TV Escola - Convívio Escolar-Técn Didáticas-Educ Fisica

P C N N A E S C O L A
C A D E R N O S D A
MlNl5TEklO DA EDUCAAO E DO DE5POkTO
5ECkETAklA DE EDUCAAO A Dl5TNClA
CONVVIO ESCOLAR
TCNICAS DIDTICAS
EDUCAO FSICA
N . 4 / 1 9 9 8
CONVVIO ESCOLAR
Toda criana na escola
Flvia Schilling
Direitos e responsabilidades
Flvia Schilling
A organizao do espao e do tempo na escola
Flvia Schilling
A violncia na escola
Lidia Rosenberg Aratangy
O vnculo
Pais: inimigos ou aliados?
TCNICAS DIDTICAS
Lia Rosenberg
Como organizar a classe
Pense no assunto
Atividades em grupo
SUMRIO
3 6
4 0
4 6
7
1 2
1 8
2 4
2 7
3 1
Pr esident e da Repblica
Fer nando Henr ique Car doso
Minist r o da Educao e do Despor t o
Paulo Renat o Souza
Secr et r io de Educao a Dist ncia
Pedr o Paulo Poppovic
Secr et r ia de Educao Fundament al
Iar a Glr ia Ar eias Pr ado
Secr et ar ia de Educao a Dist ncia
Cadernos da TV Escola
Dir et or de Pr oduo e Divulgao
Jos Rober t o Neffa Sadek
Coor denao Ger al
Ver a Mar ia Ar ant es
Pr ojet o e execuo edit or ial
Elzir a Ar ant es (t ext o) e Alex Fur ini (ar t e)
Ilust r aes
Gisele Br uhns Libut t i
Consult or ia
Cludia Ar at angy e Cr ist ina Per eir a
1 9 9 8 Secr et ar ia de Educao a Dist ncia/ MEC
Tir agem : 1 1 0 mil exemplar es
Est e cader no complement a as sr ies da pr ogr amao da TV Escola
PCN na Escola - Convvio Escolar - Tcnicas Didticas - Educao Fsica
Inf or maes:
M inist r io da Educao e do Despor t o
Secr et ar ia de Educao a Dist ncia
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Convvio escolar. Tcnicas didt icas. Educao fsica. - Br aslia : Minist r io da
CDU 3 7 1 .2 1 4
Educao e do Despor t o, Secr et ar ia de Educao a Dist ncia, 1 9 9 8 .
9 6 p. ; il. ; 1 6 cm. - (Cader nos da TV Escola. PCN na Escola,
ISSN 1 5 1 6 -1 4 8 X ; n. 4 )
1 . Par met r os Cur r icular es Nacionais. 2 . Int er ao social. 3 . Didt ica.
4 . Educao fsica.
I-Br asil. Secr et ar ia de Educao a Dist ncia.
EDUCAO FSICA
Marcelo Barros da Silva e Cludia Rosenberg Aratangy
Amarelinha e variaes
Jogos com bola
Jogos de corrida e perseguio
Onde est a dana?
A escola entra na dana
Futebol, paixo nacional
CONVVIO ESCOLAR
5 2
5 6
7 4
8 3
8 6
9 0
7 Programa 1
omo aprendemos tudo que sabemos? Apren-
demos escut ando, l endo, vendo, f azendo.
Aprendemos e nos educamos sempre, uns aos
outros, observando, fazendo e vivendo cada coisa
que acontece. Vamos aprendendo e ensinando du-
rante toda a vida.
Essa observao vale para cada momento do co-
tidiano. Aprendemos sobre festas, alimentao, tra-
balho, lazer, higiene e ornamentao do corpo, con-
venes que nos dizem quando rir ou quando cho-
rar, como lidar com o prazer, com a dor, com a do-
ena, com o nascimento e com a morte e assim por
diante.
Na verdade, ni ngum, nasce pronto ; vemos
com naturalidade atitudes que so fruto de costu-
mes, de tradies e do aprendizado acumulado de
muitas geraes, transmitidas dos adultos para os
mais jovens.
Durante muitos sculos, os adultos pais, mes,
familiares e amigos se encarregaram de educar suas
crianas. No se pensava, no mundo europeu, em
uma instituio especial para educar, em uma escola
para reunir as crianas. Ningum poderia supor que
lugar de criana na escola.
Mas, com o tempo, a escola se incorporou tanto
s instituies das sociedades ocidentais que, hoje,
difcil imaginar a vida sem ela.
C C
C CC
TODA CRIANA NA ESCOLA
9 Toda criana na escola Programa 1 8
A criana de outros tempos A criana de outros tempos A criana de outros tempos A criana de outros tempos A criana de outros tempos
Nem sempre os sentimentos em relao infncia
foram os mesmos, nem sempre essa fase foi reconhe-
cida como merecedora de ateno especial, e nem
sempre lhe foi atribuda a mesma durao por quan-
to tempo uma pessoa considerada criana?
Durante sculos, at o incio da poca moder-
na, um sentimento muito difundido e popular le-
vava a tratar a criana como um brinquedo: era a
i di a da cr i ana- br i nquedo. Essa f ase durava
bem pouco: aps os primeiros cinco ou sete anos,
a criana se integrava, sem transies, ao mundo
dos adul t os; ent o, obser vando e par t i ci pando,
crescia.
Os colgios daquele tempo no dispunham de um
espao especial, diferenciado. O mestre se instalava
em uma sala, na igreja, ou porta da igreja. s vezes
alugava uma sala em alguma universidade. Em seu
posto, ele esperava pelos alunos, como o vendedor
espera seus fregueses.
Essa escola medieval acolhia sem diferenciar
crianas, jovens ou adultos que estivessem precisan-
do de instruo tcnica, de formao moral e social.
A idade para ir escola era qualquer uma.
A mistura de idades se prolongava fora da escola.
Dessa forma, em vez de retirar a criana do convvio
com o mundo adulto, a escola tambm levava a crian-
a para esse mundo dos adultos.
Bem pouca gente passava pelos colgios. At o
sculo 17, quando essa situao comeou a mudar,
o ingresso precoce no mundo adulto no dependia
da classe social. Tanto os ricos quanto os pobres se
integravam muito cedo nas atividades dos adultos
como soldados, como trabalhadores, ou, no caso das
meninas, participando do trabalho domstico, casan-
do e tendo filhos muito cedo.
A viso da poca moderna
Graas ao xito das instituies escolares, os educadores
do sculo 17 conseguiram impor a idia de uma infncia
mais longa. Esses precursores esto na raiz das concep-
es modernas de infncia e escolaridade. Comea a se
desenhar, a partir do sculo 17, a associao entre escola
e infncia, da escola como lugar das crianas.
A diferena essencial entre a escola da Idade M-
dia e o colgio dos tempos modernos reside na in-
troduo da disciplina, partindo dos valores da disci-
plina eclesistica, ou religiosa.
O modelo da escola foi o convento: o espao fecha-
do, a diferenciao interna de funes, o estrito contro-
le de horrios, o tempo de atividades sempre plenamen-
te preenchido e o exerccio como prtica central para
levar mxima eficincia e mxima perfeio.
A partir da, se impe s famlias o respeito pelo
ciclo escolar integral: o tempo de ficar na escola dei-
xa de estar ao sabor das circunstncias. A escola se
torna uma instituio complexa e amplia seu papel:
no se destina apenas ao ensino, mas tambm vigi-
lncia e ao enquadramento da juventude.
Ocorre ainda um processo de diferenciao da massa
escolar por capacidade ou por idade e uma diferencia-
o do magistrio, se adequando ao nvel do aluno.
A escola se diferencia
A partir do sculo 18, a escola nica foi substituda por
um duplo sistema de ensino: o liceu ou o colgio para
os burgueses, e a escola para o povo. O primeiro um
ensino prolongado. O segundo, um ensino breve.
As faixas etrias se organizaram em torno de certas
instituies e a escola passou a atuar no sentido de esta-
belecer uma separao entre as crianas e o mundo adul-
to, dando tambm a elas formao moral e intelectual.
1 1 Toda criana na escola Programa 1 1 0
A indiferenciao etria nas escolas s desapare-
ceu no sculo 19 e, mesmo assim, atendendo em ge-
ral apenas aos meninos. As meninas permaneciam ex-
cludas das escolas e, dessa forma, do prolongamen-
to da infncia. Poucas sabiam escrever, pois a grande
maioria era preparada apenas para as tarefas doms-
ticas e para o casamento.
Durante todo o sculo 19, e boa parte do sculo
20, a idia da infncia se prolongando atravs da es-
cola era privilgio de alguns, e no direito de todos.
O trabalho infantil fazia persistir a passagem precoce
da infncia para a idade adulta, tpica da sociedade
medieval.
Lugar de criana na escola
A relao entre infncia e escola , na verdade, fruto
das grandes transformaes que caracterizam a po-
ca moderna. Por um lado, as mudanas econmicas e
sociais geraram novas necessidades em relao for-
mao e preparao de crianas e jovens. Por ou-
tro, as invenes como a da imprensa, que ampliou
como nunca a populao alfabetizada , transforma-
ram as mentalidades e propiciaram o surgimento de
novas instituies.
A inveno da imprensa por Johann Gutenberg, na
dcada de 1440, marca uma nova era para a educa-
o. Os livros chegaram ao alcance de um nmero
cada vez mai or de pessoas. Quem sabi a l er podi a
ensinar quem no sabia, ou, ento, lia em voz alta
para grupos de adultos e crianas. Uma imagem se
tornou clssica: a da me ensinando seu filho a ler,
luz de uma vela ou lamparina.
A frase que nos serviu de ponto de partida lu-
gar da criana na escola resulta de uma longa
construo, que implicou uma nova compreenso da
idia de infncia e que se imbricou com a construo
de uma instituio muito especial: a escola.
Essa nova viso de infncia, e a viso de que a
escola seria um lugar privilegiado para ela, no ocor-
reu de um momento para outro, nem se estendeu
homogeneamente por todos os pases e por todas as
classes sociais. Foi objeto de reivindicaes e de lu-
tas, at alcanar o status de direito: vlido para todas
as crianas, independentemente de classe social, g-
nero, raa, etnia ou religio.
O direito infncia e o direito educao vo sendo
conquistados ao mesmo tempo.
Dessa forma, quando dizemos hoje que lugar da
criana na escola, estamos falando de um direito
que foi sendo conquistado ao longo dos sculos.
BIBLIOGRAFIA
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. So Pau-
lo, Perspectiva, 1988.
ARIS, Phillippe. Histria social da criana e da fam-
lia. Rio de Janeiro, Guanabara, 1986.
MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. So Pau-
lo, Cia. das Letras, 1997.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrpolis, Vozes,
1984.
1 3 Direitos e responsabilidades Programa 2 1 2
em sempr e as escol as t i ver am um papel
cent r al na educao das cr i anas, assi m
como nem sempre exi sti u a moderna i di a
de infncia, entendida como um perodo especial,
dedicado a brincar e a estudar, envolvendo a ne-
cessi dade de prot eo e de amor por part e dos
adul tos.
Atualmente, o termo criana se refere a pessoas de
at 15 anos, de acordo com a classificao da Organi-
zao Internacional do Trabalho (OIT), para questes
relativas ao trabalho. No Brasil, a partir do Estatuto
da Criana e do Adolescente (Lei n
o
8.069, de 13 de
junho de 1990), o trabalho infantil proibido at os
14 anos. Apenas o trabalho de aprendiz permitido
aos 12 e 13 anos, mas tramita no Congresso Nacional
uma proposta do Executivo no sentido de eliminar
essa possibilidade.
Todo esse i nvesti mento af eti vo nas cri anas,
todo esse grande i nvesti mento cul tural e educa-
ci onal , f oi sendo conqui st ado e se est endendo,
deixando paulatinamente de ser um privilgio de
determinadas classes sociais, ou apenas de meni-
nos. At h bem pouco tempo, as meninas viviam
uma i nf nci a mui t o breve, i ngressando rapi da-
mente no mundo adul to, ao qual se i ntegravam
pelo trabal ho e pel o casamento.
Direito educao e escola
O direito educao um dos chamados direitos
sociais, anunciado durante a Revoluo Francesa
de 1789 como um di rei t o uni versal . J naquel a
poca, era reivindicado para todos; no entanto, foi
restringido e negado durante longo tempo, sendo
conqui stado formal mente apenas no fi nal do s-
culo 19.
A demanda do direito educao e as lutas nesse
sentido encontram uma primeira concretizao peda-
ggica com a formulao do iderio da escola pbli-
ca um bem comum, de todos e para todos , repu-
blicana e laica.
Pode-se pensar no progressivo alargamento das
portas das escolas para todos, com a paulatina parti-
cipao de setores cada vez maiores de crianas
independentemente de classe social, raa, etnia, reli-
gio e gnero , como a idia moderna de infncia,
com suas protees e seus direitos.
O direito infncia, que passa pelo direito es-
cola, foi se ampliando no sculo 20. As lutas deste
sculo visaram diminuir a distncia entre o texto da
lei e sua aplicao, ou a passagem dos direitos for-
mais aos direitos reais, da igualdade formal igual-
dade real.
Ser que esse processo est concludo? Ter ter-
minado a grande luta pela educao para todos? Ser
que todas as crianas independentemente de classe
social, raa, etnia, religio ou gnero contam com
seus direitos garantidos?
O trabalho e a criana
Em 1992, o Brasil assinou um protocolo de acordo com
a OIT para participar do Programa Internacional para
Erradicao do Trabalho Infantil.
N N
N NN
DIREITOS E
RESPONSABILIDADES
Na Amrica Latina, os pases que apresentam maio-
res ndices de trabalho infantil (de crianas de 10 a
14 anos) so: Haiti (25,30%), Guatemala (16,22%),
Brasil (16,09%) e Repblica Dominicana (16,06%).
Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domic-
lios (PNAD), em 1993 trabalhavam em nosso pas 4.547.944
crianas de 5 a 14 anos. Desse total, 60% desempenhavam
trabalhos agrcolas e 40% se encontravam nas cidades, se-
gundo pesquisa recente (O trabalho tolerado de crianas
de at 14 anos, Boletim Dieese 193, abril de 1997).
Observa-se na pesquisa que grande parte das denn-
cias de explorao do trabalho infantil focaliza o traba-
lho visto imediatamente como intolervel como por
exemplo corte da cana-de-acar, trabalho nas carvoa-
rias e com sisal. No entanto, poucos reconhecem como
tambm intolervel a presena das crianas no trabalho
urbano, em bicos, ajudando seus pais nas mais diver-
sas atividades.
Entre as crianas trabalhadoras urbanas, mais de 70%
ainda no tm 14 anos e vm de famlias constitudas
com pais que trabalham, porm ganham pouco. A maio-
ria delas ganha menos de um salrio mnimo, mesmo
fazendo tempo integral e cumprindo semana de traba-
lho de 5 a 7 dias, sem direito a frias e outros direitos
trabalhistas.
A escolaridade continua sendo vista como um bem,
mas o cotidiano escolar , para as crianas trabalha-
doras, cansativo e frustrante.
Os ndices de repetncia das crianas trabalhado-
ras alcanam 60% a 70%. Para elas, a escola perdeu o
interesse; mas, ao mesmo tempo, a grande maioria
sonha alcanar, algum dia, profisses universitrias.
Criana que trabalha no estuda bem e, dessa for-
ma, se reproduz a desigualdade social. O trabalho in-
fantil um problema para a criana e para a sociedade.
As causas da persistncia do trabalho infantil de-
vem ser buscadas na estrutura econmica e social do
pas, na concentrao de renda e na precariedade das
relaes de trabalho.
Como j vimos, o direito infncia e escola foi
uma conquista. Continua sendo uma tarefa a ser con-
cluda. A quem compete concluir esse alargamento
das portas das escolas?
Qual escola? Qual escola? Qual escola? Qual escola? Qual escola?
As escolas se tornaram instituies to centrais e naturais
em nossa sociedade que nem imaginamos como viver sem
elas. Essa naturalizao da escola, porm, nos leva a pen-
sar nela de maneira abstrata. Todas as escolas so iguais?
A que tipo de escola nos referimos? Estaremos con-
siderando a escola como uma instituio sempre igual,
homognea, talvez natural, permanente, fixa? Estaremos
pensando em algum modelo? Ser que a idia a de
uma escola padro, uma escola, talvez, normal?
Como imaginaramos essa escola padro, essa
escola normal? Podemos brincar um pouco com essa
idia. Imaginemos A ESCOLA. Podemos at desenh-
la no papel. Um prdio, talvez no muito grande, com
cara de casa. Slido, bonito, de aparncia acolhedora,
porm com muitas janelas que se abrem para um
espao verde, para jardins, para reas de recreao.
Dentro desse prdio ideal, podemos imaginar outras
duas grandes abstraes OS PROFESSORES e OS ALU-
NOS. Quais so nossos modelos e padres de professo-
res e alunos? Professores: homens e mulheres dispostos
e satisfeitos. Alunos: meninos e meninas, sem preocu-
paes, aproveitando seu espao natural: a escola.
