uma questo de praticidade uma vez que cada LEH teve sua nomenclatura especfica, como veremos no decorrer do captulo.

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comum na criao dos LEH, considerados esses como espaos construdos para estudos da formao inicial e continuada de professores, com a inteno de recuperar a relao teoria e prtica nessa formao, no perodo de tempo em que acontece o processo de transio para a democracia no Brasil. Apresenta-se, no presente captulo, o histrico de criao e os objetivos desses LEH, e o mesmo ser feito em relao Associao de Professores de Histria (APH), em Portugal. A APH um organismo associativo que realiza aes de formao continuada de professores na rea de Histria naquele pas. Essa Associao foi criada em finais da dcada de 1970, dentro do contexto de retomada democrtica naquele pas, semelhana do contexto histrico de criao dos LEH, no Brasil. Por outro lado, desviando-se intencionalmente da delimitao de tempo, apresentar-se- aspectos de criao e objetivos do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE), Setor Educao, na Universidade Federal do Paran, Curitiba/PR (UFPR), enquanto alternativa que se caracteriza por proposta diferenciada em relao aos demais, como ser visto na sequncia.

2.1 O LABORATRIO DE ENSINO DE HISTRIA (LABHIS), DO CURSO DE HISTRIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA/LONDRINA/PR

Bruno Separe (1979), em uma das rarssimas abordagens sobre laboratrios de investigao cientfica (Ciari, 1979, p.141), embora restrito ao mbito da escola bsica, escreve sobre o significado do trabalho em laboratrio no processo de aprendizagem, entendendo o laboratrio como um modelo de aprendizagem:

Um importante ponto de partida que a criana seja posta em condies de empenhar directamente, sozinha ou em colaborao com outras, as suas

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capacidades de compreender e classificar, comparar e medir, estabelecer relaes de interaco entre objectos e fenmenos, formular hipteses, num processo de tentativas cada vez mais bem empreendidas, de erros, de correces, de descobertas... Este modelo de aprendizagem, em que o professor assume o papel de estimulador, de formulador de sugestes, de coadjutor da actividade experimental do aluno (...). (Ciari, 1979, p. 141).

Analisando a interpretao do autor, e atendendo aos interesses da presente tese, possvel visualizar no lugar do aluno-criana o aluno-acadmico, em cujo processo de formao profissional se faz necessrio romper com a abordagem prescritiva e abrir as possibilidades de exerccio prtico. Julga-se importante destacar a contribuio de Carlos, professor da UEL, sobre essa questo dos laboratrios. Na entrevista realizada, ele assim relatou sobre o processo de registro do Laboratrio de Ensino de Histria, o LABHIS:

(...) a palavra Laboratrio foi inclusive uma curiosidade porque a Universidade [UEL] no queria registrar nosso projeto como Laboratrio e sim como Ncleo, porque uma parte da Universidade formada pelas chamadas Cincias Duras e eles entendem Laboratrio como espao de experimentao, e eu estive na reunio e perguntei: porque vocs acham que s a cincia de vocs experimental e a nossa cincia no tem possibilidade de s-la porque o passado t passado? (...), o laboratrio nosso um laboratrio de reflexo do passado, no so os vrus, no so os equipamentos que vocs usam, mas so a nossa epistemologia, nossas regras metodolgicas
90

. A, claro que ns vencemos o debate e ficou

registrado como Laboratrio de Ensino de Histria, mas ainda assim, no projeto em que registrava o LABHIS, estava l Ncleo Laboratrio. Ainda houve resistncia, mas ns nunca consideramos isso (...). (Carlos, UEL).

Entende-se que vivncias como as proporcionadas por essa ideia de laboratrio poderiam alterar profundamente um modelo de formao prescritivo para um modelo reflexivo, crtico e autnomo. As contribuies de Ciari e Carlos reforam a ideia de Laboratrios como espaos de debates sobre experincias, incertezas,

90

Grifos nossos.

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partilha de dificuldades, erros e acertos que acadmicos e professores tm a partir de suas vivncias, seja no processo de formao inicial ou continuada da docncia. Nesse contexto se entende a importncia do estudo sobre as experincias de Laboratrios de Ensino de Histria, suas produes, especialmente as que abordam a relao ensino e aprendizagem, a relao entre as teorias e as prticas da educao histrica, e que podem encaminhar para o reforo da significncia de uma didtica prpria da cincia histrica e da educao histrica na formao de pessoas para o viver no mundo e com o mundo. Isso considerado, por ocasio de 19 e 20 de maio de 2010, foram realizadas entrevistas com nove professores do Curso de Histria da Universidade Estadual de Londrina, tendo como local a sede do curso. Todos os entrevistados estiveram e/ou esto ligados, no passado e/ou presente, como docentes ou acadmicos, ao Laboratrio de Ensino de Histria (LABHIS). O dcimo professor no pode ser entrevistado na ocasio, o que foi feito em setembro daquele mesmo ano, quando das X Jornadas Internacionais de Educao Histrica, organizada pelo

Departamento de Histria da UEL e pelo LABHIS. Respondendo ao instrumento de investigao sobre o contexto de criao do LABHIS, destaca-se a fala da professora Martha (UEL):

(...) o governo do estado, atravs da secretaria de educao, num determinado ano [1994] eles nos solicitaram que desse um curso de atualizao para os professores da rede, e ns demos uma semana de curso..., tivemos aqui aproximadamente uns trezentos professores (...) da regio, porque o ncleo de ensino aqui de Londrina, (...), abrange dezessete cidades (...), e foi oferecido exatamente a esse grupo. Esse curso (...) nos conduziu criao do Laboratrio (...), porque os professores saram to entusiasmados e nos solicitaram que dssemos apoios, (...), que a gente de alguma maneira contribusse para que eles continuassem fazendo alguma coisa, e a partir da surgiu a ideia de criar o Laboratrio. (Martha, UEL).

Ainda sobre o contexto de criao do LABHIS, a professora Martha, que fez parte da equipe de criao do projeto, diz o seguinte:

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Ele foi criado a partir de um projeto que eu tinha com outra professora, (...) se chamava Instrumentalizao para o Ensino de Histria
91

. Ento ele

surgiu (...) dentro de uma perspectiva de instrumentalizar o professor para o ensino de Histria (...) esse surgimento do Laboratrio se deu dentro de um campo de formao do Departamento de Histria, aqui da UEL, tanto que ele motivou a na participao do Departamento (...), nesse perodo de criao, nada menos do que dez professores do Departamento [eram dezoito no total], (...) e muito importante foi que a discusso em torno do ensino de Histria agregou professores (...) que no tinham naquele momento uma relao especfica com o ensino de Histria (...). (Martha, UEL).

Chama-se a ateno para dois aspectos do depoimento da professora Martha: a) a questo da perspectiva de instrumentalizar o professor para o ensino

de Histria (Martha, UEL). Esse aspecto mostra-se interessante na anlise dos motivos de criao dos LEH naquele perodo, uma vez que entre as principais preocupaes de professores em exerccio na escola bsica, no intento de compreender e recuperar a relao teoria e prtica estava a centralidade em mtodos e tcnicas de ensino. Assim, em grande parte, os cursos que eram solicitados pelas secretarias de educao s IES continham essa temtica. b) o interesse que despertou, no perodo de criao do LABHIS, entre os

colegas de departamento que trabalhavam com diferentes contedos, a possibilidade de desenvolver trabalho que integrasse suas disciplinas ao ensino que era desenvolvido na disciplina de histria na rede de 1 e 2 graus. Julga-se importante chamar a ateno para o fato de que o curso de Histria da UEL uma licenciatura que permite ao profissional graduado atuar no magistrio em todos os graus, preservao de patrimnio, assessoria a entidades pblicas e privadas nos setores culturais, artsticos, tursticos, entre outros. Mas, de conhecimento que grande parte dos novos profissionais, ou por escolha pessoal ou

91

Grifo nosso.

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por restries da oferta no mercado de trabalho, torna-se profissional da Educao Bsica. Ento, trabalhar com questes de ensino nas licenciaturas deveria ser uma decorrncia do prprio trabalho docente, e no uma exceo a ser considerada com sentimento de surpresa ou admirao. Um atributo interessante do Departamento de Histria da UEL, que se quer registrar neste momento, a presena de uma linha de pesquisa 92 que relaciona Histria e Ensino. Segundo o depoimento da professora Cristina,

(...) o Laboratrio, no incio um processo que (...) resultou no que hoje... ns somos muitos professores da rea de ensino, (...), metodologia e prtica de ensino de histria, com uma especializao e agora mestrado com uma linha em Histria e Ensino (...) e a fora que a gente tem hoje no curso (...), oito professores na rea de ensino de histria, eu acho que ter tido o Laboratrio, (...) fortaleceu (...) uma reformulao curricular na qual um dos pilares (...) a rea de ensino (...), ento para cada disciplina a gente tem tpicos voltados para o ensino (...) tpicos de ensino em Brasil, tpicos de ensino em Amrica. Eu acho que o departamento meio que ainda no deglutiu isso, mas eu acredito que o LEH tem um peso fundamental nessa trajetria (...). (Cristina, UEL).

Observe-se que, de um lado, a perspectiva instrumental destacada no depoimento da professora Martha est presente tambm no depoimento de Cristina, uma vez que a viso da didtica especfica de cada contedo e no leva em considerao nem aspectos relacionados Didtica Geral, nem a uma Didtica Especfica da cincia de referncia. Por outro lado, o LABHIS criou um contexto de maior sensibilizao para o interesse na pesquisa sobre o ensino de histria, o qual resultou no fortalecimento da rea de ensino. Esse fortalecimento compreendeu ento algumas questes diferenciadas na UEL, tais como um nmero maior de professores na rea das prticas de ensino, e a criao de uma linha de pesquisa especfica sobre o ensino de histria no Mestrado, conforme depoimentos.

92

Conforme o Caderno dos Cursos de Graduao/Pr-Reitoria de Graduao/UEL. Disponvel em: http://www.uel.br/prograd/index.php?content=caderno_graduacao/capa.php

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Percebem-se esses caminhos como contraditrios, uma vez que de um lado est o contexto histrico que pe em destaque algumas condies para as mudanas, e de outro, o debate epistemolgico que vem ocorrendo, seja no mbito dos pesquisadores ligados teoria pedaggica (Candau, 2009), que mostram a diferena entre Didtica Instrumental ou Aplicada e Didtica Fundamentada; e o debate do Libneo (2008), sobre a relao entre a Didtica Geral e as Didticas Especficas. Considera-se tambm o prprio debate de Rsen (2007b, 2012) que coloca a questo no interior da prpria cincia de referncia. Assim, perceptvel uma contradio entre um projeto de licenciatura em Histria que se apresenta como articulado a um mestrado em ensino de Histria, mas que mantm a dicotomia entre ensino e pesquisa, pois no incorpora os debates sobre o significado da teoria e da prtica na relao ensino e aprendizagem da Historia. A partir dos depoimentos coletados, deduz-se que a criao e atuao do LABHIS teve peso fundamental no perfil do currculo do departamento de Histria da UEL e no fortalecimento da rea de ensino de Histria, embora no seja da aceitao de todos os docentes, como disse a professora Cristina em seu depoimento. um atributo diferenciado, desse Departamento, contar com oito professores da rea da didtica da histria e das prticas de ensino, alm de, como ser visto mais adiante, ter todos esses professores lotados no prprio Departamento de Histria e no na Educao, como acontece nas demais IES investigadas. Sobre os objetivos traados para atuao do LABHIS, so os seguintes: a) Atender s necessidades de formao continuada e em servio de

professores da rea e que atuam nos nveis fundamental e mdio da Educao Bsica; b) Estabelecer um espao de apoio a esses professores, assim como aos da rede municipal anos iniciais, para realizao de debates tericometodolgicos, sobre o processo de ensino e aprendizagem e troca de experincias; c) d) Oportunizar a atualizao historiogrfica; Favorecer a formao de acadmicos da licenciatura;

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e)

Orientar os professores

na elaborao de materiais didtico-

pedaggicos, organizando banco de dados para sua divulgao; f) Elaborar materiais para utilizao dos professores da Educao

Bsica; g) Organizar banco de dados bibliogrficos temticos para consulta e

facilitao da pesquisa entre os professores da rede; h) Divulgar o acervo documental sobre a Histria da regio favorecendo o

seu uso no ensino de Histria; i) Estabelecer ligao entre professores da Educao Bsica e Ensino

Superior de modo a repensar o ensino de Histria nesses espaos.

Os objetivos mostram a preocupao do LABHIS com a instrumentalizao do fazer docente atravs da formao continuada, oportunizar espao para debates sobre a teoria e a metodologia do ensino da histria, assim como a troca de experincias e produo de materiais por parte dos professores da escola bsica e acadmicos. Todavia, percebe-se no haver nenhum objetivo que incorpore a relao entre ensino e pesquisa para a formao continuada dos professores de histria. Sobre os objetivos propostos, as respostas dos entrevistados possibilitaram interpretar que o LABHIS mantm-se ativo, pois desenvolve ainda a maioria das metas propostas. Registraram-se, pelos depoimentos, dificuldades com recursos humanos e materiais, os quais compreendem basicamente a reduo da participao de professores e acadmicos (estes ltimos buscam o LABHIS por ocasio do estgio), e a escassez de verbas para publicaes. Alis, publicaes ainda ponto forte do LABHIS, que como ser visto mais adiante, continua insistindo no incentivo e valorizao da produo de professores no s da UEL, mas igualmente da escola bsica e acadmicos. Fica claro na anlise dos depoimentos que a criao do LABHIS foi uma iniciativa de professores do Departamento de Histria, todavia, considera-se como fator impulsionador importante desse ato criador o interesse da Secretaria Estadual de Educao e dos professores da escola de 1 e 2 graus daquela poca, que solicitavam cursos de formao continuada (cursos de atualizao, como eram

132

chamados) Universidade. O LABHIS, apesar dos entraves destacados, mantm-se atuante e seu significado no departamento e na comunidade est a ser repensado, como se verificar no capitulo trs desta tese.

2.2 O LABORATRIO DE PESQUISA E ENSINO DE HISTRIA (LPEH) DO CURSO DE HISTRIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA/SANTA MARIA/RS

O Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Histria (LPEH), da ento Faculdade de Histria da UFSM/RS, est nas origens de investigao e dissertao de mestrado realizada entre os anos de 1995-1997, e o acompanhamento da execuo de sua proposta, ou a falta de execuo das mesmas, auxiliou na definio do presente estudo de doutorado. Sobre a histria da criao93 do Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Histria - LPEH, da ento Faculdade de Histria da Universidade Federal de Santa Maria, Rodrigues et al (1991, p. 07, grifos dos autores) assim a justifica:

Os esforos de integrao Universidade/1 e 2 graus j tem uma trajetria definida, tendo se iniciado em 1983, na rea de Histria, com o Projeto Quero-Quero, que apresentou vrias alternativas no sentido de melhor qualificar os profissionais do ensino de Histria. A experincia adquirida nessa etapa inicial do trabalho serviu de base para um projeto com a rea de Geografia, que culminou com a criao de Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Histria e Geografia, em 1986 (PIMEG 94 GEO/HIST).

93

Para as entrevistas foram contatados seis professores da UFSM trs aposentados e trs em exerccio no Curso de Histria. Os aposentados foram fundadores do LPEH. Deles, somente um se disps entrevista. Dos trs professores em exerccio, todos acadmicos da Licenciatura em Histria no perodo de criao do LPEH, no foi possvel utilizar os dados de uma das entrevistas devido a problemas tcnicos na gravao e impossibilidades do entrevistado em repetir procedimento. 94 A partir de 1988, buscando autonomia de interesses e aes, a reas de Geografia e Histria separaram-se no Laboratrio. O LPEH seguiu percurso concentrado na rea do ensino de Histria.

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O Laboratrio de Histria dedicou-se, na fase primeira, a oportunizar discusses de carter terico-metodolgico sobre abordagens do ensino crtico, com alunos dos cursos de Licenciatura em Histria, bem como com professores da rede estadual e municipal de ensino, atravs de grupos de estudos e cursos de atualizao.

Uma questo clara no LPEH foi a iniciativa tomada por professores e alunos do Curso de Histria, no esforo de integrar e qualificar o trabalho de formao de licenciados com o trabalho realizado por professores da rede de educao bsica, tendo como foco central o aluno, tanto da academia quanto da escola bsica. Conforme depoimento da Professora Isabel (UFSM), a criao do LPEH considera o seguinte contexto histrico-educacional:

Havia um grupo de professores (...), e alguns alunos dentro do curso de Histria com quem se tinha facilidade em discutir problemas que advinham da prtica do ensino de Histria nas escolas estaduais de Santa Maria e havia tambm uma predisposio (...) na Secretaria de Educao
95

(...), que

(...) se preocupava muito com a qualidade do ensino (...) ministrado (...). E nessa discusso toda comeamos a nos preocupar onde estaria o grande problema: se era na formao de professores nas licenciaturas, e neste caso na licenciatura do curso de Histria, ou se era na prtica de ensino (...) nas escolas.
96

O que estava acontecendo que ns no estvamos

contentes que os resultados que advinham do processo de ensino da Histria? (...) Havia ainda muito a questo de uma histria mais discursiva (...) memorativa (...) enfim no mostrava para o aluno que a histria um grande processo vivencial (...), os alunos no se consideravam fazedores de histria (...) e nessas discusses abriu-se um espao importante na universidade de fazermos um projeto e propormos a criao de um laboratrio de ensino de histria, de ensino e pesquisa (...) de histria e que reunisse os professores das escolas (...) interessadas (...), com alunos que estavam na prtica de ensino (...) e os professores que trabalhavam no s na prtica de ensino, mas tambm nos contedos das disciplinas (...) no podamos desvincular, de maneira nenhuma, (...) tnhamos que nos dar

95

A professora refere-se 8 Delegacia de Educao, que na poca era responsvel pela coordenao da educao escolar bsica em vinte e oito municpios da regio central do estado do Rio Grande do Sul. Atualmente denominada 8 Coordenadoria de Educao, administra escolas estaduais de vinte e trs municpios. 96 Grifo nosso.

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conta de que aquele aluno iria para a licenciatura... e a rea de didtica e prtica de ensino teria que ter tambm essa ajuda dos professores que trabalhavam com contedos especficos (...) para que se fizesse um grande movimento em prol da melhoria da qualidade do ensino de Histria (...) as condies do ensino de histria estavam pssimas, naquele momento. Constatamos isso com os nossos alunos e com os professores, que estavam perdidos em relao a como se dava o processo do ensino em Histria (...). (Isabel, UFSM).

O depoimento dessa professora, coordenadora da equipe que criou o LPEH, mostra que havia uma problemtica que inquietava tanto a professores da escola bsica, da universidade, quanto a acadmicos: o ensino de histria no contemplava nos alunos a compreenso de que a histria um processo vivenciado e produzido por seres humanos, ou seja, o ensino de histria na escola no favorecia que os alunos compreendessem a histria como um processo no qual eles eram os agentes mobilizadores. A questo, na criao do LPEH, era situar a origem do problema: se era na formao de professores nas licenciaturas, e neste caso na licenciatura do curso de Histria, ou se era na prtica de ensino (...) nas escolas. (Isabel, UFSM). Importante observar que, mesmo que o LPEH tenha sido uma iniciativa de professores e acadmicos da Faculdade de Histria, como afirma a professora Isabel, havia o interesse, a preocupao por parte da Delegacia Regional de Educao. Havia tambm um retorno que os alunos estagirios traziam para o interior da Faculdade, e que advinha das escolas de 1 e 2 graus, sobre dvidas e incertezas de professores de Histria com quem tinham contato nessas escolas, relacionadas essas incertezas diretamente ao ensino da sua disciplina. Isso significa, entende-se, que esto presentes no histrico de criao do LPEH/UFSM, como tambm no caso do LABHIS/UEL, agentes dinamizadores explcitos e implcitos, mas que igualmente tem peso na deciso de criao dos Laboratrios. No segundo semestre de 2008, desenvolveu-se o curso de atualizao Novas Abordagens do Ensino da Histria do Brasil
97

, o qual desencadeou a

participao de professores da rede escolar de 2 Grau no LPEH e na sua proposta de reviso crtica do ensino da Histria. A expectativa de orientao sistemtica a
97

Grifo nosso.

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professores participantes resultou na elaborao de um projeto encaminhado Secretaria de Ensino Superior (SESU) do MEC denominado O Ensino da Histria: uma proposta em construo (Anexo n 01), o que permitiu definir uma equipe piloto constituda pelo grupo de professores da Escola Estadual de 2 Grau Cilon Rosa, de Santa Maria, com a qual foi aprofundada a orientao, tanto te ricometodolgica, como no campo especfico dos contedos histricos ( Rodrigues et al, 1991, p. 08, grifo dos autores) 98. A equipe criadora do LPEH organizou um espao para sediar o Laboratrio, assim como as reunies de estudos, no terceiro andar do prdio de Apoio Pedaggico da UFSM (prdio do antigo Hospital Universitrio). Nesse espao foram instalados computadores e uma biblioteca de apoio aos grupos de estudos com recursos obtidos atravs do projeto anteriormente referido, o qual foi aprovado e passou a ser financiado pela Secretaria de Ensino Superior do MEC (SESU/MEC). Sobre a biblioteca do LPEH, a professora Isabel ressalta que era

(...) uma biblioteca de primeira linha (...) ns comprvamos os livros com os recursos que vinham atravs do projeto e essa literatura toda era a (...) que ns compreendamos que nos auxiliariam a formular um novo projeto do ensino de Histria em Santa Maria e na regio (...). (Isabel, UFSM).

A importncia da proposio de dilogo entre Universidade e escola de Educao Bsica, poca escola de 1 e 2 Graus - correlato aos nveis fundamental e mdio da educao bsica a partir na LDB N 9396/96, tornou-se clara na medida em que implicou a ampliao dessa comunicao universidadeescola para o mbito universidade-regio de abrangncia da 8 Delegacia de Educao/SEC/RS (hoje Coordenadoria Regional de Educao) no sentido de encaminhar o ensino da Histria para uma abordagem mais crtica, atendendo ao contexto histrico-poltico e educacional de retomada da democracia no pas.

98

A ideia de criao de uma Equipe Piloto estava ligada a inteno de que esses professores fossem, mais tarde, reprodutores da experincia com professores de outras escolas e municpios da regio escolar.

136

Como objetivos do LPEH, no caderno de textos didticos publicado em 1991, esto destacados (op. cit., 1991, p. 08-09, grifos dos autores):

a) Objetivo Geral: Apresentar, aos profissionais do ensino de Histria de Santa Maria, atravs de um trabalho que envolva a mais recente produo historiogrfica e educacional, as novas abordagens a serem utilizadas no ensino de Histria. b) Objetivos Especficos: - Enfocar as novas alternativas metodolgicas apropriadas ao ensino da Histria, tendo em vista a questo fundamental das teorias da Histria; - Discutir os desdobramentos, no plano educacional, das novas abordagens para o ensino da Histria; - Assessorar, permanentemente, os profissionais do ensino da Histria, em sua instrumentalizao para implementao desse novo enfoque tericometodolgico da cincia histrica; - Produzir, conjuntamente com os professores de 1 e 2 graus, materiais alternativos, didticos e paradidticos, para a utilizao no ensino de Histria; - Realizar encontros e cursos de atualizao historiogrfica nas disciplinas de Histria do Brasil e Histria da Amrica.

Na anlise dos objetivos, percebe-se o interesse em articular estratgias, especialmente no processo de ensino e aprendizagem, estratgias estas que: favorecessem o acesso a novas produes tericas, muitas das quais, nos tempos da ditadura, tiveram censuradas suas publicaes no pas; permitissem superar o modelo tradicional de ensino de uma histria mais discursiva (...) memorativa (...) enfim no mostrava para o aluno que a histria um grande processo vivencial (...), os alunos no se consideravam fazedores de histria (...). (Isabel, UFSM); dessem espao discusso sobre novas metodologias; valorizassem a pesquisa de temticas relacionadas s prticas de ensino no espao escolar; promovessem mudanas na conscincia que os professores tinham sobre seu significado no processo de ensino, oportunizando a escrita da histria por parte de quem ensina a histria. Sobre o alcance dos objetivos proposto no LPEH, a professora Isabel diz que foram atingidos em parte,
(...) enquanto aquele grupo que criou o laboratrio estava se mantendo, e eu tenho que dizer isso para ser sincera, (...) realmente funcionou, porque ns chegamos a fazer produo de pequenos textos para serem discutidos em sala de aula, que se concretizou num livrinho pequeno (...) era um

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primeiro momento, e o que est ali dentro foi realmente pesquisado, estudado, trabalhado e praticado dentro das salas de aula, com resultado altamente positivo para os alunos (...) e depois (...) os professores (...) tenho certeza que em outros lugares continuaram (...) porque aquilo gerou uma semente altamente poderosa (...) mas na universidade eu acho que o projeto no teve como continuar (...) no tenho visto nada nesse sentido (...) no sei o que est sendo feito no laboratrio hoje (...). Eu tenho observado que a ao conjunta que pretendamos, sem diferena entre o professor da escola e o da universidade, no continuou (...) porque era assim que vamos a relao, ento no continuou (...), e essa relao teria que continuar, e s assim ns teramos um resultado do trabalho completo que se faz nas licenciaturas na universidade com o trabalho dentro das escolas (...) e quem perdeu foram os nossos alunos, tanto da universidade como da escola de 1 e 2 graus. (Isabel, UFSM).

No contexto das demais entrevistas com os professores Mario e Carolina, ambos ex-alunos graduados na licenciatura em Histria99, no foi possvel perceber dados mais precisos sobre a manuteno ou no do trabalho iniciado em 1986 e consolidado na rea de ensino de Histria em 1988. Na segunda metade da dcada de 1990, a professora que ento coordenava o Laboratrio diz que

(...) eu sa para o mestrado e a o (...) ficou no meu lugar, e a [ele] saiu para o doutorado, quando ns voltamos (...) no existia mais laboratrio, os computadores tinham sido distribudos dentro do Curso de Histria, pra secretaria e para outros lugares, e no existia mais nada l, no existia laboratrio, foi fechado. (Carolina, UFSM).

99

O Curso de Histria/UFSM foi criado em 1966 sob o abrigo da LDB 4024/61, e se destinou exclusivamente a formar profissionais para o magistrio ensino mdio e superior at 1991, quando houve uma reforma curricular. Todavia, essa manteve a licenciatura como campo de formao, agora para preparar docentes para o 1 e 2 graus da escola bsica. Em 2003, o corpo docente resolveu mudar o currculo, atendendo tanto a legislao como as exigncias do mundo contemporneo para a qualificao de um profissional em Histria, que integralizasse, em um nico currculo, a formao do bacharel e do licenciado. o currculo que se mantm at o momento de finalizao da presente tese.

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Assim, o professor designado para ser o coordenador do LPEH, que tambm saiu para qualificao, demonstra no ter certeza sobre o que aconteceu a partir de ento.

(...) tenho dvidas. O (...), o (...), coordenador de curso, e a (...), chefe de departamento, ento, quando eu voltei do doutorado o espao do laboratrio j era secretaria de curso. Ele foi desativado, nenhum desses colegas que ficou aqui quis levar adiante, no tinha apoio, os trs professores tinham se aposentado. (...), tu teria que entrevistar os responsveis porque eu no quero falar sobre (...). Isso uma demonstrao de que o curso de histria perdeu o interesse nesse tipo de atividade. (Mario, UFSM).

Embora os professores Mario e Carolina tenham firmado a posio de que o Laboratrio no foi extinto e sim desativado, a realidade mostra que ele no existe mais enquanto espao fsico ou espao de atuao dentro dos objetivos propostos. No h registro, no Gabinete de Projetos do Centro de Cincias Sociais e Humanas ao qual esto ligados o Curso e o Departamento de Histria, de nenhuma ao de ensino, pesquisa ou extenso que envolva o LPEH. H no currculo, que vigora desde 2003, componentes curriculares denominados: Laboratrio de Ensino I, Laboratrio de Ensino II, Laboratrio de Ensino III e Laboratrio de Ensino IV, todavia suas atividades se desenvolvem essencialmente no mbito interno do curso de Histria. O que se conclui que o Laboratrio enquanto espao de formao inicial e continuada, de interao, trocas, produo, de ensino-pesquisa-extenso, no mais existe, pois como se registrou na fala do professor Mario o curso de histria perdeu o interesse nesse tipo de atividade. Essa uma situao, no mnimo interessante, uma vez que a habilitao para a licenciatura continua sendo oferecida, e a oferta de trabalho para licenciados continua a manter-se maior para esses do que para bacharis. O Curso de Histria da UFSM tem a possibilidade de formar anualmente trinta e cinco licenciados-bacharis. Os que se inserem no mercado de trabalho o fazem majoritariamente na rede de educao bsica, no exerccio da licenciatura.

139

2.3 O LABORATRIO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE HISTRIA (LEAH), DO CURSO DE HISTRIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE

UBERLNDIA/UBERLNDIA/MG

Entre os dias 21 e 22 de junho de 2010 foi aplicado o instrumento de investigao a professores do Curso de Histria da Universidade Federal de Uberlndia/Uberlndia/MG, que tm ou tiveram ligao com o Laboratrio de Ensino e Aprendizagem de Histria (LEAH) na condio de docentes ou acadmicos. O local das entrevistas foram salas de professores na sede do curso, no Instituto de Histria (INHIS). Havia sido feito contato prvio com sete docentes naquela instituio, mas devido a imprevistos por parte de alguns deles, somente foi possvel entrevistar quatro professores. Esse Laboratrio, que no site do INHIS tem sua criao registrada no ano de 1982, traz consigo como objetivo central, promover a reflexo terica, a pesquisa e a experimentao de metodologias de ensino de Histria, integradas a projetos de extenso desse Instituto (Site do INHIS) 100. Conforme o site, o LEAH desde sua origem est ligado a aes e projetos que objetivam a qualificao do ensino em Histria, e que acompanham o desenvolvimento deste em escolas de Educao Bsica no municpio e na regio do Tringulo Mineiro, promovendo a aproximao da Universidade com essas instituies, principalmente as pblicas. O professor Paulo graduou-se no INHIS/UFU, e em 1991 retornou como professor do terceiro grau no que era ento o Departamento de Cincias Sociais Histria e Geografia. Sobre a criao do LEAH, ele a identifica no ano de 1984. Como aluno, ele atuou no LEAH durante dois anos, e depois que assumiu como professor do ensino superior fez alguns projetos dentro do Laboratrio, chegando a ser coordenador do mesmo entre os anos de 1992 e 1995. Nesse perodo, afirma, desenvolveu ali um trabalho que ajudou a consolidar a Revista Cadernos de Histria, a qual havia sido criada em 1990.
100

Disponvel em http://www.leah.inhis.ufu.br/

140

Conforme seu depoimento, a partir do ano de 2004 o LEAH foi anexado ao Centro de Documentao e Pesquisa em Histria (CDHIS), cuja sede fica no campus da UFU, mas territorialmente bastante distante do prdio do INHIS. Toda documentao, livros didticos, publicaes, projetos e materiais decorrentes do LEAH foram alojados no Centro de Documentao e Pesquisa em Histria, segundo o Paulo, e desde ento quem coordena o CDHIS coordena tambm o LEAH. Na opinio desse professor, essa anexao, qual fez questo de enfatizar que foi contrrio, tirou a visibilidade do LEAH, a no ser pela realizao de um encontro regional de professores, em cujas edies o LEAH sempre esteve presente a partir de 1998. Segundo o professor Paulo, que na segunda metade da dcada de 1990 esteve afastado da UFU para doutoramento, o LEAH, aps a anexao ao CDHIS,

(...) foi ficando fragilizado devido falta de apoio institucional, de envolvimento de professores, foi perdendo o papel de protagonista nesses processos (...) a no ser a publicao da Revista [Cadernos de Histria], que hoje tambm foi fechada. Ela foi absorvida pelo CDHIS, [incorporada] a uma publicao que j existia Caderno de Pesquisa do CDHIS. Ento hoje ele no tem nem a publicao, nem uma sala apropriada, embora haja sala remanescente desse perodo aqui (...) mas no utilizada como Laboratrio e sim como sala de prtica de ensino. (Paulo, UFU).

Ele destaca ainda que uma das mais importantes aes do LEAH, no sentido da repercusso que teve em mbito nacional, foi a organizao do primeiro encontro nacional de pesquisadores sobre o ensino da Histria. Esse evento, realizado em 1993, e que deu origem ao Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino da Histria ENPEH, segundo o Professor Paulo foi muito importante, contando com nomes como Marcos Silva e Ernesta Zamboni entre os palestrantes. Depois disso, afirma que houve ainda a participao do LEAH em mais duas edies do ENPEH, mas posteriormente o Laboratrio perdeu o protagonismo. Ele testemunha ainda que, na dcada entre 1985 e 1995, o LEAH teve grande repercusso no cenrio nacional, envolvido em processos de reformas curriculares,

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debates, congressos, marcado por uma atividade muito intensa de politizao de questes relativas ao ensino de Histria,

(...) tanto que chegou a se tornar uma referencia regional no Tringulo [Mineiro], em que os professores se aglutinavam para enfrentar momentos difceis de imposies curriculares, sem consulta aos professores (...) ns ramos muito procurados para exercer essa representao e at mesmo presso a nvel estadual. Ento o LEAH e a Federal de Uberlndia ficaram marcados por essa atuao (...), principalmente at 1995 (...) depois ele comeou a sofrer um refluxo, falta de espao por conta das transformaes internas do prprio Instituto (...). (Paulo, UFU).

Sobre essas mudanas internas, o professor as destaca como sendo relacionadas ps-graduao, criao do mestrado e depois ao do doutorado101, ao envolvimento maior com a iniciao cientfica, o que resultou por deixarem de lado um pouco a preocupao com a pesquisa sobre o ensino de histria. O professor Josias outro entrevistado que, como o professor Paulo, foi aluno do curso de Histria da UFU. Ele frequentou a UFU como acadmico no incio da dcada de 1990, e afirmou que em 1991 o LEAH estava em plena atividade, embora ele, como aluno, nos cinco anos que permaneceu na graduao, nunca tenha desenvolvido alguma atividade, dentro do Laboratrio, voltada para a licenciatura. Hoje ele faz parte do grupo de trs professores responsveis por reestruturar o LEAH. Segundo o professor, o Laboratrio

(...) existia, mas no tinha um propsito especifico de atender o aluno (...), de qualificar os futuros professores. Era um laboratrio de ensino, mas ele tinha mais funes gerais (...) uma espcie de sala de multimdia, um acervo amplo que ia desde revistas semanais at literatura, era um espao (...) funcionava tambm como um espao de convivncia (...) nem mesmo a disciplina de prtica de ensino, que existia na poca, tinha alguma ligao mais estreita com o Laboratrio. (Josias, UFU).

101

Essa questo j foi apontada no Captulo 01, considerando o produtivismo acadmico que se instala a partir de novas exigncias de organismos oficiais de fomento da pesquisa no Brasil.

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possvel interpretar do seu depoimento que ele no percebia o Laboratrio como espao de formao docente, mas ele destaca, como outros entrevistados de outras IES, o carter instrumentalizador do Laboratrio. A professora Thereza, que tambm integrante da equipe de reestruturao do LEAH, no participou da criao do mesmo. Ela ingressou na UFU em 2005 e sua formao foi externa a essa Universidade. Em 2010, como um dos docentes com menos tempo no quadro do Departamento de Histria, segundo ela, junto com a professora Slvia e o professor Josias, foi encarregada de repensar o papel, o significado do LEAH para o curso e para sua clientela externa. Ela afirma conhecer muito pouco da histria da criao do LEAH, e se manifestou assim: O LEAH est hoje no CDHIS, o Centro de Documentao e Pesquisa em Histria (...) um pouco da documentao do LEAH est l, dissolvida de ntro do CDHIS (...). (Thereza, UFU). Sobre o LEAH estar no CDHIS e o que ela pensa que possa ser um reencaminhamento do Laboratrio, manifesta-se dizendo que,

(...) na realidade eu penso que no seria o caso de tir-lo de l e sim de aprofundar essa relao entre ensino e pesquisa (...), defendo o tempo inteiro que tudo aquilo que eu fiz em termos de pesquisa alimenta o que eu fao em termos de ensino e vice-versa, ento eu entendo que isso no est separado (...) tanto que o Laboratrio, nessa reformulao [2005] eu propus que o LEAH fosse de pesquisa e ensino e no s de ensino. (Thereza, UFU).

A respeito do significado do LEAH, a professora Slvia, outra entrevistada que ingressou no INHIS/UFU em meados de 2000, e que igualmente no participou do Laboratrio at o momento, diz o seguinte:

(...) o Laboratrio tem que ser um espao de discusso sempre (...), tem que ter projetos em andamento e sobretudo quem tem que trabalhar nesses projetos so os alunos como bolsistas (...). Ento a minha ideia de Laboratrio essa: uma sala que rene vrios bolsistas que esto

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trabalhando os projetos que os professores pensaram (...) e eles esto se preparando pra de alguma forma trabalhar fora de universidade (...) como estudantes ainda. Por exemplo: oferecer oficinas para professores do ensino bsico, (...), minicursos para estudantes (...) a ideia de Laboratrio sempre essa, uma ponte com alguma coisa que est fora da universidade (...) no consigo desvincular a ideia de laboratrio da ideia de extenso (...) ento o Laboratrio me parece esse dispositivo de ligao com o que est fora (...) por isso ele est muito mais ligado ideia de licenciatura do que propriamente com a ideia de pesquisa que tem a ver com o bacharelado. (Slvia, UFU).