Mas a escola est integrada nos movimentos mais
gerais da sociedade. Mesmo cercada de muros, particu-
lar ou pblica, religiosa ou laica, rural ou urbana, a es-
cola dialoga o tempo todo com os acontecimentos po-
lticos, sociais e econmicos da localidade e do pas.
Os edifcios escolares so pontos de referncia para
a comunidade. Pobres ou ricos, grandes ou pequenos,
da zona rural ou urbana, refletem divises de classe, de
raa e de etnia. Nunca so neutros, dispensveis, indi-
ferentes: apresentam suas portas estreitas ou largas, seu
muro alto ou baixo, emoldurando quem os freqenta.
Os educadores tambm diferem muito: professo-
ras e professores das distintas regies do pas, com
graus diversos de escolaridade, e sempre afetados
pelos acontecimentos mais amplos, que dizem respei-
to a qualquer cidado, enfrentando ao mesmo tempo
os desafios do cotidiano do ensino.
Os alunos, meninas e meninos, trabalhadores ou no,
de diferentes classes sociais, raas, etnias e religies, tra-
zem para a escola seus problemas e questionamentos.
A escola , portanto, um espao vivo, de profunda
socializao, no qual atuam pessoas concretas, com
histrias diversas e com culturas variadas.
A escola para todos
A participao na luta pela ampliao do atendimen-
to escolar e pela incorporao do contingente de
crianas trabalhadoras s escolas de responsabili-
dade de todas as instncias: a ao governamental e
a da comunidade; a ao dos educadores e dos alu-
nos de escolas pblicas e particulares.
Ningum, sozinho, pode fazer muito, mas sempre
possvel atuar quando encontramos parceiros, quan-
do exigimos de forma organizada o fim da distncia
entre o direito formal e o direito real.
O que fazer? Por onde comear? fundamental
compreender que os direitos no caso, o direito
infncia e escola para todos so conquistas de
todos, so conquistas sociais.
No caso das crianas trabalhadoras, a lei j pro-
be o trabalho infantil. Trata-se, ento, de exigir a apli-
cao da lei. Mas, tambm, de criar condies para
que essas crianas possam se desvincular da necessi-
dade de trabalhar.
Para a escola, o desafio criar condies para
manter o vnculo da criana com a escola, para asse-
gurar a ela uma expectativa de um futuro diferente. A
unio de governo, escola e todos os setores da socie-
dade mobilizados pelo problema, indispensvel
para encontrar solues.
A escola inserida em seu meio
A escola deve abrir suas portas, deixar que as ques-
tes sociais nela apaream e sejam discutidas, as-
sumir seu papel de instituio integrante da hist-
ria, transformando e sendo transformada pelos mo-
vi mentos mai s ampl os da soci edade. Preci sa ser
uma escol a concreta, vi va e real , comprometi da
com os direitos dos que nela trabalham e estudam
e com a luta pela ampliao do direito infncia
para todos.
responsabilidade do governo criar condies
materiais para que a escola enfrente esse desafio, bem
como interferir nas relaes de trabalho, aplicando a
lei e punindo as empresas que utilizam mo-de-obra
infantil.
No entanto, todos os demais setores tambm po-
dem e devem participar: somos todos responsveis,
tanto pelo apoio escola e a seu trabalho, quanto pela
extino do trabalho infantil.
Dessa tripla mobilizao poder surgir a efeti-
va extenso do direito infncia e escol a para
todos.
1 9 A organizao do espao e do tempo na escola Programa 3 1 8
stamos sempre falando de uma escola concreta,
histrica, inserida profundamente nos movimen-
tos mais amplos da sociedade, respondendo aos
desafios em seu cotidiano e atuando sobre eles. No
existe a escola isolada, a escola alheia ao seu tempo:
no existe a escola abstrata.
Falamos da existncia no de uma, mas de uma
multiplicidade de escolas. To diferentes entre si! Al-
gumas atendem a setores de elite e outras, a setores
populares. Outras, ainda, recebem e atendem a todos.
Esto em diferentes regies, localidades, paisa-
gens... Com professores e professoras que falam dis-
tintas linguagens e vivem diferentes situaes de tra-
balho, refletindo a pluralidade social e cultural do
pas. Os alunos, por sua vez, tambm incluem os mais
variados pblicos; mas a todos, sem excees, deve
ser garantido o direito infncia e escola.
Partindo da anlise mais geral da relao entre a
escola e as demais instituies sociais, em seu movi-
mento de mtua transformao, queremos aqui nos
aproximar da dinmica da escola, entrar na escola.
Dentro da multiplicidade de escolas possveis, indo
alm de suas diferenas, encontramos tambm ele-
mentos comuns, de uniformidade.
Nosso objetivo falar da escola como organiza-
o: como ela se organiza, como divide o trabalho
educacional, como se estrutura para receber seus alu-
nos? Trata-se de algo peculiar, ou tambm reflete as
formas mais gerais de organizao do trabalho da
sociedade, recebendo suas influncias?
A escola como local de trabalho A escola como local de trabalho A escola como local de trabalho A escola como local de trabalho A escola como local de trabalho
Durante um longo perodo e, at hoje, muita gente
pensa assim , a escola no era vista como um local
de trabalho. Seria o professor (a professora) um tra-
balhador (uma trabalhadora)? Essa perspectiva pode
ser entendida avaliando trs fatores:
A influncia religiosa: durante muito tempo, a es-
cola foi de responsabilidade de jesutas, padres
e freiras, criando um modelo especial de escola
e de educao. A escola moderna segue ainda o
modelo do convento, da instituio religiosa.
O peso da idia de vocao: o magistrio seria
uma vocao natural de pessoas abnegadas, se-
guindo a viso do mestre-sacerdote, aquele que
dedica sua existncia a esse ideal; essa perspec-
tiva manteve, mesmo na escola laica, a influn-
cia religiosa antes apontada.
O predomnio de mulheres transfere para a escola
os efeitos da desqualificao histrica do trabalho
feminino. As professoras no trabalhariam, se ocu-
pariam dando aula, sendo muito natural ficarem
com as crianas. Isso se reflete em falas como a
professora uma segunda me; e se conserva no
hbito de chamar as professoras de tias. So pro-
fissionais, ou so parentes?
Porm, o que a escola seno o local de trabalho de tan-
tas e tantas pessoas? H professores e professoras, auxilia-
res de ensino, diretores, tcnicos em educao, secretrias,
vigias, serventes; o pessoal tcnico e o pessoal adminis-
trativo e de apoio, planejadores e executores.
Como local de trabalho, a escola reproduz a divi-
so do trabalho e a especializao existentes na so-
E E
E EE
A ORGANIZAO DO ESPAO
E DO TEMPO NA ESCOLA
ciedade: trabalho manual e intelectual, planejamento
e execuo, professores generalistas e especialistas.
A escola est sujeita s regras e disciplina do tra-
balho vigentes na sociedade, sujeita s crises econ-
micas e aos problemas salariais.
Sujeita, porm nunca passiva. Lutando organizada-
mente ou conservando seu espao de autonomia na
sala de aula, modificando e adequando propostas
curriculares, os trabalhadores em educao podem
transformar as regras, a disciplina e a diviso interna
do trabalho na escola.
Um local para os alunos
Como a escola se organiza para receber seus alunos?
Quais so as regras que regem o uso do espao e do
tempo? Sero essas regras naturais, prprias da pr-
tica pedaggica? Ou refletem a fora de uma longa
tradio e de modelos mais gerais?
Um primeiro elemento de organizao a faixa etria.
J vimos que nem sempre foi assim: durante muito tempo,
crianas, jovens e adultos freqentavam a mesma sala
diferenciando-se, mais tarde, por capacidade e idade.
A capacidade do aluno que podia freqentar sries
avanadas, mesmo que fosse muito jovem atualmente
menos considerada que a idade. esta que marca o
tempo do incio da escolarizao, de forma estrita.
Tambm de forma estrita, a idade promove a
maior parte das expulses de alunos repetentes: a
repetncia cria uma situao insuportvel para crian-
as e jovens que vo se sentindo muito grandes e de-
sajeitados, separados de seu grupo etrio.
Outro elemento fundamental da organizao a
diviso por sries, s quais se acede mediante provas
e exames que constatam a assimilao de determina-
do programa. Trata-se de uma viso de tempo
evolutivo, de progresso linear entre uma fase e ou-
tra, um bloco e outro, homognea e sucessivamente.
Mais um elemento que funciona como organizador
da vida escolar a diviso do tempo: existem horas
destinadas a cada atividade: a hora da Matemtica
que, aparentemente, nada tem em comum com a hora
de Portugus, Cincias, Histria ou Geografia. Com ho-
rrios to delimitados, o tempo deve ser aproveitado ao
mximo para exercitar o contedo das matrias.
E a hora do lazer? a hora da exploso do recreio,
do retorno vida para muitas crianas, para o exerccio
da amizade e para a prtica de jogos e brincadeiras. Tra-
ta-se do contraponto com as horas de aula, que sepa-
ram os amigos se eles conversarem e no prestarem
ateno, que obrigam imobilidade e exigem conteno.
Entramos em mais um elemento de organizao da
escola: o espao. Tradicionalmente, a cada indivduo
cabe um lugar, e a cada lugar corresponde um indiv-
duo. Cada aluno classificado: por ordem alfabtica,
entre os melhores e os piores, os mais adiantados e os
mais atrasados, os quietos e os bagunceiros.
Em geral, se evita a distribuio por grupos, as
pluralidades, as misturas. A ordem mais comum a
da fila, que individualiza e classifica os alunos.
Havera em todas as sa|as de au|a |ugares determlnados para
todos os esco|ares de todas as c|asses, de manelra que to-
dos |...] sejam co|ocados num mesmo |ugar e sempre |lxo.
Os esco|ares das |les mals adlantadas sero co|ocados
nos bancos mals proxlmos da parede e em segulda os ou-
tros, segundo a ordem das |les |...] Cada a|uno tera seu
|ugar marcado e nenbum o delxara nem trocara |...] aque-
|es cujos pals so neg|lgentes e tm plo|bos |lquem separa-
dos dos que so |lmpos |...] que um esco|ar |evlano e dls-
traldo seja co|ocado entre dols bem comportados e ajulza-
dos, que o |lbertlno ou |lque sozlnbo ou entre dols pledo-
sos. (Cltado em Poucau|t, 1984, p. 135)
Este texto de J.B. de la Salle, de 1759, fala do com-
portamento a seguir nas escolas crists. E retrata bem
certas formas de classificao dos alunos que, em
certos casos, ainda persistem no presente.
Uma nova organizao
Ser que essa organizao descrita a nica possvel?
No existiriam alternativas que possibilitassem outros
tipos de relacionamento entre professores e alunos,
professores e professores, ou outro uso do tempo e
do espao?
Nos Parmetros Curriculares Nacionais consta a
proposta de que cada escola desenvolva seu projeto
educativo, respeitando as particularidades de seus
alunos, as peculiaridades da localidade em que se
insere e as possibilidades com que conta. Explicita-
se ainda que esse projeto s possvel com a partici-
pao de todos os trabalhadores em educao da es-
cola sem exceo.
Com essa proposta, de fato, fica lanado um gran-
de desafio: prope-se que no apenas possvel, mas
sim imprescindvel, modificar algumas estruturas de
organizao da escola.
O projeto educacional se torna um momento chave
para questionar as tradicionais divises de trabalho,
do pl anej amento e da execuo das tarefas, assim
como a separao entre as matrias e os horrios, os
espaos rgidos e imveis.
Ao abrir espao para as trocas mtuas, os profes-
sores que participam do planejamento do projeto
educativo criam novos espaos para os alunos.
possvel discutir o tempo da atividade: qual o tem-
po do envolvimento, do entusiasmo pela descoberta?
Deve necessariamente durar 40 minutos? O que fazer com
alunos cujos ritmos so diferentes? Essa situao pode ser
discutida entre os professores e tambm com os alunos.
Estabelecer claramente, e em comum, as metas que
se pretende alcanar e as atividades de acordo com os
diferentes ritmos dos alunos so atitudes que ajudam a
modificar a estrutura rgida do horrio. A criao de no-
vas regras favorece a responsabilidade individual e tam-
bm a solidariedade entre os alunos e os professores.
A separao rgida de horrios para cada matria
outro ponto a questionar. Ao trabalhar Geografia, por
exemplo, j estamos trabalhando com Portugus, que
o suporte das anotaes feitas pelos alunos; a Matem-
tica, por sua vez, tambm est presente nas relaes
estabelecidas entre os dados geogrficos apresentados.
E quanto ao uso do espao? possvel usar o es-
pao da sala de aula de muitas formas, ou reunir as
crianas em grupos de trabalho. Os agrupamentos
podem ser, por exemplo, por afinidade, ou misturan-
do crianas com ritmos diferentes o que valoriza a
importncia da solidariedade entre os colegas. Mais
uma vez, o importante explicitar as metas e estabe-
lecer claramente os acordos com a classe.
A escola reflete, em sua organizao interna, a orga-
nizao mais geral do trabalho na sociedade; mas isso
pode ser modificado, criando uma nova relao en-
tre os professores, entre os professores e os alunos e
na escola como um todo.
BIBLIOGRAFIA
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrpolis, Vozes,
1984.
SINGER, Helena. Repblica de crianas. Sobre experi-
ncias escolares de resistncia. So Paulo, Fapesp/
Hucitec, 1997.
2 5 A violncia na escola Programa 4 2 4
o chegar escola pblica, muitas crianas j so ven-
cedoras de vrias batalhas: em primeiro lugar, ven-
ceram a batalha contra a desnutrio, a desidratao,
as verminoses; depois, conseguiram resistir tentao da
rua, que seduz com a iluso de liberdade; e, principalmen-
te, elas esto apostando na escola, nessa primeira rodada
da injusta competio entre a escola e o trabalho infantil.
Por tudo isso, ao adentrar pela primeira vez os
portes de uma escola de primeiro grau, essa criana
deveria ser recebida como herona. Mas no o que
costuma acontecer.
Ela ainda vai ter de enfrentar a violncia da prpria
escola, muitas vezes sutilmente disfarada, para preser-
var sua imagem da demolio sistemtica engendrada
pelo preconceito de colegas e professores. Apelidos
maldosos e brincadeiras embaraosas so exemplos de
situaes humilhantes que levam muitos alunos menos
adaptados a se sentir como forasteiros rejeitados. Essas
atitudes marcam alguns alunos com o estigma do fracas-
so e muitas vezes selam seu destino de excludos.
A expectativa do professor sobre o sucesso ou o
fracasso do aluno decisiva: aqueles em cujo suces-
so o professor acredita tendem realmente a ter resul-
tados melhores. O problema que, na maioria dos
casos, as expectativas do professor se baseiam em
indicadores falsos e preconceituosos, como a aparn-
cia fsica da criana, o grau de asseio de suas roupas,
sua capacidade de concentrao ou de expresso.
So ridicularizados e humilhados o aluno tmido, o
que no consegue se exprimir com clareza, o sujo, o
maltrapilho, o desatento, o que no tem cabea para o
estudo, o que no tem base. Estes vo se isolando tra-
tados com frieza e distanciamento, como se deixassem
de pertencer ao universo de interesse do professor.
Mesmo sem se dar conta, o professor atua muitas
vezes como aliado dos alunos mais fortes e integra-
dos, tornando-se agente do processo de excluso dos
menos favorecidos.
Exemplos de condenaes prematuras e preconcei-
tuosas se concretizam em frases como: Voc no tem jeito,
mesmo!; Se voc no aprendeu isso at agora, no vai apren-
der nunca!; Voc, de novo!; Sempre voc!.
Ou, pior ainda, na sala dos professores: A minha
classe tem trs ou quatro alunos que se salvam, o resto no
vai dar nem para faxineiro!
Ao passar adiante esse tipo de informao, o profes-
sor contribui para que o rtulo de caso perdido se trans-
forme em uma segunda pele do aluno, que acaba por in-
corporar a certeza de sua condenao ao fracasso na
escola e na vida.
O lugar dos alunos na sala (mais perto ou mais
longe do professor), o tipo de avaliao feita pelo
professor (no sentido de favorecer ou de dificultar o
desempenho de algumas crianas), o estmulo, ou no,
cooperao entre os colegas, os critrios pelos quais
os alunos so reunidos para trabalhar em grupos
todas essas situaes exemplificam recursos que a
rotina da sala de aula oferece para reverter, ou para
confirmar, o destino das crianas menos preparadas.
Estranho hospital, esse, que parece s aceitar as pes-
soas sadias, e no tem vagas para tratar dos que esto
realmente doentes e exigem os maiores cuidados. Pois so
justamente estes os alunos que precisariam ateno re-
A A
A AA
A VIOLNCIA NA ESCOLA
2 7 Programa 5 2 6
dobrada. sobre eles que esto os olhos cpidos dos tra-
ficantes de drogas, dos aliciadores de menores para o tra-
balho clandestino, dos abutres da prostituio infantil.
O professor no responsvel pelas situaes de in-
justia social, mas em suas mos talvez estejam as ar-
mas mai s poderosas para def ender as cri anas e
transform-las de vtimas em agentes de mudana.