As manifestaes de Thereza e Slvia mostram posturas diferenciadas a respeito dos objetivos do LEAH, uma relacionando-o a ensino e pesquisa e outro extenso. O depoimento de Silvia permite visualizar um Laboratrio no qual os professores sejam os seres pensantes e os alunos executantes. Entende-se que aqui possvel perceber a clssica diviso de trabalho entre a academia e a escola bsica, considerando que os acadmicos esto se preparando (...) pra de alguma forma trabalhar fora de universidade (Silvia, UFU). Ela refora isso na continuidade da sua fala sobre o papel do Laboratrio: (...) ele est muito mais ligado ideia de licenciatura do que propriamente com a ideia de pesquisa que tem a ver com o bacharelado. (Silvia, UFU). J o professor Josias manifestou-se pela importncia da retomada do dilogo com os professores das escolas como um dos passos que o LEAH deva dar em sua reestruturao. Como um processo em fase inicial, no h como, no momento, fazer qualquer deduo de qual ser o caminho do LEAH, mas algo parece claro entre os entrevistados: o LEAH continuar ligado ao CDHIS. Segundo a professora Thereza, o LEAH organiza um acervo que pretende oportunizar o acesso a acadmicos e professores da rede, a materiais tericos e didticos. Nas aes de retomada do trabalho do LEAH, entende que esse dever comprometer-se com o fortalecimento da pesquisa em ensino e as formas de aprendizagem. O LEAH dever divulgar a produo acadmica, (...) e tambm dever incentivar a reflexo sobre dificuldades e experincias nas prticas do ensino

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de Histria, atualizao, aprofundamento (...), o debate e a divulgao de questes pertinentes ao ensino de Histria. (Thereza, UFU). A situao indefinvel do Laboratrio de Ensino e Aprendizagem em Histria do Instituto de Histria da UFU no favoreceu colher informaes mais precisas. No foi possvel fazer a entrevista com o coordenador do CDHIS, o Centro de Documentao, o qual participou da criao do LEAH e continua relacionado a ele at o momento102. A Professora Slvia forneceu os seguintes dados sobre os objetivos do LEAH:
a)

estabelecer espao de dilogo permanente entre professores e

acadmicos do INHIS com professores da rede pblica de ensino fundamental e mdio objetivando debates terico-metodolgicos, troca de experincias e produo acadmica, tendo como centralidade o processo ensino-aprendizagem em Histria;
b)

incentivar a pesquisa e a produo da ps-graduao na temtica do

ensino de Histria;
c)

proporcionar formao continuada aos professores que atuam no

ensino fundamental e mdio;

d) e)

propiciar a atualizao na produo historiogrfica da rea; divulgar o acervo documental sobre a Histria local, regional e nacional

disponvel no Centro de Documentao em Histria CDHIS, favorecendo seu uso para atividades do ensino;
f)

promover conferncias, seminrios minicursos, cursos de qualificao,

projetos de extenso que renam profissionais e formandos das reas de Histria e afins, em carter regional, nacional e internacional;

102

A docente em questo j est aposentada, mas na condio de colabora do INHIS coordena o CDHIS. Havia sido agendado horrio para entrevista, mas a mesma no compareceu devido a um problema familiar. Contatada por telefone pela investigadora, comprometeu-se a responder ao instrumento de pesquisa atravs de correio eletrnico. Os vrios contatos posteriores atravs de correio eletrnico e telefone no foram atendidos, ficando assim impossvel ter acesso a contribuies importantes que esse docente, com certeza, poderia ter fornecido.

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g)

consolidar o LEAH como espao institucional promotor de projetos de

Grupos, Ncleos e Linhas de Pesquisas do INHIS, que tenham foco nas temticas Histria da Educao no Brasil e o Ensino-Aprendizagem em Histria, fazendo uso de prticas, abordagens e metodologias diversas, garantindo espao fsico e recursos para a pesquisa na rea.

Sobre a execuo desses objetivos, no momento da aplicao do instrumento de investigao o qual foi marcado pela condio inicial do processo de reestruturao do LEAH, no houve como estabelecer um parecer. Todavia, destaca-se que a equipe responsvel pela reestruturao do LEAH mostrou em seus depoimentos que tem importantes discordncias de interpretao sobre a funo do mesmo, o que dever ter peso significativo no processo de reestruturao em curso.

2.4 O LABORATRIO DE PESQUISA EM EDUCAO HISTRICA (LAPEDUH), DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN/CURITIBA/PR

Conhecendo os contextos de criao e objetivos dos Laboratrios de Ensino de Histria de universidades pblicas brasileiras j expostos LABHIS/UEL; LPEH/UFSM; e, LEAH/UFU, verificar-se- neste item como se organiza e quais os objetivos do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), do Programa de Ps-Graduao em Educao/UFPR. A abordagem procurar mostrar o LAPEDUH como uma alternativa diferenciada formao de professores de Histria. Criado em 2003, teve como impulso o Seminrio organizado pela Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt, promovido pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR, e ministrado pela Profa. Dra. Isabel Barca, da Universidade do Minho/PT, sob

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o ttulo Investigar no ensino, uma prtica do professor. O Laboratrio tem na sua origem criativa o trabalho desenvolvido com o grupo Araucria, o qual j vinha desenvolvendo atividades desde o ano de 1997. Portanto, o LAPEDUH comea a existir quase duas dcadas depois da criao do mais antigo dos LEH investigados103, e sua existncia se justifica como resultado de debates e investigaes desenvolvidos por pesquisadores de uma das linhas de pesquisa do PPGE, a linha Cultura, Escola e Ensino. No contexto histrico, poltico, socioeconmico e cultural de passagem para um novo sculo, conforme texto da pgina do Laboratrio104,

(...) tornou-se imperativo problematizar os fundamentos da relao entre sociedade, cincia e educao, constitutivos dos processos de conhecimento, investigao e ensino de Histria. Em certa medida, isto significa a necessidade de desvelar conceitos epistemolgicos que afetam a teoria e a prtica do ensino de Histria, tendo como referncia o saber histrico e educacional, bem como o estabelecimento de um rigoroso dilogo entre a investigao cientfica da Histria e sua correspondente investigao didtica.

Isso considerado, a concepo de criao do LAPEDUH se apoia na premissa de que o Laboratrio seja um espao que agregue debates, discusses, investigaes e produes que atendam a necessidades e problemas relacionados ao ensino de histria, cincia do conhecimento e produo histrica e sua correspondente cincia de como ensinar a histria, a didtica da histria. O trabalho do LAPEDUH sustenta-se na concepo de Educao Histrica, a qual significa aderir a uma interpretao do ensino da disciplina de Histria

(...) que tem como pressupostos as novas teorias que apontam as implicaes sociais, polticas e culturais e no meramente tecnolgicas do ensino, bem como "integra a preocupao em conhecer os diversos sentidos que crianas, jovens e adultos vo construindo sobre a Histria" (Barca, 2003). Estes pressupostos indicam, fundamentalmente que a
103

Referimo-nos ao Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Histria (LPEH), na Universidade Federal de Santa Maria, o qual passou a funcionar como tal em 1986. 104 A pgina online do LAPEDUH est disponvel em www.lapeduh.ufpr.br e o texto da citao est disponvel em http://www.lapeduh.ufpr.br/pagina.php?pagina=historico

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investigao em educao histrica h que levar em conta uma sria reflexo sobre a natureza do conhecimento histrico e seu papel como ferramenta para anlise da sociedade e como recurso para mudana da conscincia histrica, portanto, como formao para a cidadania. (http://www.lapeduh.ufpr.br/pagina.php?pagina=historico).

Diferentemente dos LEH anteriormente descritos, a origem do LAPEDUH est respaldada numa concepo clara de investigao sobre a Educao Histrica, a natureza do seu conhecimento, e como esse conhecimento pode contribuir para analisar e compreender a sociedade, isso a partir da produo de uma conscincia histrica que seja condutora de aes humanas transformadoras a prxis. Outra significativa caracterstica do LAPEDUH a forma como interpreta os professores e sua formao. Enquanto os LEH anteriores registram, entre outras, a preocupao em como os professores ensinam, a preocupao que se percebe como norteadora dos trabalhos do LAPEDUH a de conhecer como os professores entendem que se d a aprendizagem da Histria para ento entender como realizam o seu ensino105. O Laboratrio tambm toma como referencial sobre a aprendizagem a abordagem da Educao Histrica, com o intuito de ampliar o debate com os professores e assim, colaborar para aproximar a cincia da Histria de uma didtica especfica da Histria. Esses posicionamentos compreendem uma concepo de professor. Alinhado a essa concepo Theobald, um dos participantes do Grupo Araucria, e que faz parte do Lapeduh, em sua dissertao de mestrado sobre a dinmica do Grupo Araucria (2007), esclarece que para os participantes do Lapeduh, o professor compreendido como intelectual, como profissional que assume uma funo social transformadora na medida em que [ele levado] a potencializar a relao entre o pedaggico e o poltico e vice-versa (...). (Theobald, 2007, p. 45). Ou seja, entende-se a interpretao de Theobald sobre o papel do professor como o profissional que coloca o ato de ensinar a servio da formao dos agentes do processo educativo106 tendo como objetivo nessa formao a vivncia em sociedade

105 106

Grifo nosso. Usa-se a expresso agentes do processo educativo por compreender que o professor a que se refere Theobald (2007), no momento em que visto como algum que tem uma funo social transformadora, no transforma s aos seus alunos, mas a si prprio tambm no transcorrer do processo de ensino e aprendizagem.

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dentro de princpios democrticos, instrumentalizando os jovens a lutarem pela justia social, de um lado, e de outro, [a] politizar o contedo pedaggi co. (op. cit., 2007, p. 45). Mais adiante em sua dissertao Theobald se respalda em Gonzles (1984), o qual esclarece que

(...) a relao do intelectual com o conhecimento , ao mesmo tempo, uma relao cognoscitiva individual e social, a qual pressupe uma reapropriao dos meios de produo do conhecimento mediante a aquisio e desenvolvimento dos meios intelectuais de produo desse conhecimento, porque a produo intelectual, entendida como processo de trabalho intelectual, se caracteriza pela elaborao de produtos tericos, alm de que os conhecimentos no so derivados de aes gratuitas nem fortuitas, porque exigem esforo consciente e intencionalidade na sua produo. (Gonzles, 1984, p. 211, grifos do autor).

Segundo Theobald (2007) interpretando Gonzles (1984)

Este esforo consciente, intencionalidade e as condies para a produo intelectual na prtica educativa escolar requerem a posse dos meios intelectuais de produo, ou seja, dos conhecimentos, experincias e metodologias, traduzidas na fora de trabalho intelectual qualificada, e de condies materiais para dar vazo a dimenso produtiva da relao com o saber. (Theobald, 2007, p. 51).

Essa apropriao que Theobald (2007) faz de Gonzles (1984) favorece a identificao da base terica que cerca a criao e desenvolvimento do Grupo Araucria e justifica sua aproximao com o LAPEDUH. Conforme Theobald (2007) e Oliveira (2012), o Grupo Araucria formou-se no perodo de redemocratizao do pas, na dcada de 1980. Naquele momento, como j abordado anteriormente, a participao da populao atravs de grupos e movimentos sociais foi intensa. Em 1987, quando em Araucria aprovou-se o estatuto do Magistrio Municipal, os professores lograram estabelecer um plano de trabalho que compreendeu, a partir de ento, atribuir em 20 (vinte) horas de trabalho semanais um percentual de 20% (vinte por cento) de hora-atividade. A hora-atividade, segundo Oliveira (2012),

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(...) uma hora-aula remunerada que os professores no cumprem em sala de aula, mas com outras atividades relacionadas a escola e ao ensino. A Hora-atividade concentrada foi uma das exigncias dos professores de Araucria-PR na luta pela melhoria de suas condies de trabalho. A conquista permitiu que todos os professores da disciplina tenham suas horas-atividade no mesmo dia e horrio, facilitando os encontros de todos os professores da rede municipal, nos momentos de formao continuada. (op. cit., 2012, p. 70, nota de rodap).

Em 1989, a ento Associao de Professores Municipais de Araucria foi transformada em sindicato, reforando as j concretas participaes em fruns, conselhos, debates, elaborao de propostas para LDB, FUNDEF, FUNDEB, PNE alm de teses para as centrais sindicais, ressaltando importncia da defesa das condies de trabalho dos professores. (op. cit., 2012, p. 76). Em 1990 a organizao dos professores de Araucria garantiu admisso por concurso pblico e um plano de carreira que assegurou avano por qualificao profissional. A hora-atividade passou a ser concentrada, o que favoreceu a organizao de grupos de estudos e o planejamento da formao continuada. Nos anos de 1991 e 1992 os professores se envolveram na reestruturao curricular da rede municipal de ensino, realizando para tanto estudos sobre referncias historiogrficas atuais que contemplavam a cientificidade da Histria e conceitos de espao, tempo, cultura e trabalho.

Em 1994, ocorreu a reviso do plano curricular, com o envolvimento dos professores de Histria. Em 1996, as diretrizes curriculares foram elaboradas e, no texto preliminar, o ensino de Histria defendeu a ideia de contedos significativos, multiperspectividade da produo de conhecimento histrico, a ideia da inferncia presente na produo do conhecimento e, de maneira tmida e com pouca fundamentao, o conceito de narrativa. (op. cit., 2012, p. 76).

Todavia, em 1997, o estado do Paran, atravs da Secretaria de Educao, apontou para o direcionamento de Diretrizes Estaduais, causando divergncias. Dois anos depois, a presso dos professores logrou frustrar as imposies institucionais e, em 2000 os professores de Araucria retomaram suas atividades produtivas. Em 2003, comeam a frequentar os encontros semanais do grupo de Educao Histrica do PPPGE/UFPR, na cidade de Curitiba.

150

Sob orientao da professora Maria Auxiliadora Schmidt, coordenadora do grupo, os professores de Araucria iniciaram uma srie de estudos e investigaes que tinham por centralidade os conhecimentos prvios dos alunos, decorrendo da maior aproximao com a cientificidade do conhecimento sobre o ensino de histria, o que resultou em publicaes das investigaes em eventos da rea da Educao Histrica. O LAPEDUH foi criado, em 2003, nesse contexto. Sua sede atual no 5. andar do prdio D. Pedro II, na Universidade Federal do Paran, onde conta com acervo bibliogrfico e laboratrio de informtica que so utilizados por alunos da graduao e ps-graduao, professores da rede que participam do grupo de Educao Histrica. Em 2004, as diretrizes curriculares para o ensino de histria em Araucria passaram a incorporar as contribuies do referencial da Educao Histrica, da Teoria da Conscincia Histrica, e as assessorias por parte da UFPR se desenvolveram no espao da hora-atividade concentrada, favorecendo a quantidade e a qualidade da produo. Conforme Oliveira (2012, p. 77),

Os professores desenvolveram uma relao em que so legitimados pela academia como pesquisadores e, ao mesmo tempo, legitimam e autorizam o conhecimento produzido na academia, de acordo com a aproximao com as experincias objetivas do ensino-aprendizagem. A participao dos professores do grupo de Araucria em eventos cientficos tem sido significativa desde ento.

Percebe-se, pelas contribuies de Theobald (2007) e Oliveira (2012), que a criao do LAPEDUH constituiu-se a partir de uma relao colaborativa entre professores da escola bsica e academia, rompendo com a tradicional postura da academia em que nela se pensa a escola, mas no com a escola. Pode-se compreender, ento, que a reflexo sobre o conhecimento histrico e seu significado como instrumento de anlise da sociedade foi assumida pelo LAPEDUH a partir de uma perspectiva de investigao do tipo colaborativa (Ibiapina, 2008). Essa metodologia de pesquisa se insere no mbito das iniciativas de intervenes do tipo pesquisa-ao, e que quando aplicadas no espao educacional

151

objetivam transformar uma dada realidade em comunidades crticas de professores que problematizam, pensam e reformulam prticas (op. cit., 2008, p. 09), tendo como fim a emancipao dos indivduos que a constituem. Nas pesquisas em educao, no apenas em educao, mas principalmente nessa, fundamental a perspectiva em que o investigador trata do conhecimento. Uma perspectiva dialgica, problematizadora e criativa mostra-se questionadora da viso de pretensa objetividade e neutralidade do denominado conhecimento universal. O conhecimento, a partir da concepo emancipatria, no mora no sujeito e nem no objeto, mas construdo no dilogo e compartilhamento dos sujeitos com os outros sujeitos e com os contextos atravs de aes relacionais e de situaes problematizadas. Seguindo por esse raciocnio, considera-se a no neutralidade do conhecimento, o qual afetado pelas aes de cada tempo e espao de acordo com os interesses e o campo de foras em que acontecem as aes, as conversaes e os embates. Os pertencimentos ideolgicos, de gnero, tnicos, as linguagens, e outras tantas condies humanas interferem na construo do conhecimento, de uma forma ou de outra. Nesse sentido, a opo da equipe de investigadores do LAPEDUH pela pesquisa colaborativa considerou o que Ibiapina (2008) define como condies bsicas para o desenvolvimento dessa forma de ao investigativa, a saber: a) a investigao se estabelece a partir de uma determinada realidade a investigao considera a espiral de planejamento, ao, observao,

social que permite perceber a existncia de condies para melhorias; b) reflexo, nova ao (op.cit., 2008, p. 09), confirmando a interpretao dialtica dos investigadores sobre a sociedade; c) o processo investigativo desenvolvido de forma colaborativa.

A escolha por esse tipo de ao investigativa emancipatria, que se consolidou no espao educativo a partir da dcada de 1980, significou que os investigadores do LAPEDUH, considerando as interpretaes de Theobald (2007) e Oliveira (2012), optaram por um dos trs modelos de investigao na ao que Ibiapina (2008) aborda, tomando Carr e Kemmis (1988) como referncia, e que

152

originam distintas prticas investigativas, a saber: a tcnica, a prtica e a emancipatria107. Optar por esta ltima como referncia a seus princpios mais significativos, significa investigar a prpria ao educativa e nela intervir. Nesse processo,

(...) pesquisador e professores se tornam mais autoconscientes a respeito das situaes em que esto inseridos, fundamentados pela viso e compreenso crtica do que-fazer educativo. A pesquisa-ao emancipatria coloca os professores no centro da investigao, no simplesmente como objetos de analises, mas como sujeitos cognoscentes, ativos; no somente como produtos da histria educativa, mas tambm como seus agentes. (Ibiapina, 2008, p. 11).

108

Essa escolha significou romper com mtodos investigativos tradicionais, com a ingenuidade
109

da viso emprica ao tentar tratar da pesquisa sobre a realidade

com pretensa objetividade e neutralidade sem passar por elaborao terica, sem estudo aprofundado sobre categorias que envolvam qualquer tema pesquisado, pois que ao tentar descrever qualquer objeto ou realidade social, o pesquisador vale-se da linguagem e esta vai estar sempre comprometida com algum tipo de representao de ordem ideolgica ou cultural. Assim, tomando a interveno emancipatria como prtica, compreende-se que o processo de investigao se desenvolve pela ao colaborativa de investigadores/professores dos Grupos de Araucria e de Educao Histrica, no qual o professor no objeto da investigao e sim partcipe ativo da mesma, trabalhando na perspectiva de contribuir para que os docentes se reconheam como produtores de conhecimentos, da teoria e da prtica de ensinar (op.cit., 2008, p. 12-13), e desse ponto de interpretao e ao, transformando e mudando o contexto da escola. A investigao ento uma prtica social que se desenvolve num processo que deixa para trs a investigao sobre educao para assumir o investigar para a educao. (op. cit., 2008, p. 12). O que se pretende no

107 108

Para maiores esclarecimentos sobre as trs prticas, ver Ibiapina, 2008, p.10-12. Nesse caso, entende-se que Ibiapina (2008, p.11) define como pesquisador a pessoa que est vinculada de alguma forma IES, e como professor a pessoa que est atuando na escola bsica. 109 Grifo nosso.

153

simplesmente

conhecer

realidade

educacional,

mas

intervir

criar,

colaborativamente, condies para a mudana dessa realidade. Ibiapina toca num ponto nevrlgico relacionado pesquisa no campo educacional e que diz respeito ao papel ou significado que atribudo ao professor que atua na escola bsica no contexto de processos investigativos oriundos de IES. Sua interpretao como objeto de observao, como algum que somente conhece questes relacionadas prtica, figura passiva que no tem reconhecida a possibilidade de contributo com os pesquisadores ligados a IES na produo de conhecimento, tem resultado na rejeio e em algumas ocasies at mesmo o fechamento
110

da escola a novas propostas de pesquisa111. Essa postura

investigativa, restrita aos problemas da prtica escolar e construo terica individualizada no pesquisador, sem levar em considerao a necessidade de construo de corpo terico que possa dar conta em explicar e/ou justificar o no dito e o no feito, significa desconsiderar a pesquisa como contexto e espao no s para interveno e formao, mas tambm como procedimento de construo de saberes cientficos. (op. cit., 2008, p.15). Ibiapina prope uma perspectiva de superao dos limites anteriormente referidos atravs de um processo investigativo permeado pela reflexo em todas as suas etapas, desde o planejamento, passando pela ao, teorizao at a reconstruo da prtica, processo esse que entendemos perpassado pela concepo dialtica da aoreflexonova ao. Nele so indispensveis condies individuais e conjuntas que compreendem, segundo ela: colaborao, crculos reflexivos, e a coproduo de conhecimentos entre pesquisadores e professores. (op. cit., 2008, p. 17). Conforme Ibiapina (2008), respaldada em Kemmis (1986) e Desgagn (1997) e (2001), a colaborao implica em negociao dos conflitos que so inerentes ao processo de ensino e aprendizagem, representando formas de superao do j aprendido, (...). (Ibiapina, 2008, p. 17).

110 111

Grifo nosso. Como j foi referido no Captulo anterior, Bueno (1998), em texto que aborda a pesquisa em colaborao na formao continuada, j apontava essas interpretaes conflituosas na relao entre professores de escola bsica e pesquisadores, e que atingem ambos os lados: a rejeio de professores por serem tratados como objetos, e no terem retorno das pesquisas realizadas; e, a insatisfao dos pesquisadores, que acreditam que os conhecimentos que geram no so usados ou o so de forma equivocada.

154

Nesse sentido, Schmidt (2010), ao descrever a trajetria do LAPEDUH, corrobora a interpretao que Ibiapina (2008) faz de Kimmes (1986) e Desgagn (1997) e (2001).

A trajetria deste dilogo tem sido matizada pelo enfrentamento constante e cotidiano das precariedades e dificuldades que envolvem as condies de trabalho e financiamento para as pesquisas sobre o ensino na rea de Cincias Humanas no Brasil, bem como o complexo dilogo entre as cincias de referncia e as cincias da educao. Trata-se de um contexto que tem requerido esforos pacientes e incontestes no aprendizado dos caminhos que envolvem a difcil relao com o conhecimento, bem como a assuno de compromissos com princpios direcionados construo democrtica da educao brasileira, na tecitura do sentido e significado social das pesquisas em educao, particularmente na rea do ensino de Histria. (Schmidt, 2010, p. 01).

Pautada nessa concepo de processo investigativo, a equipe do LAPEDUH vem desenvolvendo, desde 2003, uma estreita relao com professores da rede de escolas da educao bsica, especialmente de Curitiba e Araucria. As especificidades dessas experincias sero abordadas no captulo que segue. Por hora, apresentar-se- os objetivos traados para o LAPEDUH, objetivos que pretendem trazer em si o compromisso da universidade pblica com a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, e que aspiram por fim a melhoria da qualidade e das condies do ensino da Histria. As aes desenvolvidas atravs do LAPEDUH tm como objetivos: consolidar as temticas de pesquisa; oportunizar o aparecimento de novas questes e problemticas referentes ao campo de Educao Histrica; incentivar e realizar eventos para valorizao dos trabalhos, bem como promover o intercmbio entre pesquisadores de outros grupos de pesquisa sobre ensino de Histria; organizar e publicizar a produo dos pesquisadores do Laboratrio; promover e realizar convnios e projetos com pesquisadores de outras universidades nacionais e internacionais; e, democratizar os trabalhos do Laboratrio112.

112

Disponveis em http://www.lapeduh.ufpr.br/pagina.php?pagina=historico

155

2.5

ASSOCIAO

DE

PROFESSORES

DE

HISTRIA

(APH),

LISBOA/PORTUGAL

Em Portugal113, no decorrer dos meses de outubro de 2011 e janeiro de 2012, foram realizadas seis entrevistas com profissionais do ensino da histria, ligadas essas ao envolvimento dos mesmos com a Associao de Professores de Histria daquele pas (APH). Desses seis, cinco estiveram na presidncia da Associao ou no Conselho Consultivo, em algum momento desde a sua criao, o que aconteceu ainda em finais da dcada de 1970. Para atender a esse objetivo,
estruturou-se instrumento de investigao com os seguintes questionamentos:

1)

Como se d a organizao da Associao de Professores de Histria

(APH) em que contexto, em que poca, quais os motivos e quais objetivos? 2) 3) Como, atravs da APH, se faz a formao continuada de professores? A formao feita pela APH reflete polticas pblicas editadas pelo

Estado portugus para a formao de professores? Como? Para tanto, como j se explicou, foi aplicado instrumento de investigao do tipo entrevista semiestruturada, com professores de Histria atuantes em cidades e freguesias da regio do Minho (Universidade do Minho - UMinho), em vora (Universidade de vora - Uvora), e na prpria APH, cuja sede em Lisboa. Neste captulo, a abordagem ser delimitada questo 1, sobre como se d a organizao da Associao de Professores de Histria, APH, o contexto histrico, os motivos e objetivos.

113

Esse trabalho de investigao foi realizado durante o Doutorado Sanduiche SWE, ao qual nos referimos no Captulo 01, entre os meses de junho a dezembro de 2011, com financiamento do CNPq.

156

O surgimento da APH est inserido no contexto do fim do chamado Estado Novo, (1932-1974)
114

e o processo democrtico em curso aps a Revoluo dos

Cravos, deflagrada em 25 de abril de 1974. Segundo a professora Beatriz,

A APF foi criada (...), numa fase em que Portugal vivia um perodo ainda prximo daquilo que ns chamamos o PREC, o Perodo Revolucionrio em Curso (...), nos avanos da democracia, (...) assistiu-se a um interesse muito grande pela histria que desconstrusse totalmente aquela

propaganda do tempo da ditadura e que se assentasse afetivamente em pilares cientficos, e tambm da prpria forma de ensino. (...), neste contexto (...), Jos Magro (...) e outros evidentemente, resolveram criar uma associao de professores de histria para agregar as pessoas

interessadas nessa rea do conhecimento e (...) de facto encontrar-se, debater e intervir de uma forma que ns considervamos importante para o desenvolvimento da sociedade aqui em Portugal. (...), penso que foi na dcada de setenta, talvez finais de setenta em que um grupo (...) de Lisboa veio ao Porto (...) eu fui uma dessas pessoas (...), nos propusemos fazer parte desse grupo inicial da gesto da formao de professores de histria (...). (Beatriz, UMinho).

Existe certo desencontro entre esse depoimento e os demais, que colocam a criao da APH na dcada de 1980. Conforme a professora Catarina,

(...) forma-se em 1981, exatamente no contexto da democracia, em Portugal, numa lgica de formao de vrias associaes da sociedade civil, e os professores de histria (...) do ensino bsico e secundrio, alguns (...) ligados s universidades tambm, entenderam que seria importante incentivar os professores de histria no sentido de procurarem novas reas de investigao, novas correntes da histria (...), e tambm no sentido de formao informal de professores. (Catarina, APH, Lisboa).

Conforme a professora Joana,

114

Esse regime poltico, tambm chamado de Salazarismo, abrange os governos ditatoriais de Antonio de Oliveira Salazar (1932-1968) e de Marcelo Caetano (1968-1974).

157

A APH foi criada em 1981, num perodo histrico em que do ponto de vista educativo houve o desejo de marcar a diferena com o PREC, Processo Revolucionrio em Curso (...). A Associao foi criada (...) num contexto social em que as pessoas, de uma maneira geral, participavam na vida poltica, participavam na coisa pblica. Associavam-se em agremiaes, em clubes, organizavam-se para defender causas. E organizaram-se para formar uma associao de caracter profissional que defendesse os interesses dos professores desta disciplina. (Joana, APH, Lisboa).

Os depoimentos so unnimes em relao ao contexto de criao, sem dvida. Quanto ao desencontro de datas, esse pode ser explicado atravs do relato da professora Beatriz. Estando presente desde o incio do processo de criao, ela rememora um perodo em que as atividades da recm-criada APH foram interrompidas devido ao choque provocado pela morte trgica do professor Jos Magro, justamente em deslocamento rodovirio a servio da APH. Nesse perodo,

(...) houve uma interrupo (...), a Associao ficou praticamente estagnada, at que anos depois, a no posso precisar tambm a data porque estava (...) no mestrado, fora (...) por a, anos oitenta, o professor Jos Mattoso, que o historiador mais prestigiado em Portugal, resolveu ressuscitar a Associao de Professores de Histria, e, portanto, com um grupo de professores (...) no terreno dos colegas da Universidade inclusivamente, refez a APH, e nessa altura ento recomearam. (Beatriz, UMinho).

A APH teve criado um Estatuto em 10 de abril de 1981, conforme pode ser conferido no Anexo n 02, sendo registrada em 17 Cartrio Notarial de Lisboa na mesma data. Sobre os objetivos da APH, a professora Joana, Lisboa, informou o que segue:

Os objetivos com que foi criada a APH (e revistos em 2005) so claros:

158

Promover a formao contnua dos professores nas vertentes cientfica e pedaggico-didctica; contribuir para a abertura de novos campos de experincia e inovao no ensino da Histria; desenvolver projectos de investigao/aco no mbito da Educao Histrica; incentivar a Educao Patrimonial; participar de forma interventiva no debate sobre Educao, atravs do contributo da Histria; proporcionar contactos e trocas de experincias entre professores e outros agentes ligados ao ensino da Histria; e, estabelecer uma rede de relaes com outras associaes e entidades nacionais e estrangeiras ligadas ao ensino da Histria. (Joana, APH, Lisboa).

Sobre o alcance dos objetivos o professor Antonio, que fazia parte do grupo gestor da Associao em 2010, acredita que estejam sendo alcanados,

[a] APH ganhou (...) prestgio entre os professores (...) de histria, toda a gente reconhecia que a APH no fazia formaes por fazer (...) todas as formaes que a APH oferecia tinham uma lgica por trs e eram formaes de facto para os professores de histria... quer na rea de didtica, quer na rea dos demais contedos histricos. (Antonio, APH, Lisboa).

A crise econmica pela qual passam pases que formam a Unio Europeia (UE) e que reflete gravemente em Portugal a partir de 2011, resultou em drstica reduo de investimentos em educao115, e nela a formao contnua de professores. Sobre esses investimentos, a professora Catarina relembra:

(...) pr essa linha de formao contnua iniciamos dos apoios da comunidade europeia (...) fundos comunitrios que vieram financiar os programas de formao contnua de professores... depois de Portugal aderir

115

A partir do momento em que Portugal ingressou na UE foram investidos recursos de grande monta na educao. As Associaes e Centros de Formao recebiam uma parte de financiamento de fundos comunitrios da UE e outra parte do governo portugus para fazer a formao continua de professores. Esses investimentos esto relacionados ao contexto histrico-econmico, no qual se compreendia que havia uma grande defasagem educacional na populao portuguesa e seria fundamental a melhoria da mesma para que o pas se desenvolvesse.

159

CE quando comeam a chegar fundos para a formao em vrias reas (...) tambm fundos para a formao de professores, e ento formaram-se Centros de Formao nas escolas... ou em grupos de escolas (...), esses CF tinham ofertas de formao em vrias reas, algumas transversais (...). (Catarina, APH, Lisboa).

Tais investimentos j vinham sofrendo reduo desde 2006, conforme o mesmo professor. Atualmente a formao contnua paga pelo prprio docente, e esse no dispe de mais nenhum tipo de favorecimento em termos de carga horria de trabalho para tal. As formaes so feitas pelos CF116, inclusive a APH tem o seu prprio CF, e atualmente elas acontecem aos sbados, nos turnos da manh e tarde, geralmente em espaos escolares da Educao Bsica. Isso, conforme o Professor D, no reduziu o interesse e a frequncia dos professores aos cursos oferecidos. H ainda alguma oferta especfica com gratuidade, mas nas reas das Tecnologias da Informao. As demais so pagas pelo docente interessado. Segundo o professor Antonio isso teve um lado que considera positivo.

(...) os centros de formao tambm passaram a ter formao paga (...) por isso tambm houve uma melhoria, e quando passou a ser exigido que as pessoas fizessem formao na rea especfica (...), o trigo foi separado do joio, digamos assim, (...): no vou pagar por uma coisa que no ter efeito na minha carreira (...). (Antonio, APH, Lisboa).

Ainda sobre o alcance dos objetivos propostos pela APH, especialmente o de participar de forma interventiva no debate sobre Educao, atravs do contributo da Histria 117, a professora Beatriz manifesta-se assim:

Nesta altura [incio da dcada de 2000] a Associao j tinha as comisses diretivas regionais, as CDRs, estavam espalhadas pelo pas (...), uma no Porto, outra em Braga, Coimbra, Aveiro, Faro, Madeira, Aores (...), e nesta

116 117

O significado dos Centros de Formao (CF) j est explicado no Captulo 01. Grifo nosso.

160

primeira fase em que eu participei da direo (...), depois quando era presidente (...), surgiu o trabalho de reorganizao curricular em todas as reas, e pediram s associaes um contributo nessa reorganizao (...) colaborar no documento das competncias essenciais de Histria. Isto foi um aspecto em que a Associao de Professores de Histria se envolveu de fato com muito interesse, com muita motivao. (Beatriz, UMinho).

Assim, pode-se concluir que a APH foi uma iniciativa de professores de Histria que atuavam em diferentes nveis do ensino, tendo como contexto histricopoltico de criao a retomada democrtica em Portugal. Nesse momento, o qual se seguiu a dcadas de opresso ditatorial, a disciplina de Histria e o seu ensino estavam no centro de preocupaes dos professores da rea. A criao da APH e os seus objetivos demonstram que ela se constitui numa alternativa de superao de problemas constatados na formao de professores e nas suas prticas, alternativa de significar e/ou ressignificar a disciplina e o ensino de Histria em Portugal e seu contributo ao desenvolvimento do pas. Em captulo posterior, verificar-se- como ela encaminhou a execuo de seus objetivos e sua relao com as polticas pblicas educacionais em Portugal.

161

3 A RELAO TERICA E PRTICA NAS EXPERINCIAS VIVENCIADAS: PROJETOS BRASILEIROS E PORTUGUESES

Considerando o exposto e analisado no capitulo anterior, o presente captulo apresenta, a partir da viso contida nos depoimentos colhidos nas entrevistas realizadas, as formas e os modos como se concretizaram as aes dos Laboratrios de Ensino de Histria LABHIS/UEL; LPEH/UFSM; LEAH/UFU; e,

LAPEDUH/UFPR, no Brasil. Da mesma forma, sero apresentados tipos de aes e produtos oriundos de objetivos e atividades desenvolvidas pela APH Associao de Professores de Histria, de Portugal.

3.1 ATUAES E PRODUTOS DO LABORATRIO DE ENSINO DE HISTRIA (LABHIS), UEL

As atuaes do Laboratrio de Ensino de Histria do Curso de Histria da Universidade de Londrina (LABHIS/UEL) tm compreendido, desde 1994, cursos de formao continuada e em servio, cursos de extenso, palestras, exposies, simpsios temticos, programa de rdio do tipo tira -dvidas
118

voltados

especificamente ao professor da escola bsica, sendo que estes trs ltimos no tm tido continuidade nos ltimos anos. O LABHIS ainda organiza e publica produtos como: Boletim Informativo e a Revista Histria & Ensino, a qual tem uma edio anual desde 1994; e, publica tambm uma revista eletrnica, de periodicidade semestral. Sobre aes desenvolvidas nos primeiros anos do LABHIS, o professor Matheus destacou:
118

Grifo nosso.

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(...) logo que eu cheguei (...), em 96, eu j conhecia a professora Marlene (...) sabendo dessa iniciativa (...) fui convidado pra participar desse projeto. (...) em 96 tnhamos um laboratrio bastante cheio de professores, e eu acho que o pice desse trabalho foi em 98, (...) do meu ponto de vista, o laboratrio de ensino de histria teve (...) uma repercusso muito grande (...) primeiro por conta da participao decisiva no III Encontro de Professores de Ensino de Histria (...). Esse evento em Curitiba foi muito interessante porque reuniu pessoas do Brasil, se no me engano tambm do exterior e curiosamente ele no foi promovido pelo departamento de histria da UFPR, e no havia sequer um inscrito do departamento de histria (...) algo comentado pela professora (...) [uma das organizadoras] que era do departamento de educao (...) uma espcie de solene desprezo que o departamento de histria da universidade que sediava o evento devotava, no s ao evento mas ao ensino de histria em si. (...), no nosso caso, foi o departamento de histria que mais enviou membros (...). Foi um momento muito interessante (...). (Matheus, UEL).

O professor chama a ateno para a j constatada falta de envolvimento com questes relacionadas ao ensino por parte de professores que trabalham em departamentos de cursos de licenciatura. No geral, eles restringem sua responsabilidade formativa s disciplinas de contedos especficos da rea, reforando a situao presente, e aqui interessa a situao das licenciaturas em histria, nas quais o corpo docente que trabalha com contedos entende no lhe ter sido imputada nenhuma responsabilidade pelo que definem como problemas pedaggicos, ou problemas da educao 119. Na UEL, conforme a professora Martha, ocorre uma situao um pouco diferenciada, considerando a maioria dos cursos de licenciatura no pas: os acadmicos do Curso de Histria no fazem a formao pedaggica nos departamentos do setor da educao uma vez que os professores responsveis por componentes curriculares como didtica, prtica de ensino, psicologia da educao, histria da educao, so professores com graduao em histria e todos eles so lotados no Departamento de Histria. A professora Martha ressaltou ainda que,
119

Grifos nossos.