A escola , muitas vezes, a nica esperana de re-
verso das expectativas. Pelo menos dentro de seus
muros, a criana tem o direito de ser tratada com jus-
tia e eqidade, independentemente da sua capacida-
de de concentrao, da cor de sua pele ou da quali-
dade de suas roupas. Talvez seja o nico modelo de
convivncia digna que a vida lhe possa oferecer.
O professor precisa ter conscincia de que essa
relao se constri no cotidiano, em cada atitude que
assume em sala de aula: seus gestos, a entonao de
sua voz e sua postura corporal so registrados pelos
alunos (consciente ou inconscientemente) como si-
nais de aprovao ou reprovao.
Um primeiro passo para mudar o quadro dessa
violncia sub-reptcia ter clareza de suas opes e
das implicaes que elas geram. Para superar os pr-
prios preconceitos, imperioso conhec-los. Colo-
car-se no lugar de seus alunos e conversar com ou-
tros professores, buscando ajuda para suas dificul-
dades, so caminhos importantes em direo a uma
relao mais justa.
Esse um momento crucial para instilar a tolerncia
ou a intolerncia, o preconceito ou a solidariedade.
Para que o processo educacional seja bem suce-
dido, a relao entre professor e alunos deve ser pau-
tada pelo respeito mtuo, pela confiana dos alunos
no saber do mestre e pela esperana do professor no
futuro de seus alunos.
o existem no repertrio humano contatos neu-
tros, nem incuos. Toda relao entre pessoas,
especialmente entre um adulto e uma criana,
implica troca de afeto e transmisso de valores.
A insero da criana no convvio humano se faz
pelo vnculo com a me, que pontua seu relaciona-
mento com os outros membros do grupo familiar,
transmitindo (consciente e inconscientemente) regras
e valores que norteiam a maneira pela qual a criana
vai lidar com seus afetos, express-los e, por outro
lado, perceber e entender as manifestaes afetivas.
Quando uma criana pequena leva um tombo, sua
primeira reao procurar, na expresso da me, o
sentido do que acaba de acontecer: o que ela v no
rosto da me lhe indica se deve chorar, rir, assustar-
se ou seguir adiante como se nada tivesse aconteci-
do. Assim, a experincia do tombo ser registrada
como triste, engraada, ameaadora ou neutra, con-
forme a traduo emocional feita pela me.
Esse processo, que se prolonga por toda a vida
(mesmo depois de adultos, muitas vezes procuramos
junto ao outro a compreenso de emoes que nos
tomam e que somos incapazes de tolerar), funda-
mental na infncia, quando tudo que a criana vive
pede uma decodificao.
A escola tem uma funo equivalente, em outro n-
vel: ao fazer a transio sistemtica do ambiente familiar
(isto , a vida privada, habitada por parentes) para o
N N
N NN
O VNCULO
2 9 O vnculo Programa 5 2 8
convvio social (ou seja, a vida pblica, habitada por
cidados), ela tem por tarefa traduzir para a criana as
normas gerais que regem o convvio humano e a baga-
gem cultural acumulada ao longo das geraes, de
modo que a criana possa compreend-las e utiliz-las.
A escola tem o poder de ajudar a criana a fazer uma tra-
duo crtica das vivncias que traz, mostrando-lhe a
possibilidade de uma nova leitura do mundo e desen-
volvendo nela a esperana de um mundo mais justo.
A relao entre professor e alunos est impregna-
da de afetos, alguns difceis de reconhecer e tolerar.
Os vnculos afetivos tm o poder de mobilizar dife-
rentes facetas de nossa personalidade. Algumas pes-
soas despertam em ns os sentimentos mais eleva-
dos, enquanto outras parecem provocar nossos pio-
res aspectos.
Simpatias e antipatias brotam desse mecanismo:
simpatizamos com quem nos faz sentir generosos e
competentes; tendemos a evitar as pessoas cujo con-
tato nos remete a aspectos menos lisonjeiros de ns
mesmos.
Essas reaes no so definitivas: s vezes, nosso
olhar se transforma e passamos a repelir o que antes
nos atraa, ou a tolerar o que antes incomodava.
Numa relao amorosa isso fica especialmente claro,
quando comparamos os tempos da paixo com a fase
do desgaste do relacionamento: as mesmas atitudes
que encantavam passam a ser vistas com irritao. O
que mudou? Muito mais o olhar, do que o objeto.
Um bom exemplo desse processo o que aconte-
ce quando assistimos ao filme ET, de Spielberg. Aque-
la criatura estranha, com enormes olhos midos, pele
de rptil, emitindo sons guturais, de incio parece as-
sustadora, depois repulsiva e termina por nos inun-
dar de ternura.
No h metamorfose de sapo em prncipe o as-
pecto do bichinho continua o mesmo. A mgica acon-
tece dentro de cada um de ns; pelas transformaes
emocionais que a personagem mobiliza medida que
nos aproximamos dela, estabelecemos uma relao
de intimidade e passamos a compreender seus senti-
mentos.
Essa dinmica tambm est presente na relao
entre o professor e seus alunos. Numa sala de aula
existem muitos ETs, criaturinhas que parecem cadas
de outro planeta, tal seu desajeitamento, sua
inadequao e seu desconforto dentro da classe. Elas
provocam no professor uma sensao incmoda, por-
que mobilizam nele suas dificuldades menos resol-
vidas e algumas vezes menos conhecidas.
A criana que no consegue ficar quieta, por exem-
plo, pode ser a que mais perturba um professor que
no sabe lidar com suas prprias inquietaes; a
criana que fala pouco, pode incomodar uma profes-
sora que no sabe interagir com a timidez.
Se o professor se dispe a conhecer efetivamente seus
alunos e a se aproximar deles, descobre que parte da
inadequao decorre do fato de que muitos no tra-
zem de casa, como bagagem, alguns requisitos mni-
mos para formar um vnculo com o professor e apro-
veitar o que a escola oferece.
Comportamentos como fazer perguntas, esperar
sua vez de falar, usar um adulto como fonte de infor-
mao, por exemplo, parecem fazer parte do repert-
rio de qualquer criana. Mas, na verdade, eles devem
ser construdos.
A criana precisa ter vivido situaes em que foi
ouvida, em que teve de escutar, ou em que encontrou
um adulto disponvel para dar-lhe uma informao o
que nem sempre acontece nas casas em que pai e me
3 1 Programa 6 3 0
esto ausentes o dia inteiro e no h nenhum adulto cui-
dando da criana. preciso tambm que o adulto pre-
sente seja uma fonte de ajuda confivel e sabemos
que, em muitas casas, isso dificilmente acontece.
Pela autoridade de que est investido, o professor
exerce uma grande influncia sobre seus alunos. Por
ele passa muito mais do que a informao: a partir
de sua atitude e de sua postura dentro da sal a de
aula, os alunos aprendem todo um cdigo de tica.
Mais que isso, ele precisa ter em mente que o sig-
nificado atribudo por ele aos comportamentos dos
alunos tem importncia fundamental na construo da
auto-imagem da criana: seu olhar pode alimentar a
esperana de sucesso, reafirmando a competncia e a
adequao, ou condenar ao fracasso, congelando em
seu aluno uma auto-imagem de incompetente.
o dia 10 de abril, Paulinho foi portador do se-
guinte bilhete de sua professora para sua me:
Prezada Ana Maria, Paulinho hoje se comportou
muito mal, no fez a lio e atrapalhou o trabalho de
seu grupo. Peo tomar providncias. Assinado: Teca, pro-
fessora do pr.
No dia 12 de abril, Paulinho entregou para sua
professora o seguinte bilhete, mandado por sua me:
Prezada Teca, hoje Paulinho se comportou mal, no quis
escovar os dentes e brigou com a irm menor. Peo to-
mar providncias. Assinado: Ana Maria, me.
Esse dilogo entre a me e a professora do
Paulinho pouco provvel. Mas a confuso entre o
que cabe escola e o que cabe famlia pode criar
situaes difceis para os dois lados.
Os pai s recl amam que no tm obri gao de
aj udar os f i l hos nas t aref as escol ares, nem de
encapar seus cadernos; os professores se queixam
de que os pais deixam tudo por conta da escol a,
no comparecem s reunies, nem respondem aos
bilhetes que os convocam para conversar sobre o
desempenho da criana.
Ambos tm razo, mas a criana s tem a perder
se os seus mais importantes aliados a famlia e a
escola desperdiarem esforos nesse desencontro
estril, em vez de se unirem para educ-la.
Existe, de fato, uma falsa expectativa de que a es-
cola de primeiro grau funcione como um prolonga-
N N
N NN
PAIS: INIMIGOS OU ALIADOS?
3 3 Pais: Inimigos ou aliados? Programa 6 3 2
mento da casa, confundindo a funo do professor
com a de um parente prximo (o tratamento de tia
confirma e acentua a confuso).
Os pais, por sua vez, sentem medo e vergonha de
ir s reunies da escola: vergonha de seu despreparo,
do seu jeito de vestir, do seu modo de falar. Tm
medo de ouvir o que a professora tem a dizer, por-
que freqente escutarem nessas reunies que aque-
la classe s tem trs alunos que valem a pena (e seu
filho dificilmente est entre os eleitos). Quando res-
pondem ao chamado do professor, para receber um
sermo sobre o que precisam fazer para o menino
tomar jeito.
imprescindvel o contato direto entre a escola e os
pai s, e esse contato no pode ser substi tu do por
bilhetinhos impessoais e burocrticos.
A comunicao escrita no faz parte do repertrio
de muitas dessas famlias. Assim, as tentativas de di-
logo por escrito deixam todos desapontados: o pro-
fessor, por no receber resposta, e os pais, por se sen-
tirem despreparados para atender expectativa da
escola.
Os encontros peridicos com os pais so muito
importantes, mas no devem servir apenas para co-
nhecerem a situao de seu filho; devem servir tam-
bm para que entendam o funcionamento da institui-
o em que a criana passa tanto tempo e na qual
os pais depositam tantas esperanas.
Mas, que motivao teriam os pais para compa-
recer s reunies se, em vez de receberem informa-
es relevantes sobre o desenvolvimento infantil e
sobre o trabalho realizado na escola, forem se sentir
sabatinados, constrangidos diante de solicitaes
para as quais se sentem incompetentes?
Por que iriam escola do filho, se no sabem se
comportar naquele universo que definitivamente no
o deles?
E que condies teriam de comparecer a encon-
tros marcados durante o horrio em que fatalmente
esto trabalhando?
Outra situao constrangedora criada pelas li-
es de casa, que muitas vezes so um verdadeiro
tormento para os pais. Eles se sentem obrigados a
fazer uma tarefa para a qual no esto preparados e
se sentem desmoralizados por expor seu despreparo
diante dos filhos; alm disso, se angustiam com a
perspectiva de que a criana seja prejudicada por no
levar a lio em ordem.
A tarefa na verdade poderia se transformar num
momento de aproximao e troca, quando a criana
poderia compartilhar com os pais o que aprendeu na
escola: cantando uma msica, contando uma histria,
explicando um jogo, relatando descobertas feitas na
aula de Cincias e assim por diante.
A escola poderia funcionar como agente de valoriza-
o dos pais que, nas reas em que trabalham, so
portadores de conhecimentos e informaes ignora-
dos pelo professor.
Chamar os pais para transmitir suas experincias
em sala de aula um recurso inestimvel, com o qual
todos ganham: os pais, por se sentirem competentes e
conquistarem um olhar mais respeitoso dos prprios
filhos e de seus colegas; os alunos, por receberem in-
formaes em primeira mo, mais vivas do que as
registradas nos livros; e a escola, por abrir um canal
protegido para um contato diferenciado entre geraes,
tornando-se de fato um espao comunitrio.
Talvez os pais dos alunos tambm no se sentissem
to forasteiros se a escola promovesse eventos que mo-
bilizassem e atrassem a comunidade, dando a seu es-
3 5 Pais: Inimigos ou aliados? Programa 6 3 4
TCNICAS DIDTICAS
pao um novo papel de centro de convvio e de atuali-
zao, alm de sua tradicional funo como centro pri-
vilegiado do saber e do dever.
Se a escola se cristalizar como uma torre de marfim,
para cujo ingresso a comunidade no tem senha, no
pode esperar que os pais se sintam aliados do pro-
fessor e no fiquem alheios ao processo educacional
de seus filhos.
Um questionrio aplicado a universitrios, no co-
meo de 1997, revelou que uma alta porcentagem dos
alunos de faculdade eram filhos de pais que no ti-
nham completado o primeiro nvel do primeiro grau.
Isso significa que, muitas vezes, um aluno de 3
a
srie a pessoa mais culta da casa em que mora. A
escola poderia converter essa criana em portadora,
junto famlia, de um tipo de conhecimento a que os
pais no tm acesso: os pais poderiam ser convida-
dos a vir escola para ouvir as crianas falarem de
seus estudos e suas atividades, participar de eventos
esportivos, ver uma exposio de trabalhos.
Esse processo poderia transformar os pais em alia-
dos, na luta para instituir uma escola mais aberta,
mais democrtica, mais justa talvez o nico cami-
nho para a construo de um mundo mais digno.
3 7 Como organizar a classe Programa 1 3 6
xistem pelo menos trs maneiras de organizar
os alunos para realizar as atividades em sala de
aula: 1) formar um grupo s com a classe toda;
2) dividir a turma em pequenos grupos; e 3) solicitar
trabalho pessoal.
Qual escolher? Escolha as trs. Cada uma funciona
melhor numa dada situao, para atingir um certo objeti-
vo. Todas tm vantagens e trazem riscos. importante ana-
lisar cada uma delas para tirar o mximo proveito das van-
tagens e reduzir os riscos correspondentes.
E E
E EE
COMO ORGANIZAR A CLASSE
Querida Marlia
No h umdia emque eu no sinta sua falta aqui no curso! Nem
eu sabia que estava to acostumada a trabalhar, discutir, pen-
sar comvoc. Tambm, pudera, so quantos anos de convivncia
na mesma escola, na mesma classe, no mesmo grupo? De tanto
eu falar nisso, aqui, a professora j fez uma piada: ela disse que,
se todos utilizamdois hemisfrios cerebrais para resolver pro-
blemas, eu me acostumei a usar quatro meus dois e os seus
dois... Por isso, v se preparando para fazer esse curso a distn-
cia, pois eu pretendo descrever os principais momentos e pas-
sar minhas dvidas por escrito para voc. Quemsabe se, entre
uma mamada e uma troca de fraldas, voc acha tempo para res-
ponder?
A primeira novidade, que voc iria adorar, so as estratgias
adotadas pela professora. No faremos leitura coletiva seguida
de discusso do texto. Emvez disso, ela vai propor desafios,
situaes-problema que exijammais criatividade que memria.
Depois disso, a leitura de textos ser feita emcasa, individual-
mente. Na aula seguinte, novos exerccios e esclarecimentos de
dvidas. No a sua cara? A vai uma cpia do primeiro texto
junto commeus comentrios, para seu deleite.
Deleite? Pois d leite Martinha, quero ver essa bochechuda
bemfofa quando a madrinha voltar!
Beijos,
Marta
Aula coletiva
Trabalho pessoal
Atividade
em grupos
economia de tempo
autodisciplina
o grupo grande d
mais idias
a construo do co-
nhecimento exige
reflexo individual
instinto gregrio
diviso de tarefas
liderana e consenso
cooperao e com-
petio
antecipao de
respostas
perda das diferenas
individuais
desinteresse e
distrao
necessidade do outro
para validar as pr-
prias idias
timidez e exibicio-
nismo
baguna, indisciplina
perda de objetivida-
de da discusso
construo individual
do conhecimento
Tipo Vantagens Riscos
3 9 Como organizar a classe Programa 1 3 8
deixar que os alunos encontrem as solues, no
antecipar respostas (explorar a curiosidade
como elemento de motivao);
manter em nveis razoveis a presso do grupo
sobre posies divergentes, chamar a ateno dos
alunos para o esforo feito pelo coletivo para
dissolver diferenas individuais (abrir espao
para as teses minoritrias e reduzir o impacto da
maioria, que nem sempre est certa);
encerrar a atividade antes que se esgote o inte-
resse pelo tema (deixar os alunos com gosto de
quero mais).
Trabalho pessoal
Nada substitui essa etapa do processo de constru-
o do conhecimento. A elaborao mental de no-
vas snteses e a acomodao interna dos sistemas
de conceitos e valores a partir de novas informa-
es trazidas pela exposio da professora, pela
discusso em grupos, ou pela leitura de um texto
esclarecedor constituem o momento ntimo, pe-
culiar a cada pessoa, que fecha um ciclo de apren-
di zagem ao mesmo tempo que abre outro, numa
espiral continuada.
A sala de aula tambm um espao em que essa
reflexo deve ocorrer, sob a forma de uma redao,
um relatrio, um questionrio, uma lista de associa-
es de causa e efeito etc.
Entretanto, as discusses em grupo so importantes
para passar a limpo certas idias que, muitas vezes, cada
um de ns acalenta no seu ntimo e considera da maior
relevncia. O grande teste de uma idia sua apresenta-
o a interlocutores capazes de apreci-la. A exposio
aos colegas pode mostrar erros e lacunas de um racioc-
nio que, na solido do pensamento, parecia perfeito.
Aula coletiva
Muitas vezes, a melhor maneira de apresentar um
novo tema a exposio oral, feita pela professora
para a classe inteira. Ela pode escolher os pontos prin-
cipais, destac-los e lanar desafios para os alunos
coletivamente, em poucos minutos. Em muitos casos,
essa estratgia se mostra mais efetiva que um vdeo,
ou uma dinmica de motivao, pela combinao
entre resultados obtidos e tempo investido.
Para assegurar essa efetividade, entretanto, pre-
ciso que a professora preste ateno em alguns aspec-
tos muito importantes, como:
destacar determinados aspectos do tema, usan-
do-os como isca para atrair a ateno dos alu-
nos (alunos desinteressados ficam inquietos);
seguir uma seqncia bem didtica, mesmo que
desrespeitando a cronologia dos acontecimen-
tos descritos (a ordem psicolgica mais im-
portante que a cronolgica);
assegurar que todos os alunos estejam partici-
pando, o que se pode perceber pelas perguntas,
pelos comentrios, ou mesmo pela expresso de
concentrao (a professora no deve ficar de
costas para a classe, pois o contato visual, olho
no olho, refora a comunicao);
estimular a autodisciplina, lembrar as regras do
convvio coletivo e garantir que sejam obedeci-
das (essas regras precisam ser estabelecidas logo
no incio do ano, com a participao de todos);
permitir a mais ampla oportunidade de expres-
so e explorar as diferenas de opinio, a diver-
sidade de experincias e as variedades de estilo
(ficar atenta aos mais tmidos, respeitar essa ca-
racterstica, mas incentiv-los a se superar);
4 1 Pense no assunto Programa 2 4 0
proposta de organizar os alunos em pequenos
grupos para realizar algumas atividades em
sala de aula se baseia no instinto gregrio do
ser humano, em sua (nossa) necessidade de conviver
e ser aceito pelo prximo. O interesse em se reunir,
fazer parte de um grupo, se associar a outros huma-
nos, to universal que considerado uma das ne-
cessidades bsicas de sobrevivncia da espcie.
O desejo de pertencer a um grupo manifesta-se
relativamente cedo, na pr-adolescncia ou na puber-
dade, assim que garotinhas e garotinhos comeam a
se interessar por outras coisas alm de EU & MIM
at ento, alvo absoluto de suas atenes.
Mais que uma caracterstica psicolgica, compartilhar
um espao comum e organizar o convvio nesse am-
biente exigncia imposta pela sobrevivncia fsica.
Uma das formas mais primitivas de diviso de
tarefas remonta ao incio dos tempos, quando o ma-
cho da espcie saa em busca de alimentos e a fmea
ficava na caverna cuidando da cria.
A crescente complexidade do relacionamento so-
cial e do conhecimento cientfico apenas tornou essa
diviso mais essencial para nossa espcie. impos-
svel uma pessoa sobreviver, hoje em dia, sem trocar
bens ou servios com outras pessoas. Uma situao
que pode ser resumida assim:
PENSE NO ASSUNTO
Querida Marlia
Ficamos umtempo discutindo se a aula coletiva ainda temlu-
gar no mundo moderno, se ela pode conviver comformas mais
participativas de atividade. Depois de muitos altos e baixos,
conseguimos concordar que a escola pode e deve combinar dife-
rentes estratgias, desde que fique assegurado o princpio de
centrar as atividades nos alunos.
Deixamos claro que a aula no pode ser montona e cansati-
va: a professora levanta questes, provoca, d exemplos, confe-
re o que os alunos dizeme relaciona as respostas de cada um.
Semtirar deles o gostinho da descoberta...
Tambmficou claro que a professora precisa conhecer bemo
assunto e preparar a aula. Mas semmedo de admitir que no
sabe, se surgir uma perguntinha daquelas... Puxa, esta eu no sei,
o que vocs acham? Vamos procurar numlivro (ou no micro)?
Resumindo: a combinao de diferentes tipos de atividade,
incluindo diversas formas de organizar a classe, estimula o de-
senvolvimento de vrias habilidades necessrias ao crescimen-
to dos alunos. As aulas ficammuito mais animadas e diverti-
das, o que bompara todos.
Bem, colega, voc v que ns duas estamos no caminho cer-
to. Aposto que nossos alunos sentemessa animao e energia,
ainda que a gente tambmtenha umou outro dia mais difcil,
que rende menos...
Beijos para me e filha,
Marta
A A
A AA
da palavra (quem fala de cada vez, por quanto tem-
po, como se pede a pal avra etc. ) e a distribuio
eqitativa do tempo de discusso entre os mem-
bros da equipe. Tanto a definio das regras como
a preocupao com seu cumprimento so lies de
cidadania.
O papel da professora estimular a cooperao
interna de cada equipe e manter em nveis tolerveis
a competio entre elas. Um balano razovel dessas
foras pode conduzir a resultados muito satisfatrios
mas, para os alunos, o mais valioso o exerccio
dessa situao e a anlise do que vivenciaram.
Liderana e consenso
importante criar um clima de descontrao e con-
fiana, em que todos se sintam protegidos e dispos-
tos a se expor, a dar sua opinio, a dizer o que pen-
Para que eu possa comer e seguir realizando mi-
nha parte nessa intrincada rede de interdependncias
a que chamamos sociedade preciso que algum
plante e colha, mais algum elabore e produza comi-
da, algum distribua e venda esses produtos.
Outro aspecto muito positivo do trabalho em equipe con-
siste em permitir uma diviso das tarefas mais
especializadas. Quer dizer, cada aluno pode participar fa-
zendo aquilo de que gosta mais, ou o que sabe fazer me-
lhor, ou ainda, uma coisa que quer aprender a fazer. Essa
dinmica tambm contribui para mostrar s crianas e aos
jovens as vantagens da diversidade, a riqueza que se
pode extrair das diferenas entre as pessoas e o quanto
essa caracterstica tem sido til espcie humana, em sua
luta para sobreviver em meio a outras espcies.
Cooperao e competio
A escola pode e deve preparar os jovens para que
participem da vida em sociedade com maior seguran-
a. As atividades desenvolvidas em sala de aula, com
os alunos organizados em equipes, proporcionam
uma boa oportunidade para cada um testemunhar a
importncia da cooperao.
Por outro lado, nessa hora deve-se prestar aten-
o tambm competitividade, trao presente em to-
das as pessoas, porm mais acentuado em umas que
em outras. O trabalho em grupo acrescenta compe-
tio individual a rivalidade entre os grupos. O dese-
jo de ganhar, ser o melhor, conquistar o primeiro lu-
gar um recurso motivacional importante na vida
escolar e no s nela , e merece ser administrado
cuidadosamente.
A professora deve assegurar o respeito s re-
gras de ouro do trabal ho em equi pe, que devem
ser estabel eci das em conj unto pel a cl asse toda.
Dentre elas deve constar a regulamentao do uso
que algum grupo se afaste demais do tema, a pro-
f essora deve acompanhar as di scusses de cada
um, sempre abrindo espao para as manifestaes
espontneas.
Tudo isso toma tempo.
Sem dvida, a aula coletiva a alternativa mais econ-
mica em termos de tempo. Entretanto, preciso lembrar
que o tempo investido em uma discusso em pequenos
grupos gera outros ganhos, alm da introduo do tema.
O exerccio de expor as prprias idias, e para isso
dar forma a pensamentos at ento nebulosos, per-
ceber como essas idias so recebidas pelos cole-
gas, ouvir o outro e analisar os pontos comuns e
as divergncias, buscar uma sada negociada, um
compromisso entre as posies apresentadas, esta-
belecendo alianas baseadas em valores e concei-
tos tudo isso vale o tempo a mais requerido pelo
trabalho em grupos. A organizao do calendrio
deve contemplar uma combinao ajustada de es-
tratgias didticas.
Indisciplina
Para que os objetivos do trabalho em grupo sejam al-
canados, preciso flexibilizar os critrios de ordem e
disciplina. Um pouco mais de barulho (vozes, arrastar
de cadeiras, risadas...) um preo baixo a pagar, se o
desenvolvimento da atividade assim o exigir. E, geral-
mente, exige!
A ordem e a disciplina devem ser avaliadas com
base na adeso proposta de trabalho, no
envolvimento com a tarefa e na manuteno de con-
dies ambientais satisfatrias. Quer dizer, que cada
equipe fale, discuta, argumente, num tom de voz que
no impea aos colegas da equipe vizinha ouvir o que
dizem seus prprios componentes.
sam, para permitir um confronto entre os valores dos
diferentes indivduos. Um dos objetivos do trabalho
em grupo administrar esse confronto, de modo a
respeitar as diferenas sem levar ao impasse, encon-
trar a margem de negociao possvel para chegar a
um resultado aceitvel para todos mesmo que no
seja exatamente o que cada um gostaria de concluir.
O exerccio de construo do consenso, a experincia
de abrir mo de uma parte das suas idias para for-
mar alianas e agregar mais fora em torno de um
conjunto menor de propostas, tambm lio de ci-
dadania.
Nesse processo, o papel da liderana aparece com
destaque. Esse papel pode ser ocupado por diferen-
tes alunos, dependendo do tipo de atividade a ser de-
sempenhada. Os tipos de liderana e os estilos de
personalidade dos lderes influem sobre os resulta-
dos alcanados.
Diferenas individuais
A professora deve aproveitar as sesses de grupo
para, passeando entre as equipes, observar e conhe-
cer melhor o estilo de cada aluno. Nesse processo,
ela deve estar atenta para corrigir os exageros to
comuns na adolescncia, incentivando os mais t-
midos e contendo os exibidos. Deve ficar claro para
o grupo que a participao de todos torna melhor
o resultado.
O fio da meada
Uma das mai ores preocupaes das prof essoras
quanto ao trabalho em grupos que quem conduz
o assunto so os prprios alunos; isso pode levar
cada grupo a um ponto diferente. Movidos por seu
interesse e pela curiosidade, os alunos podem per-
der o fio da proposta feita inicialmente. Para evitar
4 7 Atividades em grupo Programa 3 4 6
s sugestes apresentadas a seguir devem ser
adaptadas pela professora, que levar em conta
a idade e a srie de seus alunos, as condies
da escola e a adequao das atividades aos objetivos
do currculo. A prpria prtica ir sugerindo variaes,
aumentando a diversidade de propostas e incentivan-
do a participao dos alunos.
importante analisar o processo de composio
dos grupos. Existem vrias possibilidades, que devem
ser alternadas. A livre escolha entre colegas interes-
sante, mas exige a ateno da professora para lidar
com os que no costumam ser escolhidos.
Por outro lado, importante que os alunos se
acostumem a trabalhar com quem for preciso, ain-
da que prefiram escolher os companheiros nem
sempre isso vai ser possvel na vida real. Quanto
maior a variedade de pessoas com quem eles divi-
dem tarefas na escola, maiores sero as probabili-
dades de adaptao diversidade do mundo l fora.
E agora, quanto avaliao. Como avaliar o tra-
balho em grupo? O que precisa ser avaliado?
Toda avaliao procura medir, de alguma forma,
at que ponto o objetivo foi alcanado. Se o obje-
tivo for estimular a curiosidade em relao a um
tema, por exemplo, os participantes devem avaliar
em que medida isso foi conseguido. Quando o ob-
j eti vo conhecer mel hor um assunto, atravs de
pesquisa em materiais extraclasse, a avaliao deve
ATIVIDADES EM GRUPO
Querida Marlia
Voc ia adorar a conversa que surgiu na ltima aula! Algumas
professoras disseramque a escola j faria muito se conseguis-
se ensinar direito os contedos escolares, deixando que o meio
social se ocupe da cidadania! Discutimos muito e finalmente
concordamos: a escola precisa fazer alguma coisa justamente
para formar cidados mais conscientes que ns...
No se trata de dar lies, mas de aproveitar as oportuni-
dades e aprendermos junto. Tolerncia, reconhecimento das di-
ferenas e respeito diversidade so valores transmitidos pelo
exemplo, muito mais que pelo discurso. Criana no boba!
Quando estvamos envolvidas numa atividade emequipe, a
professora foi provocando, sugerindo, perguntando, at voltar a
umdos ns da sala de aula: o desconforto que a professora sen-
te quando a conversa dos alunos segue umrumo inesperado e
chega a algumassunto que eles conhecemmais que ela.
muito fcil ficar dizendo que basta responder No sei, va-
mos procurar numlivro?Mas voc no pode ficar o tempo inteiro
repetindo no sei, no sei... Afinal, somos professoras! Conclumos
que muito importante estar sempre aprendendo, acompanhan-
do as novas descobertas.
Claro que uma coisa puxa a outra e evolumos para uma
belssima discusso sobre a valorizao da carreira, o estatuto,
o piso... Mas isso voc j sabe de cor, no preciso repetir.
Agora, exemplos de atividades que estou ansiosa para co-
locar emprtica!
Beijos carinhosos pra voc e pra Martinha,
Marta
A A
A AA
5). Proponha um tema e deixe conversarem por 10
minutos. Reorganize ento os grupos, reunindo to-
dos os nmero 1 de cada grupo; depois, os nmero
2, e assim sucessivamente, formando cinco novos
grupos. Diga para apresentarem as concluses da pri-
meira fase aos novos interlocutores. Passados 10 mi-
nutos, abra a discusso para o coletivo, destacando
pontos de concordncia e divergncias.
4. Perguntas e respostas
Divida a classe em cinco grupos e pea para elabora-
rem quatro perguntas sobre determinado tema. Escre-
va cada pergunta em uma folha separada e identifi-
que o grupo que a fez. Depois, encaminhe as ques-
tes formuladas pelo grupo A aos grupos B, C, D, E
e assim sucessivamente.
medi r se o n vel desse conheci mento mudou, no
final da atividade.
Notas, conceitos, graus: a medida pode variar. O
importante desenvolver a capacidade de anlise e
julgamento dos alunos, oferecendo-lhes oportunida-
des de criticar e avaliar o trabalho realizado.
Exemplos de atividades em grupo
1. Philips 66
Para aquecer o ambiente e levar os alunos a focalizar o
tema da aula, forme grupos de seis alunos. Faa uma
pergunta. Eles tero 5 minutos para discutir e 1 minuto
para redigir a resposta. O segredo do sucesso dessa ati-
vidade a formulao da pergunta, que deve ser curta,
muito clara e provocativa. Alm de motivador, esse exer-
ccio muito indicado para desenvolver a capacidade de
sntese e a organizao dos grupos.
2. Painel simples
Organize cinco ou seis grupos. Proponha um tema para
cada grupo pesquisar e apresentar uma semana depois,
para a classe toda. Combine o tempo da apresentao
(cerca de 20 minutos) e oferea ajuda para a prepara-
o. No dia marcado, sorteie o aluno que far a exposi-
o, em cada grupo. Os demais ficam na platia, pres-
tando ateno, fazendo perguntas e comentrios.
Um dos obj eti vos dessa ati vi dade cr i ar nos
al unos o hbi t o de ouvi r e de aguardar sua vez
para falar. Terminadas as apresentaes, faa um
breve resumo das principais colocaes.
3. Painel integrado
Divida a classe em cinco grupos de cinco alunos
por exemplo, A, B, C, D e E. Dentro de cada grupo,
atribua um nmero a cada participante (1, 2, 3, 4 e
1
2 3
4 5
1
2 3
4 5
1
2 3
4 5
1
2 3
4 5
1
2 3
4 5
Gr upo A
Gr upo B
Gr upo C
Gr upo D
Gr upo E
Gr upo 2
C
A
B
D E
Gr upo 3
A
C
E D
B
Gr upo 1
A
B C
E D
Gr upo 5
A
C
E D
B
Gr upo 4
A
B
D E
C
EDUCAO FSICA
Cada grupo deve responder, por livre escolha, uma
das questes recebidas. Finalmente, volte a reunir a
classe, lendo as questes escolhidas e as respostas.
Estimule as discusses, observando qual equipe teve
mais perguntas escolhidas pelos colegas.
5. Verbalizar e observar
Divida a classe em dois grupos e arrume as carteiras
em dois crculos concntricos. O grupo que se sentar
no crculo interno ser o G.V. grupo de verbalizao.
No crculo externo fica o G.O. grupo de observao.
Explique bem os papis de cada grupo. O G.V. de-
ver discutir, no prazo combinado (15 minutos, por
exemplo), o tema que for indicado; e chegar a uma
concluso com a qual todos concordem. O G.O. ficar
observando e registrando quais atitudes ajudam a al-
canar o objetivo e quais atrapalham.
Terminado o prazo, forme uma s roda e pea
para o G.O. fazer seus comentrios, permitindo que a
turma do G.V. acrescente suas prprias observaes.
Faa um quadro-resumo das atitudes que mais aju-
dam e das que mais atrapalham uma discusso em
grupo e converse sobre isso com a classe.
G.O.
G.V.
5 3 Amarelinha e variaes Programa 1 5 2
Enquanto no erra, a criana vai repetindo a se-
qncia, seguindo em ordem crescente a numerao
das casas. Os erros possveis so: pisar na linha ou
fora das casas; errar o alvo do arremesso (a casa de
numerao adequada); pisar no inferno; perder o
equilbrio e usar os dois ps em uma casa simples;
usar as mos para se equilibrar ao pegar a pedrinha.