163

embora na fase inicial do LABHIS tenha havido significativa participao de colegas que trabalham outros componentes disciplinares, a prtica de separao entre formao de contedos e formao pedaggica continuou presente igualmente naquele departamento. Mesmo entre os acadmicos, conforme Martha, quando esses se referem a professores de componentes curriculares como a didtica da histria, por exemplo, utilizam o termo professores da educao 120. Sobre essa ausncia de compromisso com a formao dos licenciados, esse distanciamento, o professor Matheus apresenta uma justificativa:

(...) assim como eu, os outros professores tambm tinham os seus projetos (...) ramos professores de reas diferentes (...) que no eram as de ensino de histria, (...), e com essa exigncia cada vez maior (...) que se tem, principalmente agora que, depois de 2006 ns tivemos o nosso mestrado em histria aprovado (...) ns tivemos (...) que verticalizar mesmo a pesquisa porque seno no daramos conta dessas exigncias e a, a partir de 99, houve uma tendncia a arrefecer esse entusiasmo (...), com que ns lidvamos com as questes do ensino de histria. (Matheus, UEL).

H que destacar que o professor interpreta o trabalho na licenciatura em reas diferentes

121

. Ento no seria a rea de Histria, e sim: a rea da

Antropologia, a rea da Histria do Brasil Colonial, a rea do ensino. reas diferentes parecem justificar a no comunicao, o isolamento das mesmas. Na continuidade da justificativa para o distanciamento, o professor refere-se a exigncias de rgos oficiais de fomento da pesquisa no Brasil principalmente a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). interessante registrar que esse foi o primeiro entrevistado que se referiu a essa questo, a qual seria reforada mais tarde por entrevistados da Universidade Federal Fluminense. A justificativa de no participao, atualmente, entre professores que antes tiveram envolvimento em atividades do LABHIS/UEL, inclusive na sua criao, segue na linha do excessivo envolvimento no cumprimento
120 121

Grifo nosso. Grifo nosso.

164

de exigncias de produtividade feitas por parte dos rgos de fomento para manuteno e avaliao de linhas de pesquisa nos programas de ps-graduao. Isso lhes impede de envolver-se com as questes do ensino da histria. (Matheus, UEL). Observa-se que essa postura rompe com uma das principais finalidades da universidade pblica brasileira: a de promover, de forma indissocivel, o Ensino, a Pesquisa e a Extenso122. Todavia, o depoimento deixa claro que, mesmo trabalhando num curso voltado formao de professores, presente no pensamento do professor a desvinculao entre ensino e pesquisa e a interpretao de que essas instncias pertencem a reas diferentes
123

, portanto justifica-se na

sua interpretao, a diminuio do entusiasmo em participar do LABHIS e de questes do ensino, reforando a a ideia de que o LABHIS um espao de atividades de ensino. O professor Carlos constata que, no contexto decorrente do primeiro curso de atualizao, acontecido em 1994, houve questes inesperadas causadas pelo posicionamento dos ministrantes. Sobre isso ele explica:

Foi um curso muito diferente dos que (...) estavam acostumados porque trouxemos a eles bibliografia recente, que eles no tinham mais acesso, estavam muito afastados da universidade (...), no estavam acostumados a receber material assim, e o ncleo permitiu copi-lo (...). (Carlos, UEL).

Mas o que mais despertou a ateno desse professor foi um conflito que se manifestou resultante, entende-se, do entendimento que professores da Educao Bsica tem do seu papel, o qual seja o de repetidores, reprodutores de contedos selecionados e produzidos por outros que no eles.

122

Conforme: Portaria n. 801, de 27 de abril de 2001, que trata do Estatuto da Universidade Federal de Santa Maria, Titulo I, Cap. I, Das Finalidades e Objetivos, Art. 4., item I. Disponvel em: http://sucuri.ufsm.br/_outros/pdf/estatuto.pdf; Resoluo CU n. 01, de 20 de janeiro de 2004, que d redao integral ao Estatuto da Universidade Estadual de Londrina, Titulo I, Art. 2., Dos Princpios, item I. Disponvel em: http://www.uel.br/proplan/oem/Estatuto_Atualizado.pdf; e, Estatuto da Universidade Federal de Uberlndia, Titulo I, Cap. II, Dos Princpios, Art. 4., item III. Disponvel em: http://www0.ufu.br/documentos/legislacao/Estatuto_da_UFU.pdf. 123 Grifo nosso.

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Uma das partes que mais chamou a ateno foi que no processo de avaliao (...) exigimos que (...) fizessem um trabalho escrito, (...) pra se possvel ser usado na sala de aula (...), que eles produzissem (...) material didtico. (...) houve uma resistncia muito grande por parte dos professores em escrever. Eles ficaram apavorados com a ideia de ter que escrever algo do prprio punho porque, na poca, (...) estavam muito acostumados a usar o material impresso da divulgao, tipo livro didtico ou outros materiais, e poucos deles produziam algo diferente ou o prprio material. (Carlos, UEL).

Conforme Carlos, a experincia foi inovadora e estimulante para os professores da rede. Dessa primeira experincia foi produzido um caderno do qual foram impressas 500 (quinhentas) cpias, distribudas a todos os participantes do curso. Nessa oportunidade, ressalta Carlos, muitos professores viveram a experincia de ser, pela primeira vez, autor de algum material didtico. Mais, diz ele, de v-lo publicado e circulando entre colegas. A surgiu a ideia de constituir um espao (...), de trocas de experincias entre os trs nveis de ensino: primeiro e segundo graus e a universidade. (Carlos, UEL). Sobre o interesse e a importncia da produo de material didtico, Carlos ressaltou que,

(...) o que a gente avaliava na poca era a falta de circulao, das discusses, do material, talvez ainda pensando que havia uma ruptura, um hiato, eu acho at que tem em algum momento nos textos da introduo da Revista Histria & Ensino, talvez algumas menes sobre essa questo do hiato que havia entre o que estava sendo produzido na universidade, enquanto produo de conhecimento historiogrfico e qual o material, que tipo de conhecimento historiogrfico que tava sendo trabalhado no ensino de histria (...). (Carlos, UEL)
124

124

A questo posta pelo professor Carlos est relacionada ao distanciamento que se produziu e reproduziu entre academia e escola bsica, reportando ao cientificismo criticad o por Rsen (in Schmidt, Barca e Martins, 2010); (Rsen, 2012), e sobre o qual se escreve no captulo 04 desta Tese.

166

Em relao aos produtos gerados pelo LABHIS, considerando o perodo iniciado em 1994, pode-se salientar a seguinte produo: a) Boletim, um tipo de jornal de quatro pginas que publica ainda

pequenos textos com experincias. Os autores so professores da rede e acadmicos, geralmente, e sua perspectiva a de didatizao do conhecimento historiogrfico; a publicao era trimestral e chegou a ter trs mil cpias em algumas edies125; b) Revista Histria & Ensino, cujo primeiro nmero de 1995, uma

publicao anual dirigida pelo LABHIS, e que divulga trabalhos de investigadores do ensino de histria, tanto de renome como iniciantes. A Revista agrega os trabalhos de cada edio em torno de alguma temtica na qual a histria e o ensino sejam pensados e debatidos; c) Cadastro de professores, cujo objetivo era identificar as origens da

formao dos professores da rede e ter acesso a endereo para contato do LABHIS com esses; d) Articulao do trabalho de orientao dos professores da rede que Cartazes Didticos A histria no uma rua de mo nica, participam do PDE Programa de Desenvolvimento Educacional126; e)

experincia de exposio itinerante, e que teve em torno de trinta jogos temticos produzidos artesanalmente; f) Simpsio do Laboratrio de Ensino de Histria, o qual teve quatro Programa de rdio do tipo tira-dvidas, no mais ativo, e que tinha

edies; g)

como objetivo fazer a comunicao com professores da rede que residiam e/ou trabalhavam em localidades mais distanciadas da sede da UEL.

Dos produtos gerados pelo LABHIS desde a sua criao continuam a ser produzidos, embora com dificuldades de recursos manifestados pela maioria dos
125

O LABHIS fez um cadastro que apontou cerca de quatro mil professores de Histria no Estado do Paran. 126 O PDE uma poltica pblica de Estado do Paran regulamentado pela Lei Complementar n 130, de 14 de julho de 2010, que estabelece o dilogo entre os professores do ensino superior e os da educao bsica atravs de atividades terico-prticas orientadas, nas modalidades presencial e distncia, e objetiva a produo de conhecimento e mudanas qualitativas na prtica escolar da escola pblica. O ingressante tem direito de afastamento integral de suas atividades na docncia, mantendo sua remunerao no primeiro ano e 25% da mesma no segundo ano.

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entrevistados, o Boletim e a Revista Histria & Ensino. O Boletim agora tem publicao anual, e est mais concentrado em publicaes de relatrios de estagirios. A Revista persiste em sua proposta de divulgar investigaes em ensino de histria. Considera-se muito importante o trabalho que o LABHIS sedia e suas contribuies para o avano das pesquisas sobre a formao de professores e o ensino de histria. As entrevistas oportunizaram alguma reflexo sobre ele por parte dos entrevistados, demonstrando que o significado do Laboratrio, no contexto atual das licenciaturas, precisa ser repensado, como afirmou o professor Carlos.

(...) a ideia do Laboratrio de ensino era interessante porque no era o pessoal que trabalhava com a prtica de ensino que fazia parte do Laboratrio (...), mas a rea de prtica de ensino cresceu e a prpria discusso sobre a formao de professores e o significado da histria ensinada se sofisticou bastante. (...), o Laboratrio de Ensino de Histria, se fosse fundado hoje, teria outra perspectiva porque teria que comear uma discusso sobre o estatuto da teoria, a teoria da didtica da histria e ensino de histria atrs. (Carlos, UEL).
127

e no da prtica como ns comeamos l

possvel visualizar no depoimento do professor Carlos referncias a mudanas no ensino da histria, e consequentemente, no significado de LEH. No passado, como visto no captulo anterior, o LABHIS foi criado a partir de perspectivas que envolviam divulgao de produo e capacitao de professores. Todavia, de acordo com Carlos, hoje h que pensar em Laboratrio a partir da discusso sobre a formao de professores e o significado da histria ensinada (...). (Carlos, UEL). O professor refora que uma nova concepo de LEH precisaria comear por uma discusso sobre o estatuto da teoria, a teoria da didtica da histria e ensino de histria (...) (Carlos, UEL), diferentemente do que se registrou na criao do LABHIS.

127

Grifo nosso.

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Acredita-se que, com isso, Carlos signifique a necessidade de reconsiderar o lugar da Histria enquanto cincia de formao e disciplina escolar, necessidade de rever o estatuto da teoria, da didtica da histria e do ensino da histria, externando uma viso centrada na totalidade, totalidade essa que articula teoria e prtica em uma perspectiva epistemolgica, o que o aproxima da produo de Jrn Rsen (2007b), para quem o ensino e a pesquisa em histria devem considerar com ateno a reflexo sobre a natureza do saber histrico e seu papel como instrumento de interpretao da sociedade e como meio para transformao da conscincia histrica. Para Rsen (2007b), a teoria da histria e a didtica da histria esto reciprocamente imbricadas. Embora alerte para o risco de subordinao ou funcionalizao, isso, segundo ele, pode ser evitado considerando que a (...) teoria da histria e a didtica possuem o mesmo ponto de partida, mas se desenvolvem em direes cognitivas diferentes e com interesses cognitivos diversos (op. cit., 2007b, p. 93), convergindo no que diz respeito conscincia histrica. Ainda, conforme Carlos, no que diz respeito ao estatuto da disciplina de Historia na escola,

Um ponto que eu sempre discutia com os alunos de graduao e, (...) professores que frequentavam os cursos e atividades do Laboratrio, era sobre o estatuto da disciplina histria no universo da escola. Eu dizia para eles: por que os professores de histria no possuem o mesmo estatuto dos professores de cincias? Eles tm mais aulas, so (...) considerados mais importantes, (...), tem preferncia na distribuio das aulas, etc. Uma das respostas que eu encaminhava era o valor e significado da cincia, especialmente da tecnologia, no mundo contemporneo. (...). Mas eu pensava tambm que no era somente a importncia da cincia e do (...) tecnolgico na atualidade que deixava os professores de histria em inferioridade. (...), pensava que era a forma com que os professores de histria tratavam a sua disciplina que, em parte, levava a essa inferioridade. (Carlos, UEL, grifos do autor).

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Entende-se que o professor aponte para uma questo debatida no percurso do capitulo 01 da presente tese, sobre a concepo de formao de professores de Histria, especialmente sedimentada por pareceres e resolues, como uma formao para a repetio, de contedos produzidos por outros os pesquisadores; sobre a dicotomia na formao de professores e bacharis; e, na sada
128

que

cursos, e no s de Histria, vem buscando para o perfil de seus egressos ao formar o bacharel licenciado. Como destacado anteriormente, concluiu-se que os cursos formadores no descartam a formao de licenciados porque ela compreende a oportunidade efetiva de insero do profissional no mercado de trabalho, o que por si s deveria justificar o investimento feito na formao em nvel superior. J a coordenao do LABHIS em 2010, exercida pela professora Accia, a qual foi aluna da licenciatura em Histria da UEL sem todavia, quela poca, haver participado do LABHIS, manifesta sua reflexo sobre o mesmo a partir de uma totalidade que para ela compreende a participao da licenciatura, do curso de especializao em ensino de histria, do mestrado - que tem uma linha de ensino de histria, a prtica de ensino e os professores da rede. Embora reconhea a complexidade dessa proposio, a partir da defesa da antiga coordenao sobre a necessidade de fazer algo para que o LABHIS fosse revitalizado, a professora Accia pensa que seja necessrio que o (...) laboratrio tenha mais instrumentos (...), mais livros didticos, mais livros relacionados ao ensino de histria, (...) mas no temos isso ainda, isto est sendo construdo ainda. (Accia, UEL). Destaca-se que a viso de totalidade manifestada no pargrafo anterior diverge da manifestada pelo professor Carlos. Diverge porque Accia manifesta compreender que seja a partir da agregao de nveis formativos graduao e ps-graduao, pela incluso do ensino na pesquisa, que se contemple a totalidade, enquanto que Carlos aponta para outra totalidade, fruto da interao teoria e prtica retomada a partir de uma perspectiva epistemolgica da cincia da Histria 129. A dificuldade de contemplar a complexidade da proposio de articulao descrita anteriormente se expressa nas prticas cotidianas. Segundo a professora

128 129

Grifo nosso. Esses fatores de diferenciao entre os depoimentos de Carlos e Accia sero novamente abordados no captulo 04.

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Accia, em sendo um curso que se prope a amalgamar a formao de bacharel e licenciado, essa inteno parece no estar sendo contemplada. Em investigaes que faz ao incio de cada ano entre alunos que frequentam o 4 ano do curso com o objetivo de perceber suas necessidades, ela concluiu que eles no conseguem perceber a articulao entre as disciplinas de teoria, de contedo e de ensino, embora o currculo tenha componentes que foram pensados para fazer essa articulao. Trata-se de Tpicos de Contedos de Ensino Tpicos de Ensino Grcia Antiga, por exemplo, com o detalhe destacado por Accia de que

(...) quem ministra aula nessas disciplinas so professores, entre aspas, de contedos, no ns da prtica de ensino, e eles [os alunos] reclamam muito que a disciplina no consegue fazer a articulao (...), ento, o professor mesmo tem dificuldade em trabalhar o tema dele (...) e relacionar com o ensino (...), ento eles [os alunos] dizem que essa disciplina uma boa ideia, mas ela no est cumprindo a sua funo. (Accia, UEL).

Na pesquisa, a professora percebeu tambm que muitos acadmicos entram no curso sem pensar em ser professor, mas ao incio do 4 ano muitos j mudaram de ideia e querem ser professores. Raramente aparece algum que queria ser professor e resolveu que no quer mais. (Accia, UEL). Ento, ela conclui que as disciplinas relacionadas diretamente formao do licenciado esto servindo para algo, mesmo no cumprindo plenamente sua funo. Ela percebe que os alunos tm uma expectativa em relao quelas que devem fazer a articulao com o ensino, embora essas disciplinas, os Tpicos, segundo a professora, no contemplem satisfatoriamente as expectativas dos alunos. Quanto formao continuada e a relao com os professores da rede, a professora Accia, coordenadora do LABHIS, acrescenta:

Essa palavra Laboratrio, quando a gente diz, ele faz uma ideia de que aqui (...) encontraria mapas, livro didtico, recursos, e no isso que tem no Laboratrio (...) ele mais um grupo de pesquisa e um lugar em que a gente consegue fazer vrios projetos, de extenso, de pesquisa, de

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pesquisa em ensino. A ideia deles equivocada (...) ento acontece muito do professor ficar decepcionado mesmo (...) o que eles conseguem aproveitar mesmo so os Boletins, eles gostam de receber, eles esperam o Boletim, e da outro problema: a gente tem dificuldade financeira de conseguir fazer esses Boletins. (Accia, UEL).

Assim, faltaria aos professores uma compreenso do LABHIS como um espao de experimentao, de troca de experincias. A ideia de que o Laboratrio um espao onde eles podem encontrar novos recursos, novas metodologias. E essa ideia, segundo Accia, no pertinente somente aos professores da rede. Os professores do Departamento tambm criticam: Como tem um Laboratrio e l no tem nem mesmo mapas? (Accia, UEL). Ento, a ideia de Laboratrio reforada como espao de disponibilidade de recursos de apoio didtico. Aqui se faz necessrio voltar ao depoimento de Carlos quando relata o registro do LABHIS e as dificuldades frente palavra Laboratrio:

Quando iniciamos o projeto do Laboratrio (1993), internamente precisava ser aprovado, (...). A ltima instncia era uma denominada Cmara de Pesquisa, Ensino e Extenso (...). (...), eu fui para acompanhar a discusso e, porventura, esclarecer alguma coisa de ltima hora. O principal questionamento dos colegas de outras reas naquela Cmara foi o nome: Laboratrio. Eles diziam que no fazia sentido dar o nome a um projeto que no tinha laboratrio; que laboratrio era um lugar especfico de produo de conhecimento; que a histria no tinha isso, e etc. Eu argumentei que a histria era uma cincia, que produzia conhecimento, etc. No final aprovaram para no continuar a discusso. (Carlos, UEL).

Acredita-se que essa compreenso de que o estatuto de cincia condio restrita s chamadas cincias exatas fsica, qumica, matemtica, entre outras, est sedimentada tanto na academia como na escola e outros espaos de produo de conhecimento, sendo reforada sistematicamente pela legislao e reproduzida nas instncias formadoras. O fato de, conforme depoimento de Carlos, aprovar a denominao para no continuar a discusso no significa aceitar a explicao do

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professor. Significa to somente que a argumentao considerada intil para ideias em cuja estabilidade no se ousa tocar, entre elas a de que o campo da cincia restrito a algumas reas, nas quais as reas humanas e sociais no se enquadram porque no trabalham com dados essencialmente palpveis. Quem trabalha com dados que no so essencialmente palpveis no teria a possibilidade de produzir conhecimento. Nesse sentido, possvel visualizar no depoimento da professora Accia a reproduo dessa ideia quando se refere s expectativas de professores, de encontrar um Laboratrio com mapas, livros didticos e outros recursos. Sobre o planejamento futuro do que seria o LABHIS, qual estrutura ele teria, a coordenadora manifesta o seguinte: (...) o caminho esse, conseguir que mais professores se envolvam com o Laboratrio, pois ele tem que ter aes, e essas aes devem ter a forma de projetos relacionados ao ensino de histria (Profess ora Accia, UEL). Sobre quem seriam esses professores, ela deixa claro que se refere aos professores do ensino superior, do Departamento de Histria e de outros departamentos, como de Pedagogia, trocando experincias em relao aos projetos que esto desenvolvendo, e a partir da trabalhando mais com os professores da rede. No momento, a forma de articulao com esses professores vem acontecendo atravs do PDE, mas isso a restringe a trinta ou quarenta professores. Com os demais, no momento, a professora no visualiza uma relao mais prxima, dependendo essa da reestruturao do LABHIS.

3.2 ATUAES E PRODUTOS DO LABORATRIO DE ENSINO DE HISTRIA (LPEH), UFSM

Sobre as aes desenvolvidas a partir da criao do LPEH, essas compreenderam, basicamente:

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a)

realizao de cursos de qualificao para acadmicos e professores de reunies de estudos semanais130; produo de textos para uso na sala de aula como acrscimo e/ou

Histria; b) c)

alternativa aos textos do livro didtico; d) organizao e publicao de caderno com textos didticos de

professores da UFSM e da escola bsica, assim como de acadmicos da licenciatura em Histria foi publicado um nico caderno de textos didticos em 1991, com nove (09) temas que abrangiam Histria da Amrica e Histria do Brasil131.

Sobre o item c, relativo produo de textos, ao processo de escrita da histria, o professor Mrio (UFSM), rememoriza o seguinte:

Com a crtica ao livro didtico com o argumento central que era um instrumento ideolgico de reproduo daquilo ento que o regime que durou 21 anos no Brasil defendia, e como no havia a produo de livros mais crticos, ento os textos [produzidos por acadmicos e professores da escola bsica] serviam pra isso. E essa elaborao ela se dava a partir de debates tericos, historiogrficos. Eu lembro de vrios eventos onde foram convidados pessoas de fora, historiadores de renome nacional que a poca vinham se preocupando com isso. (...) Isso fez com que tambm no corpo discente se pensasse sobre isso. Quando o aluno ia pra estgio no ficava s vinculado ao livro didtico, mas tambm produzia textos alternativos. Eu estagiei dessa forma e quando iniciei minha carreira profissional fazia isso, no rompia com o livro didtico

130

H que registrar que os professores da Equipe Piloto, da Escola Estadual de 2. Grau Cilon Rosa/Santa Maria (e que foram os que mais efetivamente participaram do projeto), usufruam de uma dispensa semanal de um turno para participar das reunies de estudos na universidade. Havia uma pr-disposio por parte da equipe gestora de organizar os horrios de modo que todos os professores que participavam o projeto do LPEH tivessem o mesmo turno livre na semana, assegurando assim sua disponibilidade em relao aos estudos no LPEH. 131 Em todo o trabalho de investigao sobre o LPEH/UFSM encontrou-se implcita uma preocupao que se expressou em aes centradas no ensino da Histria do Brasil e Histria da Amrica. Entende-se que esse foco estava inserido no contexto da retomada democrtica no pas e de produes historiogrficas do perodo, de nfase no reconhecimento da importncia da histria local, regional e nacional, e da histria de pases latino-americanos, antes secundarizados por uma abordagem histrica eurocntrica.

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que os alunos tinham, mas eu sempre produzia textos alternativos pra passar pros alunos em sala de aula e com a velha forma: datilografava, mimeografava e distribua. (Mrio, UFSM).

Entende-se que esto presentes a metas gerais de docentes e acadmicos envolvidos na proposta inicial do LPEH: retomar a significncia e o espao da disciplina de Histria nas escolas pblicas de Educao Bsica, significncia que durante e aps o perodo histrico da ditadura militar, no Brasil (1964-1981), foi e ainda relegada a uma posio secundria nos currculos escolares; qualificar a formao e ao de professores de histria, oportunizando e aprofundando trocas entre acadmicos estagirios, professores atuantes no espao da escola bsica e professores formadores; consolidar-se como polo articulador de novos

encaminhamentos para o ensino da Histria, da produo de novos conhecimentos e de ruptura com a hegemonia do ensino tradicional, favorecendo assim a formao inicial e continuada dos professores de histria para a rede de ensino regional. No LPEH, o projeto descrito no captulo anterior, chamado O Ensino da Histria: uma proposta em construo teve dez (10) edies desde a criao do Laboratrio, sendo que depois de 1995 a coordenao do mesmo passou para novos docentes, nomeados em decorrncia de aposentadorias ocorridas no grupo criador do Laboratrio132. Investigando o percurso do Laboratrio, foi possvel constatar que a proposta inicial, apoiada principalmente na renovao e valorizao da disciplina e do ensino de Histria, no aprofundamento da relao universidadeescola bsica, na busca de alternativas para as dificuldades de interao entre teoria e prtica no processo de ensino e aprendizagem, manteve-se at meados da dcada de 1990. Na segunda metade dessa dcada as atividades do LPEH foram rareando. Conforme os professores Carolina e Mrio, os motivos dessa desarticulao
133

, como ser chamada, no ficaram bem compreendidos. (...)

quando eu voltei do doutorado, o espao do laboratrio j era secretaria do curso.

132

A maior parte dessas aposentadorias aconteceram no contexto de mudanas promovidas pelo governo federal no plano de carreira do magistrio superior. 133 Grifo nosso.

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Ele foi desativado, nenhum desses colegas que ficou aqui quis levar adiante, no tinha apoio, os trs professores tinham se aposentado (...). (Mrio, UFSM) 134. Considera-se, a partir do resultado das entrevistas, que entre os motivos da desarticulao esteja a dicotomia existente entre teoria e prtica nos cursos formadores de professores135. H, nas licenciaturas, um entendimento implcito, mas raramente admitido ou claramente manifesto, de que questes do ensino sejam da responsabilidade do pessoal da educao
136

. Ou seja, os docentes que trabalham

nas licenciaturas ou em cursos que habilitam o licenciado e o bacharel, parecem ter dificuldade em admitir que atuem na formao de professores para a Educao Bsica. clara a percepo da condio demeritria atribuda a esse trabalho formativo, como se o mesmo pertencesse a uma segunda categoria que prepara profissionais de segunda categoria para atuar num nvel da educao igualmente considerado, dentro de cursos de ensino superior, de segunda categoria. Assim, entende-se que, estando fora do quadro ativo da Universidade o grupo fundador do LPEH, seus ex-alunos (os professores Mrio e Carolina foram alunos daquele grupo no curso superior; o professor Mrio foi monitor da professora Isabel durante a graduao - uma atividade que seria hoje equivalente iniciao cientfica) afastados para qualificao profissional, seja muito provvel que os demais docentes, ou a quem tenha sido atribuda a responsabilidade de manuteno e dinamizao do LPEH, no compartilhassem interesse em desenvolver os objetivos expressos para o mesmo. De todo modo, no foi possvel detectar clareza sobre esse assunto entre os entrevistados. Outro ponto nessa questo que pode ter contribudo para a desativao do LPEH, e que importante que se considere: na dcada de 1990 a universidade pblica brasileira passou por intenso processo de desvalorizao e depreciao 137.

134

Os referidos professores preferem, como manifestaram, no falar sobre o assunto, ficando claro seu constrangimento.
135

Essa dicotomia est presente no s em Cursos de Histria, mas na maioria dos cursos e das reas que formam profissionais para a Educao Bsica. 136 Grifo nosso. 137 No so objeto aqui as polticas pblicas de financiamento do ensino superior, mas para compreender melhor esse contexto histrico-educacional importante lembrar que dentro da poltica neoliberal que norteou os governos brasileiros de Fernando Collor, Itamar Franco e Fernando Henrique Cardoso, houve proposital sucateamento da universidade pblica e abertura de possibilidades para investimentos de capital privado em ensino superior.

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Nesse contexto, recursos materiais como os que o LPEH dispunha, conforme a professora Carolina,

(...) para equipar uma sala, (...), vieram em torno de seis computadores. Naquela poca, fora da secretaria eram os nicos computadores que tinham no Curso de Historia. E uma srie de outros equipamentos (...), televiso, vdeo, mesas, cadeiras, comprados com dinheiro do projeto. (Carolina, UFSM).
138

Tais recursos podem ter sido redistribudos para abastecer necessidades que o refreamento de investimentos no ensino superior, especialmente nos dois mandatos consecutivos de Fernando Henrique Cardoso na presidncia da Repblica (1995-1998 e 1999-2002), tornou emergentes no cotidiano das universidades pblicas brasileiras. Sobre esse momento, o professor Mrio assim se manifesta:

Aquele momento ali foi um banho de gua fria (...), num momento de ascenso por mais direitos, mais democracia, mais movimentos e que confluiu, querendo ou no, pra eleger um presidente do Brasil que no fosse comprometido com tudo aquilo que a gente havia passado. E o Collor (...), ali comea claramente a ofensiva neoliberal no Brasil, que leva a esse recuo, a esse individualismo (...). Porque o que o laboratrio influencia a fazer? Criar um grupo, uma perspectiva de grupo que, hoje, pode at soar como uma espcie de saudosismo (...). Eu mesmo continuo eventualmente dando cursos pra professores da rede, (...), participando. A gente sente hoje que os professores tem mais uma necessidade de fazer esses cursos porque tem que ter um certificado e na poca no, na poca, essa coisa de ter certificado era parte, vinha junto. (Mrio, UFSM).

138

Refere-se ao Projeto O Ensino da Histria: uma proposta em construo, o qual obt eve esses recursos quando ainda sob a coordenao do grupo fundador do LPEH.

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Em meados da dcada de 2000, o projeto do Laboratrio foi incorporado a um novo programa criado pelo MEC o PROLICEN, Programa de Apoio s Licenciaturas. Financiado pelo MEC entre os anos de 2004-2006, o programa depois foi assumido pelas universidades pblicas individualmente. Na UFSM, desde ento, est vinculado Coordenadoria de Planejamento Acadmico da Pr-Reitoria de Graduao. Sobre ele, o professor Mrio falou o seguinte:

(...) era um programa nacional para as licenciaturas (...), um programa de qualificao das licenciaturas por curso, (...). A cada ano ns elaboraramos um projeto que procurava dar conta do ensino e aprendizagem na rea de histria, comeando desde o planejamento escolar, de aula, indo at a avaliao. (Mrio, UFSM).

A professora Carolina, tambm docente que coordenou o LPEH, coloca o incio da desarticulao do Laboratrio e as fissuras na relao universidade-escola ainda na primeira metade da dcada de 1990. Ele assim se manifesta sobre o que se entende que contribuiu para esvaziar atividades do LPEH a partir de,

(...) um rompimento com o Estado, acho que era na poca que era secretria do Estado, da educao, (...), do PDT, a (...) Neuza Canabarro. (...) resolveu fazer ela um projeto de cadernos e estudos que os professores tinham que fazer, a partir daqueles polgrafos. Ento, houve um rompimento com o Estado a partir da e o laboratrio se voltou ento para preparar os alunos dentro do Curso de Histria, (...) Ento, o trabalho mudou (...). (Carolina, UFSM).

Efetivamente na gesto citada pela professora, na SEC do Rio Grande do Sul, entre os anos de 1991 e 1995, as Coordenadorias de Educao implantaram nas escolas da rede estadual o Projeto Melhoria, o qual previa uma formao continuada de professores dentro de um modelo pr-determinado pela SEC um

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pacote formativo fechado e generalista, literalmente.139 As possibilidades de afastamento da escola para qualificao foram canceladas e a nica oportunidade de formao continuada estava dentro do Projeto Melhoria, realizado este no intervalo entre o primeiro e o segundo semestre de cada ano letivo, no ms de julho. Essa situao contribuiu severamente para romper os vnculos que universidades pblicas mantinham com a rede de escolas pblicas de educao bsica no Rio Grande do Sul,140 assim como para neutralizar as atividades do LPEH e de grupos de estudos e pesquisa sobre o ensino de Histria. Segundo os professores Mrio e Carolina, o Laboratrio no foi extinto, todavia ele est inoperante, no tendo mais um pblico envolvido e, consequentemente, no desenvolvendo atividades relacionadas formao de acadmicos do curso141 e menos ainda formao continuada de professores da rede escolar bsica. Assim, no decorrer da dcada de 2000, sob nova coordenao e novas diretrizes curriculares (2003), as atividades relacionadas formao dos licenciados se concentraram em projetos do PROLICEN e em novos componentes curriculares aglutinados em Ncleos de Pesquisa com enfoques em: Arqueologia; Histria e Sade; Histria da Amrica; Histria e Literatura; Histria e Cinema; Movimentos Sociais no Brasil; Educao e Memria. Posteriormente, foram criados Ncleo de Pesquisa em Teoria e Ensino de Histria I e II142. Estes dois Ncleos, assim como os
139

IES pblicas do RS (UFRGS, UFPel, UFSM), convidadas pela SEC na poca, se recusaram criao e aplicao do pacote formativo, o que acabou por ser feito por IES privadas. 140 O contexto histrico-educacional referido compreendeu, por parte do governo estadual - Gesto Alceu Colares, a decretao da inconstitucionalidade da lei de gesto democrtica (referida no captulo 01), a nomeao de diretores interventores, a reduo drstica nas nomeaes/contrataes de professores, e no contexto nacional, seguindo os compromissos do governo FHC com os organismo de financiamentos externos, a universalizao do acesso escola e a reduo dos nveis de repetncia/reprovao/evaso escolar. Esse contexto antidemocrtico, de modo geral, favoreceu um retrocesso na relao universidade-escola, assim como dificultou a formao continuada de professores, uma vez que os professores ficaram sobrecarregados de atividades. Seu trabalho nas escolas compreendeu, a partir de ento, excesso de turmas, alunos e atividades burocrticas, alm de perdas salariais e de poder aquisitivo, deixando muito pouco tempo, disposio e recursos materiais para qualificao profissional. 141 importante destacar que o novo currculo em questo mantm a tradicional segmentao no que diz respeito formao para a pesquisa e formao para o ensino entre os acadmicos. A formao para o ensino continua tendo os componentes curriculares desenvolvidos por professores dos departamentos didticos do Centro de Educao da UFSM. 142 Desenvolvi atividades de ensino nesses dois ncleos, no primeiro e segundo semestres de 2009 a convite de um docente do Curso e com a aprovao do Colegiado deste, com o intuito de introduzir novas leituras e debates que pudessem contribuir para aproximar a formao dos licenciados de novas interpretaes e produes sobre a formao de professores, o espao escolar e o ensino da histria. Para tanto, foram usadas fontes como Barca (2004), Bourdieu (2002), Geertz (1989), Forquin (1993), Rsen (2006), Schmidt e Cainelli (2004), e Williams (1992).

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demais, fazem parte da chamada estrutura curricular flexvel as Disciplinas Complementares de Graduao (DCG), as quais permitem ao aluno fazer opes dentro de enfoques de interesse prprios, desde que cumpra uma carga horria mnima exigida. Sobre essa constituio curricular, o Professor Mrio assim se expressa:

A nossa preocupao era com o processo de ensino aprendizagem, mas voltado essencialmente para histria. claro que pra isso, ns transformvamos o PROLICEN em DCG. Eu ministrei algumas dessas DCG. Ento o que que ns tnhamos? (...) aulas tericas sobre, vou pegar um exemplo, mtodos de ensino de histria. Ns fazamos um bom tempo de reflexo terica a partir da metodologia tanto da rea da educao como da metodologia do ensino de histria. Quando eles iam para as pesquisas, ns elaborvamos dois instrumentos de pesquisa que era o questionrio para os alunos e o questionrio para os professores, e esses questionrios, eles eram tambm complementados com a observao de aulas. (Mrio, UFSM).

No caso das DCG com enfoque no ensino de Histria, o registro do nmero de alunos matriculados bastante pequeno, em torno de cinco a dez por semestre, o que leva a concluir que, no presente momento, o interesse por temas e estudos ligados a licenciatura tambm se mantenha pequeno. Para os contedos pedaggicos especficos ao ensino de histria, o currculo apresenta os componentes Laboratrios de Prtica de Ensino em Histria I, II, III e IV, os quais tm os seguintes objetivos, relacionados consecutivamente:

Criar materiais didticos relacionados Histria Antiga e Medieval, com o fim de tanto aprender a adequar os contedos ao ensino fundamental e mdio como meio de facilitar o ensino-aprendizagem; Produzir materiais didticos relacionados Amrica e o Brasil do perodo anterior ao sculo XIX, os quais possam auxiliar na prtica do ensino fundamental e mdio; Produzir materiais didticos relacionados ao mundo contemporneo, dirigidos para a Histria Mundial, da Amrica e do Brasil Contemporneos,

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os quais possam auxiliar na prtica do ensino de histria no ensino fundamental e mdio; Preparar os acadmicos na produo de aulas e de recursos tcnicos e tericos para trabalhar com os cursos de extenso, alfabetizao de jovens 143 e adultos .

Assim, segundo o professor Mrio,

(...) o que voc v (...) hoje (...) so os laboratrios com esse sentido (...). Eu diria (...) que os laboratrios que existem hoje, eles so parte do acmulo de experincia comeada nos anos 80 e que so disciplinas obrigatrias do curso com essa preocupao continuada. (Mrio, UFSM).

Interessa observar que se entendem os Laboratrios I, II, III e IV como proposies que em parte tentam restaurar o antigo LPEH, mas falham na tentativa devido, por exemplo, ao seu carter endgeno. Ou seja, eles atendem aos

acadmicos do curso, dentro do curso, no havendo interao com a escola bsica e seus docentes para alm das aulas de estgio supervisionado. Eles podem significar, como disse o professor Mrio, acmulo de experincia comeada nos anos 80, e a ele se refere especificamente a uma experincia acumulada sobre aes do antigo LPEH, todavia suas ementas no deixam espao para a articulao com a pesquisa em ensino de histria. Assim, com essa proposio os Laboratrios de Prtica de Ensino em Histria I, II, III e IV no podem ser compreendidos como uma continuidade do LPEH, uma vez que rompem com um dos objetivos fundamentais do mesmo, o qual seja: na relao entre os pares - Ensino Superior e Educao Bsica, discutir os desdobramentos, no plano educacional, das novas abordagens e perspectivas para o ensino da Histria. Compreende-se que os Laboratrios em questo Laboratrios de Prticas de Ensino em Histria, seguem a interpretao de didtica apoiada na transposio didtica (Chevallard, 2000), uma vez que seus objetivos buscam a adequao dos contedos acadmicos aos nveis escolares com meio de facilitao da aprendizagem.
143

Fonte: http://w3.ufsm.br/prograd/bachareladolicenciaturahistoria/curriculo.