Ao errar, a criana d a vez a um companheiro.
Quando voltar a jogar, comea no ponto em que er-
rou na rodada anterior.
Se, por acaso, o arremesso cair exatamente sobre a
linha, tirada a sorte. O jogador fica de costas, ou com
os olhos fechados, enquanto o companheiro diz, em voz
alta: Dentro, fora, fora, dentro..., ao mesmo tempo que
coloca e tira a pedrinha da rea do jogo. O jogador de
olhos fechados deve adivinhar onde est a pedrinha: se
acertar, continua a jogar; se errar, cede a vez.
Alterao da estrutura tradicional
Depois que aprendem a jogar amarelinha da forma mais
simples e tradicional, as crianas ganham habilidade
cada vez maior. Com isso, a atividade passa a oferecer
menos desafios corporais e hora, ento, de introduzir
alteraes no jogo, possibilitando novas aprendizagens.
Os prprios alunos muitas vezes podem sugerir
variaes, modificando detalhes do movimento, das
regras, ou do espao utilizado. O exemplo mais simples
de mudana consiste em manter os movimentos e as
regras, mas alterar o espao, aumentando a distncia
entre as casas. Neste caso, o desafio no plano corporal
passa a ser saltar uma distncia um pouco maior. Mu-
danas mais complexas (at com o acrscimo de mate-
riais) tambm podem ser feitas. Por exemplo:
Priorizar a velocidade, medindo o tempo gasto
para ir e vir.
Incluir outros tipos de movimento alm dos sal-
inteno, ao escolher aqui o jogo de amarelinha,
consiste em mostrar como possvel utilizar o re-
pertrio da cultura ldica popular e regional nas
aulas de Educao Fsica. O objetivo no se restringe a
resgatar a cultura ldica, pensando na preservao cul-
tural; a inteno , principalmente, ampliar a forma de
ver e utilizar os jogos e brincadeiras tradicionais.
Estrutura bsica: regra tradicional
A forma mais tradicional de jogar amarelinha consis-
te em traar no cho uma seqncia alternada de
quadrados simples e duplos, chamados casas, que
servem de referncia para saltos com um s e com os
dois ps, respectivamente.
A seqncia numerada de 1 a 10, comeando
pela casa simples; ento, ficam quatro casas simples
e trs casas duplas. Em cada extremidade feito um
semicrculo: de um lado, o inferno a casa do incio,
de onde se fazem os arremessos; de outro, o cu a
casa do final da seqncia.
Em p, atrs da casa inicial (que no pode ser pi-
sada, pois representa o inferno), uma criana arremes-
sa uma pedrinha, ou outro objeto, na casa de nmero
1. Se acertar, salta por cima dela, aterrissando direto
na casa dupla seguinte, e segue a seqncia de saltos
(ida e volta). Na volta, deve se apoiar com os dois ps
nas casas 2 e 3 e pegar o objeto arremessado.
A A
A AA
AMARELINHA E VARIAES
5 5 Amarelinha e variaes Programa 1 5 4
de fsica exclusiva de meninas, ou vice-versa.
Socializando e valorizando. As invenes das crian-
as podem e devem ser compartilhadas pelo gru-
po. interessante todos experimentarem as variaes
criadas pelos colegas: trata-se de um bom modo de
avaliar as diferenas entre os alunos.
Conhecendo a hi stri a. A origem dos jogos e das
brincadeiras so interessantes e trazem traos das
mltiplas influncias culturais presentes no pas.
Conhec-las e discuti-las um recurso a mais para
conscientizar-se e tirar proveito das diferenas en-
tre os alunos.
Capacidades desenvolvidas Capacidades desenvolvidas Capacidades desenvolvidas Capacidades desenvolvidas Capacidades desenvolvidas
corporais: salto em distncia, equilbrio, resistn-
cia, coordenao;
ticas: relacionamento com limites impostos pelas
regras esperar a vez, competir e cooperar;
estticas: pesquisa de cdigos de representao ex-
pressivos e adequados do ponto de vista esttico;
cognitivas: estabelecimento de relaes de espao
e tempo, direo e sentido, ordem crescente e de-
crescente; construo de sistemas de representao
grfica de movimento; planejamento mental e pro-
gramao de movimentos;
insero social: pesquisa e documentao da cultu-
ra ldica tradicional; contribuio para o patrim-
nio da cultura corporal de movimento;
afetivas e de relao interpessoal: trabalho de cria-
o em equipe; adequao de desafios relacionados
a competncias e a desempenhos individuais.
Para saber mais
FRIEDMAN, Adriana. Jogos de brincar. S. Paulo, Scritta, 1995.
tos e do equilbrio, como dar rodopios, ficar na
ponta dos ps ou andar sobre os calcanhares, re-
alizar estrelas e cambalhotas etc.
Incluir transporte e equilbrio de objetos, ou
obstculos que precisam ser transpostos;
Fazer a seqncia circular, em ziguezague etc.
Realizar a seqncia em duplas, no ritmo de uma
msica, de olhos fechados etc.
O professor pode combinar com um grupo um cdigo
para os movimentos. Por exemplo: = giro; = p direi-
to; = p esquerdo e assim por diante. Estabelecidos os
sinais, eles podem ser desenhados em cartes, para en-
saiar as vrias possibilidades de construo e a adequa-
o das seqncias de movimentos. Feito isto, os smbo-
los so desenhados no cho, nos lugares combinados.
As criaes e invenes propostas pelos alunos em
geral so a atualizao e a reinterpretao de conheci-
mentos anteriormente construdos em outros contextos.
Nesse sentido, fica valendo misturar a amarelinha
com o jogo de elstico (salto em altura), com o funk e
o rap (ritmo acompanhando os saltos), com histrias
da carochinha, com a incluso de gestos teatrais e com
a imitao de personagens e situaes
Cuidados no ensino
e na aprendizagem
Amarelinha coisa de menina? Tal como a dana e v-
rias outras atividades que no exigem tanto esforo f-
sico, mas requerem equilbrio e coordenao motora, a
amarelinha muitas vezes considerada uma brincadei-
ra feminina. Com certeza, em geral se costuma incenti-
var mais as meninas a praticar exerccios desse tipo, e
elas acabam ganhando mais prtica. Mas sem dvida os
meninos tambm podem ficar craques. Esse estereti-
po deve ser discutido e esclarecido: no existe ativida-
5 7 J ogos com bola Programa 2 5 6
mada e o futebol so alguns dos jogos mais comuns e
conhecidos; no necessitam de nada alm de uma bola
e podem ser adaptados a espaos menos usuais.
Mas muitos outros jogos podem ser aprendidos:
Carimbo, alerta, taco
Vamos passar os ps pelas mos e deixar o fute-
bol de lado um pouco, ele merece um programa es-
pecial. Vamos falar dos jogos de bola com as mos,
com cestas, redes, tacos e raquetes.
Descrevemos aqui a configurao bsica de al-
guns jogos. Os nomes das brincadeiras, as regras e as
palavras de ordem variam muito de regio para re-
gio. Com certeza os alunos podero ensinar muito:
basta o professor dar algumas idias.
Capacidades desenvolvidas
corporais: ampliao de capacidades como preciso,
fora e velocidade no exerccio de arremessar, agarrar,
bater, rebater, fazer rolar e quicar, equilibrar, desviar,
cabecear, chutar, amortecer etc.; estmulo ao improvi-
so com fintas, malabarismos, controle, firulas etc.;
ticas: reconhecimento dos prprios limites e dos li-
mites dos outros, por meio das regras estabelecidas;
exerccio do autocontrole e do respeito mtuo; est-
mulo s atitudes de solucionar situaes de conflito e
de se relacionar com os demais de modo prazeroso;
estticas: observao das habilidades fsicas de si mesmo
e dos demais, principalmente quanto s improvisaes;
apreciao e discusso dos esportes como espetculo;
cognitivas: clculo de trajetrias; estabelecimento
de relaes espao-temporais;
insero social: exerccio de atividades ldicas de car-
ter quase universal, incentivando a compreenso da
diversidade intercultural. O futebol, o basquete e o vlei,
em particular, constituem prticas simblicas que su-
peram barreiras de linguagem e de comunicao, sen-
do valorizadas nas mais diversas culturas.
insculas, pequenas, mdias, grandes, enor-
mes, duras, moles, speras, lisas, de borracha,
de pano, de plstico, de couro, de vidro
Derrubando latas, deslizando, pipocando, acertando al-
vos, passando pelo meio das pernas do goleiro e entran-
do no gol, batendo no aro e caindo na cesta, percorrendo
o gramado e escorregando pro buraco, voando de mo
em mo, ziguezagueando entre os ps do jogador
ela, a bola. Um dos brinquedos mais antigos e
universais da humanidade. Uma velha amiga dos jogos
e das brincadeiras. quase impossvel ficar imvel quan-
do uma bola aparece. A bola parece pedir para ser chu-
tada, quicada, jogada de um lado para outro, de uma
pessoa para outra. Vive escapando do controle, rolando
para longe; precisa ser dominada mesmo quando se
chuta ela para longe s para poder correr atrs. Uma
bola, quando deixada num canto qualquer, fica triste.
Mesmo para uma pessoa sozinha, a bola uma ti-
ma companheira. Mas, o melhor mesmo ter pelo menos
um amigo para jogar, pois so inmeros os jogos para dois,
trs ou dez jogadores, jogos de crianas, jovens e adultos,
jogos de competio e jogos de cooperao.
A bola na escola
A bola rola na escola. Na aula e fora dela. No recreio tem
bola improvisada, de meia, at de lata, na falta de um
dono da bola que leve uma. Na Educao Fsica, a quei-
M M
M MM
J OGOS COM BOLA
mais zonas chamadas de cemitrio, para onde vo os
jogadores que so queimados.
O objetivo do jogo queimar, ou seja, acertar o ad-
versrio com a bola em um arremesso e, com isso, faz-
lo migrar para o cemitrio. Vence a partida o time que
queimar todos os adversrios, ou o maior nmero deles.
Apesar de terem sido queimados, os jogadores que
ficam no cemitrio permanecem no jogo, podendo quei-
mar os oponentes. Deve-se combinar quais partes do
corpo so quentes ou frias, ou seja, quais as partes do
corpo que configuram ou no a queimada. comum
estabelecer como regra que, caso a criana seja atingi-
da pela bola mas consiga agarr-la sem deix-la cair no
cho, o arremessador quem fica queimado.
Variaes
1. Organizar dois ou seis cemitrios.
2. Estabelecer a permanncia de um nmero fixo de
jogadores nos cemitrios, criando um rodzio, ou
seja: a cada jogador queimado contado um pon-
to, e ele substitui o jogador que estava no cemit-
rio. Essa variao contribui para manter a motiva-
o dos jogadores que vo sendo queimados.
3. Em vez de acertar os jogadores, a bola visa como
alvo objetos colocados dentro de espaos circula-
afetivas e de relao interpessoal: os jogos e esportes
com bola esto entre as prticas de cultura corporal
mais valorizadas socialmente; portanto, saber exerc-
los e conhecer minimamente as regras so um valioso
recurso de sociabilidade nos momentos de lazer e re-
creao. No saber pratic-los, por outro lado, pode
representar um motivo de excluso social e favorecer
a construo de uma auto-imagem negativa.
Cuidados no ensino
e na aprendizagem
Medo da bola. Para uma criana, uma das coisas mais
chatas do mundo ter medo da bola e, com isso, se sen-
tir excluda da participao em brincadeiras ou jogos e,
conseqentemente, do grupo. Na realidade, como todo
medo, trata-se apenas de falta de intimidade com o ob-
jeto. fundamental que o professor d oportunidades,
individuais e em pequenos grupos, para o desenvolvi-
mento de habilidades com a bola, ajudando a construir
competncias que sero utilizadas nos jogos.
Meninos e meninas. Ainda persistem valores socioculturais
que identificam a bola como brinquedo caracterstico de
meninos. No entanto, trata-se de mais um esteretipo a ser
combatido. Embora na prtica se observe em geral um es-
tilo diferenciado entre meninos e meninas, o importante
oferecer oportunidades de desenvolvimento das compe-
tncias relacionadas bola para ambos os grupos.
SUGESTES DE
J OGOS E ATIVIDADES
Queimada Queimada Queimada Queimada Queimada
O jogo acontece entre dois times com o mesmo n-
mero de jogadores e exige apenas uma bola. O cam-
po dividido ao meio e so estabelecidas duas ou
time B time A
cemitrio
cemitrio
pego. Na posse da bola, o jogador deve atravessar de volta
o prprio campo, tambm sem ser tocado por nenhum
oponente. Caso isso ocorra com sucesso, marcado um
ponto para o time, e os jogadores das duas equipes se
dividem nos dois campos, para iniciar uma nova rodada.
Se o jogador for tocado por um defensor advers-
rio, deve permanecer duro, ou seja, parado no local
em que foi pego, at ser tocado por um jogador do
seu prprio time. Se o atacante for pego durante a
travessia de volta, quando est de posse da bola, deve
devolv-la zona de pique e permanecer aguardan-
do ser salvo.
O jogo envolve basicamente os papis de atacan-
te, defensor e salvador. O educador pode estabelecer
como regra que, a cada jogada ou ponto, ocorra um
rodzio de jogadores em cada uma dessas funes.
Variaes
1. Incluir a possibilidade de que seja feito um arre-
messo, da zona de pique, para outro jogador da
mesma equipe, desde que este se encontre no
campo do adversrio. O jogador que estiver para-
lisado pode receber o arremesso e se salvar.
2. Tornar obrigatrio que a travessia do campo do
adversrio seja feita quicando a bola no solo.
3. Utilizando bolas pequenas (de tnis, por exemplo),
possvel criar uma variao interessante. Cada
time comea a jogada de posse da bola no seu pr-
prio campo; tem por objetivo atravessar o campo
do adversrio e colocar a bola na zona de pique.
Tambm pode ser permitido esconder a bolinha na
roupa, a fim de impedir o adversrio de saber
quem realmente o atacante que oferece perigo,
ou seja, quem est de posse da bola. Nessa varia-
o, necessrio fazer uma pausa entre um ponto
e outro para as equipes esconderem a bolinha e
definirem sua estratgia de jogo.
res desenhados no cho, em cada campo de jogo.
Os jogadores devem defender o alvo com todas as
partes do corpo, sem invadir a rea circular em que
esto colocados. Atingir um alvo corresponde a
queimar um jogador adversrio: o autor do arre-
messo escolhe um oponente para migrar para o ce-
mitrio.
4. Utilizar simultaneamente duas bolas.
5. Colocar sobre a linha central do campo uma rede
de tnis, obrigando os jogadores a dar um salto ao
fazer o arremesso.
6. Colocar um gol por trs de cada cemitrio, a ser
defendido pelos jogadores queimados. Os atacan-
tes podem escolher entre queimar os adversrios
ou tentar arremessar a bola dentro do gol.
Pique-bandeira
O jogo acontece entre dois times com o mesmo n-
mero de jogadores e exige a utilizao de duas bolas.
O campo dividido ao meio e so marcadas, nas duas
extremidades, duas zonas de pique, nas quais so
colocadas as bolas para o incio de cada jogada.
O objetivo do jogo atravessar o campo do advers-
rio sem ser tocado por nenhum oponente, at alcanar a
zona de pique, dentro da qual o jogador no pode ser
time A time B bola
persegue o adversrio, tentando toc-lo antes que
retorne a seu campo. O ponto resulta do sucesso de
uma dessas duas tarefas.
Variao
Colocar duas bolas no centro e dividir o campo
ao meio, com uma linha. Um dos jogadores pega
a bola e tenta retornar a seu time; o outro joga-
dor, sem ultrapassar a linha central, tenta queim-
l o arremessando a segunda bol a. O sucesso da
primeira tarefa resulta em 2 pontos, e o da segun-
da, em 1 ponto.
Guerra das bolas
No campo de jogo desenhado um grande crculo (o
dimetro depende do alcance do arremesso das crian-
as e do espao disponvel), dividido ao meio por
uma linha central.
Cada equipe recebe um nmero de bolas de arre-
messo correspondente metade do nmero de joga-
dores e se posiciona do lado de fora de uma das
metades do crculo. No centro do crculo colocada
uma bola diferente das distribudas aos jogadores;
por exemplo, uma bola de plstico.
Vassourobol
O grupo dividido em duas equipes e os jogadores so
numerados individualmente. Ao colocar os nmeros
nos alunos, recomenda-se que o professor procure equi-
librar o grau de habilidade das crianas de cada par.
Os jogadores de cada equipe se posicionam na li-
nha de fundo da extremidade do campo de jogo, um ao
lado do outro, na ordem da numerao. Sobre cada li-
nha de fundo colocada uma cadeira, e sobre cada ca-
deira uma vassoura. A bola fica no centro do campo.
O professor chama um determinado nmero; os dois
jogadores de cada equipe, correspondentes a esse nme-
ro, pegam as vassouras e, utilizando-as como tacos de h-
quei, tentam empurrar a bola para dentro da meta
adversria. Quando todos os jogadores tiverem sido cha-
mados, a rodada termina e, ento, os pontos so contados.