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A bibliografia prevista compreende obras relacionadas aos contedos dos perodos histricos, que so o foco da ementa em cada Laboratrio. Na bibliografia ligada didtica, no Laboratrio I, h apenas uma obra que se refere ao tema, de Jos Alberto Baldissera (1994); no Laboratrio II, as obras contemplam novamente Baldissera (1994), alm de Nidelcoff (1981a), (1981b); Penteado (1990); Pinsky (1988); e, Silva (1987). No Laboratrio de Prtica de Ensino de Histria III, alm das obras relacionadas aos contedos dos perodos histricos, as obras indicadas para a formao pedaggica so exatamente as mesmas do Laboratrio II. No Laboratrio IV, as obras so de educadores como Freire (2002); Freire e Fagundez (1985); e, Gadotti e Romo (2001). A anlise de contedo das entrevistas e um estudo sobre os objetivos propostos e as obras bibliogrficas indicadas para alcanar esses objetivos permite inferir que a formao para a prtica docente se faz por uma concepo que toma a didtica geral como parmetro para os estudos nos Laboratrios de Prtica de Ensino, uma vez que o comum entre a maioria dessas obras, e que permite compreender qual a corrente terica que perpassa a formao pedaggica desses licenciados, a opo pelo que Rsen (in Schmidt, Barca e Martins, 2010, p.23) define como opinio padro sobre o que a didtica da histria , ou seja, o status tradicional da didtica da histria como uma disciplina que faz parte da formao de professores de histria e que mediadora entre a transposio do conhecimento acadmico para os ensinamentos de histria na escola bsica. Por esta compreenso, a didtica do ensino histria na UFSM vem contribuindo para desenvolver o ensino da histria na escola e outras instituies, para ensinar histria a crianas e jovens, mas como um campo restrito, ou seja, um campo que no se relaciona com o trabalho dos historiadores no estudo do seu prprio campo.

3.3 ATUAES E PRODUTOS DO LABORATRIO DE ENSINO DE HISTRIA (LEAH), UFU

182

No contexto das entrevistas realizadas para esse trabalho em junho de 2010, e nos meses posteriores, foram feitas obstinadas tentativas de contato com a professora responsvel pelo Centro de Documentao e Pesquisa em Histria (CDHIS), a qual tambm a depositria fiel, segundo os docentes entrevistados, de todo o material que foi produzido pelo LEAH em seu perodo de atuao. Infelizmente no se logrou sucesso na empreitada. Portanto, no foi possvel relacionar os produtos e aes gerados pelo Laboratrio, uma vez que, entre a maioria dos entrevistados, no havia conhecimento sobre esses produtos e essas aes devido ao pouco tempo que exercem atividade docente na Universidade Federal de Uberlndia. Todavia, o professor Paulo, um dos mais antigos entre os que se conseguiu contatar na ligao com o LEAH, afirma que a atividade principal,

(...) em toda a sua trajetria (...), historicamente falando, foi a organizao de um encontro nacional de pesquisadores sobre o ensino de Histria, que foi uma organizao conjunta entre o Laboratrio de Histria e o Laboratrio de Prticas Pedaggicas da poca, coordenado pela professora (...), que hoje do Departamento de Educao (...) isso foi em 1993. (Paulo, UFU).

Para esse evento, segundo Paulo, foram convidados profissionais de todo o pas ligados s prticas de ensino de Histria e aos estgios, assim como os que tinham pesquisas na rea. Realizou-se, assim, o primeiro Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de Histria (ENPEH), o qual j totalizou nove edies em vrias regies do pas144. O LEAH participou da organizao do primeiro ENPEH e depois foi se desarticulando, se fragilizando, sendo, por deciso departamental, anexado ao CDHIS. A professora Thereza no participou da criao do LEAH. Ele ingressou na UFU em 2005, j ao final de uma reorganizao curricular e, embora chegando ao final dos debates, inseriu-se nas discusses do projeto pedaggico

144

O IX ENPEH, ltima edio at o momento de finalizao da presente Tese, foi realizado na Universidade Federal de Santa Catarina, em abril de 2011, na cidade de Florianpolis/SC.

183

(...) tambm porque o projeto tinha uma coisa que para mim fazia muito sentido, que era integrar bacharelado e licenciatura (...) o nosso projeto incompreendido pelo MEC porque l eles tm (...) como duas sees distintas o bacharelado e a licenciatura (...) e estamos com problema atualmente com o MEC porque ele autorizou o funcionamento do curso como se fossem dois (...) ento temos vagas duplicadas (...) e isso um sintoma (...) de que h uma separao ensino e pesquisa, bacharelado e licenciatura, a prtica docente como se ns na universidade no pensssemos na docncia (...) e uma preocupao constante (...) na contratao de professores eu sempre defendo que no se contrate nenhum especialista em ensino porque ele vai ser jogado num cantinho e vai ficar l sozinho para trabalhar a prtica de ensino (...) e isso muito antiptico entre os colegas. (Thereza, UFU).

Observa-se, no depoimento de Thereza, que ela percebe a separao entre formao terica e formao pedaggica em instncias superiores Universidade, no interior da prpria instituio que coordena e traa diretrizes para a formao profissional no pas. Todavia, ela mesma demonstra dificuldades em isentar-se dessa influncia, uma vez que antev o professor que se especializa em educao como algum que vai ser jogado num cantinho, e para que isso no acontea, ela defende a sua excluso em novas contrataes. Conforme o professor Paulo, o curso de Histria do INHIS

(...) sempre foi conjugado - Licenciatura e Bacharelado, mesmo com a reforma que o MEC introduziu (...) em 2006, ns mantivemos essa vinculao. Ento hoje ele tem tanto o diploma de bacharel como o de licenciado (...). um curso em que depois, para adquirir o diploma de licenciado ele precisa fazer as disciplinas pedaggicas (...), mas ele depois obrigado a fazer a monografia de fim de curso (...), uma exigncia tanto para a licenciatura como para o bacharelado (...). O aluno pode optar por um ou outro, mas a maioria j faz concomitante. (Paulo, UFU).

Sobre isso, a professora Thereza afirma o seguinte:

184

(...), o bacharel, se ele quiser sair bacharel ele tem que sair licenciado

145

(...) no tem jeito (...) aqui a monografia de final de curso obrigatria para todos, ento aquele que vem com a ideia de que o ensino uma simplificao da formao, ele no tem espao aqui, porque ele vai ter que se dedicar pesquisa de qualquer modo. (Thereza, UFU).

Pode-se inferir pelo depoimento que a licenciatura acaba por tornar-se uma obrigao imposta ao bacharel146, estando a tambm visvel uma ideia excludente para com (...) aquele que vem com a ideia de que o ensino uma simplificao da formao (...). (Thereza, UFU). Essa postura caracteriza-se como excludente e refere-se a acadmicos que poderiam preferir a formao nica de licenciados. No curso de Histria do Instituto de Histria, o currculo integrado forma o bacharel licenciado com um corpo quase exclusivo de professores. A exceo fica por conta de trs disciplinas que so ofertadas na Educao, s quais a professora Thereza denominou de

(...) a santssima trindade, o que (...) a antiga Estrutura, que hoje Poltica e Gesto da Educao, Didtica Geral e Psicologia da Educao. Essas, mesmo com toda a discusso iniciada h uns sete anos, continuam l na educao. Ns aqui trabalhamos com as prticas e os estgios. A santssima trindade
147

continuou no lugarzinho onde sempre esteve, e

isso em toda a Universidade, em todas as licenciaturas. (Thereza, UFU).

No currculo vigente, o acadmico faz essas disciplinas para obter a habilitao licenciatura, e mais as prticas de ensino e o estgio que so ofertados, como se afirmou antes, no Departamento de Histria do INHIS. Sobre quem assume esses componentes, a professora Thereza assim se manifesta:

145 146

Grifo nosso. Observar o grifo anterior. 147 Grifos nossos.

185

Temos esse entendimento (...) pelo menos em tese, de que todos devem circular pelas disciplinas pedaggicas (...) embora na prtica, na hora de distribuir as disciplinas seja uma guerra, (...), mas na verdade no tem ningum responsvel pelas disciplinas pedaggicas. (...). Na prtica no existe essa (...) existe uma primeira diviso e uma segunda diviso na hora da distribuio de disciplinas. (Thereza, UFU).

O Curso de Histria foi criado em 1964, no mbito da antiga Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Uberlndia. Inicialmente era uma licenciatura, mas em 1991 foi criado o bacharelado. Atualmente, segundo a pgina oficial do INHIS, est estruturado como bacharelado, com opo posterior para licenciatura. Nessa estrutura, o projeto pretende transparecer a ideia de unio entre ensino e pesquisa, entendendo que essa possibilitar ao aluno uma formao terica consistente, enriquecida pela prtica da pesquisa e acrescida da contribuio das disciplinas pedaggicas. Para formar-se bacharel, o aluno dever totalizar 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas/aulas, em um tempo mdio de 09 perodos ou semestres. O grau de licenciado poder ser obtido com a complementao de disciplinas pedaggicas. Assim, ao final de 05 (cinco) anos letivos, o aluno poder receber o diploma de bacharel e licenciado. Entre os objetivos do curso, esto as proposies de formar profissionais com competncia para a crtica sistemtica diante de questes sociais cotidianas e interferncia na realidade de seu tempo. A qualificao de bacharel, segundo o Projeto Pedaggico (PP), atende a novas opes no mercado profissional, como por exemplo, o trabalho, os centros de documentao, os arquivos, os acervos patrimoniais em geral e as assessorias a entidades. Acreditam os docentes que participaram da elaborao do PP, que essa formao em bacharelado qualifica e valoriza o licenciado para o exerccio da docncia, tornando-o apto a enfrentar tarefas requeridas pelo meio social no qual vive. Por outro lado, assim como no h uma definio do papel dos docentes do Departamento de Histria do INHIS no que diz respeito ao LEAH, o que est

186

explcito no depoimento de Thereza, em relao formao do licenciado, em especial sobre o desenvolvimento das prticas de ensino, estgio supervisionado e a questo das oitocentas (800) horas que as envolvem, tambm no h definies. Segundo a professora Thereza, em termos de tempo do estgio hoje ele ainda est muito passivo (...) o aluno passa muito tempo vendo o estgio, assistindo o estgio, pensando e repensando sobre ele. (Thereza, UFU). Assim, a ideia que fica de que a licenciatura no consegue conquistar a valorizao proposta no PP, ocupando no curso um espao secundarizado. No h como no relacionar essa situao com a problemtica da separao entre formao terica e prtica, entre formao de contedos e formao didtica. Para usar palavras mais objetivas, o curso de histria da Federal de Uberlndia oferece aos seus egressos uma carta na manga mercado de trabalho. O professor Josias, que como j foi informado no capitulo anterior, junto com as professoras Thereza e Silvia, constitui o grupo responsvel por repensar o significado do LEAH no novo currculo, diz o seguinte a respeito da atual situao do LEAH:
148

para o momento de enfrentamento no

Aqui temos uma situao peculiar, pois nos ltimos anos o Laboratrio deixou de existir. Temos uma sala com uma plaquinha, mas ele no est aqui. Todo o material que era do LEAH foi anexado ao acervo do Centro de Documentao (...) e o que temos feito neste momento, um grupo de professores que se interessa e trabalha nessas disciplinas [da licenciatura], reestruturar fisicamente o laboratrio e faz-lo funcionar. (...), ultimamente conseguimos os recursos, atravs de um edital voltado para a melhoria dos laboratrios de graduao (...) fizemos uma solicitao e o material est chegando aos poucos (...) um primeiro passo (...) e os professores esto desenvolvendo projetos, dentro de um edital tambm, para que o LEAH funcione dentro da licenciatura. (Josias, UFU).

Questionado sobre o futuro do LEAH no INHIS e na licenciatura, ele disse que

148

Grifo nosso.

187

(...) estamos vivendo um dilema agora, em funo do Laboratrio (...), primeiro, na modificao do currculo termos atendido a ampliao de horas-aula de disciplinas voltadas para a formao docente (...) ento o currculo [de 300hs para as 800hs] (...), ento, no sabemos ainda exatamente qual o caminho a tomar em relao ao Laboratrio (...) institucionalmente (...), ento a gente no sabe se o melhor caminho seria que a coordenao de estgio se acercasse do Laboratrio, e isso faria muito sentido; ou se o Laboratrio seria um rgo autnomo, com mais liberdade de abrigar uma srie de projetos e estabelecer efetivamente uma vinculao com os professores da rede pblica e privada, professores de histria (...). (Josias, UFU).

Na continuidade, o professor salienta novamente as incertezas que prevalecem nos debates do grupo, fruto da pouca experincia que tm em relao a trabalho com Laboratrios de Ensino, assim como da ampliao da carga horria das prticas de ensino e estgio supervisionado. Isso estaria gerando dificuldades de estabelecer os rumos a serem seguidos e quais seriam melhores para a graduao. Segundo ele, o funcionamento do Laboratrio , no momento, voluntrio, uma vez que no conseguiram ainda estabelecer qual seria um projeto adequado a ele. Deduz-se que o professor Josias visualiza o LEAH como um espao que deva relacionar-se diretamente com a formao dos licenciados, abrigando seus projetos em relao docncia, mas tambm como possibilidade de retomada do dilogo com os professores de histria que atuam na rede pblica e privada do entorno da Universidade.

3.4 ATUAES E PRODUTOS DO LABORATRIO DE PESQUISA EM EDUCAO HISTRICA (LAPEDUH), PPGE/UFPR

188

Como j foi apontado no captulo anterior, o qual abordou aspectos da criao e objetivos do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), uma das experincias mais significativas, e que est nos fundamentos da criao desse Laboratrio o que se denomina Grupo Araucria
149

. Para abordar as

atuaes e relacionar ao LAPEDUH, esse precisa ser compreendido em sua estreita relao com o grupo de professores de Histria formado no decorrer da dcada de 1990, naquele municpio paranaense que compe a rea metropolitana da capital do Estado. Conforme o professor Theobald, em dissertao de mestrado defendida no ano de 2007, naquele mesmo ano o grupo estava formado

(...) por trinta e cinco professores efetivos do Municpio, que se renem com regularidade no dia da hora-atividade, sob a coordenao da coordenadora da rea de Histria para estudo, assessoramento, formao continuada, pesquisa e troca de experincias, tendo, por vezes, a participao de professores das sries iniciais, especialmente da srie cuja hora-atividade coincide com o dia da semana da hora-atividade de Histria. (Theobald, 2007, p. 67-68).

Sobre essa experincia, o professor Andr Luiz Batista da Silva, coordenador de Histria da Secretaria Municipal de Educao de Araucria entre 2010 e 2012, esclarece que a formao continuada dos professores de Histria do municpio acontece no coletivo e durante a hora-atividade. A cada ms, os professores devem cumprir 24hs de formao. Nesse contexto, o LAPEDUH realiza, desde 2004, a capacitao dos professores, oportunizando cursos ou debates conforme o interesse dos docentes, interesses esses que em geral se originam das demandas de sala de aula.

Entre os anos de 2004 e 2008, a carga horria de capacitao dos professores de Histria de Araucria junto ao LAPEDUH era conjunta s horas ofertadas (24 horas), ou seja, a maior parte dos encontros de formao contnua dos professores era realizado pelo LAPEDUH. (...), a relao com a formao dos professores de Histria (...) ocorria por meio do

149

Grifo nosso.

189

contato entre os coordenadores da disciplina de Histria da Secretaria Municipal de Educao e o LAPEDUH na pessoa da professora Maria Auxiliadora Schmidt. (Andr Luiz, Araucria).

Assim, conforme o depoimento do coordenador, professor Andr Luiz, a formao continuada acontece a partir dessa relao, e dela decorrem investigaes que contemplam as ideias dos alunos sobre a temtica na qual os professores escolhiam como tema de capacitao. Essa forma de compreender o processo de ensino e aprendizagem fomenta as pesquisas dos professores sobre o ensino. Ainda segundo o mesmo professor, entre 2009 e 2012, a relao entre a capacitao dos professores de Histria e o LAPEDUH sofreu mudana, o que significou que os professores de histria de Araucria passaram a frequentar os cursos oferecidos pelo Laboratrio na sede do Setor Educao da Universidade Federal do Paran, em Curitiba. Em termos de organizao municipal, a Secretaria, atravs da Coordenao de Histria, inscreve os professores e auxilia em demandas e necessidades que venham desses a partir das capacitaes ofertadas pelo Laboratrio. Do mesmo modo, o LAPEDUH se envolveu em atuaes com a Secretaria Municipal da Educao de Curitiba (SME), organizando em conjunto com essa, cursos de formao continuada de professores de Histria da rede municipal de Curitiba de acordo com as necessidades apresentadas. Essas necessidades so canalizadas pela coordenadoria de Histria da SME, coordenao exercida pelas professoras Lilian Costa Castex e Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd, e dizem respeito a diferentes temticas, entre elas: narrativa histrica, patrimnio material e imaterial, fontes histricas, e o trabalho com arquivos, sempre na direo do desenvolvimento da literacia histrica de professores e alunos. Alm dos cursos de formao continuada, o LAPEDUH atua desde 2010 em assessorias e palestras, em especial aos docentes que trabalham com os anos finais do ensino fundamental. A proposta desses cursos est ligada, conforme Rosi Gevaerd, ao contexto de aes relacionadas ao projeto Aprender a ler e aprender a escrever em Histria, aprovado como bolsa produtividade CNPq/2006. Do mesmo modo se insere no conjunto de atividades que a coordenadora e vice-coordenadora,

190

professoras Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt e Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia, respectivamente, vm realizando como titulares do grupo de Pesquisa Cultura, saberes e educao histrica, certificado pela UFPR. Considerando as diretrizes curriculares que foram assumidas a partir de 2006 pela rede de ensino municipal de Curitiba, e que tem como meta ampliar as reflexes sobre as questes relacionadas investigao histrica na perspectiva da Educao Histrica, os cursos e assessorias tm favorecido o aprofundamento terico e prtico aos participantes. Conforme a professora Rosi, tomando como referncia Dubet e Martucelli (1997) e Charlot (2000) 150,

Um dos princpios gerais norteadores da metodologia proposta nesses cursos a possibilidade de superao da escola como instituio reprodutora e disciplinadora e a sua apreenso como espao da experincia social, onde os sujeitos envolvidos nas relaes pedaggicas podem agir no sentido da transformao de suas prticas sociais, desde que existam condies objetivas para uma nova relao entre os sujeitos e destes com os saberes escolares (...). Nesse sentido, os profissionais envolvidos tm a possibilidade de atuar como investigadores de sua ao pedaggica. (Rosi, SME Curitiba).

Tambm entre os objetivos dos cursos est a produo, pelos participantes, de trabalho de cunho cientfico com a finalidade de comunicao em eventos e publicao, sendo que a metodologia de investigao usada na perspectiva colaborativa (Ibiapina, 2008)
151

. Alm da produo, da participao em eventos, os

professores de Histria da rede municipal de Curitiba receberam a proposio de criar metodologias de trabalho com recursos para divulgao no site do Portal da Educao Histrica da UFPR152.

150

DUBET, F. e MARTUCELLI, D. En la escuela: sociologia de la experiencia escolar. Barcelona: Losada, 1997. CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
151

A metodologia de investigao na perspectiva colaborativa eleita pelos participantes do LAPEDUH est descrita no capitulo 02 da presente tese. 152 Disponvel no site http://www.educahis.ufpr.br

191

Para concluir a apresentao das atuaes do LAPEDUH, importante chamar a ateno para o fato de que a metodologia adotada nos cursos que o Laboratrio desenvolve a pesquisa colaborativa153, uma vez que a Unidade Temtica Investigativa a estratgia utilizada para concretizar as aes do princpio colaborativo. Desse modo, preciso ter claro que ocorrem duas articulaes no LAPEDUH: a) a da metodologia da pesquisa em colaborao, adotada como tentativa

para superar a separao entre teoria e prtica considerada aqui a perspectiva do professor como um investigador social; b) associada Unidade Temtica Investigativa, essa uma das estratgias

adotadas para que os professores concretizem as aes propostas na execuo da pesquisa em colaborao.

Sobre as atuaes do LAPEDUH com os professores da rede, a professora Rosi Gevaerd afirma o seguinte:

Considero que os cursos oferecidos nessa sistemtica tm trazido contribuies valiosas tanto para os professores e professoras envolvidas, como para os alunos, na medida em que esses profissionais esto tendo acesso s discusses trazidas por pesquisadores nacionais e internacionais que tm se preocupado com o ensino e aprendizagem no mbito da Educao Histrica. (Rosi, SME Curitiba).

Os cursos de extenso organizados e executados pelo LAPEDUH apoiamse na proposio de interveno pedaggica que denominam Unidade Temtica Investigativa. Conforme Fernandes (2007)
154

, no decorrer do Seminrio Investigar

em Ensino de Histria (2003), coordenado pela professora Maria Auxiliadora Schmidt e ministrado pela professora Isabel Barca, da Universidade do Minho, a

153

A pesquisa colaborativa, com base em Ibiapina (2008) foi descrita e relacionada com as aes do LAPEDUH com captulo 02 da presente Tese. 154 Fernandes produziu um artigo a partir de sua participao no Programa PDE, no ano de 2003.

192

ministrante introduziu elementos do que seria o primeiro contato de professores da escola bsica e alunos do PPGE/UFPR com a proposio da Aula-Oficina155. Decorre da o projeto de criao do LAPEDUH, e as primeiras experincias investigativas em colaborao entre professores da escola bsica e do Laboratrio. Depois de algumas experincias com a proposta da Aula-Oficina, e no intuito de responder a questes do tipo (...) como reconstruir a aula de Histria para que sejam valorizadas as ideias histricas dos alunos? Para que a aprendizagem da Histria tenha mais sentido para os alunos? (Fernandes, 2007, p. 02), e considerando as especificidades do ensino brasileiro, os indicativos de mudanas apontaram para uma proposio pedaggica chamada Unidade Temtica

Investigativa. Ela acontece a partir da escolha de uma temtica sobre a qual se desenvolvem nfases. Essas ltimas so pr-definidas no trabalho docente, a saber: a) primeira nfase, na qual acontece o planejamento do trabalho

atendendo aos objetivos propostos em relao temtica; b) segunda nfase, ocasio em que o professor traa os questionamentos

que serviro para apontar os conhecimentos prvios dos alunos sobre a temtica; c) terceira nfase, que vem aps a categorizao e analise do professor

sobre as respostas dos alunos, e compreende a problematizao junto a eles; d) quarta nfase, que compreende a comunicao, momento em que os

alunos expressam o que aprenderam; essa comunicao pode acontecer de formas variadas, atravs de narrativas, desenhos, histrias em quadrinhos, entre outras; e, e) quinta nfase, a qual d espao s perguntas feitas aos alunos com o

objetivo de que, com sua manifestao verbal, o professor capte a produo da conscincia histrica. Segundo Fernandes (2007), (...) as respostas dos alunos podem surpreender, muitas vezes. Mas podem dar indicativos do que ensinar, como
155

A Aula-Oficina est descrita no prximo item deste captulo.

193

ensinar, como o aluno apreende e interpreta as diversas narrativas. (op. cit., 2007, p. 08). Acredita-se que Fernandes aponta para uma das lacunas na formao de professores, qual seja a de compreender como seus alunos aprendem como interpretam, atravs de fontes, o conhecimento, tendo como meta a produo da conscincia histrica. Essa compreenso define a forma como o professor ensina. A no clareza na sua interpretao relaciona-se com a insegurana no exerccio da docncia e, entende-se, com o sentido de autovalorizao profissional. Apresentam-se agora os produtos gerados no LAPEDUH: a) Cursos de extenso baseados na proposio da Unidade Temtica Portal de Educao Histrica - PoEH156 - tem como proposta ser um

Investigativa. b)

espao virtual de abordagens sobre: a Prtica de Ensino, na qual cada professor descreve, minuciosa e analiticamente, o desenvolvimento de suas aulas; o trabalho com Metodologias que tenham sido criadas pelos professores e desenvolvidas em sala de aula a partir do emprego de determinadas fontes do conhecimento histrico; a Produo de alunos, na qual se registra as principais produes, e com o auxilio do professor se explica como os alunos a produziram; a divulgao de Notcias sobre eventos relacionados ao campo da Educao Histrica, nacionais e internacionais; o acesso verso virtual da Revista Brasileira de Educao Histrica - REDUH, criada para publicar textos produzidos por professores divulgando suas prticas de ensino e metodologias. Implantado em carter experimental, o Portal toma como referncia trabalhos desenvolvidos pelo LAPEDUH/PPGE/UFPR, com a participao de professores da escola bsica e pesquisadores do LAPEDUH. Os trabalhos esto sendo realizados atravs dos seguintes Projetos: b.1) Mediaes das tecnologias da informao e da comunicao na aprendizagem histrica situada de professores: um estudo de caso, o qual propiciou a criao da Sala de Aula Digital, no Setor de Educao da UFPR. Na Sala de Aula Digital, a partir de investigaes e aes desenvolvidas os
156

O portal est disponvel em: www.educahis.ufpr

194

professores

assumem

desafio

de

romper

barreiras

produzir

conhecimento acerca da relao ensino e aprendizagem, na rea da Educao Histrica. O produto do trabalho, resultado do esforo colaborativo e balizado pelo debate acadmico, a matria prima que sustenta o PoEH e a dinmica das relaes Universidade e a Escola Bsica. b.2) Portal Eletrnico: Educao Histrica para a sala de aula um projeto destinado ao trabalho de produo do Portal de Educao Histrica (PoEH), hospedado no domnio virtual da UFPR. O Portal, assim como os projetos desenvolvidos nele, tem apoio do CNPq, UFPR e Fundao Araucria. c) Seminrios de Educao Histrica, o qual j conta com 05 (cinco)

edies. O primeiro Seminrio foi realizado em 2008. Seus objetivos agregam a consolidao e a expanso do campo de investigao em Educao Histrica no Brasil, proporcionando o encontro e debate entre pesquisadores e professores que vm desenvolvendo pesquisas no Ensino de Histria, tendo em vista o fornecimento de subsdios para polticas pblicas voltadas ao ensino de Histria. d) Revista de Educao Histrica REDUH, o primeiro nmero desse

produto foi publicado em 2012, para o perodo de julho a novembro. Trata-se de uma publicao quadrimestral, tendo como dossi a Educao Histrica: Teoria, Pesquisa e Prtica157. A REDUH apresenta, nesse primeiro nmero, trabalhos de pesquisadores e professores ligados ao Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica LAPEDUH do Programa de Ps Graduao em Educao PPGE, da Universidade Federal do Paran. A Revista tem como objetivo apresenta-se como um espao de difuso dos trabalhos realizados por professores-pesquisadores no mbito da Didtica da Histria, que tenham como temtica principal as questes relacionadas aprendizagem histrica. Sendo assim, a maioria dos artigos que constam da primeira edio se caracterizam por trabalhos pautados na temtica da aprendizagem histrica. E,

157

O link para a revista est disponvel em: http://www.lapeduh.ufpr.br/revista/

195

e)

Artigos produzidos por professores da Educao Bsica que participam

dos cursos e que so apresentados e divulgados em eventos da rea relacionada investigao em ensino de Histria.

3.5 ASSOCIAO DE PROFESSORES DE HISTRIA (APH), EM PORTUGAL A AULA-OFICINA

A Associao de Professores de Histria158, com sede em Lisboa, e atualmente sob a Presidncia da professora Raquel Henriques e Vice-Presidncia do professor Miguel Barros, responsvel em grande parte pelo processo de formao continuada de professores de histria daquele pas. Tal formao contnua, como denominada em Portugal, se apoia em Aes de Formao, delineadas a partir de um Plano de Formao de carter anual, e que compreende: a) Cursos de formao contnua, congressos, oficinas, palestras,

encontros regionais e locais, sendo que todas as aes contabilizam crditos, os quais favorecem a progresso docente na carreira; b) Cursos de especializao a professores recm egressos da graduao,

e que tem como objetivo potencializar e qualificar a formao desses professores ampliando suas possibilidades no mercado de trabalho; c) Publicao e disponibilizao online de pesquisas e artigos produzidos

por professores de Histria; d) Disponibilizao de links ao professor e que favorecem o contato deste

com informaes sobre contedos de Histria; e, e) Divulgao e comercializao de peridicos: Cadernos Pedaggico

Didcticos; Revista O Estudo da Histria; e, Actas de Encontros regionais e locais.

158

Site disponvel em: http://www.aph.pt/index.php

196

Para alm dessas aes, a APH envolve-se com questes como: a) Participao em comisses de reformulaes curriculares e gestoras

de polticas pblicas que se destinem educao bsica; b) Elaborao de pareceres sobre temticas que digam respeito aos seus

associados; c) Atravs do Secretariado Interassociaes de Professores (SIAP),

criado em julho de 1992, discutir e emitir pareceres sobre documentos de mbito pedaggico e diplomas legais ligados Reforma Educativa e formao de Professores; intercambiar experincias pedaggico-didticas; refletir sobre problemas comuns inerentes s "questes pedaggicas" dos vrios saberes e reas disciplinares; e, promover a realizao de atividades e encontros de carter pedaggico. Atualmente fazem parte do SIAP nove associaes de professores portugueses, o Conselho Nacional de Professores e o Movimento da Escola Moderna; d) Criao e assinatura de protocolos com outras associaes, de outros

pases inclusive, e que favoream a qualidade da formao de professores de histria em Portugal; e) f) Divulgao de informaes do campo de interesse de seus associados; Disponibilidade de sites para inscries online nos eventos da rea

atravs da pgina da APH; e, g) Divulgao da histria da Associao, suas lutas, conquistas e

encaminhamentos.

Paralelo s atividades da APH, a formao contnua de professores em Portugal tambm acontece em instituies universitrias atravs de cursos sequenciais graduao o mestrado, que em Portugal compreende a formao para o ensino; e, o doutorado. Na relao da Universidade do Minho com a atividade docente de ensino de Histria em escolas de Educao Bsica na sua rea de abrangncia (norte de Portugal), e com foco na formao contnua e qualificao docente159, assim como
159

Atravs do Mestrado e Doutorado.

197

ressignificao da disciplina de Histria, uma alternativa que est sendo construda constitui-se na chamada Aula-Oficina. Seguindo inicialmente a linha de investigao do Reino Unido, a qual privilegia o conhecimento sobre o que os alunos pensam e como pensam a histria com o objetivo de melhorar as formas de ensino e o aprendizado (Barca, 2009), no Instituto de Educao da Universidade do Minho desenvolvem-se experimentos investigativos que congregam acadmicos da disciplina de Metodologia do Ensino da Histria160, professores de grupos de pesquisa em Educao Histrica, assim como alunos da ps-graduao. Os trabalhos desenvolvidos atravs da Aula-Oficina esto documentados e publicados nas Actas das Jornadas Internacionais de Educao Histrica, uma publicao do Centro de Investigao em Educao, do Instituto de Educao e Psicologia da UMinho. As Jornadas se destinam a debater e a divulgar as investigaes sobre Educao Histrica e acontecem desde 2001, em edies que se alternam anualmente entre Portugal e Brasil. A leitura de artigos sobre a Aula-Oficina possibilitou perceber um processo fundamentado na Teoria do Construtivismo, compreendido este como uma teoria epistemolgica - um modo de interpretar como se processa o conhecimento humano, como se forma e se desenvolve, implicando isso num modo de ver e compreender o mundo, a vida humana e suas relaes sociais. Jean Piaget, bilogo francs, considerando contribuies das teorias apriorista e empirista, investigou crianas e jovens e concebeu uma nova teoria denominada Epistemologia Gentica. Na teoria piagetana, a relao entre sujeito e objeto envolve etapas nas quais o sujeito, instigado pelo querer conhecer o objeto (S O), desenvolve uma fase denominada de Adaptao, a qual compreende dois momentos - Assimilao e Acomodao, embora Piaget tenha destacado que elas no necessariamente ocorram nessa ordem. Na fase da Assimilao, o sujeito ir interpretar o objeto, encaix-lo nas suas estruturas cognitivas, buscando inteir-lo com aquilo que j faz parte do seu conhecimento, internalizando-o. Na fase da Acomodao, ele altera, transforma suas estruturas de conhecimento para melhor compreender aquele objeto.

160

Disciplina do curso de Mestrado em Ensino de Histria e Geografia.

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A teoria da Epistemologia Gentica viria a se popularizar como Teoria Construtivista, isso devido ideia de que a relao entre sujeito e objeto gera uma constante construo do conhecimento, constatando continuidade, sucessividade e permanncia nesse processo. No Construtivismo, o conhecimento se constitui pela interao radical do sujeito com o seu meio, independente do estgio de desenvolvimento daquele, e a partir de estruturas previamente existentes no mesmo. Considerando essas observaes, a leitura dos textos sobre a AulaOficina161, permite perceber nessas a forte presena da interpretao epistemolgica construtivista, sendo que se desenvolve de um modo geral pela seguinte dinmica: a) O professor escolhe um tema, um conceito substantivo como, por

exemplo, o Renascimento; b) No passo seguinte do seu planejamento organiza um instrumento de

investigao que objetiva ter acesso (conhecer) aos saberes tcitos dos alunos (Assimilao); c) Na continuidade, numa primeira aula, o professor aplica esse

instrumento aos seus alunos; d) Com base na analise das respostas dos alunos, ele planeja uma

segunda aula para a qual selecionar fontes diversificadas (documentos escritos, fotografias, charges, etc.) para que os alunos, em grupos ou em duplas, apoiados num roteiro de orientao do trabalho, construam conhecimento sobre o tema escolhido; as fontes selecionadas geralmente consideram tambm ideias diversificadas sobre o tema ou conflituosas entre os autores, com o objetivo de oportunizar aos alunos a observao e a tomada de posio; e) Em uma terceira aula, ou em momento seguido aos trabalhos em dupla

ou grupos, os alunos debatem as ideias construdas, manifestam-se sobre as fontes usadas, sobre os conflitos ou diferenas nas abordagens entre os autores; e, f) para concluir o trabalho, o professor orienta os alunos na observao entre as ideias tcitas que mostraram na primeira aula sobre o tema no instrumento de investigao, e as ideias que elaboram depois do acesso s

161

Actas das III, IV e V Jornadas Internacionais de Educao Histrica.

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fontes, de modo que eles percebam o processo de construo do conhecimento que aconteceu ou seja, que eles percebam o que sabiam antes e o que sabem depois das aulas (Acomodao).

Para Barca (2009, p. 11), buscar respostas s dvidas de como ensinar a disciplina de Histria na escola bsica no pode prescindir um tipo de planejamento e ao investigativa que d conta de saber como compreendem e o que aprendem os alunos em Histria?. Destacando que a significncia da aprendizagem

considera o contexto concreto das experincias educativas, reconhecendo igualmente as ideias tcitas dos agentes do processo e a interao entre esses e desses com o seu contexto, emergiu recentemente a designao de realismo cognitivo, no intuito de se demarcar o predomnio dos discursos retricos sobre a realidade. (op. cit., 2009, p. 12). Assim, um tipo de investigao, de natureza emprica e sistemtica como a aula-oficina, que considera ideias de alunos e professores, pressupe, segundo Barca, um processo de superao do paradigma tradicional e a considerao de novos pressupostos construtivistas, tais como: os sujeitos como construtores do prprio conhecimento; as situaes de conhecimento, os contedos objeto de aprendizagem, como significativas e aproximadas dos sujeitos; o contexto como fonte de aprendizagem (da a importncia de conhecer e valorizar os saberes tcitos); a influncia das relaes intersociais nas situaes de aprendizagem; e, ter em conta que a aprendizagem ocorre sempre em situaes especficas concretas por isso se considera ser situada, contextualizada. (op. cit., 2009, p.13). Os relatos de experincias da Aula-Oficina162 do conta de aspectos positivos que resultam das mesmas. Os professores envolvidos concluem, entre outros, que os alunos ultrapassam a simples compreenso do fato histrico e dos motivos do seu acontecimento, do-se conta de que construram conhecimento, fazem mudanas conceituais a partir das aulas oficina, e da metodologia empregada nela. Os alunos tambm encontram e atribuem significncia aos temas estudados, sentem-se agentes (no sentido de quem age, de quem transforma) do processo, e dessa condio resulta uma maior motivao para o estudo da disciplina de Histria.
162

Ver indicao nas Referncias Bibliogrficas: Barbosa (2009); Barbosa et al (2004); Barca (2004), (2009); Ferreira et al (2004).

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Por seu lado, os professores exercitam e familiarizam-se com uma perspectiva de prtica docente que supera a da tradicional repetio de contedos e lhes possibilita a investigao na ao e a relao da sua formao terica com sua prtica.

3.6 REFLEXES A PARTIR DE PROBLEMTICAS COMUNS ENTRE OS CONTEXTOS PORTUGUS E BRASILEIRO

A partir da anlise dos produtos em questo, so possveis algumas reflexes. Percebe-se que entre algumas problemticas comuns no contexto educacional portugus e brasileiro, relacionadas ao ensino da Histria, coloca-se o interesse dos alunos em aprender, em conhecer a Histria. Em Portugal, mais especificamente na rea de abrangncia da Universidade do Minho, essa problemtica mostra estar relacionada com a dificuldade dos professores em conhecer como os alunos pensam a Histria, em qual o significado da narrativa histrica para eles. Nesse sentido se justificam os estudos tericos e metodolgicos e experincias investigativas como a Aula-Oficina, na qual os alunos, como foi descrito anteriormente, tm oportunidade de perceberem-se como agentes produtores do conhecimento, resultando da que os professores analisem e compreendam melhor como os alunos aprendem refletindo-se essa compreenso no planejamento continuado do seu trabalho, e para os alunos o maior interesse em aprender histria. No Brasil163, a problemtica da falta de interesse dos alunos em aprender histria tambm realidade, todavia suas motivaes so atribudas, na maioria dos
163

importante considerar aqui o tamanho e complexidades do pas dos brasileiros. Em questes educacionais h uma legislao comum a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), Lei n 9394/96, que apresenta um currculo de base comum para o ensino bsico nas escolas do pas, mas tambm uma parte diversificada. Essa parte diversificada, que na prtica agrega 20% dos contedos escolares em mdia, abre a possibilidade de trabalhar especificidades regionais, e pode variar de estado a estado. Da ser importante considerar que a variao sobre a problemtica em questo dependa do contexto em que se encontra. No caso da presente observao, consideram-se contextos investigados em Laboratrios de Ensino de Histria, em Cursos de Licenciatura de Histria,

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casos, s lacunas consideradas provenientes da formao docente, especialmente pelo distanciamento que se constituiu principalmente a partir da ltima dcada do sculo XX, entre formao terica e formao para ser professor, entre Universidade e Escola Bsica. Nos cursos de Histria de Universidades pblicas brasileiras, os currculos tm como metas: a formao do bacharel - compreendido como o historiador e a quem atribuda as instncias da pesquisa e da escrita da Histria; e, a formao do professor, este geralmente compreendido como, e atravs dos currculos escolares, repetidor de contedos produzidos pelos historiadores. No transcorrer dos cursos, prevalece o investimento na formao do bacharel em detrimento da formao docente, resultando na fragilizao desta ltima. Todavia, no momento de inserir-se no mercado de trabalho, a reduzida absoro de bacharis leva a grande maioria ao trabalho docente em escolas da Educao Bsica (Ensino Fundamental e Mdio). Nesse contexto, emergem as problemticas do exerccio da docncia, especialmente no que se refere relao entre formao terica e prtica, o que leva, na maioria das vezes, acentuao do desinteresse dos alunos pela disciplina de Histria. A busca de soluo para essa problemtica tem considerado os cursos de capacitao de professores, em mbito de formao inicial e continuada, promovidos por iniciativas de docentes da Educao Bsica e do Ensino Superior e/ou por Secretarias Municipais e Estaduais de Educao. Igualmente atravs da formao continuada em cursos de ps-graduao na rea da Educao164, e em estudos e debates em alguns Laboratrios de Ensino de Histria. Embora, como visto, a proposio de formar bacharis seja mais consensual entre os docentes de universidade pblicas, na maioria dos casos os cursos de Histria brasileiros formam professores, mas as demandas provenientes das prticas docentes geralmente so negligenciadas, por motivos vrios, como: a) comprovada desvalorizao da licenciatura na Educao Bsica exigncias dos rgos de fomento da pesquisa CNPq e Capes, por

(postura bastante comum entre os docentes do ensino superior); b)

exemplo, cujo atendimento, segundo professores de universidades pblicas,

nas reas de abrangncia das seguintes Universidades brasileiras: Universidade Estadual de Londrina/PR; Universidade Federal de Santa Maria/RS; Universidade Federal de Uberlndia/MG. 164 Sobre essa temtica escreveu-se um item no Captulo 01 da presente tese.

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envolve-os ao ponto de no restar tempo para se dedicar s questes do ensino; c) dificuldades encontradas pelos prprios docentes da escola bsica em

relao aos meandros do sistema educativo, entre as quais se destaca: excesso de carga horria em termos de regime de trabalho; pouca carga horria para a disciplina de Histria; excesso de alunos; indisposio administrativa em contratar mais professores e em promover oportunidades de qualificao dos docentes165; baixos salrios; baixa autoestima, entre outros.

Considerando que o papel da escola hoje contribuir para construir competncias em seus alunos especificadas em propostas oficiais como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN/MEC/Brasil, 1997), e o Currculo Nacional do Ensino Bsico, (Portugal, 2001), as quais pressupem que os currculos escolares sejam desenvolvidos de forma a atuar em convergncia para construir as competncias especificadas, o objetivo maior da educao escolar formar pessoas que possam agir no e com o mundo, como sujeitos. S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros (Freire, 1987, p. 33). Na concepo freireana, os seres humanos se significam por suas aes, aes estas que tm o potencial de transformar o tempo e o espao no qual vivem. Para Freire no basta

165

No Estado do Rio Grande do Sul/Br, um professor de Histria, atuando na Escola Bsica e com uma carga horria semanal de 40hs/aula tem que desenvolver atividade frente a aluno (aula) em 32hs/aula. As demais horas so assim organizadas: 04hs/aula para reunies de rea; 04hs/aula para estudos e planejamento. Como a disciplina de Histria tem, em mdia, duas horas semanais por turma, significa que o professor dever assumir responsabilidade por 16 turmas de alunos. Se ele no se aproximar disso na escola em que trabalha ele poder ser enviado para completar sua carga horria em outra escola. Esse acmulo de carga horria resulta tambm em excesso de alunos. Cada turma, aps as reformas neoliberais promovidas na dcada de 1990, tem em mdia 40 alunos, o que significa que um professor poder trabalhar com um contingente de at 640 alunos. A isso se junta a necessidade de atender vrios contedos: Histria Geral, Histria da Amrica e Histria do Brasil. Este professor ter pouqussimo ou quase nenhum tempo e disposio para estudar, fazer formao continuada e/ou refletir sobre suas prticas. O sistema administrativo do ensino pblico estadual cobra das escolas a formao continuada, em torno de 10hs/aula ao ano, geralmente concentrada em oficinas ou palestras que, em muitos casos, no tem a ver com a formao na rea de atuao. Se no bastasse, os professores de Histria tm ainda que defender a valorizao da disciplina no currculo, dominado pela supervalorizao das reas exatas.

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aos seres humanos estar no mundo, fundamental estar com o mundo166, o que implica ao e transformao, necessariamente. Em Barca tambm se encontra a concepo transformadora da ao humana, a ao significada pelo agente: O ser humano no apenas um actor no papel que o seu tempo e espao lhe destinou, agente, um dos fazedores do seu prprio tempo e, por tal, a Histria-cincia deve reconhecer-lhe relevncia. (Barca, 2009, p. 15). Ser agente (Barca, 2009) e desenvolver ao significada pelo sujeito (Freire, 1987) so interpretaes epistemolgicas da ao humana entre as quais possvel buscar estabelecer uma aproximao. Em Freire (1987), a concepo de ao significada pelo sujeito compreende, no espao educativo, que professores e alunos

(...), co-intencionados realidade, se encontram numa tarefa em que ambos so sujeitos no ato, no s de desvel-la e, assim, criticamente conhec-la, mas tambm no de re-criar este conhecimento. Ao alcanarem, na reflexo e na ao em comum, este saber da realidade, se descobrem como seus refazedores permanentes. (Freire, 1987, p. 3132).

Nesse dilogo epistemolgico sobre a aprendizagem e a ao humana na construo da mesma, significativo tambm buscar aproximaes com as contribuies de Jrn Rsen (2007), o qual compreende que o aprendizado da Histria tem como funo e meta dar subsdios para constituir a identidade do sujeito e para orientar suas prticas cotidianas intencionais. No artigo intitulado Aprendizado Histrico (in Schmidt, Barca e Martins, 2010), ele afirma que apesar de todas as concepes pedaggicas e psicolgicas ainda no foi desenvolvida nenhuma teoria sistemtica do aprendizado histrico. (Rsen in op. cit., 2010, p. 41). Mesmo que entenda que uma teoria do aprendizado em Histria no esteja ainda explicitada sistematicamente nem investigada empiricamente, e compreendendo o aprendizado histrico como um processo mental de construo de sentido sobre as experincias do tempo atravs da narrativa histrica, na qual as competncias para tal narrativa surgem e se desenvolvem (Rsen in op. cit., 2010,
166

Grifos da autora.

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p. 43), Rsen define que uma concepo sobre o aprendizado histrico compreende implicar operaes como experincia, interpretao e orientao, concepes sobre as quais se tratar com mais detalhes no prximo captulo. As experincias apresentadas e analisadas nos captulos 02 e 03 da presente Tese, e relacionadas aos Laboratrios de Ensino de Histria LABHIS, LPEH, LEAH, LAPEDUH Brasil, assim como relacionadas Associao de Professores de Histria - em Portugal, permitem perceber algumas questes importantes formao contnua de professores: A existncia e permanncia da ideia de Laboratrio de Ensino, assim como de uma associao como a APH, demonstram que as instituies formadoras ou representativas de categoria tem conscincia do seu compromisso, fundamental, com a formao continuada de profissionais. Igualmente existe clareza sobre o fato de que a necessidade de formao continuada perpassa toda a vida profissional docente e que essa formao tem como meta principal o aprendizado dos alunos das escolas onde atuam esses docentes, a grande maioria nas escolas de educao bsica pblicas. Os LEH investigados foram criados a partir de iniciativas que agregaram tanto a professores do ensino superior como da educao bsica, e se constituram nas suas origens como espaos de compartilhamento de dvidas e experincias de professores sobre o ensino da histria. As aes desencadeadas a partir da carregaram um carter predominantemente instrumental, corroborando a ideia de Laboratrio como espao para disponibilizao de recursos de apoio ao ensino. Sobre os produtos gerados pelos LEH, constatou-se que o Laboratrio da UEL (LABHIS) manteve uma produo consistente e permanente. Ainda hoje, apesar das dificuldades de recursos, o LABHIS assegura uma publicao anual da Revista Histria e Ensino, e publicaes semestrais do Boletim. No LPEH/UFSM, a nica publicao foi a do Caderno Didtico, em 1991. Quanto ao LEAH/UFU, no h como emitir uma posio pois no foi possibilitado o acesso aos produtos. Os LEH persistem na estrutura curricular dos cursos, embora o LEPH/UFSM e o LEAH/UFU estejam desarticulados. A desarticulao mostra-se fortemente ligada crise das licenciaturas e as novas exigncias de organismos de fomento (Capes e

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CNPq) no que diz respeito pesquisa, retirando tempo e ateno do ensino. Essa tenso tambm se faz sentir no LABHIS/UEL. Os LEH criados nas dcadas de 1980-90 esto sendo repensados no seu papel e significado tanto na formao inicial como na formao continuada. No foi possvel perceber um delineamento claro de algum caminho que venha a ser seguido, em curto prazo, na redefinio desses LEH. Na anlise do LAPEDUH/PPGE/UFPR, criado em 2003, foi possvel concluir que o Laboratrio surge em um contexto histrico educacional marcado por reflexes que objetivam avaliar os avanos na educao no perodo de transio para a democracia (especialmente dcadas de 1980-90). Ento sua proposta diferenciada, especialmente na forma como se relacionam os profissionais do ensino superior e da educao bsica atravs da colaborao. Percebe-se um claro rompimento com o pensar a educao para a escola, e a progresso para o pensar a educao com os professores que atuam nas escolas. Nesse sentido, o LAPEDUH vem cumprindo importante papel na investigao em ensino da Histria e na formao continuada de professores em rea de influncia da UFPR. Isso significa que o Laboratrio em questo cumpre igualmente com o compromisso social da universidade pblica, o qual seja de romper as barreiras existentes na relao universidade-comunidade favorecendo o desenvolvimento do seu entorno. Do mesmo modo, as aes do LAPEDUH tem contribudo para superar o preconceito em relao ao professor da escola bsica, preconceito que o mantm limitado a uma condio de simples repetidor de produes de outros. Nesse sentido, o trabalho no LAPEDUH est fortalecendo um novo significado ao professor da escola bsica na medida em que o v como um profissional apto a debater, investigar e produzir. Em Portugal, a APH concentra a maior parte das aes de formao continuada de professores de Histria naquele pas. A universidade portuguesa centra-se na formao contnua atravs de cursos de ps-graduao. Embora muitas escolas tenham Centros de Formao, cujas atividades se concentram prximas aos professores, a credibilidade das aes promovidas pela

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APH a colocam como preferencial no momento em que o professor vai optar por realizar um curso ou qualquer outra ao de formao contnua. Os subsdios governamentais vm sendo reduzidos ao mximo atualmente o governo portugus subsidia somente a formao em tecnologias da informao. Por seu lado, os professores no contam mais com dispensa de carga horria para a formao contnua. Todavia, isso no diminuiu a procura. Realizados em finais de semana e pagos pelo prprio professor, a clientela de cursos, oficinas, congressos, se mantm, entende-se que em grande parte porque os crditos obtidos nesses cursos oportunizam a progresso na carreira. Atualmente, a formao de professores de Histria em Portugal passa por grande presso devido imposio institucional do Projeto Bolonha. Mesmo que alguns ainda no demonstrem conscincia dos prejuzos que esse tipo de formao polivalente e aligeirada, possa trazer num futuro prximo, j h significativas manifestaes, inclusive da APH, contrrias a tal interferncia na formao docente.

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4 A APRENDIZAGEM HISTRICA E A RELAO TEORIA E PRTICA: SIGNIFICADOS PARA A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

Nos captulos anteriormente apresentados, a partir de anlise bibliogrfica, da legislao pertinente formao de professores no Brasil e em Portugal, e de fontes empricas obtidas ao longo da investigao, verificou-se:

a)

no captulo 01 - O PROCESSO DE CONSTRUO DA RELAO

TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA NO BRASIL E EM PORTUGAL, que na formao de professores de Histria h uma tendncia na qual predomina a separao entre formao terica e prtica, e que a legislao que se elabora a partir da segunda metade do sculo XX corrobora essa separao na medida em que, de modo predominante, mantm a prevalncia de formao de contedos sobre a formao pedaggica, mesmo reconhecendo que esta ltima fundamental na formao de professores. Verificou-se que mesmo legislaes posteriores que ampliaram a carga horria no currculo para disciplinas de prticas, nas licenciaturas, mantiveram e sedimentaram a problemtica, uma vez que as possveis solues permanecem no campo do debate terico. Experincias institucionais seja atravs da oferta em Programas de Ps-Graduao, Programa de Iniciao Cientfica Docncia (PIBID), Plano Nacional de Formao de Professores (PARFOR), ou de cursos na modalidade de Educao Distncia, ampliaram o acesso formao inicial e continuada de professores, todavia sem demonstrar avano na superao da dicotomia teoria e prtica, mantendo-se uma formao de professores distanciada da realidade na qual trabalha ou trabalhar esse profissional. Em Portugal, pas em que compulsoriamente vem sendo implantado o Projeto Bolonha, possvel afirmar, dada a experincia vivida no Brasil com os cursos de Estudos Sociais, que aquele afetar profundamente a atuao de professores portugueses de Histria e Geografia, uma vez que o aligeiramento e polivalncia da formao desses profissionais contribuiro para dificultar a compreenso da prpria cincia de formao do professor.

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b)

no captulo 02 - PERSPECTIVAS PARA A SUPERAO DA

SEPARAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL E EM PORTUGAL; e, no captulo 03 - A RELAO TERICA E PRTICA NAS EXPERINCIAS VIVIENCIADAS: PROJETOS

BRASILEIROS E PORTUGUESES apresentaram-se dados empricos e respectivas anlises sobre criao, objetivos, atuaes e produtos dos espaos investigados, no caso brasileiro, dos Laboratrios de Ensino de Histria das seguintes universidades: UEL/Londrina/PR; UFSM/Santa Maria/RS; UFU/Uberlndia/MG; UFPR/Curitiba/PR. Na mesma linha, foram apresentados dados empricos e respectivas anlises sobre a Associao de Professores de Histria, em Portugal. Os dados empricos permitiram visualizar, entre outros, atravs dos depoimentos de entrevistados, que os Laboratrios de Ensino no Brasil, assim como a Associao de Professores de Histria em Portugal, foram criados como alternativa ao intento de superao de uma problemtica reconhecida no processo de ensino e aprendizagem da Histria, a qual seja a separao entre teoria e prtica. Todavia, ressalta-se que cada caso investigado deve ser compreendido no seu prprio contexto. A situao atual dos LEH na UFSM/RS e na UFU/MG, visualizada nos depoimentos, leva a concluir que neles o objetivo inicial, entre outros, de superao da separao entre teoria e prtica, em longo prazo, no logrou ser alcanado. O LPEH, da UFSM/RS, no transcurso da dcada de 1990 teve seu espao fsico e recursos tomados pelo setor administrativo. Na reformulao curricular de 2003, foi substitudo por componentes que preservam orientaes formativas enclausuradas no prprio curso e na instituio, restritas formao inicial e com uma interpretao sobre a didtica de Histria na qual prevalece o carter instrumentalizador da mesma, uma didtica aplicada que toma como referncia, no processo de ensino e aprendizagem, elementos da pedagogia e psicologia. No caso do LEAH, da UFU/MG, embora o espao fsico do mesmo ainda exista no INHIS, sua sede atual est fisicamente fora do Instituto. As entrevistas com membros da comisso instituda para reorganizar o LEAH permitem perceber divergncias de interpretao sobre o sentido do mesmo, visveis essas nos depoimentos dos entrevistados nos captulos 02 e 03. De todo modo, os depoimentos mostram que o caminho

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poder ser mais endgeno, voltado aos interesses internos de formao inicial de professores, provavelmente abrigando os componentes das prticas de ensino e estgio, e respaldado numa concepo de didtica prescritiva. No caso do LABHIS, da UEL/PR, ativo desde sua criao em 1993, esse passa por um momento de reformulao da proposta e est sob nova coordenao. Mantm aes internas sem perder a relao com a escola bsica a qual vem sendo reforada pelo Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE)
167

, e pela manuteno de publicaes peridicas. No

caso da proposio de manter a formao continuada de professores, foi possvel perceber que o LABHIS mantm esse compromisso de trabalho, mas como ele ser conduzido, qual caminho seguir, so questes sobre as quais os depoimentos apontam divergncias, e que s ficaro claras com a concluso do processo de reformulao do Laboratrio. J o LAPEDUH, do PPGE/UFPR/PR, este, como visto anteriormente, nasceu num contexto histrico diferente, na primeira metade da dcada de 2000, e com objetivos diferenciados dos demais LEH investigados, entre eles: consolidar a pesquisa em colaborao; oportunizar o aparecimento de novas questes do campo de Educao Histrica; organizar e tornar pblica a produo de seus pesquisadores, includos a, colaborativamente, pesquisadores da universidade e da escola bsica. O LAPEDUH parte de uma concepo de investigao em educao histrica que leva em conta a reflexo sobre a natureza do conhecimento histrico e seu papel como ferramenta para anlise da sociedade e como recurso para mudana da conscincia histrica.

Assim, por entender, com base na investigao e analise de depoimentos colhidos, que a formao de professores ainda est centrada majoritariamente na formao terica, no domnio de contedos, e significativamente distante de uma concepo que articule essa formao com a realidade na qual os profissionais

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O PDE uma poltica pblica do Estado do Paran regulamentada pela Lei Complementar n 130, de 14 de julho de 2010, a qual estabelece o dilogo entre os professores do ensino superior e os da educao bsica atravs de atividades tericas-prticas orientadas, objetivando a produo de conhecimento e mudanas qualitativas na prtica das escolas pblicas do Paran.

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atuam; e, por concluir, com base nos depoimentos colhidos, que Laboratrios de Ensino constituram-se, nas suas origens, como alternativa a superao dessa separao entre formao terica e prtica, o presente captulo tratar de progredir abordando e desenvolvendo a temtica sobre a didtica da histria e aprendizagem histrica, especialmente luz da produo de Rsen (2007b), Rsen (in Schmidt, Barca e Martins, 2010); Lee, (2006) e Schmidt (2009), analisando algumas tendncias localizadas em captulos anteriores.

4.1 O LUGAR DA RELAO TEORIA E PRTICA NA DIDTICA DA HISTRIA: O OLHAR DE JRN RSEN

Nos depoimentos de professores brasileiros envolvidos com os Laboratrios de Ensino de Histria, foi possvel visualizar duas tendncias: a) uma, dominante, na qual est compreendida uma concepo de didtica aplicada, instrumental, mas com nuances diferenciadas uma vez que se consideram as especificidades de cada LEH; b) outra tendncia, a qual envolve uma didtica referenciada na epistemologia da cincia histrica. Isso posto, entende-se necessrio detalhar cada uma dessas tendncias. Para melhor compreender a primeira anunciada, a dominante, apresentar-se- contribuies de Libneo (2008), para quem

(...) a didtica assume-se como disciplina que estuda as relaes entre ensino e aprendizagem, integrando necessariamente outros campos especficos, especialmente a teoria do conhecimento (que investiga mtodos gerais do processo do conhecimento), a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem (que investiga os processos internos da cognio), os contedos e mtodos particulares das cincias e artes ensinadas, os conhecimentos especficos que permitem compreender os contextos socioculturais e institucionais da aprendizagem e do ensino. A didtica ocupa-se, portanto, dos saberes referentes aprendizagem e ao ensino em conexo direta com as peculiaridades da aprendizagem e do ensino das disciplinas escolares. (op. cit., 2008, p. 60).

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Nessa conceituao, Libneo reconhece a existncia de didticas especficas das diferentes disciplinas escolares. Seguindo sua argumentao, ele admite no haver mais sentido em falar de formao de professores sem considerar que o ato de ensinar tem necessidade de mediao que venha a favorecer o aprendizado do aluno nas diferentes reas, e que o domnio dessa mediao somente pode ser alcanado mediante o reconhecimento das vivncias prticas. Para ele, com base nesse entendimento que ganha importncia a compreenso das relaes entre didtica e epistemologia das disciplinas escolares. (op. cit.. 2008 p. 60). Nesse sentido, compreende-se que a interpretao que Libneo (2008) faz da didtica a coloca como mediadora do ato de ensinar a partir das contribuies de disciplinas pedaggicas, como a psicologia da educao, por exemplo, a qual, segundo ele, aponta os elementos necessrios ao entendimento do processo de cognio. Libneo (2008) aponta tambm a integrao necessria, hoje, da didtica geral com outros campos cientficos, atravs do que ele chama de instrumentos mediacionais (op. cit., 2008, p. 61), os quais (...) participam na formao [do professor] e, com isso, propiciam as bases para o desenvolvimento e a aprendizagem dos professores (...) (op. cit., 2008, p. 61), seja na formao inicial ou na continuada. Conforme ele,

(...) os instrumentos mediacionais (...) so as bases terico-conceituais e metodolgicas da cincia ensinada, as teorias pedaggicas, e as decorrentes metodologias, os procedimentos e tcnicas de ensino, a servio da aprendizagem dos alunos na sala de aula (op. cit., 2008, p. 61).

Dessa forma, entende-se que Libneo (2008) delineia uma didtica instrumental do processo de ensino e aprendizagem, e que, para tanto, alia contribuies das cincias da educao pedagogia e psicologia, e contribuies das didticas das cincias de referncia, a epistemologia dos saberes especficos das disciplinas escolares. Ele se refere a uma didtica especfica da cincia, mas no necessariamente a uma didtica da cincia que tem como suporte a

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epistemologia da cincia. Sua concepo mais articulada ao contedo da cincia, ao mtodo da cincia, e no epistemologia da cincia. Isso compreendido, retoma-se agora o detalhamento sobre as nuances da tendncia relacionada didtica aplicada. Assim, a maneira pela qual essa didtica aparece na proposta do LABHIS/UEL compreende uma nuance um pouco diferenciada da forma como ela ir aparecer nos depoimentos de entrevistados do LPEH/UFSM e de entrevistados do LEAH/UFU. Considerada na formao de professores, nesses casos no se est falando de uma didtica referenciada na cincia da Histria, mas em uma didtica mais preocupada com a maneira de ensinar e de instrumentos e recursos a usar nesse processo. No caso dos depoimentos do LABHIS/UEL, ela aparece, por exemplo, na fala de uma professora. Para a docente, a concepo de totalidade no LABHIS se delineia a partir da interao do ensino com a pesquisa, prevalecendo a ideia de que a formao pelas aes no Laboratrio seja contemplada pelo envolvimento, no mesmo, das instncias licenciatura, especializao e mestrado. Essa mesma professora tambm demonstra crer que seja necessrio que o (...) laboratrio tenha mais instrumentos (...), mais livros didticos, mais livros relacionados ao ensino de histria (...). (Accia, UEL). Essa interpretao parece estar reforada pela ideia que os professores de escola bsica demonstram ter a respeito de laboratrio. Segundo o mesmo depoimento,

(...) ele [o professor da escola bsica] faz uma ideia de que aqui (...) encontraria mapas, livro didtico, recursos, (...) e no isso que tem no Laboratrio. (...), ento acontece muito do professor ficar decepcionado mesmo (...) o que eles conseguem aproveitar mesmo so os Boletins, eles gostam de receber, eles esperam o Boletim (...). (Accia, UEL).

Como registrado no captulo anterior, professores do Departamento de Histria da UEL tambm tm uma ideia semelhante e criticam, conforme interpretao de Accia: Como tem um Laboratrio e l no tem nem mesmo

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mapas? (Accia, UEL). Desse modo, a predominar essa ideia sobre o significado de espao Laboratrio, um deles diga-se, de formao inicial e continuada de professores, acredita-se, que possivelmente venham a existir dificuldades na reestruturao do mesmo, dificuldades ligadas compreenso de uma concepo de formao de professores que se aproxime da tendncia verificada no LAPEDUH, ao qual se toma como exemplo uma concepo de investigao em educao histrica que leve em conta a reflexo sobre a natureza do conhecimento histrico e seu papel na anlise e compreenso da sociedade, assim como de recurso para a produo da conscincia histrica. No caso do LPEH/UFSM, embora a grande desarticulao em torno do mesmo no tenha favorecido uma construo mais delineada sobre essa questo a partir de depoimentos, foi possvel verificar a concepo formativa que orienta os professores formadores atravs da anlise da grade curricular do curso e de definies de ementas. Por exemplo, na formao didtica adota-se a ideia de didtica geral e de teoria e metodologia para o ensino de Histria. Nos contedos complementares, os componentes curriculares Laboratrios de Prtica de Ensino em Histria I, II, III e IV - os quais segundo depoimentos substituram o LPEH, na orientao de trabalho com a formao de professores presente nas respectivas ementas desses componentes curriculares, predomina uma orientao para a didtica apoiada na transposio didtica (Chevallard, 2000). Concepo que toma a didtica geral e a psicologia como parmetro para estudos sobre aprendizagem nos Laboratrios de Prtica de Ensino em Histria, e cujos objetivos contemplam especificamente a produo de material didtico relacionado temtica de cada um deles, adequando contedos acadmicos aos nveis escolares com meio de facilitao da aprendizagem. A tendncia que se percebeu como predominante no LEAH/UFU, embora no identificvel facilmente devido s divergncias de ideias constatadas nos depoimentos da comisso responsvel ela reorganizao do LEAH, a seguinte: a formao de professores anda um pouco deriva, pois no h quem assuma especificamente os componentes das prticas de ensino. Como afirma no depoimento que se reproduz a seguir,

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Temos esse entendimento (...) pelo menos em tese, de que todos devem circular pelas disciplinas pedaggicas (...) embora na prtica, na hora de distribuir as disciplinas seja uma guerra, (...). Na prtica (...) existe uma primeira diviso e uma segunda diviso na hora da distribuio de disciplinas. (Thereza, UFU).

O depoimento permite antever que o compromisso de assumir disciplinas relacionadas s prticas de ensino constitui-se um problema no INHIS/UFU, e entende-se que esse problema esteja justificado pela tradicional separao entre formao terica e prtica e a ideia que prevalece sobre a prtica, como uma instncia necessria, mas menos importante no processo de formao. Assim, os componentes das prticas de ensino ficam deriva esperando serem pescados, e como se pode inferir pela fala da depoente, os pescadores pertenceriam a uma segunda diviso. Na estrutura educacional, tanto na universidade como na escola bsica, essa segunda diviso constituda por profissionais que tenham, por exemplo, menos tempo de casa, e por isso, em geral, mas no de forma determinista, menor experincia. Ainda, na definio de novos caminhos ao LEAH, outro depoimento afirma; (...) no sabemos ainda exatamente qual o caminho a tomar em relao ao Laboratrio (...), a gente no sabe se o melhor caminho seria que a coordenao de estgio se acercasse do Laboratrio, e isso faria muito sentido (...) . (Josias, UFU). Assim, o Laboratrio tambm est a ser pensado como um local para as prticas de ensino e estgio supervisionado, ou seja, um local especfico para a formao inicial de professores. De todo modo, uma anlise do currculo atual do curso mostra que a formao de professores est relacionada ao Ncleo de Formao Pedaggica e compreende componentes do que denominam cincia da Educao - didtica geral, metodologias e psicologia, objetivando a articulao dos saberes do campo da Histria e da cincia da Educao. Os componentes das prticas de ensino organizados em Projetos e Seminrios, e o Estgio supervisionado so desenvolvidos numa ao articulada entre os Ncleos de Formao Especfica e o Ncleo de Formao Pedaggica, sob orientao do quadro geral de professores

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historiadores do INHIS. Sobre essa inteno de articulao entre teoria e prtica, h certo desconcerto, uma vez que, conforme depoimento, os professores que no trabalham com as prticas no tem conseguido fazer, a contento, a articulao dessa ltima com as suas disciplinas de contedos especficos. Isso vem se mostrando frustrante para os alunos, os quais consideram a ideia boa, mas a execuo prejudicial. Para concluir essa abordagem sobre a concepo de formao de professores que perpassa o LEAH/UFU, ele dever, conforme o depoimento da professora Thereza, divulgar a produo acadmica, (...) e tambm dever incentivar a reflexo sobre dificuldades e experincias nas prticas do ensino de Histria, atualizao, aprofundamento (...), o debate e a divulgao de questes pertinentes ao ensino de Histria. (Thereza, UFU). Todavia no foi possvel perceber perspectivas concretas de superao do carter instrumentalizador presente na formao de professores, e do carter excludente em relao produo. A outra tendncia, a qual se destacou no incio deste sub-captulo, contempla uma viso de totalidade pela articulao teoria e prtica em uma perspectiva epistemolgica: (...) o Laboratrio (...), se fosse fundado hoje, teria outra perspectiva (...) teria que comear uma discusso sobre o estatuto da teoria, a teoria da didtica da histria e ensino de histria (...). (Carlos, UEL). A pergunta a colocar-se : o que significa essa didtica anunciada no depoimento do professor Carlos? de interesse da autora da presente Tese que ela seja compreendida a luz do pensamento de Jrn Rsen, apreendendo

especialmente a conceituao para a categoria de Didtica da Histria, esta compreendida como um campo de anlise dos fundamentos da Educao Histrica, e que cumpre papel central no processo de reflexo sobre a formao e as atividades de historiadores professores. Considerar-se-, inicialmente, as contribuies do artigo Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo. Publicado pela primeira vez em 1987, na revista History and Theory, em 2006, teve edio em portugus autorizada por Rsen e publicada na Revista Prxis Educativa (Ponta Grossa, PR), com traduo de Marcos Roberto Kusnick. No ano de 2010, o mesmo artigo foi

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novamente publicado, agora pela Editora da UFPR, com traduo revista por Luis Fernando Cerri. Essa publicao, que foi organizada por Schmidt, Barca e Martins, sob o ttulo de Jrn Rsen e o Ensino de Histria, agrega vrios trabalhos do terico alemo. No artigo Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo (2006), Rsen se ocupa de expor a trajetria histrica da disciplina de Didtica da Histria na Alemanha, nas dcadas de 1960-1970, e do que foi e vem sendo a passagem de uma disciplina pragmtica e externa aos estudos histricos para uma perspectiva reflexiva da sociedade e o conhecimento histrico. No perodo de tempo referido, naquele pas, desenvolveu-se a anlise sobre a prpria cincia da Histria e dessa enquanto espao de construo da autoconscincia desse campo. Na anlise, o autor usa o que ele denomina de caso alemo
168

com o

objetivo de ilustrar o debate sobre como pensada a Histria em pases da Europa Ocidental, quais seriam as origens da mesma na natureza humana, e quais seus usos para a vida humana. Segundo Rsen, esses so questionamentos bsicos que a Didtica da Histria, enquanto campo do conhecimento vlido deveria considerar, uma vez que tais questionamentos poderiam fazer dessa disciplina parte integral e importante dos estudos histricos. Ele descreve, ainda neste trabalho, o estado da arte atual da disciplina da Didtica da Histria com seus novos objetos, suas principais temticas e perspectivas futuras. Entende-se necessrio explanar como se organiza o sistema educacional alemo para melhor compreenso em relao realidade brasileira. Nos dezesseis Estados alemes, a organizao do sistema pode variar bastante uma vez que cada um deles detm autonomia sobre o seu sistema educativo. A obrigatoriedade de ir escola comea aos seis anos de idade em todo o pas, mas, segundo Fernanda Burmeister (2006)
169

, j aos trs anos a criana pode frequentar o Kindergarten

(jardim de infncia), que, independente de ser cursado em escola pblica ou privada, mantido pelos pais dos alunos, pelas instituies religiosas ou iniciativas comunitrias. J o ensino fundamental, Grundschule, pblico e gratuito e se organiza em quatro ou seis anos, dependendo do Estado. O ensino primrio, ou
168 169

Grifo nosso. Texto disponvel em: http://www.conteudoescola.com.br/colunistas-conteudo-escola/54/170-osistema-educacional-na-alemanha

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seja, os quatro primeiros anos, geralmente acontecem em meio perodo. O ensino mdio, ou secundrio, tem como finalidade orientar para a vida profissional. O desempenho da criana fundamental para que professores e pais decidam qual escola secundria ela ir frequentar. O ensino secundrio se organiza em trs modalidades: a) de formao geral bsica, Hauptschule, de cinco ou seis anos e ao final da qual o aluno est habilitado a frequentar um curso profissionalizante na rea da indstria ou agricultura, em profisses oficialmente reconhecidas; b) de formao geral bsica de seis anos, a Realschule, que habilita o estudante para cursos profissionalizantes mais complexos; c) o Gymnasium, formao de nove anos que habilita para um curso universitrio superior. O rendimento dos alunos determinante, uma vez que os alunos com as melhores notas tm preferncia em cursos mais especializados ou preferidos. O diploma obtido ao final do Gymnasium, o Abitur,170 pode ser comparado, no Brasil, a uma aprovao em seleo para o ensino superior. No caso do Brasil, a Educao Bsica compreende trs nveis de ensino: a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. A Educao Infantil oferecida a crianas entre zero aos cinco anos de idade; o Ensino Fundamental, obrigatrio e oferecido com gratuidade em escolas pblicas, compreende nove anos e acolhe estudantes entre os seis e os catorze anos de idade; o Ensino Mdio, gratuito em escolas pblicas, de trs anos e destina-se aos jovens na faixa etria dos quinze aos dezessete anos. As faixas etrias referidas compreendem o ensino regular. Nos nveis fundamental e mdio existem tambm modalidades educativas: de Educao de Jovens e Adultos (EJA), de Pessoas com Necessidades Educativas Especiais, de Educao Indgena e de Educao a Distncia (EaD). As modalidades EJA e de EaD geralmente tm como foco jovens e adultos que esto acima da faixa etria tida como regular para os referidos nveis. Ainda no nvel do Ensino Mdio, existem cursos de formao tcnica e do Magistrio que habilitam para ingresso imediato no mercado de trabalho. A concluso do ensino mdio brasileiro habilita o jovem para concorrer a uma vaga no ensino superior.

170

Grifos nossos.

218

Voltando anlise de Rsen (2006) sobre a Alemanha, segundo ele, a Didtica da Histria tem sido tradicionalmente compreendida como uma disciplina que faz parte da formao de professores de Histria para o exerccio profissional nos nveis fundamental e mdio. Na formao de professores, essa disciplina comumente interpretada como mediadora entre a transposio do conhecimento acadmico e os ensinamentos da disciplina de Histria na escola. Essa situao, como vista anteriormente, tambm foi vislumbrada nos casos estudados no Brasil, pas no qual a formao de professores de Histria para os anos iniciais do ensino fundamental acontece em cursos de magistrio (nvel mdio) e/ou cursos superiores em Pedagogia, sendo que o trabalho na escola, nesse nvel, se volta para os chamados Estudos do Meio, Histria do municpio e regio. A partir do 6 ano do Ensino Fundamental at o ultimo ano do Ensino Mdio, a habilitao de professores acontece em Cursos Superiores de Licenciatura Plena, para o desenvolvimento de contedos que se relacionam especialmente Histria do Brasil, Histria da Amrica e Histria Geral. Na formao docente, a Didtica da Histria tem papel fundamental, embora, como aponta Rsen (2006), sua contribuio seja restrita. Esse carter restrito ao papel de mediadora da transposio de contedos acadmicos para contedos escolares considerado, pelo terico, como um fator que favorece o seu distanciamento e abandono por parte de historiadores na relao com o trabalho, as investigaes e os estudos no campo da cincia histrica. Sobre essa interpretao, j referida anteriormente na presente Tese, do carter restrito da Didtica da Histria no ensino, Jrn Rsen (2006) a define como extremamente enganosa, deixando lacunas no que concerne a

(...) confrontar os problemas reais concernentes ao aprendizado e educao histrica e concernentes relao entre didtica da histria e pesquisa histrica. Alm disso, ela limita ideologicamente a perspectiva dos historiadores em sua prtica e nos princpios de sua disciplina. (op. cit., 2006, p. 8).

Assim, a Didtica da Histria, pela interpretao limitada que lhe vem sendo atribuda, deixa de realizar um importante papel no processo de ensino e

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aprendizagem escolar, e no sentido que a prpria disciplina de Histria possa ter para a vida dos estudantes. Os pesquisadores escrevem a Histria a partir da compreenso de que no lhes cabe se preocupar em como171 o que escrevem e publicam possa ser apreendido, compreendido pelos leitores da sua escrita. Isso compreendido, equivocadamente, como tarefa de professores. Essa interpretao bastante singular considerando-se que a maioria dos que escrevem a histria, pelo menos no contexto brasileiro, tem tambm formao acadmica para a docncia. Acredita-se estar presente aqui uma possvel implicao ideolgica relacionada ao papel do historiador e aos princpios da sua disciplina. implcito, na comunidade de pessoas que pesquisam, escrevem e ensinam Histria, um atribudo estado notrio profisso de historiador enquanto pesquisador e escritor. Nesse mesmo contexto, a profisso docente, referindo-se novamente ao contexto brasileiro especificamente, historicamente vem acumulando desvalorizao e desprestgio. inegvel a existncia de um tipo de diviso de trabalho, embora no oficializada nem legalizada, mas que vivifica essa diviso em: um grupo ao qual cabe o direito da pesquisa e da escrita da histria os historiadores; e outro grupo, a qual atribudo o papel de transpor essa escrita para as classes escolares os professores de histria. Retomando Rsen (2006), ele relembra que antes de pensar a Histria como um campo de pesquisadores, o debate existente se concentrava na relao da Histria com o processo de ensino e aprendizagem, sendo que o seu objetivo, desde a Antiguidade at o Sculo XVIII, era o de orientar para a moral e os problemas prticos da vida.