Bola ao centro
A organizao do campo e dos jogadores semelhan-
te do jogo anterior, de vassourobol, mas apenas com
uma bola no centro do campo.
Ao sinal do educador, cada dupla correspondente
ao nmero enunciado corre para o centro do campo
e tenta pegar a bola antes do adversrio. O jogador
que a pega primeiro tenta retornar linha de fundo;
caso consiga, marcar um ponto. O jogador sem a bola
time A time B bola
time A
time B
bola plstica central
bolas de borracha
para arremesso
Variaes
1. Utilizar duas bolas.
2. Organizar duplas ou trios, em vez de se basear na di-
nmica individual. Essa variao enriquece o desen-
volvimento das habilidades de passar e arremessar,
e incentiva os deslocamentos dos jogadores.
3. Incluir uma regra da queimada: quando um joga-
dor consegue agarrar a bola que o outro arremes-
sou com a inteno de queim-lo, e no deixa que
ela caia no cho, o jogador que fez o arremesso
considerado queimado e tem de agachar.
Bobinho
Esse jogo bem popular pode ser praticado em qualquer
espao, sem depender de marcaes no solo. Um grupo
de jogadores (no mnimo trs) troca passes com as mos
ou com os ps, entre si, evitando que o bobinho encoste
na bola. Quando este consegue interceptar algum passe e
dominar a bola, o ltimo a toc-la assume seu lugar.
Variaes
1. Designar dois bobinhos ao mesmo tempo.
2. Obrigar o jogador a falar em voz alta o nome da
pessoa para quem vai passar a bola.
3. No caso de bobinho com os ps: permitir no mximo
dois toques antes de passar a bola ao companheiro;
tocar na bola uma vez com cada p; receber a bola com
a perna direita e chutar com a esquerda, ou vice-versa.
4. No caso de bobinho com as mos: obrigar os joga-
dores a fazer a bola quicar uma vez no cho, antes
de chegar s mos do companheiro.
Alerta
No preciso delimitar o espao. Os jogadores ficam
juntos entre si; um deles arremessa a bola para o alto
e grita o nome de algum do grupo. Os demais fogem
Os jogadores de uma equipe iro arremessar sua
bola em direo bola central, de forma a empurr-
la em direo ao campo do adversrio, tentando fa-
zer com que ela ultrapasse a linha do campo, ou seja,
saia do crculo. A defesa pode utilizar as prprias bolas
de arremesso e as mos, mas no pode chutar qual-
quer das bolas do jogo. proibido entrar no crculo,
para as duas equipes.
Cada vez que feito um ponto, as bolas dispersas
no interior do crculo so recolhidas e divididas; a
bola central colocada em sua posio original e se
inicia uma nova rodada.
Variaes
1. Utilizar duas bolas no centro, em vez de uma.
2. Para dificultar as aes, colocar uma rede de volei-
bol sobre a linha central, numa altura que permita
a passagem das bolas.
Carimbo Carimbo Carimbo Carimbo Carimbo
Esse jogo similar queimada, mas o campo no tem
tantas delimitaes: s h o contorno, com o lado de
dentro e o de fora, sem linhas divisrias. Tambm no
existem equipes, pois a participao individual:
cada um por si, todos contra todos.
O objetivo principal atingir o maior nmero pos-
svel de adversrios, arremessando a bola. Quando o
adversrio atingido, ele deve se agachar e ficar tem-
porariamente nessa posio, at recuperar a bola de
alguma maneira.
O jogador que estiver de posse da bola no pode
correr, ou seja, precisa tentar queimar os adversrios
a partir da posio em que se encontra. S vlido
correr para tentar pegar a bola e para fugir de ser quei-
mado. Quando sobrar apenas um jogador em p, ele
ser considerado vencedor, e comea outra rodada.
do pelo rebatedor seguinte, mas so contados os pon-
tos das bases anteriores que foram percorridas.
Em resumo: atacar significa rebater e correr; de-
fender significa interceptar a bola rebatida e, com ela,
a corrida do rebatedor.
Quando todos os jogadores de uma equipe tive-
rem feito a rebatida e a corrida, seus pontos so so-
mados e a outra equipe entra no papel de ataque.
Cmbio
Trata-se de uma simplificao do voleibol. O espao,
a altura da rede e o nmero de participantes so es-
tabelecidos conforme a convenincia do momento e
do local, mas o sistema de contagem de pontos o
mesmo do jogo tradicional. Outra variao que, em
vez do toque e da manchete, os jogadores podem
agarrar a bola, trocar passes entre si e arremess-la
de volta com uma ou com as duas mos.
Para incentivar a participao de todos os jogado-
res, pode-se combinar um determinado nmero m-
nimo de passes, antes de a bola ser arremessada ao
campo do adversrio.
o mais rapidamente possvel e o jogador chamado
tenta pegar a bola. Quando consegue, grita: Alerta!
Nesse momento, todos tm de ficar parados onde
esto; o jogador com a bola a arremessa para quei-
mar um companheiro. Conseguindo ou no, o joga-
dor em quem ele mirou dar incio rodada seguin-
te, gritando um novo nome.
Beisebol de chute ou rebatida
Os participantes so divididos em duas equipes, e de-
limita-se um quadrado com lados de cerca de 8
metros.
Em um dos vrtices do quadrado, a base 1, fica o
rebatedor da equipe que ataca em primeiro lugar (os
outros vrtices so as bases 2, 3 e 4). A outra equipe
se espalha do lado de fora do quadrado, para defen-
der. O professor se coloca no centro do quadrado e
joga uma bola na direo do rebatedor (rolando, qui-
cando, ou pelo alto, sem bater no cho).
Um de cada vez, os jogadores da equipe atacante
se posicionam na base 1 e tentam rebater a bola para
a maior distncia possvel (chutando ou golpeando,
com as mos ou com um taco). Se conseguir rebater,
o atacante corre em direo base 2, enquanto os ad-
versrios correm para apanhar a bola e tentar quei-
mar o rebatedor durante sua corrida entre uma base
e a outra. Dessa forma, as bases funcionam como pi-
ques para os rebatedores.
O rebatedor pode tentar passar pela prxima base
e, se julgar possvel, prosseguir at as seguintes. Se
estiver ameaado pela proximidade da bola, ele esta-
ciona numa base e aguarda o rebatedor seguinte, para
tentar mais uma etapa da corrida.
Cada lateral do quadrado que for vencida conta
um ponto para a equipe do rebatedor, que pode por-
tanto fazer no mximo quatro pontos por rodada. Se
ele for queimado entre uma base e outra, substitu-
time A
time B
bola
professor
ataque
base 3
base 1
base 2 base 4
do ele estiver com o taco fora da sela, durante a
corrida ou na prpria tentativa de rebater;
se um dos rebatedores bater por trs vezes na bo-
linha e ela for para trs, em vez de ir para frente.
Frescobol
uma variante do jogo de tnis, que pode se realizar
em qualquer espao disponvel. Com raquetes de ma-
deira, os jogadores rebatem uma bolinha para evitar
que ela encoste no solo. O jogo realizado em du-
plas, e no envolve competio. O objetivo trocar o
maior nmero possvel de vezes a bola, sem errar.
Caso exista uma quadra disponvel, possvel simu-
lar uma rede de tnis com uma rede de vlei ou uma
corda, e realizar de forma recreativa algo similar ao
jogo oficial.
Dois toques
o futebol convencional, com restrio apenas ao
nmero de toques que cada jogador pode dar na bola
em um mesmo lance. O nmero de toques pode ser
ampliado gradativamente, mas o mais comum so
mesmo os dois toques. Quando algum d mais to-
ques do que o permitido marcada uma falta, a ser
cobrada pelo adversrio.
Ataque versus defesa Ataque versus defesa Ataque versus defesa Ataque versus defesa Ataque versus defesa
Variao do futebol. O campo de jogo dividido ao
meio, e as equipes tambm. Ou seja, os jogadores da
defesa no podem ultrapassar a linha do meio-de-
campo, e os jogadores de ataque no podem recuar
para seu prprio campo de defesa. No caso de algum
desrespeitar a regra, marcada falta, a ser cobrada
pelo adversrio no ponto em que o meio-de-campo
foi ultrapassado indevidamente.
Taco ou btis
Jogo de origem popular, realizado por quatro joga-
dores divididos em duas duplas, que alternam os
papis de ataque e defesa.
So necessrios dois tacos de madeira, uma bolinha
de borracha ou de tnis e varetas (geralmente so usa-
dos galhos de rvore) para construir as duas casinhas.
Para montar uma casinha, trs varetas so apoiadas uma
na outra, em forma de pirmide. Tambm costumam ser
usados outros alvos latas, garrafas de plstico etc.
O campo de jogo demarcado por dois crculos
no cho (chamados de selas), de aproximadamente
1 metro de dimetro, no centro dos quais so monta-
das as casinhas. A distncia entre as selas varia de
acordo com o espao disponvel e a fora e preciso
de arremesso dos jogadores (em geral, cerca de 15
metros).
Um sorteio inicial estabelece qual dupla ficar de
posse da bolinha e qual ficar com os tacos. Cada um
dos jogadores da dupla que comea com a bola se
posiciona atrs de uma das selas, para da arremes-
sar a bola na direo da casinha oposta, tentando
derrub-la. A dupla com os tacos se posiciona na fren-
te das selas, com a ponta do taco encostada no cho,
sem pisar dentro do crculo, e tem dois objetivos:
evitar que a casinha seja derrubada e rebater a bola
o mais longe possvel. Quando isso ocorre, enquanto
a dupla de defesa vai recuperar a bola, os jogadores
de ataque correm um em direo ao outro, batendo
os tacos no alto (movimento de cruzar) e atingindo
as selas. Cada batida entre os tacos vale um ponto; se
no cruzar, no conta.
A dupla de defesa se apodera dos tacos e passa a
atacar em trs casos:
se derrubar uma das casinhas com um arremesso;
se conseguir queimar um dos adversrios quan-
Rebatida e drible Rebatida e drible Rebatida e drible Rebatida e drible Rebatida e drible
Esse jogo realizado com quatro jogadores, em duas
duplas. Uma das duplas defende o gol (se a meta for
de futsal, um dos jogadores fica como goleiro e o
outro se coloca ao lado da trave; se for de futebol de
campo, os dois jogadores atuam como goleiros). A
outra dupla realiza a cobrana de pnaltis, de uma dis-
tncia previamente combinada.
Quando o goleiro (ou os goleiros) rebate a bola,
surge a possibilidade de uma disputa rpida, com
dribles e passes entre as duplas de ataque e de defe-
sa, que pode ou no resultar em gol. Cada jogador
realiza trs cobranas, podendo portanto a dupla de
ataque conseguir totalizar um mximo de seis gols.
Em seguida, os papis se invertem e a dupla que de-
fendeu vai fazer as cobranas, comparando-se os re-
sultados no final.
Futvlei
Esse jogo uma mistura, na qual os princpios fun-
damentais do futebol so adaptados ao espao e s
regras do vlei. Pode ser jogado em duplas, trios,
quartetos, ou mesmo grupos maiores. O espao dis-
ponvel configurado como uma quadra de vlei,
podendo o tamanho do campo e a altura da rede ser
definidos pelos prprios jogadores.
So utilizadas as regras bsicas do vlei em rela-
o ao nmero de toques e contagem de pontos. Os
movimentos utilizados, contudo, so de futebol; so
permitidos passes com qual quer parte do corpo,
exceto os braos e as mos.
Cinco-corta
Jogo real i zado em pequenos grupos de mai s ou
menos dez jogadores, com os movimentos bsicos
do vl ei .
Variaes
Montar equipes com:
um goleiro, cinco jogadores de defesa e cinco jo-
gadores de ataque;
um goleiro, sete jogadores de defesa e apenas trs
de ataque;
um goleiro, trs jogadores de defesa e sete de ataque.
Realizar as trs variaes em uma mesma aula e fazer
um revezamento dentro dos prprios times, para que
todos tenham oportunidade de jogar no gol, na defesa e
no ataque.
Controle
Jogo realizado em pequenos grupos, de at seis jogadores.
Um dos jogadores atua como goleiro; a meta que ele
ir defender deve ser bem delimitada, pois o acerto e
o erro nesse jogo dependem disso. O goleiro tem a
seu favor uma rea prximo a sua meta, tambm pre-
viamente combinada, que no pode ser utilizada pe-
los atacantes para chutar a bola em direo ao gol;
nessa rea, s vale cabecear a bola.
Os jogadores trocam passes entre si, evitando que
a bola toque o solo entre um e outro passe, contro-
lando a bola no ar. Eles devem tentar fazer o gol chu-
tando ou cabeceando a bola de primeira, ou seja,
emendando uma bola recebida pelo alto, ou depois
de domin-la sem deix-la cair no cho.
Se o arremate for feito para fora da meta, o res-
ponsvel perde um ponto com trs pontos perdidos,
ele assume a posio do goleiro, que passa a jogar
como atacante. Caso o gol acontea, o goleiro perde
um ponto a cada trs pontos perdidos, os pontos
negativos dos atacantes so zerados. O interesse do
goleiro, portanto, defender sua meta da maneira
mais eficiente possvel, para forar o erro dos atacan-
tes e poder sair do gol.
Basquete com cadeira
As regras fundamentais do basquete tradicional so
mantidas; no entanto, para facilitar o arremesso, co-
loca-se uma cadeira dentro do garrafo, que se trans-
forma em rea proibida para atacantes e defensores.
Sobre a cadeira fica um jogador da equipe atacante.
O objetivo das equipes fazer a bola chegar at
esse jogador que, sem marcao, pode se concentrar
apenas no arremesso para a cesta.
Vinte e um (basquete)
Esse jogo realizado em pequenos grupos, com ape-
nas uma tabela de basquete. Os fundamentos perma-
necem, mas as regras e a contagem de pontos sofrem
as seguintes modificaes:
quando um jogador pega o rebote de um arre-
messo realizado pelo adversrio, obrigado a
sair do garrafo antes de fazer qualquer tentati-
va de ataque;
na cobrana de lateral, o primeiro passe no
pode ser interceptado;
aps a realizao de uma cesta, o jogador tem
o direito de cobrar um lance livre valendo um
ponto; se conseguir, a bola recolocada em
jogo por sua prpria equipe, com a cobrana
de lateral.
O objetivo final chegar aos 21 pontos, contagem
que no pode ser ultrapassada. Caso isso ocorra, a
equipe recomea a contagem dos dezoito pontos.
Os jogadores formam um crculo no espao dis-
ponvel e trocam a bola entre si, utilizando o toque e
a manchete. No quinto toque, o jogador da vez tenta
atingir um dos demais, utilizando uma cortada. Se o
jogador que foi alvo da cortada for atingido, ele aga-
cha no centro do crculo de jogadores; se conseguir
se desviar, ou agarrar a bola sem deix-la cair no cho,
o jogador que efetuou a cortada vai para o centro.
medida que o jogo transcorre, diversos jogado-
res vo se juntando no centro do crculo; esse grupo
tambm passa a ser alvo das cortadas dos demais.
Quando algum do centro consegue agarrar a bola
que foi cortada em sua direo, ele troca de lugar com
o jogador que efetuou a cortada. Quando restar ape-
nas um jogador em p, ele declarado vencedor, e
uma nova rodada iniciada.
Vinte e um (vlei)
A organizao desse jogo semelhante do cmbio;
a variao ocorre na forma de pontuao. O campo de
jogo de cada equipe dividido em quatro partes
iguais, e cada quadrado numerado de 1 a 4.
Quando a bola arremessada toca o solo, o ponto
realizado corresponde numerao de cada quadra-
do. medida que o jogo prossegue, os pontos vo
sendo somados, at chegar a 21, no podendo passar
disso. Caso isso acontea, a equipe estoura a conta-
gem, e recomea de onze pontos.
Portanto, quando cada equipe vai se aproximan-
do desse total, deve direcionar a bola para os quadra-
dos demarcados no campo do adversrio que permi-
tam que a soma de pontos seja exatamente 21. No
lado da outra equipe, justamente nesses quadrados
que devem ser concentrados os esforos da defesa.
possvel ainda utilizar os fundamentos do vlei, em
vez de apenas arremessos, com a mesma organizao
de regras e a mesma contagem de pontos.
7 5 J ogos de corrida e perseguio Programa 3 7 4
Se a criana j corre naturalmente, por que brin-
car de correr na escola?
Nas cidades grandes, a falta de espaos adequados,
o perigo do trnsito, a violncia, a falta de tempo e ou-
tros tantos motivos impedem que as crianas dem va-
zo a suas necessidades de movimento, entre as quais
correr uma das mais bsicas e importantes. E a escola
pode oferecer situaes que garantam criana a possibi-
lidade de correr com segurana e satisfao.