Antes que os historiadores viessem a olhar para o seu trabalho como uma simples questo de metodologia da pesquisa e antes que se considerassem cientistas, eles discutiram as regras e os princpios da composio da histria como problemas de ensino e aprendizagem. Ensino e aprendizagem eram considerados no mais amplo sentido, como o fenmeno e o processo fundamental na cultura humana, no restrita simplesmente escola. (op. cit., 2006, p. 8, grifo do autor).

171

Grifo nosso.

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Ainda, conforme o autor, no perodo histrico compreendido pelo Iluminismo, os historiadores profissionais debateram os princpios didticos da escrita da Histria como essenciais ao seu trabalho. Todavia, no sculo XIX a cincia da Histria perdeu de vista a questo da sua importncia na formao social, qual seja a de que fundamental para, entre os grupos sociais, orientar a vida dentro da estrutura temporal. Ganhou nfase, nessa poca, a metodologia da pesquisa, separando-se da cincia da Histria as dimenses que a relacionavam vida prtica. Concretizouse o que Rsen denomina de cientifizao (Op. cit., 2006, p. 9, grifo do autor) da histria, o que, segundo ele, estreitou perspectivas, limitou propsitos e finalidades da Histria.

A esse respeito, a cientifizao da histria excluiu da competncia da reflexo histrica racional aquelas dimenses do pensamento histrico inseparavelmente combinadas com a vida prtica. Desse ponto de vista, pode ser dito que a histria cientfica, apesar de seu clamor racionalista, havia conduzido aquilo que eu gostaria de chamar irracionalizao da histria. (op. cit., 2006, p. 9, grifo do autor).

Ou seja, possvel compreender porque Rsen atribui essa interpretao contraditria ao que define como cientifizao da Histria, uma vez que ele percebe a Histria como uma rea de conhecimento que deva estar inequivocamente relacionada vida prtica das sociedades. Para ele, a cientifizao limitou e confinou os objetivos da Histria a um mundo acadmico que passou a considerar Histria somente o que produzido no seu interior, o que as entrevistas realizadas permitiram tambm confirmar em relao ao mundo acadmico no Brasil. Assim, compreende-se que a situao descrita por Rsen para a Alemanha e outros pases da Europa ocidental possa ser transportada para a realidade do ensino no Brasil, nas escolas da rede de educao bsica e em universidades pblicas verificvel em especial em cursos de Histria172. Neles observvel o que se denomina como vazio profissionais em
173

entre cursos de formao, graduados egressos e Educao Bsica, situao que sobressai

exerccio

na

172

A situao refere-se a espaos pblicos enquanto mantidos pelo poder pblico, mas no se limita a esses, estando tambm presente em cursos superiores do sistema privado. 173 Grifo nosso.

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especialmente entre estes ltimos, uma vez que nesse exerccio que lacunas existentes tm oportunidade de aflorar. A maioria das licenciaturas oportunizadas em universidades brasileiras forma milhares de professores anualmente, mas no conta com um planejamento que demonstre interesse consistente na manuteno de vnculos com seus egressos, especialmente no que diz respeito aos saberes e fazeres para os quais foram formados, o qual, no presente objeto de investigao, concerne ao exerccio da profisso docente. to pungente essa separao que mesmo o acesso s bibliotecas de universidades e cursos vetado a quem no esteja oficialmente inserido no sistema universitrio, mesmo tendo sido aluno da instituio. possvel contra-argumentar afirmando que a Universidade brasileira disponibiliza significativas vagas em cursos de ps-graduao em Histria, e que essa poderia ser uma forma de compensar o vazio antes referido. Como j foi descrito no captulo 01 da presente tese, uma investigao no site da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES deu conta de que at maro de 2011 havia cinquenta e sete (57) Programas de Ps-Graduao em Histria (PPGH)
174

. Desses, somente cinco apresentam linha de pesquisa que

contempla, direta ou indiretamente, a investigao em ensino de Histria. 175 Retomando Rsen (2006), julga-se coerente aproximar seus estudos da realidade constatada quando o mesmo aborda questes relativas interpretao do papel da Didtica da Histria, uma vez que, como j se afirmou anteriormente, em cursos de Histria de Universidades brasileiras essa disciplina compreendida como o espao da formao de professores para o ensino de Histria. Segundo ele, a opinio sobre a didtica da histria de que ela

(...) uma abordagem formalizada para ensinar histria em escolas primrias e secundrias, que representa uma parte importante da transformao de historiadores profissionais em professores de histria
174

Dados obtidos no site http://www.capes.gov.br.

175

No se realizou investigao nos Programas de Ps-Graduao em Educao (PPGE), os quais tem cumprido esse papel na formao continuada de professores de Histria. A concentrao na pesquisa em PPGH foi motivada pelo interesse em saber o grau de envolvimento desses programas com os egressos formados professores, uma vez que a maioria dos cursos de graduao em Histria no deixa de oferecer a formao em licenciatura.

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nestas escolas. uma disciplina que faz a mediao entre a histria como disciplina acadmica e o aprendizado histrico e a educao escolar. Assim, ela no tem nada a ver com o trabalho dos historiadores em sua prpria disciplina. A didtica da histria serve como uma ferramenta que transporta conhecimento histrico dos recipientes cheios de pesquisa acadmica para as cabeas vazias dos alunos. (Rsen, 2006, p. 8).

Aos dados verificados, e anteriormente expostos, sobre a realidade da formao continuada de professores no Brasil, relaciona-se a interpretao ruseniana por compreender-se que a mesma refora a interpretao de distanciamento e abandono, por parte de professores formadores, na relao com o trabalho, as investigaes e o estudo no campo da cincia histrica, na separao da pesquisa e escrita da histria com as dimenses do mundo vivido e experenciado, reforando igualmente a cientifizao da histria (Rsen, 2006). Concretiza-se, dessa forma, o que pode ser nominado como cincia histrica de gabinete, e que conduz ao que Rsen (2006) denomina de irracionalizao da histria, uma vez que, como j referido anteriormente, a cientifizao limita e confina os objetivos da Histria ao interior das academias, passando a considerar-se como Histria somente o que se produz no seu interior. O distanciamento, inexistncia ou equvoco176 de propostas relacionadas continuidade da formao de professores bastante antiga, como foi abordado anteriormente. Depois de um tempo de exerccio profissional, como foi visto no caso da criao dos Laboratrios, o interesse por uma reaproximao significa buscar possibilidades, alternativas que favoream trabalhar na realidade vivenciada e com expectativas de qualidade. Todavia, em grande parte as respostas da academia tm reproduzido frmulas antigas, pouco eficientes e paliativas e que compreendem palestras, seminrios, workshops, entre outros, mas com uma linha condutora do ensino superior que pensa sobre a escola bsica e no com a escola bsica. Essas formas de aes, que permanecem, no tm comprovado contributo significativo no sentido de promover alternativas de mudanas que possibilitem a superao das incontveis problemticas que os docentes enfrentam no cotidiano
176

Em vrios casos, conhecidos atravs da vivncia docente e de relatos em eventos da rea, os cursos de formao contnua ofertados aos professores no atendem s necessidades da rea do componente curricular, limitando-se a uma abordagem abrangente e generalizante de temticas do tipo coringa, ou seja, que no atendem especificamente a este ou aquele componente curricular, tais como: gesto da educao, interdisciplinaridade, trabalho por projetos, bem estar docente, entre outros.

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da escola, alm dos j conhecidos excessos de turmas, de alunos, de contedos, de cobranas burocrticas. Os professores, paralelo a isso, so sistematicamente tomados de aflio frente a dvidas: quanto aos contedos a ensinar; sobre sua significncia ou no; sobre fazer recortes no programa ou no, e se for fazer, como fazer sem comprometer a compreenso do processo histrico; sobre como ensinar o que foi selecionado; ou, como saber se os alunos aprenderam ou no, e como aprenderam, entre outras. Para essas incertezas, as aes que vm sendo desenvolvidas pela instncia acadmica para a instncia da educao bsica funcionam como funciona o placebo para o doente: alm de no contribuir para a busca de solues aos problemas, causa um retrocesso, tambm j conhecido, no espao escolar o da capitulao e acomodao ao sistema. A situao descrita no teve mudana significativa nas ltimas dcadas. Em alguns casos, o que ocorreu foi o enclausuramento do espao da escola bsica na relao com o ensino superior.

Os desacordos e desencontros parecem ter origem em incompreenses que procedem de ambos os lados. Por parte dos professores h queixas recorrentes de que eles e suas unidades de ensino tm sido sistematicamente considerados pelos pesquisadores apenas como objeto de estudo, subentendendo-se aqui o duplo significado da expresso: de objeto de conhecimento e de objeto de uso. Argumentam que uma vez finalizados os projetos, eles no chegam muitas vezes a ser sequer informados sobre os resultados das investigaes. Por sua vez, nas universidades os pesquisadores mostram-se insatisfeitos, reclamando que as escolas e os professores no usam os conhecimentos gerados pelas 177 pesquisas (...). (Bueno, 1998, p. 7) .

Assim, as atividades relacionadas ao cotidiano, prtica do exerccio profissional, continuam carecendo de interesse efetivo no interior das Universidades, uma vez que persiste a a concepo de que fica por conta
178

do trabalho na

escola bsica - e que diz respeito s prticas das teorias e dos contedos apreendidos nos cursos de formao a interao entre teoria e prtica, no
177

Bueno explica, em nota de rodap, que em funo do foco do seu trabalho, nomeia professores aos profissionais que atuam na Escola Bsica e pesquisadores os que atuam no ensino superior. 178 Grifo nosso.

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estando essa questo no campo das responsabilidades da dimenso cientifica

179

da cincia histrica na academia. Por seu lado, na escola, a produo da academia no conflui para a realidade, parecendo muito abstrata, idealizadora de uma vivncia escolar que no cotidiano muito diversa. Segundo Bueno (1998),

(...) a soma desses desencontros , ao nosso ver, em grande parte responsvel pelo estereotipo negativo que se formou sobre o papel da universidade e pela recusa que muitos professores e diretores apresentam em relao a presena dos pesquisadores em seus locais de trabalho. (op. cit., 1998, p. 8).

Rsen (2006) aponta a necessidade de reverso desse quadro de cientifizao e irracionalizao da cincia histrica na academia. Segundo ele, a Didtica da Histria - que era interpretada originalmente como uma aplicao externa da escrita profissional da Histria, vem ganhando espao e status em cursos superiores alemes com o objetivo de

(...) facilitar e melhorar o entendimento histrico, mas agora dentro das suas formas acadmicas novas e altamente racionalizadas. Originalmente, a didtica da histria na Alemanha, como em qualquer lugar, tinha sido guiada pelas necessidades prticas de treinamento de professores de histria. Esse treinamento teve lugar em dois nveis. Um era puramente pragmtico e relacionava-se com os mtodos de ensino de histria em sala de aula. O segundo era terico: ele se concentrava nas condies e nos propsitos bsicos do ensinar e aprender histria. (Rsen, 2006, p. 9).

Conforme ele, o segundo nvel deveria preceder o primeiro, de modo que a didtica em Histria fosse desenvolvida considerando o contexto poltico, social, cultural e institucional. O segundo nvel seria o da metodologia de instruo em histria, no qual se definiriam os meios e os instrumentos para alcanar os objetivos pretendidos. Considerando o exposto, acredita-se adequado ponderar que, nas academias de ensino superior brasileiras, a Didtica da Histria, comumente denominada Didtica do Ensino de Histria, uma disciplina do currculo obrigatrio
179

Grifo nosso.

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dos Cursos de Licenciatura em Histria e est pautada nas necessidades de preparar o professor para planejar e desenvolver o conhecimento aprendido na academia no espao da escola bsica, mais especificamente nos Anos Finais do nvel do Ensino Fundamental (6 ao 9 anos) e no nvel do Ensino Mdio (1 ao 3 anos). Embora a reformulao da Lei de Diretrizes e Bases a nova LDB n 9394/96, no h nela nem nas diretrizes atuais para o ensino de Histria (Parmetros Curriculares Nacionais PCN, para Ensino Fundamental e Mdio), a orientao ou a previso de formao de licenciados em Histria para o trabalho com o nvel dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (2 ao 5 anos). Como foi destacada anteriormente, para esse nvel da Educao Bsica, a preparao para a licenciatura feita em cursos de Magistrio em nvel mdio, e nos cursos superiores de Pedagogia, atravs da formao de professores generalistas180. A preparao desses ltimos para o trabalho com os contedos de Histria, contemplados nos Anos Iniciais, acontece atravs de disciplina, comumente chamada Metodologia do Ensino da Histria181. Essa, na maioria dos currculos, tem carga horria nica em torno de sessenta horas/aula, e nesse espao de tempo os pedagogos devem aprender os contedos a serem ensinados em Histria para crianas entre 07 e 10 anos de idade. Na disciplina denominada Didtica do Ensino da Histria, em instituies de ensino superior brasileiras, o treinamento de professores, que Rsen chama de metodologia de instruo em histria (op. cit., 2006, p. 9), costuma ser precedido pela aprendizagem das teorias da Histria e teorias da Educao. Na sequncia, a metodologia da disciplina acadmica pretende que acontea a articulao das teorias da Histria com as da Educao, no que diz respeito ao como ensinar Histria182. Como possvel perceber, essa uma estrutura semelhante ao que Rsen aconselha. Todavia, seu exerccio leva a desacreditar em que essa estrutura tenha,

180

Termo habitualmente usado para designar o professor com formao em Curso de Magistrio nvel Mdio, ou professor com formao em Curso Superior de Pedagogia, e que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 181 Antiga Metodologia do Ensino dos Estudos Sociais. 182 Grifo nosso.

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at o momento, contribudo para qualificar a docncia em suas concepes e prticas profissionais. No nvel das teorias da Histria e da Educao, em Instituies de Ensino Superior alvo dessa investigao, de um modo geral, a leitura dos projetos pedaggicos permite inferir que parte da formao dos professores se concentra nas condies e nos propsitos bsicos do aprender e ensinar Histria atravs do estudo de vertentes tericas da Histria - Positivismo, Historicismo, Marxismo, Escola dos Analles, Histria Cultural; do estudo das escolas tericas da Educao - Tradicional, Escolanovista, Tecnicista, Libertadora, Libertria, Critico Social dos Contedos, e de Educao Popular. Com o trabalho com essas escolas e vertentes tericas, os docentes formadores objetivam que os acadmicos desenvolvam a compreenso e articulao destas, de modo coerente, como norteadoras da postura e prtica profissional que orientar suas atividades de ensino e aprendizagem em sala de aula da Educao Bsica. Ou seja, no nvel das teorias da Histria e teorias da Educao, um dos princpios que tem sido base para a formao de professores de Histria o do conhecimento e da opo, na prtica de ensino, por uma concepo terico-histrica articulada coerentemente com uma concepo terico-educativa. Na prtica, isso significaria objetivar, por exemplo, que ao optar por uma concepo terica como o Positivismo ou o Historicismo, o jovem professor se aproximasse de uma concepo terica educacional de cunho Tradicional ou Tecnicista. Ou, optando por concepo Marxista, ele deveria, pela mesma questo de coerncia entre teoria e prtica, desenvolver seu trabalho metodolgico pautado em vertentes pedaggicas como a Crtico-social dos Contedos, ou a Libertadora, ou at mesmo a Popular183.

183

A concepo pedaggica que vem sendo construda no cotidiano da sala de aula, e que comumente chamada de Pedagogia Popular, aproxima as concepes Crtico-Social dos Contedos e Libertadora, especialmente considerando a produo de Paulo Freire para uma educao emancipatria. Enquanto, entre as concepes crticas de educao, a Libertadora e a Libertria, pelo prprio contexto da ditadura militar no Brasil (1964-1985), no encontram guarida no mbito da escola bsica, a Crtico-Social dos Contedos, emergida no perodo histrico de transio para a democracia, teve grande aceitao no meio docente, pois no exigia grandes rupturas, uma vez que alia aspectos inovadores a elementos da Pedagogia Tradicional. Essa caracterstica trouxe a ela os elementos da sua prpria contradio e limites. Da, entende-se que no decorrer da dcada de 1990, a popularizao da produo de Freire, aliada s reflexes e s prticas nos espaos educativos escolares, vem oportunizando prticas que envolvem o que est sendo denominado de Pedagogia Popular por muitos docentes. Observa-se que essas prticas contemplam, na maioria, a

227

Cabe aqui um questionamento: como os professores chegam a produzir essa concepo terico-histrica-educativa considerando a perspectiva da

coerncia, entendendo-se que ela seja fundamental para a qualidade do trabalho no ensino de Histria? A vivncia na realidade escolar184 possibilita afirmar que, no geral, esse objetivo no alcanado. O professor de Histria que atua na Escola Bsica, no obstante seu esforo mantm um discurso e uma prtica separados e divergentes. Um discurso da coerncia 185, para ser dito e ouvido, e uma prtica que carrega em si elementos contraditrios. As divergncias e contradies, conclui-se, esto relacionadas a lacunas formativas, tanto no mbito da formao inicial como contnua, e que, em grande parte, no encontram alternativa de superao devido a vrios fatores, entre os quais aos desencontros a que Bueno (1998) referiu-se anteriormente. Retomando Rsen (2006, p. 9) e os nveis do que ele denomina treinamento de professores de Histria e mtodos de ensino universidades brasileiras geralmente acontece orientada
186

, a formao nas concepes

por

pedaggicas e psicopedaggicas que fundamentam atividades desenvolvidas durante o estgio supervisionado, na interao entre o estagirio e seu orientador e/ou o estagirio e seus colegas de estgio, e/ou ainda entre o estagirio e os professores da escola onde realiza suas primeiras prticas de ensino. O nvel dos mtodos de ensino tem sido compreendido, no geral, como algo construdo a partir das prticas e aprimorado no decorrer da vida profissional docente. Isso favorece, entende-se, um quadro de incertezas que afeta a qualidade e a valorizao (tambm autovalorizao) do trabalho docente. Como j afirmado anteriormente, a concepo predominante ainda a de que seja na sala de aula, nas prticas de planejamento e sua execuo, que se situam as perspectivas de

compreenso do processo de ensino e aprendizagem a partir de elementos postos pela pedagogia e psicologia em qualquer das disciplinas escolares. 184 Refiro-me a seis anos de efetivo trabalho como professora de Histria na Educao Bsica no Rio Grande do Sul, e quinze anos de acompanhamento, docncia e desenvolvimento de projetos na formao de professores, na instncia do ensino superior. 185 Grifo nosso. 186 Grifos nossos.

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produo de metodologias e uso de recursos que possam melhorar o interesse dos alunos pelo aprendizado na disciplina187. Verificou-se que uma alternativa a esse quadro se instituiu a partir de meados da dcada de 1980 no contexto da transio dos governos militares para o Estado democrtico, envolvendo a criao de espaos alternativos para a formao inicial e continuada de professores, entre os quais se destacaram os Laboratrios de Ensino. Como visto anteriormente, as aes desenvolvidas a promoveram mudanas significativas no processo de ensino e aprendizagem da maioria dos envolvidos188 professores do ensino superior, da escola de Educao Bsica 189, e alunos em processo de formao nos cursos superiores de Histria, embora alguns Laboratrios estivessem significativamente fundamentados num processo formativo que demonstrava prescindir de preocupao especfica sobre o ensinar a aprender a ensinar
190

os contedos a serem desenvolvidos no mbito da Escola Bsica. A

reduo ou relaxamento dessa preocupao limitou, entende-se, ao formativa ao aprender a fazer fazendo 191. Visto dessa forma e seguindo o caminho percorrido pelos espaos investigados (LEH e APH) no decorrer das dcadas desde a sua criao at o final da dcada de 2010, a concepo sobre o ato de ensinar e de aprender logrou mudanas significativas especialmente na ltima dcada. As incontveis

comunicaes de trabalhos sobre pesquisas em ensino de histria, as mesas redondas e os debates sobre a temtica nos vrios eventos da rea 192 atestam isso. Todavia, considerando o contexto diversificado e plural da escola, tanto de ensino superior como de educao bsica, necessrio reconhecer que ainda persiste a ideia de que a formao para ensinar esteja limitada transmisso de contedos, ou
187

Ainda bastante comum, embora menos recorrente desde a ltima dcada, que professores da Educao Bsica pretendam que cursos de formao continuada contemplem as chamadas metodologias de ensino, no sentido de esperar ter acesso a um receiturio que venha a contribuir para tornar suas aulas mais dinmicas e atrativas aos alunos, melhorando assim tambm o prprio conceito da disciplina de Histria entre os discentes. Nessa perspectiva, as metodologias de ensino acabam por ter um carter externo realidade escolar. 188 Como j foi exposto em captulo anterior nos depoimentos de entrevistados. 189 poca, sob a vigncia da LDB no. 5692/71, o ensino de Histria se desenvolvia numa organizao escolar que compreendia as sries finais do nvel 1 Grau (5 a 8 sries), e as trs sries do nvel 2 Grau. 190 Grifo nosso. 191 Grifo nosso. 192 Referimo-nos a eventos especficos na rea de Educao Histrica promovidos especialmente por universidades como: UFPR, UEL, UFSM e UFG, no Brasil; e UMinho em Portugal; e por entidades associativas de historiadores como ANPUH e ENPEH no Brasil, e APH em Portugal.

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a uma competncia que pertence natureza de quem escolhe andar pelos caminhos da licenciatura. Entre as novas formas de perceber o processo de ensino e aprendizagem retoma-se, por sua importncia, o indicativo presente no depoimento de professor da UEL/PR. Para ele,

o Laboratrio de Ensino de Histria, se fosse fundado hoje, teria outra perspectiva porque teria que comear uma discusso sobre o estatuto da teoria, a teoria da didtica da histria e ensino de histria e no da prtica como ns comeamos l atrs. (Carlos, UEL).

Como descrito no captulo anterior, o professor refere-se a um novo estatuto que reconsidera o lugar da Histria no contexto formativo do ensino superior e no contexto da escola bsica, articulando formao terica e prtica em uma perspectiva epistemolgica da cincia histrica, o que o aproxima da produo de Jrn Rsen (2007b). Para o professor Carlos, o fato de disciplina de histria, na escola, no ser atribudo o mesmo estatuto que s disciplinas das cincias exatas, precisa ser seriamente refletido e questionado. As preferncias consolidadas nessas disciplinas esto respaldadas em concepes que privilegiam o pensamento lgico como indispensvel ao enfrentamento de um mundo tecnolgico, concepes que congelaram esse reconhecimento como se a racionalidade lgica s fosse possvel atravs das chamadas reas duras do conhecimento. Em seu trabalho com os professores da rede escolar de Londrina e regio, o professor Carlos testemunha que encaminhava a reflexo sobre qual seria

(...) o valor e significado da cincia, especialmente da tecnologia, no mundo contemporneo. (...)? Mas eu pensava tambm que no era somente a importncia da cincia e do (...) tecnolgico na atualidade que deixava os professores de histria em inferioridade. (...), pensava que era a forma com que os professores de histria tratavam a sua disciplina que, em parte, levava a essa inferioridade. Tratava-se, portanto, de passar a discutir a epistemologia, a cincia dos outros colegas. Dizia-lhes, pergunte l para os colegas da fsica, da qumica, da biologia, das cincias: por que o

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conhecimento, a disciplina de vocs mais verdadeira, mais vlida do que a minha (da histria)? Pergunte l para eles, da epistemologia, de validao do conhecimento que eles ensinam como cincia? Era isso, (...), os professores de histria deveriam comear a estudar, antes de estudar o contedo, a estudar como se produz conhecimento cientfico, estudar e dominar as normas, os mtodos, as prticas de validao do conhecimento das outras cincias e, ento, pensar na mesma questo para o conhecimento histrico. Ai entraria o papel dos Laboratrios (...). (Carlos, UEL, grifos do autor).

Dir-se-ia, ento, que no somente professores da escola bsica, mas professores formadores do ensino superior deveriam pensar, estudar, investigar como se produz o conhecimento da cincia da Histria, o que poderia resultar em aplicar ao processo formativo e, consequentemente, ao ensino de Histria na escola bsica, uma concepo que percebe a relao estreita entre a teoria e a vida prtica dos alunos. Compreender e explicar os condicionamentos, relaes e vnculos da formao terica com a prtica compreende considerar A prxis como fator determinante da cincia. (Rsen, 2007b, p. 85). Nessa concepo, o ensino e a pesquisa em Histria devem considerar com ateno a reflexo sobre a natureza do saber histrico e seu papel como instrumento de interpretao da sociedade e como meio para transformao da conscincia histrica. Nesse sentido, importante retomar o trabalho que vem sendo desenvolvido pelo Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica, o LAPEDUH, ligado ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR. Esse trabalho, realizado com alunos do PPGE, professores do Grupo Araucria e professores de Histria da rede municipal de Curitiba, mantido em constante estado de debates, troca de contribuies atravs do Seminrio de Educao Histrica, o qual se realiza em dia especfico de cada semana do ano letivo, e que oportuniza, anualmente, a divulgao e publicao de trabalhos de investigao que seguem a linha da Educao Histrica e so realizados pelo pblico alvo do LAPEDUH atravs do Seminrio de Educao Histrica, o qual em 2012 cumpriu sua quinta edio.

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A concepo que orienta o trabalho desses professores, coordenados pela professora Maria Auxiliadora Schmidt, j citada anteriormente, apoia-se em uma ideia de professor investigador, o qual procura compreender as ideias dos alunos sobre a temtica a qual foi selecionada como tema importante a ser pesquisado. Est a presente uma forma de compreender o processo de ensino e aprendizagem pelo incentivo as pesquisas dos professores sobre o ensino. Destaca-se parte do depoimento da professora coordenadora da rea de Histria na Secretaria Municipal de Educao de Curitiba, j referido anteriormente, mas que permite melhor compreenso de objetivos do LAPEDUH, os quais sejam oportunizar subsdios para que aflore

(...) a possibilidade de superao da escola como instituio reprodutora e disciplinadora e a sua apreenso como espao da experincia social, onde os sujeitos envolvidos nas relaes pedaggicas podem agir no sentido da transformao de suas prticas sociais, desde que existam condies objetivas para uma nova relao entre os sujeitos e destes com os saberes escolares (...). Nesse sentido, os profissionais envolvidos tm a

possibilidade de atuar como investigadores de sua ao pedaggica. (Rosi, Curitiba).

No contexto de investigao que os professores fazem sobre suas as aes pedaggicas, como referido anteriormente, os investigadores do LAPEDUH inscrevem a Unidade Temtica Investigativa (descrita no captulo anterior), como uma tentativa de fazer uma formalizao na direo da didtica relacionada epistemologia da histria. Por qu? A didtica, enquanto componente onde se pensa o que , como , e para onde caminha o processo de ensino e aprendizagem, como se didatiza esse processo dinmico, precisa ter uma forma. E a forma de didatizar essa didtica relacionada epistemologia encontrou caminho, no LAPEDUH, atravs da execuo da Unidade Temtica Investigativa. Para didatizar necessrio constituir um aspecto formal ao ato de ensinar. No possvel didatizar sem uma forma, o que decorreria num processo catico.

232

Conforme Rsen (2012), quando se entende a didtica da histria como cincia do aprendizado histrico, ento se trata, para ela, de cultura histrica como processo de aprendizado. (op. cit., 2012, p. 135, grifo do autor). Significa que no processo de aprendizado esto implicados elementos da esttica, da poltica-moral (ou da prtica), e na cognitiva. Assim, a tarefa da didtica da histria como disciplina que pretende a pesquisa, que objetiva o aprendizado histrico a partir da pesquisa, ento segundo Rsen (2012), isso deve ocorrer por vrias dimenses, das quais se vai citar trs: a) terica, progredindo do discurso da teoria sobre a conscincia histrica

e a cultura histrica para uma ampliao e aprofundamento atravs do discurso da memria das cincias da cultura (op. cit., 2012, p. 135); b) emprica, mbito onde ainda h incidncia reduzidssima de pesquisas, ou seja, ainda se sabe muito pouco sobre o local onde o aprendizado ocor re de maneira real e pragmtica para a didtica da histria, ou seja, a escola. (op. cit., 2012, p. 135). A pesquisa nesse espao vale principalmente para entender-se como a conscincia histrica se forma e se manifesta; e, c) normativa, uma vez que os planejamentos das aes que constituem o

processo de ensino e aprendizagem devem estar pautados em critrios bem fundamentados da didtica da histria. Trata-se de metas de aprendizado e de currculos orientados por metas de aprendizado (op. cit., 2012, p. 13 6), pois como se destacou anteriormente, no possvel didatizar sem uma forma.

Na mesma direo, Bergmann (1989) assinala as tarefas da Didtica da Histria, como sendo a) uma tarefa emprica, de investigao dos processos de ensino e

aprendizagem da Histria, de pesquisa da elaborao da Histria e da formao da conscincia histrica; b) uma tarefa reflexiva, que investiga e sistematiza os processos de

ensino e aprendizagem da Histria, representados especificamente pelos seus interesses, problemticas, pressupostos fundamentais, teorias,

mtodos, categorias, resultados e formas de exposio desses resultados; e,

233

c)

uma tarefa normativa, a qual investiga, de forma sistemtica, todas as de mediao, representao e exposio da Histria, os

formas

pressupostos, condies e metas de aprendizagem, os contedos a serem transmitidos, os mtodos, categorias e possibilidades de estruturao dos contedos a partir da epistemologia da Histria.

Conforme esse autor,

(...) no contexto destas tarefas normativas, a Didtica da Histria vive em estreita ligao com a Cincia da Histria. Relaciona-se, ao mesmo tempo, com as disciplinas da Pedagogia, Psicologia e Cincias Sociais sistemticas, sem as quais, o ensino nas escolas e a representao e exposio fora delas no poderiam ser suficiente e cientificamente regulados e compreendidos. (Bergmann, 1989, p.30-31)

Assim, com base nessas dimenses apropriadas de Rsen (2012) e tambm referenciadas em Bergmann (1989) registra-se que um dos caminhos por enquanto encontrados para formalizar a didtica da Histria relacionada epistemologia da Histria trabalhar com a organizao formal do processo de ensino e aprendizagem. Esse caminho vem sendo percorrido pelo grupo de investigadores ligados ao LAPEDUH atravs da normatizao da Unidade Temtica Investigativa, no Brasil, ou atravs da Aula-Oficina, percurso que Isabel Barca e seu grupo da Educao Histrica na UMinho e na APH tem tambm percorrido, em Portugal (experincia tambm j descrita anteriormente). Os investigadores do LAPEDUH vm dando especial ateno normativa emprica, buscando conhecer: o local onde acontece o aprendizado (no que a escola seja nica como espao de aprendizagem); os conhecimentos tcitos dos alunos; e, qual o significado das fontes histricas para esses, considerando que h uma relao muito prxima entre as fontes e as experincias humanas. O registro das fontes est embebido pela experincia humana e os significados atribudos a essa experincia (Rsen, in op. cit., 2010). Ao expor as interpretaes de Rsen (2006) sobre o ensino de histria na Alemanha e suas ponderaes sobre a formao de professores e a importncia do

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reconhecimento de uma cincia de ensinar histria, a Didtica da Histria, entendese perceptvel aproximao com a mesma temtica e com as necessidades no contexto brasileiro. Mesmo que os estudos investigativos tenham se limitado a cinco casos quatro no Brasil e um em Portugal, e que o LAPEDUH, como antes referido, seja muito mais do que uma possibilidade, e sim uma realidade positiva para o campo da cincia da histria e do ensino da Histria atravs da formao continuada de professores apoiada numa didtica da Histria referenciada na Educao Histrica. Mesmo que isso favorea aos envolvidos reconhecer e produzir novas concepes sobre uma cincia prpria da Histria e do ensino da mesma, seu papel como professor e suas prticas no ensino h ainda um vasto campo a ser percorrido, tanto aqui como l, no sentido de creditar a Didtica da Histria como a cincia especfica da formao de professores de Histria.

4.2 A TEORIA DA APRENDIZAGEM HISTRICA COMO REFERNCIA PARA AS DIMENSES EMPRICA, REFLEXIVA E NORMATIVA DA DIDTICA DA HISTRIA

A preocupao em referenciar o ensino da Histria em teorias de aprendizagem vem acompanhando a constituio e construo da Histria como disciplina escolar. A partir da anlise de 14 manuais de Didtica da Histria produzidos por professores e publicados no Brasil, no perodo entre 1917 a 2004, Schmidt (2008) constatou que h uma predominncia de concepes de aprendizagem fundamentada em diferentes referenciais da psicologia educacional. Essa perspectiva inclui manuais de Didtica da Histria editados aps a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria (1997; 1998), os quais articulam a relao ensino e aprendizagem histrica na perspectiva da psicologia construtivista. Ao mesmo tempo, conforme sinalizou Jackson (1998)

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Si conocisemos todo lo que hay que saber acerca de la enseanza, deberiamos dominar, o ser capaces de deducir, todo lo que hay que saber del aprendizaje. Al menos, asi se creria. De una o outra formas, esta experincia h disfrutado de gran popularidad tanto entre psiclogos como entre educadores. H alentado la esperanza de que se desarrolar una teoria cientifica del aprendizaje que tendr consecuencias inmediatas y directas en el progresso del trabajo del profesor. Pero, como se sabe cada docente en ejercicio, esta esperanza an no se h hecho realidad. (Jackson, 1998, p. 190).

Na perspectiva desse autor, h necessidade de novas perspectivas acerca da aprendizagem para que os professores consigam integrar concepes de aprendizagem a propostas de ensino, durante as suas aulas. Expandindo as formulaes desse autor, admite-se, como j exposto, que uma teoria da aprendizagem, referenciada na prpria cincia, pode ser um caminho para a superao entre a teoria e a prtica na formao do professor de Histria. No se toma aqui o pressuposto da referncia na perspectiva da transposio didtica, como j exposto, nem mesmo na perspectiva da prtica social de referncia proposta por Henri Moniot, para quem
193

Il est une autre rfrence que la rflexion didactique recente a su mettre en lumire: une autorfrence. Andre Chervel (1988) a vivement design, dans nos disciplines scolaires, des entits spcifiques, portes par la crativit mme de l`cole e par ses services propres, irrductibles a ceux des sciences tutlaires. Leur consistance durable tient dans la runion de contenu, de types dexercices, de manires de motivation et de pratiques docimologiques (plus ou moins cohrents entre eux et plus ou moins bien doss). Elles ont une force dinstitution, une valence identificatoire pour leurs prtres et leurs fidles, une perseverance dans l`tre. (Moniot, 2001, p. 66-67).

Nesse sentido, julga-se importante introduzir a discusso de Rsen (in Schmidt, Barca e Martins, 2010) sobre o que seja e como acontece a aprendizagem histrica, dado que sua teoria da aprendizagem que fundamenta terica e metodologicamente uma Didtica da Histria. Segundo ele, a aprendizagem histrica a conscincia humana relativa ao tempo. E, em quais condies se desenvolve essa conscincia?

193

Grifo nosso.

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Espera-se que o exemplo a seguir contribua para melhor compreender o que est posto: desde as ltimas dcadas do sculo XX, devido especialmente ao desenvolvimento dos meios de comunicao, bastante corriqueiro vivenciar-se problemas de corrupo na gesto de instncias pblicas. Essa vivncia no presente, por exemplo, est associada a uma expectativa em relao ao futuro, que pode ser perspectivado num tempo prximo ou distante. Assim, a vivncia produz um interesse de conhecimento do passado, e isso ocorre atravs da memria que, segundo Rsen (in op.cit., 2010) se manifesta atravs das narrativas, da memria consciente que interpreta o passado. Conhecer experincias humanas em gesto pblica no passado abre possibilidades de compreender o presente e perspectivar o futuro194. Nesse sentido, conhecer e compreender o passado histrico o que permite compreender e dar sentido ao presente, ou seja, construindo conscincia histrica. Essa conscincia, que humana e histrica, permite traar perspectivas para o futuro. Ocorre a a aprendizagem histrica. Para Rsen (in op. cit., 2010, p. 79), as trs dimenses do tempo so temas da conscincia histrica: atravs da memria, o passado se torna presente, de modo que o presente entendido e perspectivas sobre o futuro podem ser formadas. A memria da conscincia histrica, ou seja, as narrativas, essas so determinadas pelas exigncias e pelos desejos dos sujeitos envolvidos os historiadores e seus leitores ou seus estudantes. Para que essas narrativas favoream a conscincia histrica elas precisam encontrar consenso entre os que buscam uma verdade. Ou seja, segundo Rsen (in op. cit., 2010),

(...) as narrativas histricas no poderiam ser apresentadas para preencher uma funo orientadora se a verdade no existisse nelas mesmas isto , um elemento de consenso entre as partes envolvidas. Essa verdade transcende o auto interesse em fazer exigncias e impor a prpria vontade: a verdade faz o interesse relevante se tornar comunicvel em relao a outros interesses; a verdade fora os interesses relevantes a provarem a si mesmos, orientando-os, assim, a dar significado ao passado, o qual, de consenso geral, compreende as relaes presentes e toma decises ou, pelo menos, sugestes para as decises baseadas em perspectivas futuras. (in op. cit., 2010, p. 80-81).

194

Essa colocao no significa entender os acontecimentos do passado como determinantes de aes no presente.

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Dessa maneira, para que as narrativas favoream a constituio da conscincia histrica, faz-se necessrio o dilogo, a comunicao, a partir do qual interpretaes, interesses e desejos particulares cedem frente ao que, pelo consenso dos envolvidos, se institui como verdade histrica. Mas, o que, no passado, pode ganhar significado de experincia no tempo atravs da memria, para se constituir na conscincia humana e histrica? Quando acontece a compreenso repentina de algo, ao que Rsen refere como insight (in op. cit., 2010, p. 81), como considerar que esse algo signifique conscincia histrica e processo de aprendizagem? E, como saber o que pode ser definido como importante para tal nos acontecimentos do passado? Conforme Peter Lee (2006), em um dos componentes que ele define como contributo construo do conceito de literacia histrica - a orientao dos humanos em direo ao passado compreende o tipo de passado que eles podem acessar e a relao deste com o presente e o futuro. Schmidt (2009, p. 14), interpretando o conceito de Lee para literacia histrica, enfatiza que vlida a questo colocada pela literacia histrica, de que importante saber que passado se quer, que usos a histria tem para a vida prtica e de que maneira a Histria pode ser aprendida. Corroborando isso, Rsen (in Schmidt, Barca e Martins, 2010) destaca que nem todos os acessos ao passado podem ser tidos como de aprendizagem. possvel acessar esses conhecimentos, adquirir conhecimentos de forma passiva,

acumulando e repetindo o que foi acumulado, mas isso no significa o desenvolvimento de uma situao real de aprendizagem. Ao que Rsen aponta como acesso aos conhecimentos de forma passiva, aproxima-se o que o educador brasileiro Paulo Freire (1987), no contexto latinoamericano da dcada de 1960, conceituou como educao bancria.

(...) concepo bancria (), o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos (), refletindo a sociedade opressora, sendo dimenso da cultura do silncio, a educao bancria mantm e estimula a contradio. Se o educador o que sabe, se os educandos so os que nada sabem, cabe quele dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos. Saber que deixa de ser de experincia feito para ser de experincia narrada, transmitida. (Freire, 1987, p. 34, grifos do autor).

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Considerando-se o dilogo entre essas duas interpretaes, distantes no espao195, como possvel, ento, distinguir, avaliar e classificar a qualidade na aprendizagem? O que, no processo mental da conscincia histrica, especfico aprendizagem, e de acordo com quais perspectivas histricas a qualidade da aprendizagem pode ser avaliada? (Rsen in Schmidt, Barca e Martins, 2010, p. 82). Segundo este ltimo, isso uma questo chave da Didtica da Histria, e ele busca respond-la atravs da distino entre duas perspectivas em trs nveis ou dimenses da aprendizagem histrica. (in op. cit., 2010, p. 82). Na busca de compreender quais nveis seriam esses, aprender um processo dinmico no qual algo adquirido. O sujeito ganha algo, adquire algo que ao ser aprendido o transforma. No caso da aprendizagem histrica, esse algo a Histria. Assim, situaes que aconteceram no tempo passado tornam-se conhecimento e ganham interpretao subjetiva. Passam a desempenhar um papel na construo mental do sujeito que adquiriu esse conhecimento. A aprendizagem um processo de fatos colocados conscientemente entre dois polos, (...). (in op. cit., 2010, p. 82). Quer dizer, de um lado, o interesse em saber o motivo, o pretexto das mudanas que pessoas e seu meio sofreram no passado; de outro, a compreenso que o ser que aprende tem de si mesmo e da sua orientao no tempo. Rsen (in op. cit., 2010) defende que o primeiro qualitativamente mais forte que o segundo. Tambm ele afirma que essa relao entre os dois polos pode ser caracterizada como algo que acontece num duplo movimento: em primeiro lugar a aquisio da experincia enquanto o tempo prossegue (in op. cit., 2010, p. 82). Num primeiro momento, acontece a aquisio do conhecimento enquanto o tempo caminha, ou seja, o sujeito subjetiva o conhecimento, ele d seu prprio significado quele conhecimento, quele objeto. Em segundo lugar a escravizao do sujeito em relao experincia (in op. cit., 2010, p. 82), ou se ja, nesse segundo momento
195

1987 o ano de publicao, pela primeira vez no Brasil, e em lngua portuguesa, do trabalho de Jrn Rsen - Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo. Nesse mesmo ano, a Editora Paz e Terra publicou a 17. edio da obra Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire. O manuscrito de 1968 foi publicado em lngua espanhola e inglesa em 1970, antes de o ser no Brasil, que por conta da censura e opresso da ditadura militar, teve sua primeira publicao em lngua portuguesa aps 1974. Fora do Brasil por mais de 15 anos ele s retornaria em 1980, ano seguinte Lei da Anistia. Com quase trs dezenas de publicaes de novos trabalhos aps o seu retorno do exlio, Paulo Freire, considerado um dos pensadores sobre Educao mais notveis no mundo, morreu em 02 de maio de 1997, aos 75 anos de idade.

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acontece a objetivao do sujeito, a experincia do conhecimento tornada real por quem aprende. Para Rsen, isso no significa que o conhecimento do passado simplesmente entregue ao sujeito aprendente, nem que esse sujeito que aprende seja simplesmente entregue ao que a Histria est lhe ensinando. Se assim fosse, o papel produtivo do sujeito torna-se subliminar, minimizado, e o contedo alvo da aprendizagem se processa de forma equivocada. A Histria, continua Rsen (in op. cit., 2010), pretende ser objetiva de duas maneiras: primeiro ela a base, o sedimento acumulado do desenvolvimento, das experincias das sociedades humanas no tempo, tempo que tambm presente. Ao se tornar parte do passado, cada pessoa se torna parte do presente, e isso acontece pelo fato de que os seres humanos so sujeitos, so agentes da histria, o que permite ter identidades e sentimento de pertencimento; segundo, a Histria pretende ser objetiva nos documentos, nos registros, os quais fornecem dados, informaes sobre o passado de quando, como, por que e por quem algo aconteceu (Rsen in: op. cit., 2010, p. 83). Assim, h uma estreita relao entre os documentos, os registros histricos e as experincias humanas. O registro histrico est impregnado pela experincia humana e os significados atribudos a essa experincia, o que a Histria. Tambm constri uma ponte entre a histria que vem pela memria para a histria quem vem conscientemente pela aprendizagem. (Rsen in op. cit., 2010, p. 83). Ainda segundo Rsen, o sujeito no propenso a se inclinar em direo histria objetiva, ou seja, ele no tende a compreender a relao entre as experincias humanas acumuladas e os registros histricos. Para ele, o bom seria que o sujeito devesse ser orientado por si mesmo e que pudesse construir sua prpria subjetividade, mais ou menos conscientemente, para formar a sua prpria identidade histrica. (Rsen in op. cit., 2010, p. 83). Mas no isso o que acontece na maioria das vezes. Na realidade do ensino e da aprendizagem histrica a orientao da compreenso do sentido da Histria para a vida prtica se mostra muito necessria. E mesmo com o auxilio de orientao, parece ser difcil aos sujeitos aprendentes compreender a relao entre as experincias humanas, os registros histricos e o significado desses para sua vida prtica.

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Em relao a isso, Lee (2006) traz importante contribuio ao analisar respostas de estudantes ingleses a questionrios aplicados. Aps trs dcadas de pesquisa, o Conselho Nacional de Pesquisa dos EUA, no projeto chamado How people learn HPL (Como as pessoas aprendem), publicou resultados que mostram que os

(...) alunos vo para as salas de aula com pr-conceitos sobre como funciona o mundo. Se suas compreenses iniciais no so levadas em conta, podem falhar em entender novos conceitos e as informaes que lhes so ensinados ou podem aprend-los para uma prova, mas revertem para seus preconceitos fora da sala de aula. (Lee, 2006, p. 06).

Quais ideias os alunos podem trazer para as aulas de histria? As pessoas geralmente entendem que a Histria uma disciplina de senso comum, ou seja, a Histria entendida como um conjunto de fatos, acontecimentos, opinies, modos de compreender e sentir, impostos pela tradio aos indivduos de uma dada poca ou grupo social, e que so por esses aceitos acriticamente como verdades e comportamentos que fazem parte da natureza humana. A Histria, segundo Lee (2006), no compreendida como uma cincia que tenha as abstraes encontradas em cincias ou matemtica. (op. cit., 2006, p.05). Para ele, essa forma de ver a Histria profundamente equivocada. Aqui se pode registrar a aproximao de duas proposies, uma de Rsen (2006) e outra de Lee (2006). O primeiro, no clssico estudo sobre o caso alemo, o qual j foi destacado anteriormente, alerta para o equvoco de ver a Didtica da Histria como uma disciplina que tem como objetivo fazer a transposio do conhecimento acadmico para o ensino na sala de aula da escola bsica, e que esse equvoco a tem mantido parte dos interesses de pesquisa. Por seu lado, Lee alerta para o equvoco de a disciplina de Histria ser vista, no como cincia que possa levar a abstraes, mas como algo que resulta do senso comum, aceita acriticamente como verdade, como fruto da natureza humana. Assim como Rsen (2006) se prope a mostrar como a Didtica da Histria dever caminhar como um campo do conhecimento pelo qual se faa a aproximao da Histria com as questes relativas vida cotidiana, superando os limites

241

ideolgicos aos quais se submetem os historiadores em sua prtica e nos princpios de sua disciplina, Lee (2006) se prope a provar esse equvoco da interpretao da Histria como no cincia e como fruto do senso comum. Neste sentido, ele apresenta alguns resultados das pesquisas sobre os pensamentos dos alunos sobre Histria. No primeiro bloco de respostas s entrevistas, ele selecionou crianas dentre 10 e 11 anos, de 6 e 7 srie de escolas inglesas. Alguns dos depoimentos196 selecionados por Lee (2006) mostram os seguintes entendimentos por parte dos entrevistados: a) de que h somente uma descrio verdadeira do passado, e que os

fatos acontecem sempre da mesma forma; b) de que a nica forma de saber sobre o passado ter estado no

passado, pois a certeza s existe por quem o viu ou realizou, sendo s assim real; c) de que somente algum que tivesse estado no passado poderia ter

registrado a verdade, isso se ningum realmente mentisse, e mesmo assim, poderia haver distores da verdade devido a interesses prprios.

Assim, os depoimentos mostram que a escrita histrica posterior vista como fraudulenta, sendo uma melhor opo acreditar no senso comum. Tambm os entrevistados demonstram compreender os acontecimentos como algo constitudo de eventos ou aes localizadas, da mesma forma que o cotidiano dos adolescentes, por exemplo, experenciado por eventos pessoais. Desta forma, seus pensamentos sobre a Histria ficam condicionados a eventos fragmentados. Assim, muitos estudantes acreditam que se

196

As concluses se constroem sobre exemplos de depoimentos oriundos do projeto Chata: Concepts of History and Teaching Approach, do Conselho de Pesquisas Econmicas e Sociais, in: LEE, P. Em direo a um conceito de literacia histrica, texto traduzido do original Towards a concept of Historycal Literacy, por Elisabeth Moreira dos Santos Schmidt, Luciana Braga Garcia, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt e Tnia Braga Garcia, e publicado na Revista Educar, Curitiba: Editora UFPR, 2006, p. 131-150. Segundo Lee, em entrevista realizada por Cristiani Bereta da Silva/UFSC, em 2012, o projeto Chata s pode ser entendido como parte de uma tradio mais ampla de pensar a histria e o entendimento das crianas sobre a histria que se desenvolveu no Reino Unido por volta de 1960 [mais especificamente na Inglaterra]. (Silva, 2012, p. 217).

242

(...) h um passado permanente, somente uma considerao verdadeira pode ser feita. O passado consiste de eventos testemunhveis, ento as afirmaes dos historiadores sobre o que aconteceu so como depoimentos de testemunhos de segunda mo. (op. cit., 2006, p.06, grifo do autor).

bem possvel que uma interpretao de evento passado imediato possa ser compreendida assim, funcionando bem na vida cotidiana, onde se pode ter acesso a informaes de quem testemunhou ou viveu diretamente uma determinada situao. Mas em se tratando da Histria passado, j que no estvamos l para ver o passado, e somente o conhecimento direto nos fornece conhecimento confivel, no temos como realmente saber o que aconteceu (Lee, Ashby, 2000; Lee, 2005, p. 08), isso se consolida por no se poderem ter testemunhos do passado confirmando verdades no presente. Essa lgica do testemunho direto desconsidera igualmente qualquer outro tipo de fonte que no seja o depoimento oral. Segundo Lee (2006),

(...) na vida cotidiana, a noo de verdade total inteligvel, em situaes nas quais o contexto prtico produz convenes claras de relevncia (como num julgamento de assassinato), mas para a histria, a considerao completa do passado no faz sentido. (op. cit., 2006, p. 06, grifo do autor).

Para ele, o passado histrico no pode ser visto assim. preciso considerar que algo que ocorreu no passado pode ser descrito de infinitas formas, sob infindos olhares, e que devido ao seu carter dinmico, pode ser alterado por acontecimentos posteriores. E para confirmar isso, ele usa o exemplo do Tratado de Versailles, que ao ser assinado no poderia prever as mudanas que adviriam a ele no ps-guerra, com a ascenso do nazismo e todas as suas terrveis consequncias. Ou seja, em Histria, a descrio ou registro dos acontecimentos, mesmo que no presente, no conseguem ser precisas, pois muda com a ocorrncia de novos eventos e processos. As consideraes histricas so construes, no cpias do passado. (op. cit., 2006, p. 07, grifo do autor).

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A compreenso dos acontecimentos no passado considerando sua dinamicidade, as possibilidades de mudanas, as diferentes formas como podem ser escritos, um condio necessria para a literacia histrica, pois permite que os estudantes, ao concluir a escola, sejam capazes de levar para sua vida um conhecimento que os ajude a compreender o presente e ter perspectivas sobre o futuro. Todavia, as respostas selecionadas das entrevistas mostram que os alunos, qualquer que fosse o conhecimento do passado sobre o qual precisassem recorrer ao seu conhecimento, no o compreendiam organizado como uma ferramenta de orientao para a vida. Considerando os achados do estudo piloto, Lee (2006) se volta para a relao chave entre questes de orientao (o passado que nos ajuda na vida cotidiana) e compreenses disciplinares. A matriz experincia, interpretao e orientao (Rsen in Schmidt, Barca e Martins, 2010) parece compreendida por Peter Lee (2006) como um caminho para pensar sobre os temas centrais para qualquer concepo genuna da literacia histrica, o que demanda pensar seriamente sobre o tipo197 de substncia que a orientao necessita, sobre qual substncia dever ter a orientao sobre a vida cotidiana, e o que a aprendizagem histrica deva sustentar naquela orientao. Conforme Schmidt (2009), em sua interpretao de Lee para a produo de um conceito de literacia histrica, esta compreende que

(...) a Histria um estudo do passado que tem que seguir alguns critrios como: . pensar historicamente pressupe produzir bons argumentos sobre as questes e pressuposies relacionadas ao passado, apelando validade da histria e plausibilidade de suas afirmaes; . pensar historicamente significa aceitarmos que somos obrigados a contar histrias diferentes daquelas que preferimos contar; . pensar historicamente significa compreender a importncia de se respeitar o passado e tratar as pessoas do passado como elas gostariam de ser tratadas e no saqueando o passado para servir a determinados interesses do presente. (op.cit., 2009, p.14).

197

Grifo nosso.

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Considerando reflexes de Lee (2006) e Schmidt (2009), retoma-se o estudo de Rsen (in Schmidt, Barca e Martins, 2010) sobre o processo de aprendizagem, de aquisio do conhecimento histrico, que segundo ele passa por trs operaes: a experincia enquanto conhecimento e aquisio das vivncias humanas; a interpretao enquanto compreenso dos significados dessas vivncias; e, a orientao enquanto entendimento de para que serve aprender, adquirir esse conhecimento e compreender o seu significado. A interpretao e a orientao muitas vezes so relegadas a um plano minoritrio, o que resultar na aquisio de conhecimento sem compreenso do seu significado no passado e seu sentido prtico para presente e futuro. Rsen (in op. cit., 2010) levanta questionamentos importantssimos ao conjunto de reflexes da docncia em Histria: Qual a utilidade de um vasto conhecimento histrico, quando ele ensinado apenas como algo a ser devorado e sem nenhum impacto orientativo? (Rsen in op. cit., 2010, p.84). E, ainda: (...) de que serve a habilidade para refletir historicamente e criticar prticas quando a experincia pobre? (Rsen in op. cit., 2010, p.84). De acordo com Rsen nada histrico simplesmente porque tenha acontecido em algum momento do passado (in op. cit., 2010), ento o que pode ser considerado histrico no passado? O passado um tempo qualitativamente diferente do presente e se tornou o tempo presente. Portanto, a experincia histrica a experincia da diferena no tempo. Por exemplo, a diferena ou divergncia entre a expectativa de futuro e a experincia do presente o que atrai a ateno para o passado. Assim, a experincia do passado pode ser desenvolvida a fim de superar essa diferena, essa divergncia, pois ela abre novas possibilidades de futuro no presente, sendo incorporada assim aos quadros de orientao vida prtica. Por essas consideraes respaldadas em Rsen (in op. cit., 2010), pode-se questionar sobre: o que pode ser considerado histrico no passado? O que contribui para compreender e viver o presente e perspectivar o futuro? Encontrar significado em experincias histricas um processo que se desenvolve no decurso da aprendizagem histrica. Nela a experincia do passado passa por um padro de interpretao o qual integra diferentes experincias

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humanas do passado num todo abrangente - ou seja, numa imagem da histria. (Rsen in op. cit., 2010, p.86). Os padres de interpretao do aos fatos a significncia histrica. Os modelos de interpretao so considerados enquanto perspectivas e possuem um status terico na conscincia histrica, mas isso no significa que venham a assumir a forma de teorias. Os modelos de interpretao trabalham no subconsciente, no nvel da observao, da produzindo conhecimento a partir da coerncia complexa das experincias. Esses modelos de interpretao decidem quais so os elementos da experincia que tm significados histricos e que faro parte dos contedos histricos. Conforme Rsen (in op. cit., 2010), o aprimoramento da competncia da interpretao no aprendizado histrico significa: colocar em movimento os modelos de interpretao das experincias e na ordenao do conhecimento; flexibilizar os modelos de interpretao, de modo que se tornem mais abrangentes e se diferenciem, desenvolvendo o uso da reflexo e da argumentao; adquirir crescimento qualitativo nas possibilidades de interpretao, de significao das experincias. A aprendizagem histrica, para Rsen (in op. cit., 2010), tambm favorece o aumento da competncia da orientao, ou seja, de saber para que sirva o conhecimento histrico, de saber qual a funo prtica da experincia histrica, para a organizao da vida prtica nos processos do tempo, os quais transformam as pessoas e seu mundo. (Rsen in op. cit., 2010, p. 88). Essa competncia est centrada na preocupao com o significado prtico da experincia histrica, ou, como se referiu Lee (2006), com o tipo de substncia que a orientao necessita, sobre qual substncia dever ter a orientao sobre a vida cotidiana, e o qu a aprendizagem histrica deva sustentar naquela orientao. A compreenso que as pessoas tm de si, suas identidades, seu sentido de pertencimento, e o significado que elas do para o mundo trazem em si elementos do contexto histrico, social e cultural em que vivem, tanto interna quanto externamente, e se constitui de elementos histricos especficos do passado, presente e futuro. Assim, as pessoas compreendem o mundo considerando a compreenso que tem de si e a compreenso que tem a partir das relaes

246

humanas, a partir da interao com o mundo. Isso forma a identidade histrica do sujeito. Rsen (in Schmidt, Barca e Martins, 2010) alude que ao desenvolver a competncia da orientao de si, o indivduo historicamente est desenvolvendo a habilidade de aplicar um modelo de interpretao, o qual preenchido pelo conhecimento e pela experincia, para situaes da vida e para formular, assim como refletir, sobre o seu prprio ponto de vista na vi da presente. (in op. cit., 2010, p. 88-89). Esse ponto de vista, que objetivo, sempre estar com esse indivduo, o qual adquire atravs disso um sentido subjetivo temporal, ou seja, conquista um sentido sobre si no tempo. Esse sentido, para Rsen (in op. cit., 2010), mutvel e torna-se parte da competncia do sujeito, daquele que est envolvido na ao. Essas competncias, segundo Rsen, tm pontos muito favorveis porque levam o sujeito a abandonar a restrio advinda dos pontos de vista autoritrios (in op. cit., 2010, p.89), o que possibilita que conheam e tenham perspectivas a partir da liberdade de pensamento, tendo assim as condies de optar por perspectivas historicamente fundamentadas. Ainda conforme Rsen, os elementos da experincia, interpretao e orientao no desenvolvimento do processo de aprendizagem histrica esto intimamente relacionados. A coerncia dessa relao representa a complexidade (e qualidade) da aprendizagem histrica, a qual possui dois polos, o da aquisio da experincia, por um lado, e o da descoberta de si mesmo nos movimentos mentais da conscincia histrica, por outro. (Rsen in op. cit., 2010, p. 89 -90). Acredita-se ser possvel, por esta anlise, encontrar indicativo de resposta a questo posta anteriormente, de como possvel distinguir, avaliar e classificar a qualidade na aprendizagem, assim como questo que se refere ao que seria especfico da aprendizagem no processo produtivo da conscincia histrica. Seguindo o pensamento ruseniano (in op. cit., 2010), a Histria no pode ser ensinada como um objeto dado, pois assim ela neutraliza a dinmica da subjetividade e leva estagnao, ao desinteresse e negligncia. A Histria assim ensinada impede o desenvolvimento da habilidade de dar significado mesma, s experincias humanas, e tambm de dar significado ao indivduo a partir da compreenso do que tenha sido, ou seja, a experincia histrica. Quando o

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conhecimento histrico se torna objetivo demais, perde a sua funo de orientao cultural; em ltima anlise, o conhecimento histrico produzido exatamente para preencher essa funo cultural. (Rsen in op. cit., 2010, p. 90). No mesmo estudo, ele afirma ainda que na aprendizagem histrica os alunos devem desenvolver a habilidade da argumentao, argumentao que considere o equilbrio entre a experincia e o sujeito. A habilidade da argumentao favorece a liberdade nos modelos de interpretao e orientao, no dar significado aos acontecimentos histricos, s experincias humanas, e de orientao para a vida prtica. A conscincia histrica deve resultar do equilbrio entre as trs dimenses operacionais da aprendizagem: experincia, interpretao e orientao, como um todo integrado.

Dever-se-ia ter como objetivo estas duas entidades em equilbrio: a histria como um dado objetivo nas relaes da vida presente e a histria como uma construo subjetiva de orientao de si em direo aos seus interesses e aos da vida prtica. (in op. cit., 2010, p. 91).

Assim, qual o significado de ensinar e aprender histria? Pela analise realizada concebvel responder que seu significado est em que os sujeitos possam perceber a si, suas identidades e seus pertencimentos, e percebendo o contexto em que vivem, o mundo com o qual se relacionam, encontrar sentido para si nesse mundo, no mundo e com o mundo, e perspectivar sentidos para o futuro. Sobre o significado de ensinar, encontra-se contribuio importantssima tambm em Paulo Freire (1996)
198

, para o qual (...) ensinar no transferir

conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. (Freire, 1996, p.12). Entende-se que nessa possibilidade de produzir conhecimento que, no ensinar e aprender Histria se desenvolvem identidades e pertencimentos199.

198

importante destacar que a obra de Paulo Freire, para a educao brasileira e latino-americana, refere-se ao ensino de modo geral, sem especificar reas do conhecimento. 199 Usam-se as palavras identidade e pertencimento no plural por entender-se que no existe apenas uma identidade no indivduo, e nem a limitao de pertena a um nico grupo, e sim que a pessoa seja o resultado do amalgamento de vrias identidades e pertencimentos que conformam o todo.

248

Na esteira da reflexo desses autores acerca do significado da aprendizagem como substrato para a Didtica da Histria pode ser inserida uma nova relao teoria e prtica na formao inicial e continuada de professores e que demandas se apresentam nesse sentido.

4.3 A TEORIA DA APRENDIZAGEM HISTRICA E A FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA: PERSPECTIVAS

Se o significado de aprendizagem histrica est em que os alunos possam perceber a si, reconhecendo identidades, pertencimentos, o mundo em que vivem e com o qual se relacionam, encontrando a sentidos para si no presente e no futuro, uma pergunta a fazer : qual seria o tipo de professor para essa forma de aprendizagem? . Essa pergunta implica refletir sobre o contexto de formao desse professor. O relato analtico de Rsen (2006) sobre a situao da Didtica da Histria nos espaos antes referidos favorece estabelecer vnculo com a realidade brasileira sobre a dada situao, o qual pode se situar no tempo histrico, poltico e educacional da dcada de 1980-1990, quando, frente s mudanas trazidas pela crise do Estado civil militar e a transio para a democracia, no mbito da educao brasileira, tanto no ensino superior como na educao bsica, propagaram-se reformas legislativas e curriculares. O pensamento educacional brasileiro entrou em clima de efervescncia aps duas dcadas de represso e supresso. Esse novo contexto levou: elaborao da nova Constituio Federal, promulgada em 1988; reformulao da lei da educao nacional com a aprovao da nova LDB n 9394 em dezembro de 1996; elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais em 1997; e da a uma enxurrada de reformulaes curriculares e retomada das relaes entre instituies de ensino superior, especialmente as pblicas, e a rede de educao bsica.

249

Neste contexto, j amplamente descrito e analisado no captulo um, a proximidade entre docentes do ensino superior e da educao bsica foi fundamental para a tomada de contato com novas pesquisas em Histria, novas produes bibliogrficas, as quais contriburam para oxigenar e dinamizar o pensamento educacional brasileiro em propores significativas. Aproximao, troca de ideias e experincias, cursos de formao continuada - voltados especialmente para questes relacionadas ao ensino e aprendizagem em histria, foram iniciativas no interior de uma conjuntura que fomentou a necessidade de criao de espaos para tais trocas e dilogos. Como visto, os Laboratrios de Ensino investigados, majoritariamente tiveram suas origens neste contexto. No final da dcada de 1980 e no decorrer da de 1990, tambm em escolas de educao bsica foram criados, em parceria com IES, Laboratrios de Ensino de Artes, Ensino de Qumica, Ensino de Fsica, Ensino de Biologia, Ensino de Histria. Na maioria deles circulavam docentes dessas escolas, do ensino superior e os acadmicos em fase de formao, estudando, debatendo, conhecendo novos aportes tericos, produzindo e reestruturando suas prticas de ensino. A pesquisa realizada com fontes dos Laboratrios de Ensino de Histria que fazem parte deste estudo permite concluir que, na sua origem, a maioria desses Laboratrios se relaciona com a efervescncia poltico-social e educacional do perodo entre 1980 e 1990, e com a necessidade de criar espaos para abrigar debates, estudos e produes sobre o ensino de histria, com nfase especial nas dificuldades encontradas pelos docentes em relacionar sua formao terica com as prticas cotidianas da sala de aula da escola bsica. Todavia no se pode afirmar, como Rsen (2006) o faz para o contexto da Europa ocidental, que teria sido a reao de professores de Histria que, frente manuteno do componente curricular Didtica da Histria no campo das pedagogias, tivesse pressionado os debates e a criao de Laboratrios de Histria. No caso dos Laboratrios em estudo LABHIS/UEL; LPEH/UFSM; e, LEAH/UFU, percebe-se pelas entrevistas realizadas que a aproximao no aconteceu pela busca de um estatuto para a disciplina de Didtica da Histria enquanto transformao do seu significado como cincia social histrica. A didtica e seu aporte na Psicologia da Educao e nas Metodologias de Ensino no eram alvo de

250

questionamento, como continua no sendo em alguns casos, uma vez que seu papel era compreendido, quela poca, como de mediadora entre os contedos acadmicos e os contedos e as formas de ensinar na escola. A presso ocorreu sim, mas movida pela necessidade urgente de repensar o ensino da histria e o seu significado no contexto da escola, da vida dos alunos, na formao para a cidadania grande meta da escola bsica no contexto da redemocratizao, mas um ensino que considerava, no processo de aprendizagem, elementos contribuintes da pedagogia e da psicologia. Mesmo considerando os limites de compreenso do papel da Didtica na formao de professores de Histria, na sua origem a criao de Laboratrios de Ensino de Histria (LABHIS/UEL; LPEH/UFSM; LEAH/UFU), foi fundamental para que docentes e acadmicos do ensino superior e docentes da escola bsica repensassem e debatessem questes que envolviam/envolvem o significado de ensinar e de aprender histria. Especialmente foi fundamental para colocar na pauta dos debates a difcil relao entre as teorias da histria, as teorias da educao e a prtica docente, entre o conhecimento cientfico aprendido na academia e o processo de ensino e da aprendizagem na escola. Neste sentido, entende-se que os Laboratrios contriburam para fomentar elementos de ruptura com um ensino de Histria que em alguns lugares do pas ainda era predominantemente tradicional, essencialmente factual, linearmente cronolgico e de apologia a personagens cultuados como heris. Os debates sobre o ensino de Histria nos Laboratrios investigados, no perodo de tempo delimitado por esta Tese, na proporo de dois para um, esto pautados ainda na concepo da didtica instrumental, como disciplina da formao pedaggica de licenciados, apoiada em recursos metodolgicos, conceitos pedaggicos e psicolgicos da educao. Todavia, mesmo assim, esses debates contriburam para novos enfoques que trouxeram tona a considerao de outros atores, que no conjunto da sociedade passam a ser considerados como produtores de mudanas sociais. No estudo do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica, LAPEDUH, do PPGE/UFPR, criado em 2003, verificou-se que o mesmo surge num contexto histrico-poltico diferenciado - com o processo democrtico j amadurecido, e num

251

contexto educacional em condies de olhar para o perodo de apogeu de aes e mudanas caractersticas das dcadas da transio e tecer crticas sobre o mesmo, buscando a partir da novas alternativas. Os processos de organizao de grupos e entidades tambm se consolidaram, e esse contexto, j na primeira dcada do novo milnio, favoreceu a organizao, criao e mobilizao do Grupo Araucria em direo aliana que estabeleceu com a UFPR, a qual deu origem ao LAPEDUH. Por seu lado, no interior da academia, as condies dessa aliana tambm estavam postas, inclusive com um pensamento sobre o significado da relao academia e escola bsica que colocava os partcipes como colaboradores, rompendo com a concepo acadmica tradicional de pensar a educao para a escola e no com a escola. A opo pela normatizao do processo de formao de professores - a normatizao da didtica, expressa na Unidade Temtica Investigativa, junto com os demais objetivos do LAPEDUH, o coloca como uma nova alternativa no processo de ensino e aprendizagem de histria no Brasil como espao de pensar e desenvolver a formao continuada de professores de Histria. A analise dos espaos investigados no Brasil converge para a necessidade de refletir seriamente sobre o compromisso das instituies de ensino superior em relao formao continuada dos egressos de suas licenciaturas, e o papel que tem a desempenhar nessa formao. A formao um processo ininterrupto, estende-se por toda a vida humana, e no pode prescindir o apoio com qualidade por parte de instituies formadoras. Sobre o novo encaminhamento da Didtica da Histria na Alemanha e em outros da Europa ocidental, Rsen (2006) chama a ateno para recursos humanos, cuja formao ele considera insuficiente.

Ainda uma questo aberta se a nfase na vida pblica na didtica da histria ter um eco positivo. Mas deveria ficar claro que, desde que o pblico no pode digerir a produo da uma disciplina profissional altamente especializada da histria profissional sem mediao, existe uma necessidade definitiva de pessoal treinado e disposto a cumprir esta mediao. O que deveria ser evidente que as habilidades normais adquiridas pelo historiador profissional no so suficientes para a execuo dessa mediao. (Rsen, 2006, p.12-13).

252

Essas colocaes alertam para a realidade da formao inicial e continuada de professores no Brasil. A crise pela qual passam as licenciaturas e que se acentuou a partir da segunda metade da dcada de 1990, manifesta-se na progressiva queda da procura de vagas nos cursos superiores oferecidos, em polticas pblicas que tendem a minimizar a importncia do professor atravs de vrios fatores, entre eles, como j se enfatizou, baixos salrios, excessivo nmero de alunos, de turmas e de carga horria. Esses fatores comumente so os que mais se destacam, todavia h que considerar que o trabalho dos profissionais da educao tem demonstrado limites. Embora no se considerando que seja o melhor meio para medir a qualidade em educao, as avaliaes realizadas atravs do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes), do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade)
200 201

, e do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)

, revelam

ndices202 baixos de aproveitamento e crescente evaso, o que, aliado s interpretaes baseadas em senso comum, desfavorecem a formao e o trabalho docente frente sociedade. Assim, refletindo sobre o contexto brasileiro relativo ampliao do campo da auto-reflexo e do auto-entendimento histrico, e ao respeitar as antes esquecidas dimenses prticas dos estudos histricos, referidas por Rsen (op. cit., 2006, p.11) ao exerccio realizado pelos historiadores alemes, entende-se que seria necessrio e urgente que professores historiadores brasileiros acrescentassem ao debate que j ocorre desde a segunda metade da dcada de 1980 a reflexo sobre suas concepes e prticas relacionadas ao processo formativo acadmico. Isso
200

O Sinaes um sistema que analisa as instituies, os cursos e o desempenho dos estudantes (atravs do Enade), levando em considerao aspectos como ensino, pesquisa, extenso, responsabilidade social, gesto da instituio e quadro docente. O Enade avalia o conhecimento, habilidades e competncias dos alunos em relao ao contedo previsto nas diretrizes curriculares do respectivo curso, considerando na avaliao o Conceito Preliminar do Curso (CPC) e o ndice Geral dos Cursos (IGC). Os conceitos variam de 01 a 05 e cursos com conceito entre 01 e 02 so automaticamente includos no rol de visitas dos avaliadores do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP. Dados disponveis em: http://portal.mec.gov.br/.
201

O SAEB, criado em 1988, uma ao governamental desenvolvida pelo INEP. Ele coleta dados sobre alunos, professores, diretores de escolas pblicas e privadas em todo o Brasil. Desde 1990 aplicado a cada dois anos, avaliando o desempenho de alunos do 5 ao 9 anos do Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio, nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, com o objetivo de medir a qualidade da leitura e da resoluo de problemas, respectivamente.
202

Esses dados podem ser acessados atravs do portal do INEP: www.inep.gov.br/ .

253

significaria romper com o romantismo que cerca a ideia de formao de pesquisadores para a cincia histrica essencialmente, sem a conexo com a formao de professores habilitados investigao em ensino e suas conexes com a vida real. Em relao ao pensamento que predomina formao de professores na academia brasileira, mais uma vez faz-se uso do pensamento de Rsen (2006), a respeito de tpicos que atualmente esto sendo debatidos sobre a Didtica da Histria na Alemanha, entre eles: metodologia de instruo; estabelecimento de metas para a educao histrica nas escolas e a verificao se estas tm sido atingidas; e, anlise geral da natureza, funo e importncia da conscincia histrica. (op. cit., 2006). Sobre a metodologia da instruo, o ensino nas escolas alems tem sido, segundo Rsen (2006), uma atividade mecnica centrada no currculo. Essa centralidade ocorre, segundo ele, porque h um distanciamento entre o planejamento executado pelo professor e o treinamento que ele recebe em sua formao, referindo-se ao distanciamento entre a academia e a escola bsica, entre o ideal e o real. Tambm afirma que as discusses sobre conscincia histria e fatores constitutivos do pensamento histrico se mantm afastadas das salas de aula e do processo de ensino e aprendizagem que nelas ocorre. Ele conclui que no nvel abstrato sabe-se como a histria se constri, mas no como ela percebida e os efeitos que o seu aprendizado provoca no mundo prtico. Para Rsen (2006), no h clareza entre os professores em como o conhecimento histrico apreendido no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, no sabem como os alunos aprendem histria nem como fazem uso do que aprendem. Considerando isso, acredita-se ser possvel afirmar que um contingente significativo de professores, por no estarem capacitados a compreender como seus alunos aprendem, tem tambm pouca clareza sobre como ensinar, da resultando incertezas que permeiam e se reproduzem no processo de ensino e aprendizagem e que contribuem para reforar o status do componente curricular Histria como disciplina esvaziada de sentido e, portanto, sem importncia entre as aprendizagens eleitas pelos alunos como significativas para suas vidas.

254

Acredita-se

igualmente

que

essa

situao

esteja

relacionada

ao

distanciamento entre academia e vivencias prticas na escola, e seguramente s dificuldades de compreender a relao entre teoria e prtica. Na escola brasileira, essa situao pode ser percebida pelas incertezas de professores a respeito dos resultados ou efeitos do seu trabalho com seus alunos. Como essa questo pode ser percebida no cotidiano escolar? Algumas consideraes talvez possam acender alguma luz sobre ela, como por exemplo: no planejamento por objetivos ou por competncias que so os mais comumente usados na atualidade, o professor dificilmente volta a rever seu planejamento e verificar se e quais objetivos ou competncias lograram ser alcanadas. Isso ocorre em parte, muito provavelmente, devido s lacunas no processo formativo desse professor, no qual costuma ser minimizada a importncia e os significados da formao para a licenciatura. Contribuem tambm as condies de trabalho que enfrenta contedos em demasia frente a pouca carga horria para a disciplina de Histria, dificuldades em decidir quais contedos sero significativos na aprendizagem do grupo, excesso de alunos e de turmas203, execuo de regime de trabalho em duas ou mais escolas. Esses fatores dificultam a muitos professores, minimamente, identificarem seus alunos e, consequentemente, desenvolverem um processo avaliativo coerente sobre a execuo do seu planejamento. Sendo assim, possvel concluir que as atividades de ensino e aprendizagem na maioria das escolas brasileiras, a exemplo do que coloca Rsen (2006) sobre o caso das escolas alems, tambm esto centradas em prticas mecanicistas, restritas ao desenvolvimento de contedos curriculares atravs de metodologias e recursos respaldados por uma didtica de carter instrumental. Acredita-se que seja possvel encontrar alternativas de superao desse quadro
203

A disciplina de Histria na Educao Bsica tem uma carga horria mdia de duas horas/aula semana por turma. Ao pouco tempo para desenvolver contedos (problema que tambm est relacionado com lacunas formativas que dificultam ao professor fazer escolhas sobre quais contedos desenvolver), somam-se as exigncias dos rgos executivos (secretarias de educao) sobre a carga horria mnima do professor frente ao aluno. Um professor de tenha um regime de trabalho de 40hs deve ter uma carga horria frente ao aluno (aulas especificamente) de 32hs/aulas. Isso, no caso da Histria, considerando a mdia por turma, significa que o professor dever se encarregar de trabalhar com dezesseis turmas, com uma mdia de 40 alunos em cada turma. No se chega exatamente a esse total, pois isso caracterizaria prtica desumanizadora no trabalho docente. Todavia, o reflexo das polticas governamentais neoliberais da dcada de 1990 ainda no recuaram no que diz respeito ao regime de trabalho docente, e vm contribuindo para que menos professores atendam, cada vez mais, um nmero maior de turmas e alunos.