Alm disso, quando a criana participa de brinca-
deiras como essas, no s a habilidade de correr que
est em jogo. O objetivo tampouco apenas fazer com
que fique mais rpida ou tenha mais flego. Muitas
capacidades tambm esto envolvidas nessas situa-
es e se desenvolvem graas a elas.
corporais: aumento de fora, resistncia, velocidade e
agilidade. Aperfeioamento de diversas formas de cor-
rer: de frente, de lado, de costas, com mudanas de
direo e velocidade, com freadas bruscas, perseguin-
do algum, fugindo, desviando de objetos e pessoas,
com alternncia de ritmos (corridas de velocidade,
resistncia etc.) e corridas individuais e de reveza-
mento;
ticas: reconhecimento dos prprios limites e dos limi-
tes alheios, respeito s regras de jogos e brincadeiras;
relacionamento com os demais de maneira divertida;
estticas: identificar e distinguir as formas de cor-
rer em diferentes ritmos e estilos, conforme a ne-
cessidade e a adequao ao contexto;
cognitivas: clculo de velocidade e trajetria; pre-
viso de trajetrias; percepo de limites e refern-
cias; formulao de estratgias; estabelecimento de
relaes de tempo e espao em geral;
uem que nunca brincou de pega-pega, ou de
esconde-esconde? So brincadeiras das mais po-
pulares e universais. Correr, pegar e fugir so mo-
vimentos que fazem parte da infncia de todos; e mais
fazem parte da histria da humanidade que, desde
muito cedo, corria com fins utilitrios ou mesmo com-
petitivos. Para correr, no preciso quase nada, alm
de vontade de brincar e algum espao.
Correr na grama e na areia, correr descalo, correr
sozinho e junto com outras crianas, correr no mato e
no asfalto, correr em ziguezague, na subida e na desci-
da, correr na curva e em volta de postes, correr atrs das
galinhas e com os cachorros, correr na terra, correr at
cansar. Correr, cair, levantar e continuar correndo
As brincadeiras de corrida tm regras que vo das
mais simples, como no pega-pega, at as mais com-
plexas, como no pique-bandeira, passando por uma
gama imensa de variaes: adaptaes ao espao, aos
obstculos, ao nmero de participantes, aos conheci-
mentos anteriores do grupo e assim por diante.
Desde pequenas, as crianas demonstram uma ten-
dncia natural a correr, sempre que tm uma oportunida-
de (para o desespero de pais e mes!). Na idade escolar, a
corrida passa a ser componente de vrios jogos e brinca-
deiras: correr para pegar algum, correr para no ser pego,
correr at uma bola, correr fugindo da bola, correr mais
que o outro, correr em volta de uma roda Enfim, correr
com diferentes finalidades, em diferentes contextos.
Q Q
Q QQ
J OGOS DE
CORRIDA E PERSEGUIO
teriores, a familiaridade com o espao etc.
normal que ocorram momentos de conflito, por
conta das situaes que ocorrem nos jogos e dos dife-
rentes nveis de compreenso das regras entre os alunos.
preciso controlar o respeito a todos os acordos feitos e
solucionar os conflitos por meio de dilogo. O compro-
misso com as regras e a compreenso de sua funo e
de sua necessidade requerem tempo e experincia.
Trombadas, tombos e outros acidentes. O espao para
as atividades de corrida deve ser o mais desobstrudo
possvel, para evitar tropeos e quedas. Quanto s trom-
badas, elas ocorrem basicamente por dois motivos: a) a
relao entre o nmero de crianas e o espao dispon-
vel inadequada; b) as crianas realizam com pressa
excessiva uma proposta na qual seria necessrio um
tempo maior de observao do contexto, para planejar
a velocidade e a trajetria da corrida.
O professor precisa observar a atividade e avaliar
os problemas, alterando as condies de realizao
para evitar acidentes. Conhecer o espao, observan-
do-o antes do incio das atividades, um bom come-
o. claro, mesmo em condies ideais, as quedas e
trombadas podem ocorrer: de todo modo, elas so
parte inevitvel do processo de aprendizagem.
Quem corre mais: menino ou menina? Em geral, os
meninos correm mais que as meninas da mesma fai-
xa etria. Isso se deve ao simples fato de que os me-
ninos correm com mais freqncia. Observa-se ain-
da, como tendncia genrica, uma facilidade maior
dos meninos para enfrentar situaes de risco, o que
favorece uma movimentao mais temerria, com
menos receio de quedas e desequilbrios. As ativida-
des competitivas devem ser propostas entre crianas
de competncia similar, e atividades em duplas mis-
tas podem ajudar as meninas a buscar se aperfeioar
nas competncias envolvidas em corridas.
insero social: aprendizado das formas bsicas de cor-
rida do esporte oficial; aprendizado e prtica de jogos
e brincadeiras de diferentes grupos socioculturais;
afetivas e de relao interpessoal: relacionamento
interpessoal em contextos novos e enriquecedores.
Mobilizao de profundo contedo emocional: ao
perseguir e fugir, esconder e achar, imobilizar e li-
bertar, salvar-se e ficar prisioneiro, o aluno vivencia
simbolicamente papis de significado primordial.
Embora seja interessante correr livremente, pelo prazer
do ato em si, as atividades coletivas geram situaes em
que a ao de um determina e determinada pela ao
do outro. Surgem ento as possibilidades de atuar em
duplas e equipes, pedir e dar ajuda, observar a ao do
outro, tentar imitar exemplos para se aperfeioar, exer-
cer os potenciais perante o outro sem ficar constrangido
e comparar desempenhos de maneira saudvel.
Cuidados no ensino
e na aprendizagem
Regras servem para o jogo funcionar. As regras dos
jogos de corrida esto geralmente vinculadas aos li-
mites e s referncias no espao (correr at determi-
nado lugar, em determinada direo, zonas de pique
etc.). Portanto, indispensvel combinar as regras
com os alunos antes do incio dos jogos. Mas preci-
so considerar que o respeito a essas delimitaes
depende tambm de um ajuste corporal.
Muitas vezes, a criana no observa a regra por falta
de coordenao, habilidade cuja construo demanda
tempo e experincia e que , justamente, um dos objeti-
vos pretendidos pela atividade. O educador deve saber
discernir entre a falta de ajuste corporal e o desrespeito
regra, e pontuar a transgresso sem conotao de julga-
mento moral, considerando a idade, as experincias an-
Coelhinho, sai da toca
Em um espao predeterminado, as crianas se distri-
buem em tocas, representadas por bambols ou por
crculos riscados no cho. Deve haver uma toca a
menos que o total de participantes.
O professor diz o mote da brincadeira: Coelhinho,
sai da toca, um, dois, trs...; as crianas rapidamente
saem de sua posio original e procuram outra toca
correndo o risco de ficar sem nenhuma.
Esse jogo favorece o sentido de orientao e a per-
cepo do espao. possvel variar as formas de deslo-
camento: saltando em um dos ps, engatinhando, ou
quicando uma bola. possvel ainda, quando o desem-
penho corporal for mais eficiente, propor que as tocas
sejam ocupadas por duplas e trios.
Esconde-esconde
Essa tradicional brincadeira pode ser realizada em qual-
quer espao. estabelecido um pique, local no qual um
pegador fica de olhos fechados, ou virado para uma
parede; ele faz uma contagem (cujo limite decidido de
antemo), enquanto os demais jogadores tratam de se
esconder pelo espao em torno.
Terminada a contagem, o pegador vai procurar os
outros jogadores; ao localizar um deles, corre de vol-
ta ao pique e diz: Acusado fulano, um, dois, trs... Se o
jogador encontrado conseguir chegar ao pique antes
do pegador, ele diz: Um, dois, trs, fulano livre...
H dois desafios simultneos: se esconder do
pegador e tentar se salvar. Se a ltima criana a sair
do esconderijo conseguir se salvar, ela salva automa-
ticamente todo mundo, mesmo os que foram pegos
antes dela; nesse caso, o pegador continua o mesmo.
Os contedos envolvidos na atividade giram em
torno dos deslocamentos em velocidade e da percep-
o do espao, bem como da necessria percepo do
prprio corpo, para se esconder de maneira eficiente.
Autoconfiana. O educador deve registrar o desempenho
individual, de maneira a favorecer a construo de uma re-
ferncia da evoluo do aluno ao longo do tempo, evitan-
do comparaes entre as crianas. Alm disso, para que os
estudantes se sintam seguros e autoconfiantes, importante
garantir tempo suficiente para discutir as regras e as estra-
tgias definidas na atividade.
Sol, calor, sede. Em primeiro lugar, vale a pena ressaltar
o bvio: quem est com sede tem de beber gua! Quem
est cansado, tem de descansar, quem est ofegante tem
de fazer uma pausa para se recuperar. Os sinais de de-
sinteresse e desgaste devem ser respeitados. Convm
evitar os horrios de muito calor e a exposio excessiva
ao sol e, sempre que possvel, assegurar que haja uma
sombra para as crianas se refrescarem.
As brincadeiras e os jogos de corrida, em funo
de seu tipo de solicitao fsica, tm uma durao
relativamente curta; quando seguidos de uma pausa,
podem constituir uma atividade de aquecimento para
jogos mais complexos e de durao maior.
SUGESTES DE
J OGOS E ATIVIDADES
Cabra-cega
Esse jogo timo para atividades em dias de chuva,
pois pode ser realizado dentro da sala de aula ou em
espaos ainda mais restritos.
Os olhos de um pegador so vendados com um
leno ou um pano. Ele fica parado e gira o corpo, ten-
tando pegar os outros apenas com base no tato e na
audio. Os demais alunos se limitam a fugir e a procu-
rar confundir o pegador, mas proibido encostar nele.
A criana que for pega assume o lugar de pegador.
Um dos aspectos interessantes dessa atividade
a utilizao de sentidos que no costumam ser muito
exercitados no dia-a-dia.
Nunca trs
Os jogadores se distribuem aleatoriamente pelo espa-
o determinado para o jogo, organizados em duplas, de
braos dados. So designados um pegador e um fugiti-
vo. Quando o fugitivo se cansa, procura o pique em al-
guma das duplas espalhadas pelo espao e entrelaa os
braos com um dos componentes da dupla. O compo-
nente da dupla do lado oposto se solta o mais rpido
possvel e passa a ser o fugitivo; ou ento, em uma va-
riao possvel, passa a ser o pegador.
Fugi-fugi
O jogo pode ser realizado em uma quadra, ou espao
similar. Todos os jogadores menos um, que ser o
pegador se posicionam atrs de uma das linhas de
fundo, de frente para o campo de jogo. O pegador fica
atrs da linha de fundo oposta, tambm virado em di-
reo ao centro do campo.
O pegador inicia cada rodada dizendo: L vou eu!, e
corre em direo aos demais jogadores, tentando toc-
los. Depois de responderem: Fugi! Fugi!, os jogadores
correm, tentando chegar linha de fundo oposta sem ser
tocados. Quem for tocado se transforma em pegador fixo:
a cada nova corrida, pode tentar pegar os demais, mas
sem sair da posio em que foi pego.
O espao vai sendo progressivamente ocupado por
pegadores, tornando cada vez mais difcil a tarefa dos
fugitivos. O ltimo fugitivo declarado vencedor.
Barra-manteiga
Brincadeira popular de rua, realizada em um cam-
po delimitado.
Todos os participantes, menos um, se alinham
sobre uma das linhas de fundo, com um dos braos
estendido e a palma da mo voltada para cima. O
jogador que restou, que ser o fugitivo, caminha ao
Pega-pega
o mais tradicional e o mais simples dos jogos de cor-
rida. Delimita-se um espao para a brincadeira antes de
o jogo comear e se escolhe um pegador. Os demais se
espalham pelo espao e tentam fugir do pegador. Quem
for pego, se transforma em pegador. O educador deve
ficar atento: se uma criana ficar muito tempo como
pegador, deve substitu-la, para evitar que se frustre.
Variao
Antes de comear o jogo, delimita-se o espao em que
vai ocorrer. A brincadeira evolui da atuao individual
para a coletiva. Escolhe-se um pegador, e os demais
se espalham pelo espao de jogo. Quando algum
pego, d a mo para o pegador e passa a atuar em
dupla com ele. Em seguida, em trio, quarteto, e assim
sucessivamente, formando uma corrente, at que reste
apenas um fugitivo, que ser declarado vencedor.
Me da rua
O espao de jogo dividido como se fosse uma rua,
ou seja, duas caladas em paralelo, com um espao
central que corresponde rua. O jogo disputado in-
dividualmente. Escolhe-se um pegador; as demais
crianas se posicionam nas caladas. O jogo consiste
em atravessar a rua, de uma calada para a outra, sem
ser tocado pelo pegador; quando uma criana for
pega, os papis se invertem.
Variaes
1. Manter como pegadoras todas as crianas que fo-
rem sendo pegas, at que reste apenas um atraves-
sador, o vencedor daquela rodada.
2. Fazer a travessia saltando numa perna s, ou em
duplas, de mos dadas.
3. A criana faz a travessia quicando uma bola; ao ser
pega, ela d a bola ao pegador, que passa a fugir.
8 3 Programa 4 8 2
dana acompanha o homem praticamente desde a
aurora da humanidade. Os povos antigos danavam
pelas mais diversas motivaes religiosas, prticas
ou belicosas. A dana esteve presente entre os homens pr-
histricos, fez parte de festividades gregas e das homena-
gens ao deus hindu Shiva, entre os rodopiantes daros mu-
ulmanos, nos carnavais da Idade Mdia, nos ritos de guer-
ra das tribos indgenas e das naes africanas.
A dana no requer materiais especficos ou lugares
especiais (e s vezes prescinde at de msica, estritamente
falando): para danar, s preciso o corpo e um ritmo (que
pode ser imprimido pelo prprio danarino). Talvez por
isso ela seja to popular, at como manifestao artstica.
Obviamente, h uma diferena entre a dana apre-
sentada nos teatros e a que danada nas festas, nas
praas, nas ruas etc., da mesma forma que podemos di-
ferenciar o futebol jogado nos estdios daquele que se
joga nas ruas, nos campinhos e nas vrzeas. Entretanto,
possvel encontrar aqueles (e sobretudo aquelas) que
nunca jogaram futebol, mas mais difcil achar algum
que nunca tenha danado pelo menos uma vez na vida.
O Brasil dana O Brasil dana O Brasil dana O Brasil dana O Brasil dana
No Brasil, as manifestaes populares de dana reve-
lam a influncia histrica dos principais elementos
formadores de nossa cultura: o ndio, o europeu e o
africano e suas diferentes etnias, tribos ou culturas.
A A
A AA
ONDE EST A DANA?
longo da fileira, batendo a mo na de cada jogador; a
cada toque corresponde uma palavra do mote: Barra
/ manteiga / na fua / da nga / um / dois / trs.
Ao dizer a ltima palavra, corre para a direo
oposta do campo, tentando chegar na linha de fundo
sem ser tocado pelo jogador que recebeu o ltimo
toque. Se for pego, o fugitivo repete a primeira etapa
da brincadeira, com o estribilho; se conseguir fugir, o
pegador ser o fugitivo da rodada seguinte.
8 5 Onde est a dana? Programa 4 8 4
A maioria das pessoas aprende a danar sem profes-
sor, e dana de forma espontnea, por puro prazer; para
elas, a dana antes de tudo uma diverso. Mas, assim
como nos jogos e brincadeiras, muitos conhecimentos so
mobilizados no ato da dana. Movimentar-se com ritmo,
com gestos diferentes dos movimentos utilitrios do dia-
a-dia, estar em sintonia ou sincronia com a msica,
com outras pessoas e com os prprios sentimentos, tudo
isso a experincia da dana, uma experincia agradvel
e repleta de desafios, no apenas corporais.
A dana, junto com a msica, faz parte de nosso
dia-a-dia: das festas de aniversrio ao carnaval, so
muitas as ocasies e os pretextos para danar, no con-
vvio social: em roda, aos pares, em grupo, as pesso-
as compartilham uma experincia prazerosa.
Observando e participando de situaes danan-
tes: assim que muita gente aprende a danar. Na rua,
com os amigos; em casa, com a famlia; nas festas da
coletividade; e por que no? at pela televiso.
E a escola, dana?
Talvez por preconceito (por achar que aquilo que di-
verte no contm conhecimento), ou por inseguran-
a de trabalhar um contedo com o qual tm pouca
familiaridade (enquanto contedo formal), muitos
professores vm dando um ch de cadeira na dana,
deixando-a do lado de fora da sala de aula.
Com rarssimas excees, a nica ocasio em que a
dana entra na escola na poca das festas juninas,
quando os alunos ensaiam a quadrilha. Mesmo nesse
caso, muitas vezes ela realizada de forma automtica,
desprovida de sentido, sem que os alunos saibam suas
origens e seus significados. Em geral, quando se dana
por conta das prprias crianas (em geral, as meninas),
que imitam danas divulgadas pela mdia (Xuxa, Eliana,
Tchan etc.). A dana, enquanto objeto de ensino e apren-
dizagem escolar, tem deixado muito a desejar.
Cada estado, regio ou cidade do Brasil tem suas fes-
tas e danas: moambique, maculel, maracatu, reisado,
folia, chegana, bumba-meu-boi, forr, baio, xote,
xaxado, samba, cateret, balaio, pezinho, congada, pasto-
ril, quadrilha etc. Inmeras formas de dana se desen-
volveram e continuam a ser criadas por todo o pas.