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atravs da retomada do dilogo entre professores da academia e professores da escola bsica, atravs de um processo de formao continuada que favorea a relao entre teorias e prticas, com vistas aos resultados dessa para a vida cotidiana dos sujeitos envolvidos - professores e alunos. Sobre outro tpico debatido na didtica da Histria na Alemanha conforme Rsen (2006) - sobre estabelecer os objetivos da educao histrica e descobrir como esses objetivos tm sido alcanados, sobre o estabelecimento de metas para a educao histrica nas escolas e a verificao se estas tm sido atingidas, Rsen (2006) afirma o seguinte:

Posto que esta discusso ainda esteja por ser resolvida, o desejo de estabelecer um currculo com objetivos claramente definidos e a necessidade de determinar se estes objetivos foram encontrados leva a uma investigao crtica dos contedos da educao histrica. Histria como uma matria a ser ensinada e aprendida tem de passar por um exame didtico referente sua aplicabilidade de orientar para vida. (op. cit., 2006, p. 14).

Aqui, so feitos alguns questionamentos considerados importantes para a compreenso da formao de professores e dos tpicos que vm sendo debatidos sobre a Didtica da Histria a partir de Rsen (2006), a comear por: Para que formamos? Costuma-se afirmar que se pretende formar para a emancipao, para que, atravs do saber histrico, os alunos desenvolvam a habilidade de autodeterminao e de participao ativa, a qual favorea sua incluso no grupo em que vivem a na sociedade como um todo, contribuindo para desenvolver competncias que lhes permitam vivncia cidad plena. Formam-se, ento para a conscincia histrica. Questiona-se ento: esse objetivo tem sido alcanado? O currculo e o planejamento escolar tm contribudo para esse objetivo? Qual o significado de orientar para a vida 204? Esses so questionamentos para os quais, tendo como meta a contribuio para a melhoria do aprendizado histrico e do significado deste para a vida dos
204

Grifo nosso.

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alunos, ainda se faz necessrio encontrar respostas. Todavia, na anlise de Rsen (2006) sobre outro tpico debatido na didtica da Histria, a natureza, funo e importncia da conscincia histrica, talvez seja possvel encontrar direcionamentos. Rsen (2006) define conscincia histrica como

(...) uma categoria geral que no apenas tem relao com o aprendizado e o ensino de histria, mas cobre todas as formas de pensamento histrico; atravs dela se experincia o passado e se o interpreta como histria. Assim, sua anlise cobre os estudos histricos, bem como o uso e a funo da histria na vida pblica e privada. (op. cit., 2006, p. 14).

Aprofundando a anlise, Rsen (2006) menciona trs pontos que considera relevantes. Primeiro, a conscincia histrica no pode ser meramente equacionada

como simples conhecimento do passado, ou seja, disponibilizada como um conjunto de dados para conhecer o passado, uma vez que ela d estrutura ao conhecimento histrico como um meio de entender o tempo presente e antecipar o futuro. (op. cit., 2006, p. 14). Ela combina de forma complexa a compreenso do passado a partir da necessidade de entender o presente e pressupor o futuro. A percepo, por parte dos historiadores, da conexo entre as trs dimenses do tempo na estrutura da conscincia histrica, poderia superar a ideia equivocada de que a histria trata somente do passado, no tendo nada a fazer com os problemas do presente e muito menos com os do futuro. Segundo, a conscincia histrica pode ser analisada como um conjunto coerente de operaes mentais que definem a peculiaridade do pensamento histrico e a funo que ele exerce na cultura humana (op. cit., 2006, p. 14), sendo que essas operaes mentais se manifestam na narrativa histrica. Para abordar sobre a estrutura narrativa da explicao histrica, Rsen (2006) usa pensadores contemporneos como o historiador e terico estadunidense Hayden White, e um dos expoentes do pensamento filosfico da segunda metade do sculo XX, o francs Paul Ricoeur, os quais, conforme interpretao de Rsen (2006) veem a narrao histrica como um procedimento mental bsico que d sentido ao passado com a finalidade de orientar a vida prtica atravs do tempo. (op. cit., 2006, p. 15).

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Em trabalho de publicao mais recente no Brasil (Schmidt, Barca e Martins, 2010), Rsen traa interpretao prpria para a narrativa e sua relao com a conscincia histrica:

A conscincia histrica vem tona ao contar narrativas, isto , histrias, que so uma forma coerente de comunicao, pois se referem identidade histrica de ambos: comunicador e receptor. As narrativas, ou seja, histrias contadas aqui so produtos da mente humana; com sua ajuda as pessoas envolvidas localizam-se no tempo de um modo aceitvel para si mesmas. (...). As narrativas histricas no poderiam ser apresentadas para preencher uma funo orientadora se a verdade no existisse nelas mesmas isto , um elemento de consenso entre as partes envolvidas. Essa verdade transcende o autointeresse (...): a verdade faz o interesse relevante se tornar comunicvel em relao a outros interesses; a verdade fora os interesses relevantes a provarem a si mesmos, orientando-os, assim, a dar significado ao passado, o qual, de consenso geral, compreende as relaes presentes e toma decises ou, pelo menos, sugestes para as decises baseadas em perspectivas futuras. (Rsen in op. cit., 2010, p. 8081).

A defesa de Rsen (in op. cit., 2010) vem no sentido de que as peculiaridades da narrativa histrica aproximam o conceito da disciplina de Histria do que era recorrente no passado, o qual seja o de cumprir um papel central no processo de reflexo na atividade dos historiadores, e superando sua ciso com as necessidades da vida prtica. possvel que a superao desta ciso contribua para que a escrita da histria passe a contemplar elementos que fundamentem estruturas de pensamento que subsidiem a conscincia histria no sentido de dar significado e orientao vida presente e perspectivas futuras, a partir do conhecimento histrico do passado. E terceiro, segundo Rsen (2006, p. 15, grifo do autor): pela orientao da vida atravs da estrutura do tempo, a didtica da histria pode trazer novos insights para o papel do conhecimento histrico e seu crescimento na vida prtica. Ou seja, Rsen compreende como possvel aprender, considerando a estrutura temporal passado, presente e futuro, que a conscincia histrica exerce um papel importante nas elaboraes de pensamento que organizam a identidade dos seres humanos, capacitando-os para a autopreservao atravs da interao social. Nessa questo de identidade histrica, a Didtica da Histria

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(...) ressalta um elemento crucial na estrutura interna do pensamento e da argumentao histrica, bem como suas funes na vida humana. Se ns pudermos considerar a educao histrica como um processo intencional e organizado de formao de identidade que rememora o passado para poder entender o presente e antecipar o futuro, ento a didtica da histria no pode ser posta de lado como sendo alheia ao que diz respeito aos historiadores profissionais. (op. cit., 2006, p.15).

Considerando esse argumento, Rsen (2006) pondera que historiadores profissionais, no processo de pesquisa e escrita da histria, no teriam mais porque ignorar que o ensino e a aprendizagem da histria fazem parte da construo das identidades dos sujeitos envolvidos no processo educativo, e que so as operaes envolvidas na construo da conscincia histrica, respaldadas no uso da razo, que asseguram que os seres humanos, frente s mudanas, persistam nas suas metas. E conclui que esta razo pode ser aplicada a todas as formas e usos do pensamento histrico onde argumentos, e no poder e dominao poderiam resolver problemas. (op. cit., 2006, p. 15). As contribuies de Rsen (2006) ao papel do conhecimento e a sua relao com a vida prtica vem se incorporar s reflexes que fazem parte dos debates educativos de um modo em geral, no Brasil, e especificamente sobre o papel do conhecimento histrico e seu significado na vida prtica respaldados por instrumentos legais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n 9394/96, e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN/2007), para o ensino da Histria na Educao Bsica. Todavia, mesmo considerando o aporte legal e as variveis sugeridas atravs dos PCN, assim como os debates e as reflexes que acompanham os processos formativos, as aes que poderiam contemplar a relao do conhecimento com a vida prtica ainda carecem de muitas reflexes, muitos debates e especialmente iniciativas no ambiente escolar, pautadas na conscincia do que seja realmente essa relao e na clareza do seu real significado na vida dos alunos. Para melhor compreenso sobre a questo, Rsen (2007b)
205

se prope a

abordar qual o sentido prtico do saber elaborado pela pesquisa e pela produo historiogrfica no processo de conhecimento da cincia da histria. Ou seja, no
205

Trata-se do captulo 2 - Didtica Funes do saber histrico, in: Histria Viva. Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento histrico.

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aprendizado da histria, qual a contribuio da pesquisa e da historiografia para a aplicao prtica desse conhecimento? Como se efetiva o que Rsen conceitua como prxis206, pois, entendendo que o efeito sobre a vida prtica fundamental no processo de conhecimento histrico, isso deve estar integrado s concepes e s formas de desenvolver os contedos histricos. Rusen (2007b) afirma que historiadores, em relao sua produo, tm sempre a inteno de produzir algum efeito sobre a vida prtica. Todavia, em relao a isso, nunca o fazem com suficiente clareza. Como a neutralidade no existe, os historiadores tm seu trabalho invariavelmente permeado por intenes relacionadas vida prtica. Ele acredita que essas relaes devam ser administradas com conscincia, longe do falso muro da neutralidade, o que no significa, em hiptese alguma, escancarar as portas da argumentao especializada a fins polticos. (op. cit., 2007b, p. 86). A cincia histrica deve poder preservar-se, sustentandose sob a autoridade que lhe vem do prprio conhecimento da histria, conhecimento que fundamental para subsidiar decises polticas na vida prtica com seriedade e responsabilidade. Voltando relao especfica do saber histrico com a vida prtica, Rsen (2007b) trata do conceito de prxis, o qual entende como

(...) funo especfica e exclusiva do saber histrico na vida humana. Isso se d quando em sua vida em sociedade, os sujeitos tm de se orientar historicamente e tm que formar sua identidade para viver melhor: para poder agir intencionalmente. (op. cit., 2007b, p. 87).

Dessa forma, o entendimento de prxis a partir de Rsen (2007b) compreende um tipo de relao do saber histrico com a vida prtica que capacite aos sujeitos207, no s para se orientar nessa realidade, sabendo como atuar na
206

O conceito de prxis est desenvolvido, com base em Vzques (1977), no capitulo 01 da presente Tese. 207 O conceito de sujeito nos reporta ao educador brasileiro Paulo Freire (1977), que o definiu como condio de seres humanos com capacidade de compreender o mundo em que vivem e de agir sobre esse mundo com a inteno de transform-lo. Nessa relao, atravs de sua ao sobre o mundo, os seres humanos se encontram marcados pelos resultados de suas prprias aes, criando uma realidade que por sua vez os envolve e condiciona sua atuao. No h, por isso mesmo, possibilidade de dicotomizar o homem do mundo, pois que no existe um sem o outro . (Freire, 1977, p.28).

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mesma e com a mesma, mas para que esta atuao esteja apoiada no autoconhecimento, ou seja, na clareza da prpria identidade do sujeito. Para Rsen (2007b), este orientar historicamente significa um duplo movimento: para dentro, o que diz respeito identidade; e, para fora, em relao prxis, sendo este duplo movimento o objetivo, a lgica e a dinmica de qualquer pensamento histrico. Entende-se a a responsabilidade dos historiadores no seu trabalho e a prpria crise que acompanha o ensino de histria, expressa em questes manifestadas por alunos em sala de aula: Para que estudo histria? Que utilidade tem o que aprendi em histria? Por que estudei este ou aquele contedo? Sobre isso Rsen (2007b) dispe a importncia e a questo central da didtica, como componente curricular de carter cientfico a quem cabe realizar essa inteno de ligao entre pensamento histrico e vida prtica, realizao essa que acontece no percurso do processo de aprendizagem. Aqui se faz necessrio buscar a definio ruseniana de didtica. Segundo ao autor208, a didtica tradicionalmente compreendia ensinar e aprender a histria, de saber como escrev -la a fim de que seus destinatrios aprendessem alguma coisa para a vida. (Rsen, 2007b, p. 88). Assim, ensinar, aprender e escrever histria estava, at o final do sculo das Luzes, relacionado didtica. A forma, o mtodo, a totalidade de como ocorria a relao entre o conhecimento histrico e seu significado prtico eram atribuies do terreno da didtica, fundamentada como cincia terica e metodolgica. A compreenso do conceito de didtica implica em uma tarefa bastante controvertida (Rsen, 2007b). Quando se pretende caracterizar com mais exatido a didtica como

(...) cincia do aprendizado histrico, aprender continua a significar o objeto da didtica, na teoria da histria. Se aprender for entendido, fundamentalmente e genericamente, como processo no qual as experincias e as competncias so refletidas interpretativamente, esse conceito de aprendizado diz respeito (...): a contribuio da cincia da histria para o desenvolvimento daquelas competncias da conscincia histrica que so necessrias para resolver problemas prticos de orientao com o auxlio do saber histrico. (op. cit., 2007b, p. 94, grifos do autor).

208

O conceito desenvolvido por Rsen est apoiado em Blanke e Pandel (1990).

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Respeitando as complexidades explcitas no pensamento, a questo da compreenso da didtica da histria pode estar contida a: para isso se ensina e se aprende histria, objetivando desenvolver competncias necessrias resoluo dos problemas prticos da vida, vida na qual o resolvente sente-se significado no presente e no futuro. Todavia, na atualidade, Rsen descreve que na concepo de didtica:

(...) est a difundida noo atual (e no de hoje), aparentemente indestronvel, de que a didtica alguma coisa completamente externa histria como cincia. Ela se ocuparia da aplicao e da intermediao do saber histrico, produzido pela histria como cincia, em setores do aprendizado histrico fora da cincia. Os didticos seriam transportadores, tradutores, encarregados de fornecer ao cliente ou cliente comumente chamado de aluno ou aluna os produtos cientficos. A didtica relacionar-se-ia com o saber histrico produzido cientificamente como o marketing se relaciona com a produo de mercadorias. (op. cit., 2007b, p. 89, grifos do autor).

disciplina da didtica tambm atribuda

(...) o assim chamado aspecto de mediao (...). A maior parte dos historiadores considera que essa mediao nada mais tem a fazer do que assumir, inalterados, os contedos e forma produzidos pela histria como cincia. A nica adaptao aceita a que depende da capacidade de absoro gradual ou reduzida dos destinatrios, que no so historiadores profissionais e que to pouco tencionam s-lo. (op. cit., 2007b, p.89, grifo do autor).

Esta dura, porm real, interpretao que Rsen faz sobre o papel da didtica hoje reproduz a condio majoritria dessa representao da didtica entre historiadores que se auto atribuem o direito e a autoridade exclusiva de escritores da histria. Presume-se, por a, que o que seja contexto muito prprio das instituies educativas no Brasil tenha suas razes no velho continente europeu. Merece reflexo a respeito das origens desse tipo de pensamento na universidade e na escola brasileira, as quais cruzaram os mares, vindas do leste, e aqui encontraram amplo campo para expanso.

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Ele busca entender como ocorre a aprendizagem histrica e a relao entre teoria e prtica na formao de professores de Histria, aprofundando a compreenso do conceito de didtica da histria e de sua funo na construo do conhecimento histrico e da relao deste ltimo com a vida prtica, o que essencial para subsidiar os elementos que foram apresentados nos captulos anteriores. Entende-se ser por este caminho que se constri a possibilidade de compreender os Laboratrios e outros espaos de formao contnua como meio de reflexes, debates e aes que considerem e viabilizem o processo de Educao Histrica a partir da relao entre o conhecimento histrico e a aplicabilidade prtica deste, entre a formao do especialista nos conhecimentos da Histria e o especialista em ensinar a Histria, esta totalidade compreendida em um mesmo profissional. Neste sentido, novamente Rsen (2007b) contribui com sua produo apontando para o mutuo envolvimento entre teoria da histria e didtica da histria, considerando que aprender um ato elementar da vida prtica, do qual decorre o conhecimento histrico e no qual este desempenha (ou pode desempenhar) seu papel prprio, correspondente cientificidade. (op. cit., 2007b, p. 92). Ou seja, um no pode dispensar o outro. Rsen, neste trabalho, destaca que em geral, nos cursos de Histria, o trabalho com a didtica da histria comea pelo estudo das teorias da histria, e isso faz com que a dime nso originria fundamental, na qual se realiza o aprendizado histrico, deixada de lado depressa demais . (op. cit., 2007b, p. 92). Concordando com essa observao, rememora-se que essa prtica comum aos cursos de histria de universidades brasileiras. A abordagem dos professores comea pelo conhecimento e estudo das teorias da histria, na qual investida a maior parte da carga horria da disciplina, seguida pelo conhecimento e estudo das teorias da educao. Ento, na carga horria restante, os futuros professores recebem uma abordagem sobre como fazer a transposio do contedo acadmico para a sala de aula da escola bsica, e como empregar metodologias, tcnicas e recursos na sala de aula do seu estgio supervisionado.

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importante observar que h, entre a maioria dos acadmicos depois professores, clareza sobre as concepes que norteiam as teorias da histria, mas sobre a relao destas com o processo de ensino paira uma nuvem de imprecises, nuvem essa que acompanha o professor, em muitos casos, por toda a sua vida profissional. Segundo Rsen (2007b), a didtica no pode se respaldar unicamente nas teorias da histria, pois como cincia seu fundamento existencial vem de questes e problemas prticos da vida cotidiana. Neste caso, considera importante superar interpretaes unilaterais.

Essas unilateralidades podem ser evitadas se ficar claro que a teoria da histria e a didtica possuem o mesmo ponto de partida, mas se desenvolvem em direes cognitivas diferentes e com interesses cognitivos diversos. Tanto a histria como cincia quanto o aprendizado histrico esto fundados nas operaes e nos processos existenciais da conscincia histrica: a teoria da histria e a didtica convergem, assim, nesse tema. Elaboram-no, contudo, de maneiras distintas. A teoria da histria pergunta pelas chances racionais do conhecimento histrico e a didtica pelas chances de aprendizado da conscincia histrica. (op. cit., 2007b, p.93).

Conclui-se, ento, que a relao entre teoria da histria e didtica da histria deva ser mtua, de imbricao recproca (op. cit., 2007b, p. 92), na qual a teoria da histria trata de questes didticas na medida em que dizem respeito ao processo cientfico do conhecimento na produo, no ensino e no aprendizado da Histria. Compreende-se que importante superar as ideias relacionadas a hierarquias, a subordinaes ou a ameaas de prejuzo no desempenho, considerando sim o estatuto prprio de cada uma delas, mas levando em conta a sua totalidade como elemento fundamental no processo de formao de professores e no ensino da Histria. A no compreenso ou at mesmo indiferena sobre o significado de como acontece a aprendizagem histrica contribui, certamente, para a ciso entre os conhecimentos acadmicos e a sua utilidade na vida prtica, entre a academia e as instituies de educao bsica, entre os cursos de licenciatura e seus egressos. No geral, a aplicao prtica dos saberes apreendidos na academia no exerccio docente na sala de aula das escolas de Educao Bsica ainda tem dificuldades em

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ser compreendida como cincia, e por isso ainda carece em muito de dedicao a estudos cientficos, investigao209. Neste sentido, reporta-se novamente a Rsen (2006), quando ele faz a crtica sobre a concepo tradicional da didtica da histria na Europa ocidental como uma abordagem formalizada para o ensino, na qual a didtica entendida como mediadora entre a formao acadmica e o ensinar na escola bsica, descolada do trabalho dos historiadores com o seu prprio campo de produo, o qual tem muito pouco a ver com o que o jovem professor ir encontrar na sala de aula da sua escola. Deste modo, ao sair da Universidade, ele passa a trilhar um caminho solitrio. Como j referido em captulo anterior, ele se torna rfo na sua profisso, e na disposio em progredir em estudos de ps-graduao que contemplem a pesquisa sobre o ensino, o caminho natural
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apontado ser o dos programas de

ps-graduao em educao (PPGE). Aqui, julga-se importante referir-se ao depoimento de um dos docentes entrevistados na investigao sobre os Laboratrios de Ensino de Histria. Questionado sobre a possibilidade de existncia de uma linha de pesquisa em ensino de histria no Programa de Ps-Graduao em Histria, no qual atua, ele afirma no se justificar porque os alunos no mostram interesse nesse campo. Segundo o professor Josias, os interessados em investigar questes do ensino devem buscar programas de ps-graduao em educao (PPGE). Ainda considera que, mesmo que a linha existisse no Programa de PsGraduao em Histria, esta estaria esvaziada, pois a temtica sobre o ensino de histria no est no interesse dos acadmicos. Essa posio no isolada e mostra que, em maioria dos espaos investigados, no se forma para o ensino. Ento, acredita-se que seja possvel perguntar: so os alunos que no se interessam em pesquisar o ensino de histria? Ou est se tratando aqui da separao entre ensino e pesquisa que reforada por professores que atuam em cursos superiores? Atualmente, e diferentemente de duas dcadas passadas, quando os acadmicos ingressam na graduao, hoje eles j tm como meta a ps-graduao o mercado de trabalho pressiona por isso, e
209

Este quadro vem se alterando desde meados da primeira dcada do sculo XXI, atravs da formao de grupos de estudos e trabalhos de investigao na rea da Educao Histrica, em especial liderados pela Linha de Pesquisa Escola, Ensino, Cultura, do PPGE/UFPR e pelo LAPEDUH (Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica), tambm na UFPR, e que influenciam mudanas significativas no contexto nacional do ensino de Histria. 210 Grifo nosso.

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geralmente eles encaminham seus estudos e projetos para linhas e temticas que estiverem mais acessveis, ou com as quais tiverem contato mais direto. Todavia, crs-se que nem sempre o mais acessvel corresponder ao interesse real. Acredita-se que o depoimento do professor Josias (UFU) aponta para uma problemtica que precisa ser enfrentada na formao inicial e continuada de professores no Brasil: formam-se professores, e como tal eles tm direito a uma formao, inicial e continuada, que lhes oportunize condies de exerccio da profisso dentro de padres de qualidade. Mais, se a escola bsica ainda tem como foco a formao para a cidadania, professores e alunos devem estar no exerccio pleno dessa cidadania, o que significa exercer o direito de ensinar e de aprender com qualidade e com objetivos definidos. Pensar em perfil de professor de Histria, considerando o desenvolvimento terico desse captulo, no qual se enfatizou a teoria da aprendizagem histrica e sua vinculao com a relao teoria e prtica na formao de professores a partir da produo de Rsen (2006), (2007b), (2010 in Schmidt, Barca e Martins), indica a necessidade de superar a separao teoria e prtica nos processos formativos e que essa superao pode estar referenciada, principalmente, na superao da diviso tcnica do trabalho, subassumindo-se que o objeto de trabalho do professor o conhecimento e o seu produto o prprio conhecimento, especificamente

determinado pela sua destinao que a aprendizagem do aluno.

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CONSIDERAES FINAIS

Tecer consideraes sobre um trabalho de investigao tarefa que se apresenta com carter restrito, uma vez que a dinmica presente nas situaes investigadas, nos agentes envolvidos, faz com que o objeto que foi alvo da investigao esteja em constante mudana. Todavia, possvel apresentar consideraes sobre o percurso percorrido e algumas ponderaes sobre a temtica investigada. Considerando o que foi tratado no primeiro captulo da presente Tese, a relao entre teoria e prtica na formao de professores de Histria constitui um problema concreto e perene no contexto brasileiro de formao inicial e continuada de professores. Verificou-se que h uma dicotomia que se estende por longo tempo e que ou tem dificuldades extremas em ser resolvida, ou a busca de solues vem sendo dificultada de modo significativo. Algumas questes, na anlise dessa problemtica chamaram a ateno: a) Existe a clara conscincia da mesma, todavia a busca de solues

permanece no mbito do discurso e do debate terico; a legislao educacional relativa formao de professores, considerando-se a que foi produzida entre as dcadas de 1960 e 2000, legitimou e fortaleceu a separao entre formao terica e prtica, uma vez que a maioria das leis, pareceres e portarias, embora reconhecendo a importncia da formao didtica para o exerccio da profisso, criou e manteve aberta possibilidades que significaram, na reorganizao curricular dos cursos de Histria, mantla separada dos cursos, centrada nos departamentos dos Centros ou Faculdades de Educao, e pautada em concepes generalistas e instrumentalistas; b) Sobre essa questo, julga-se importante considerar a interpretao

visualizada em depoimentos colhidos, sobre o papel do professor do ensino superior na formao de professores para a escola bsica. O perceptvel aponta para uma interpretao de desmerecimento do trabalho, por parte de alguns entrevistados, na formao para a docncia. Considera-se a a

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histrica interpretao do papel do bacharel como quem pensa, investiga e produz; e, do papel do licenciado como a quem cabe simplesmente reproduzir o que foi pensado, investigado e produzido. Nessa lgica, profissionais que atuam em cursos superiores de Histria demonstraram constrangimento em trabalhar com o que chamam formao para ser professor como se essa constitusse um aspecto no meritrio no seu currculo e, assumindo a postura de parcelamento do processo formativo, deslocando essa etapa
211

da formao para o mbito de disciplinas

desenvolvidas pelos especialistas em educao, nos espaos da educao; c) Ainda sobre a questo da separao entre formao terica e prtica,

consideram-se relevantes iniciativas institucionais como programas de psgraduao, programas de incentivo docncia, e as prprias oportunidades criadas pela educao distncia. Todavia, tais iniciativas no tm conseguido alcanar, em grande parte, resultados significativos no que diz respeito unidade da teoria e prtica na formao continuada de professores em exerccio. Entende-se que parte dessas dificuldades se relaciona ao fato de que profissionais responsveis pela execuo de programas e projetos se enquadrem no paradigma anterior e, portanto, no compreendem o professor em exerccio como uma boa expectativa ele tem dificuldades em participar de projetos, de produzir e publicar, e num processo seletivo tem poucas condies de competir com professor mais jovem, recm-sado do curso. H que considerar nessa questo, igualmente, a presso que professores dos programas de ps-graduao, por exemplo, sofrem de rgos de fomento pesquisa. Nesse contexto, os professores em exerccio acabam por perder condies de competitividade nos processos seletivos; d) Em Portugal, a estrutura organizacional dos cursos superiores

favoreceu a formao continuada de professores, uma vez que at a imposio do Projeto Bolonha, o profissional fazia sua formao sem a formao especfica para o ensino. Mas o profissional estava habilitado a trabalhar como professor da escola bsica. A formao para o ensino era feita posteriormente, geralmente depois de alguns anos de trabalho na

211

Grifo nosso.

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escola, em curso de ps-graduao - ao que eles chamam Mestrado em Ensino de Histria. Todavia, com o advento do Projeto Bolonha, para alm da formao aligeirada os cinco anos de estudos anteriores foram concentrados em trs, a formao para o ensino atualmente feita num curso de Mestrado em Ensino de Histria e Geografia, provavelmente (nem eles demonstram ter certeza), a formao de professores assumir um carter polivalente, que a exemplo dos Estudos Sociais no Brasil, atender aos interesses do mercado mais do que educao com qualidade. No segundo captulo tratou-se de abordar as experincias de Laboratrios de Ensino de Histria como espaos surgidos da necessidade, em especial, como alternativa de superao da separao na relao teoria e prtica na formao de professores. O estudo dos Laboratrios permite algumas consideraes: a) Foram iniciativas criadas no espao fsico das instituies investigadas

UEL, UFSM, UFU, UFPR, a partir de interesses que congregaram professores do ensino superior e professores da escola bsica. O campo de atuao dessas iniciativas, inicialmente, e atendendo s expectativas da poca, concentrou-se, principalmente, no objetivo de instrumentalizar os docentes da escola bsica, criando-lhes oportunidade de acesso a novas produes historiogrficas, assim como de produo de conhecimento. No entanto, exceo da experincia do Laboratrio da UEL e UFPR, que at o momento presente continuam publicando as produes dos professores da escola bsica, os demais Laboratrios esgotaram progressivamente sua relao com a comunidade escolar do seu entorno, assumindo ento um carter endgeno na formao de novos professores. b) Uma iniciativa importante investigada no Brasil, e que busca romper

com esse quadro de restrio da formao de professores no interior da academia, foi a do Laboratrio ligado ao Programa de Ps-Graduao da UFPR. O LAPEDUH, nascido em um contexto histrico diferenciado e a partir da relao com os professores que j constituam o Grupo Araucria, tomou para si a tarefa de desenvolver a formao continuada de professores de histria a partir de uma perspectiva de investigao e ao colaborativa, e de concepo de relao com o conhecimento e com o ensino de histria

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expressos na Unidade Temtica Investigativa, uma das estratgias adotadas para que professores concretizem as aes propostas na execuo da pesquisa em colaborao. O trabalho dos agentes no LAPEDUH parte da concepo de investigao em Educao Histrica que considera a reflexo sobre a natureza do conhecimento histrico e seu papel como ferramenta para anlise da sociedade e como recurso para mudana da conscincia histrica. Nesse sentido, para alm de estar a um novo significado de professor da escola bsica, na medida em que esse compreendido como um profissional apto a debater, investigar e produzir esboa-se tambm um novo perfil de Laboratrio de Ensino de Histria, sobre o qual ainda h muito a conhecer no acompanhamento de suas aes. Ainda, o trabalho de investigao sobre os Laboratrios permitiu identificar duas tendncias na formao de professores de Histria: uma, dominante, na qual est compreendida uma concepo de didtica aplicada, instrumental; todavia, considerando as especificidades de cada um dos LEH, preciso ponderar que a concepo instrumental carrega em si aspectos diferenciados; a segunda tendncia, em ascenso, envolve uma didtica referenciada na epistemologia da cincia histrica, e pensa a reestruturao dos LEH como um dos espaos de formao inicial e continuada de professores de Histria, a partir de um novo estatuto para a disciplina Didtica da Histria. Essa segunda tendncia poder vir a se fortalecer como tendncia com influncia nas concepes norteadoras da superao da dicotomia na relao teoria e prtica e na reestruturao de espaos de formao continuada de professores de Histria, assim como nos debates sobre a Didtica da Histria enquanto disciplina cumpre papel central no processo de reflexo sobre a formao e as atividades de historiadores professores, norteadora do processo de ensino e aprendizagem e fundamentada na Educao Histrica. Em se considerando o processo de ensino e aprendizagem como fundamento ontolgico da Didtica da Histria, algumas consideraes so necessrias. H muito tempo a ideia de ensinar est relacionada com vocao, com um tipo de sacerdcio, uma qualidade venervel, uma profisso honrosa para quem a exerce. Mais: h muito tempo trabalha-se a formao de professores considerando

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a ideia sobre o aprendizado e o ato de ensinar como se fossem situaes espontneas, surgidas dos meandros da vida prtica. Essa forma de pensar a educao e a formao de profissionais para a educao est posta em cheque, e foi posta em cheque pelos prprios docentes, que frente sala de aula, aos seus alunos e a sua atividade docente, percebeu que questo era muito mais complexa e que era premente a necessidade de encontrar alternativas de superao das dificuldades e desafios postos pela educao no contexto da vida prtica. Considerando o pensamento de Rsen (2007b), compreender e explicar os condicionamentos, relaes e vnculos da formao terica com a prtica compreende considerar A prxis como fator determinante da cincia. (Rsen, 2007b, p. 85). A partir dessa sentena, compreende-se que o ensino e a pesquisa em Histria devem considerar com ateno a reflexo sobre a natureza do saber histrico e seu papel como referncia para a interpretao da sociedade e como meio para transformao da conscincia histrica. Entende-se ser por este caminho que se construa possibilidades de formao contnua aliada prtica docente como meio de reflexes, debates e aes que considerem e viabilizem o processo de Educao Histrica a partir da relao entre o conhecimento histrico e a aplicabilidade prtica deste, entre a formao do especialista nos conhecimentos da Histria e o especialista em ensinar a Histria, esta totalidade compreendida em um mesmo profissional. Nesta finalizao das consideraes sobre o trabalho desenvolvido ousa-se, cuidado para evitar idealizaes, tecer alguns princpios e competncias que se pensa estejam agregadas nesse profissional da educao histrica. Alguns princpios e competncias que podem ser descritos como: a) conscincia de que a profisso docente um desafio permanente,

desafio que envolve questes como lidar com pessoas e instncias alunos, colegas, familiares de alunos, hierarquias, burocracias; b) conscincia de que a formao, inicial e continuada um direito ao

qual o acesso deve ser assegurado, com qualidade, e que qualidade no pode ser dissimulada com quantidade;

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c)

crena de que, mesmo na desvalorizao da profisso, o exerccio da

mesma exige interesse profundo e investimento na rea do conhecimento, assim como a manuteno da capacidade para aprender continuadamente; d) compreenso de que o aluno o sentido de existir da profisso, e que

o professor tem um compromisso fundamental com esse aluno, o qual seja de, atravs do processo de ensino e aprendizagem, favorecer-lhe o desenvolvimento de uma conscincia histrica que o habilite resoluo de problemas que enfrenta no dia-a-dia de sua vida e com a vida; e) saber trabalhar em colaborao, compreendendo que a produo do

conhecimento no privilgio de alguns, nem se destina a um ou outro, mas sim um patrimnio inalienvel do coletivo; f) saber pensar historicamente, o que pressupe produzir boa

argumentao sobre as questes e conjecturas relativas ao passado, fazendo uso da validade da histria e da racionalidade em suas afirmaes; g) ter discernimento sobre a proposio de que a verdade no absoluta

e que muitas vezes ser necessrio tecer narrativas histricas diferentes do que preferiria narrar; h) compreender e demonstrar respeito ao passado e ao trato com fontes

histricas e pessoas que possam favorecer o acesso ao passado; i) saber que o ato de aprender faz parte de um processo dinmico no

qual algo adquirido, que esse algo adquirido transforma quem o adquiriu, assim como poder transformar a quem tiver acesso ao seu

compartilhamento; j) compreender que as transformaes advindas do acesso ao saber

devero ser canalizadas para aes que venham em benefcio do coletivo; k) compreender que ao ato de ensinar corresponde o de aprender, e que

essas aes se relacionam estreita e integradamente com o ato de investigar.

Quer-se ainda destacar a importncia de que instituies de ensino superior pblicas no Brasil criem espaos ou instncias, ou mantenham os j existentes, com o objetivo de favorecer o desenvolvimento de projetos de carter unitrio sobre a formao continuada de professores, unitrios no sentido de considerar os agentes

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partcipes como colaboradores na produo do conhecimento. Esses espaos ou instncias devem estar em consonncia com os princpios e finalidades da universidade pblica brasileira, os quais sejam de equilbrio entre ensino, pesquisa e extenso. Mesmo considerando as ponderaes sobre exigncias de organismos de fomento da pesquisa, presentes nos depoimentos, essa ltima no acontece sem que se coloque o p na realidade vivida. Nem o ensino pode ser alimentado unicamente por pesquisas de gabinetes. O estudo levado a efeito sobre os Laboratrios de Ensino de Histria mostraram seus limites, mas mostraram tambm possibilidades, possibilidades essas que comprovam a importncia dos Laboratrios como espaos por excelncia de contatos, debates, trocas de experincias, produo, entre docentes do ensino superior e da escola bsica e acadmicos das licenciaturas, corroborando o bom proveito dessas vivncias na melhoria da qualidade da formao e das atividades docentes, tanto na escola superior como na escola bsica. importante destacar, igualmente, que esses espaos ou instncias tenham assegurada a compreenso sobre a importncia da investigao, uma investigao pautada na realidade para a qual se formam os futuros profissionais. Tambm importante que se compreenda que a investigao um processo que no s acompanha, mas parte integradora da formao para o ensino, uma vez que o professor que atua ou atuar na escola bsica deve carregar em sua bagagem formativa a concepo clara de que fundamental que conhea a realidade em que atuar como condio para o seu bem ser docente. Os professores da escola bsica no se compreendem mais hoje como simples repetidores de produes de outrem. E muito da qualidade esperada em educao est justamente na superao desse estigma. Com certeza possvel dizer mais sobre esses profissionais e sobre esses espaos de trocas e dilogos sobre a profisso docente, sobre os desafios de ensinar e aprender Histria, mas entende-se que tecer essas consideraes significa produzir, e essa produo s ter significncia real se for realizada com o coletivo.

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ANEXOS

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ANEXO 01:

CADERNO DIDTICO LPEH/UFSM/RS

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ANEXO 02:

CERTIDO DE FUNDAO DA APH PORTUGAL

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APNDICES

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APNDICE 01:

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS BRASIL

APNDICE 01:

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS BRASIL

1. Poderia relatar a histria de criao do Laboratrio? 2. Em sua opinio o que motivou e quais foram os objetivos da criao do Laboratrio? 3. O Laboratrio alcanou ou tem alcanado as finalidades para as quais foi criado? Houve alguma mudana no decorrer dos anos? 4. Como voc avalia este percurso entre o proposto e o alcanado? 5. Como os professores que participaram ou participam de projetos

recebiam/recebem a proposta de estudo e/ou investigao sobre a relao teoria e prtica ou do trabalho com o contedo na sala de aula? 6. Como os alunos do curso de histria recebiam a proposta de estudo e/ou investigao sobre a relao teoria e prtica ou do trabalho com o contedo na sala de aula? 7. Foram gerados produtos e aes (seminrios, simpsios, eventos) a partir do LEH? 8. Voc poderia dizer quais foram esses produtos e aes? 9. Como voc perspectiva possibilidades de atuao do Laboratrio? 10. Para voc, que relaes existem/existiram entre a sua prtica profissional e a existncia do Laboratrio de ensino de Histria?

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APNDICE 02:

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS - PORTUGAL

APNDICE 02:

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PORTUGAL

1) Em que contexto histrico e educativo criada a APH?

2) A partir de qual contexto e com quais objetivos a APH passa a desenvolver aes de formao continuada relacionadas questo do ensino em Histria? Elas permanecem?

3) Qual a relao das aes de formao continuada desenvolvidas pela APH com polticas pblicas para formao de professores editadas pelo Ministrio da Educao?