Nossa cultura plural e nossa facilidade em absor-
ver influncias faz com que tenhamos uma diversida-
de muito grande de danas regionais. Cada manifes-
tao dessas tem uma histria, uma razo de ser, re-
vela um pedacinho da histria do Brasil, contada,
recontada, recortada e ampliada.
Os grandes centros urbanos tambm tm suas tradi-
es, instauradas por outras vias historicamente mais re-
centes: bailes funk, forrs e lambadas, escolas de samba,
gafieiras, mingaus de clubes, discotecas, carnaval de rua,
pagodes e muito mais. So danas bem diferentes das
regionais, mas tambm, como elas, foram criadas ou adap-
tadas pelos grupos culturais que as praticam; identificam
esses grupos e esto repletas de significado social.
A dana tem um status artstico, apresentada por
grupos profissionais ao vivo, em teatros, ou pela te-
leviso. Esses grupos so compostos por pessoas que
estudam e desenvolvem tcnicas, criam e recriam lin-
guagens, compem e interpretam coreografias. Alguns
grupos profissionais de dana desenvolvem as cha-
madas danas tnicas, tpicas de uma cultura, dando
a elas novos significados e novas interpretaes.
Como e por que
as pessoas danam
Para as pessoas que aprendem tcnicas, estudam, praticam
e recriam formas de dana, para se apresentar ao pblico,
a dana uma profisso. Assim como o esportista profissi-
onal, o danarino no dana apenas por prazer, e pode se
tornar uma referncia para as pessoas que apreciam dana.
8 7 A escola entra na dana Programa 5 8 6
esttica: execuo de movimentos harmoniosos,
observao de gestos, formas, ritmos e melodias;
corporal: uso expressivo do corpo, com a realizao de
movimentos diferentes daqueles do cotidiano; relacio-
namento com o espao e, em alguns casos, com obje-
tos, dentro de ritmos; coordenao de gestos de dife-
rentes partes do corpo; observao das sensaes cor-
porais: calor, suor, cansao, acelerao dos batimentos,
apetite, sede, alegria, tranqilidade etc.; conscientizao
de alguns limites e possibilidades do prprio corpo;
tica: compreenso da dana como manifestao de
diferentes culturas, e como forma de expresso le-
gtima, tanto de homens quanto de mulheres; apre-
ciao crtica das danas veiculadas pela mdia;
cognitiva: organizao do prprio corpo no espao
e no tempo; compreenso dos gestos e movimen-
tos da dana;
insero social: compreenso da dana como mani-
f estao de sua prpri a cul tura e como f orma
prazerosa de interagir com as pessoas;
afetiva e de relao interpessoal: respeito aos colegas que
tm dificuldade, auxiliando quando for o caso; expres-
so de sentimentos e emoes; integrao social com os
companheiros.
Cuidados com o ensino
e a aprendizagem da dana
Espao, roupas e outros detalhes. Para danar no
preciso uma sala com tablado de madeira, um aparelho
de som sofisticado ou um piano, nem colants e sapati-
lhas. O elemento fundamental espao para que todos
possam se movimentar com razovel liberdade. A rou-
pa precisa ser adequada, permitindo gestos amplos, sem
dana um campo de aprendizagem privilegiado:
uma forma de arte que utiliza como material apenas
o corpo e seus movimentos. No existe comunidade
que no tenha suas danas preferidas. Tanto nas grandes
metrpoles quanto nas reas rurais, todo lugar tem suas
danas mais ou menos tradicionais, com msica ao vivo
ou gravada, danas coletivas, individuais ou em pares.
Por que a dana nem sempre est presente na escola?
Um dos maiores empecilhos para a adoo da
dana como objeto de ensino e aprendizagem reside
na insegurana dos professores como no so do-
nos da matria (do ponto de vista conceitual), ado-
tam nas aulas de Educao Fsica apenas os jogos e
brincadeiras que conhecem bem.
preciso ter em vista que incentivar a dana no
significa formar bailarinos (assim como incentivar o
esporte no significa formar atletas profissionais); o
intuito tirar proveito de todas as capacidades que a
dana pode ajudar a desenvolver.
Se o professor no se sentir vontade para trabalhar
a dana com seus alunos, vale a pena pedir ajuda pr-
pria comunidade. Em lugares do interior, onde a dana
tradicional vai mal das pernas, comum encontrarmos
pessoas da comunidade que se preocupam em tentar
manter vivas tais tradies e que podem se aliar escola
para o trabalho educativo. Nos centros urbanos, as dan-
as conhecidas dos adolescentes como o samba, o break
e o funk, por exemplo, podem ser trazidas por eles.
A A
A AA
A ESCOLA ENTRA NA DANA
8 9 A escola entra na dana Programa 5 8 8
Interdisciplinaridade. possvel desenvolver proje-
tos de dana integrando diferentes reas do conheci-
mento. Uma viso das relaes entre aspectos
socioculturais e artsticos pode servir a contedos de
Geografia, Histria e Artes, principalmente.
As danas da moda. Este um ponto polmico: a es-
cola deve incentivar as danas divulgadas pela mdia?
Muitas delas tm um ritmo genuinamente brasileiro,
e uma coreografia simples, que convida a danar; en-
tretanto, a vulgaridade de algumas letras e de alguns
movimentos no aconselha sua adoo pela escola
como objeto de ensino e aprendizagem.
As crianas gostam de danar, e por isso so to re-
ceptivas a esses modismos. Provavelmente, se a escola
despertar seu interesse por outros tipos de coreografia e
de dana, o foco de seu entusiasmo pode mudar. Apre-
sentar aos alunos msicas com ritmos semelhantes, po-
rm com letras mais significativas e menos apelativas,
pode ser uma forma de construir uma postura crtica
diante de um produto cultural de baixa qualidade.
Para saber mais Para saber mais Para saber mais Para saber mais Para saber mais
A melhor maneira de se familiarizar com o universo
da dana assistir a apresentaes ao vivo. Mas nem
sempre isso possvel. Para complementar as infor-
maes do educador, sugerimos abaixo uma peque-
na bibliografia:
ANDRADE, Mrio de. Danas dramti cas do Brasi l.
MENDES, Miriam Garcia. A dana. S. Paulo, E. Claro,
1988.
CLARO, Edson. Mtodo dana Educao F si ca. Rio
de Janeiro, Jorge Zahar, 1986.
BERTAZZO, Ivaldo. Cidado corpo. S. Paulo, Sesc, 1996.
PORTINARI, Maribel. Hi stri a da dana.
desconforto e sem expor demais o corpo do danarino.
Msica gravada pode ser muito til. Na falta desta, uma
alternativa comum, que pode at ser mais divertida, con-
siste em cantar e/ou marcar o ritmo com algum instru-
mento simples (chocalho, pandeiro etc.).
Timidez, correes, apresentaes. As crianas mais t-
midas devem ser preservadas de situaes de exposi-
o, pois isso acaba por afast-las definitivamente da
dana. Corrigi-las discretamente, auxili-las a se sentir
seguras e confiantes antes de uma apresentao e valo-
rizar sua participao so atitudes fundamentais para o
desenvolvimento de suas capacidades e para que pos-
sam experimentar o prazer de danar.
Meninos e meninas. Embora historicamente, em todas
as culturas e lugares, a dana esteja muito presente no
universo masculino, em nossa sociedade paira um certo
preconceito em relao aos meninos que apreciam dan-
ar. O momento ideal para trabalhar no sentido de evi-
tar que o preconceito progrida justamente na poca do
ensino fundamental. Garantir aos meninos que sua par-
ticipao no os torna menos homens, que dana tam-
bm coisa de meninos e discutir os comentrios que
porventura surjam a esse respeito so atitudes que po-
dem ensinar muito a respeito das questes do gnero.
Histria, esttica, vis pluricultural. Pesquisar um
pouco as origens das danas e seu contexto histrico
saber um pouco mais sobre a nossa e as outras cul-
turas. As danas contam histrias, trazem significados
de outras pocas, expressam valores ticos e estti-
cos. Conhecer tais histrias ajuda a entender seus sig-
nificados e at a danar melhor.
Momentos de criao. Vale a pena dar oportunidade aos
alunos de criar suas prprias danas, baseadas ou no
em danas conhecidas, contribuindo para que absorvam
o aprendizado e desenvolvam um elemento fundamen-
tal da dana: a criatividade.
9 1 Futebol, paixo nacional Programa 6 9 0
Inicialmente era um esporte de elite, praticado
apenas por moos de boas famlias. No entanto, no
comeo deste sculo, algumas escolas particulares do
Rio de Janeiro e de So Paulo passaram a pratic-lo
como atividade recreativa. Na dcada de 10, foram
fundados alguns clubes, todos mantendo caracters-
ticas elitistas, com exceo do The Bangu Athletic Club
(o mesmo Bangu que existe at hoje), o primeiro a
incluir operrios entre os jogadores e a aceitar negros.
Nos anos 30, o futebol passou por um processo de
popularizao e de profissionalizao. Com a crescente
industrializao e a urbanizao conseqente, o futebol
passou a funcionar tambm como elemento de aproxi-
mao de migrantes de outras regies e outros pases,
consolidando a unio das pessoas sob uma mesma
bandeira, um mesmo hino, um mesmo grito.
|numeros c|ubes surglram de partldas de |utebo| lmprovlsa-
das na rua ou no patlo da |abrlca, durante o lnterva|o para
o a|moo. |...] Logo, so o lnterva|o para o a|moo ja no
bastava. Lstendeu-se ento a atlvldade para os |lns de se-
mana. O gosto pe|o |utebo| crescla e com e|e a vontade de
me|borar as condles de sua pratlca, de jogar como os
lng|eses, com equlpes comp|etas, unl|ormes, uma bo|a de
couro, um campo |.]. (Patlma M.P. Perrelra Antunes, O
|utebo| nas |abrlcas". Re|sta da USP 22, 1994)
Por conta disso, os donos das fbricas comearam a
subsidiar a prtica visando, provavelmente, ganhar
prestgio e fama com o sucesso de seu time e, ao
mesmo tempo, a selecionar quem deveria fazer parte
da equipe. Inicia-se assim o marketing esportivo no
futebol. Esses times das fbricas muitas vezes lana-
vam jogadores para as grandes equipes do Rio e de
So Paulo, principalmente com a consolidao do
profissionalismo, a partir de 1933.
De l para c, os times de fbrica se extinguiram, os
campos de vrzea foram desaparecendo e o marketing
presena do futebol marcante na vida diria do
brasileiro. Merece jornais e revistas especializadas,
noticirio dirio em jornais, rdio e tev, debates
e mesas-redondas ardorosos nos principais canais de
televiso. Cada Copa do Mundo aguardada com ansie-
dade pela populao que, como se diz, formada por
150 milhes de tcnicos. No h um 7 de Setembro que
se compare s finais de um campeonato; no h orgu-
lho maior que ver as cores nacionais defendidas pelos
campees. No Brasil, o futebol no apenas um espor-
te: um trao cultural da identidade do pas.
Um pouco de histria
No se sabe ao certo como tudo comeou. Na China, no
ano 2600 a.C., na Grcia Antiga, na Inglaterra, ou na It-
lia durante a Idade Mdia O que se sabe que o fute-
bol, tal como hoje, foi organizado em meados do s-
culo passado, na Europa. E, em 1904, a Fifa foi fundada.
Aqui o futebol aportou pelas mos (ou seriam
ps?) dos marinheiros ingleses, holandeses e france-
ses, que jogavam em nossas praias, durante suas pa-
radas. Quando iam embora, levavam suas bolas e
deixavam os brasileiros a ver navios. Em 1894, um
brasileiro, filho de ingls, chamado Charles Miller,
trouxe duas bolas da Inglaterra (e seu conhecimento
como jogador), que permitiram que os brasileiros
pudessem jogar.
A A
A AA
FUTEBOL, PAIXO NACIONAL
E o futebol na escola?
Infelizmente, o futebol tem sido, na maioria dos ca-
sos, pouqussimo aproveitado pela Educao Fsica.
No deixa, claro, de ser jogado se tiver uma bola,
uma lata ou at uma tampinha de garrafa, qualquer
criana procura um jeito de jogar.
No entanto, nas aulas de Educao Fsica, dificilmen-
te isso ocorre em um contexto educativo. Meninas jogan-
do queimada, meninos jogando futebol e a professora
corrigindo os cadernos um quadro clssico. O fute-
bol que se deve trabalhar na aula no o mesmo dos
atletas, dos profissionais, dos clubes, mas sim o futebol
que pode desenvolver diferentes competncias.
As competncias cognitivas so desenvolvidas prin-
cipalmente nas relaes espao-temporais: observa-
o dos deslocamentos dos jogadores e da bola;
interao com esses elementos; observao e uso de
tticas; previso do percurso da bola e dos jogado-
res; leitura dos espaos disponveis em cada situao.
Ganhar e perder, se sentir competente ou incom-
petente, so aspectos afetivos mobilizados em todos
os jogos; entretanto, como o futebol um jogo de
equipe, muitas vezes numerosa, isso favorece a situa-
o de cooperao e de diviso de responsabilidades
(tanto na vitria quanto na derrota).
As competncias corporais so o foco do trabalho:
o grande desafio adequar os movimentos, principal-
mente se levarmos em conta que proibido (com as
excees de praxe) pr a mo na bola. Entre os princi-
pais fundamentos de movimentao esto: corrida
(frente, costas, lado); domnio da bola com os ps, com
a coxa, com o corpo, com o peito, com a cabea; o drible
e a finta; chutes: tiro direto, sem-pulo, bate-pronto, tiro
desportivo se transformou em uma indstria mundial que
movimenta milhes de dlares ao ano. Mas, por outro
lado, a paixo pelo futebol s cresceu: para torcedores e
praticantes. (Sinal dos tempos: as mulheres comearam a
ganhar espao e mostrar as pernas dentro do campo.)
Futebol se joga em qualquer canto (do mundo e do
quintal), com bolas improvisadas, com times de um a ene
jogadores, com ou sem uniforme, com ou sem torcida, de
um a ene minutos. um esporte que, mesmo no nvel
profissional, contempla vrios tipos de jogadores, diferen-
tes bitipos e estilos pessoais de ser e de jogar.
O que vale a diferena!
Mrio Filho, irmo de Nelson Rodrigues que home-
nageado no nome do estdio do Maracan, consi-
derado o pai da crnica esportiva brasileira. Na co-
letnea O sapo de Arubinha, ele nos d uma idia da
extraordinria diversidade dos tipos fsicos que sem-
pre fizeram parte do universo do futebol, em sua pro-
sa original e bem-humorada (os grifos so nossos):
|.] Nl|o Murtlnbo 8raga, eqaen|ne, e de mea, que se
|evasse um tranco no se sabe onde lrla parar, que so podla
jogar mesmo com a cabea. Quase no |azla nada em
campo, a no ser go|. Arranjavam sempre para e|e dols
guarda-costas, jogadores esades, jetes, edade|es tan-
qaes, que |be preparavam a bo|a com carlnbos especlals.
Outro era o Osva|do Me||o, o 'Dlvlna Dama', que era
qaase a|te, mas j|ne, esga|e, e que tocava na bo|a como
se |osse com mos de amante |.].
|.] um jogador am eace jete, de em|es |ages e e-
nas gessas. Um de|es |ol Lagarto, je|e, desae|tade, mas
que quando botava uma bo|a debalxo do p era para |eva-
|a, andando, at o outro go|.
|.] era maceceja|e como o balano. L janz|ne, embora es-
ga|e, qaase a|te, no to a|to quanto parecla, porque a lmpres-
so vlnba da magreza de|e, uma mageza de t|s|ce que no era.
Cuidados com o ensino
e a aprendizagem do futebol
Intenes do futebol na escol a. A capacidade das
crianas do 1
o
ciclo se presta a jogar um tipo de fute-
bol bem diferente do que se joga profissionalmente.
No papel da educao escolar formar jogadores de
futebol (nem qualquer tipo de atleta). preciso res-
peitar as limitaes e considerar as possibilidades de
cada aluno, utilizando aspectos do jogo que possam
desenvolver determinadas capacidades.
Lidando com a diferena. A maioria dos alunos j
conhece o futebol; no entanto, nem todos tiveram as
mesmas oportunidades de exercit-lo. Por isso, fun-
damental a socializao desses conhecimentos. As
crianas que dominam mais o assunto podem ensi-
nar, liderar e ser distribudas nas equipes de modo a
compartilhar o que sabem.
Crianas com pouca ou nenhuma experin-
cia anterior podem ter medo, e isso se justifica ple-
namente. El as preci sam se senti r vontade para
enfrentar si tuaes que contri buam para que se
sintam mais seguras para se desviar de boladas e
chutes, ou mesmo para perceber que faz parte do
jogo levar umas boladas.
Posies dentro do jogo. No futebol, assim como nos
demais jogos de competio, existe uma tendncia
distribuio dos jogadores nas equipes e atribuio
de seus papis no campo a partir das habilidades que
j possuem. O educador deve interferir nessa hierar-
quia natural e espontnea, para evitar que os papis
mais importantes e mais gratificantes sejam desem-
penhados apenas pelos melhores jogadores. neces-
srio promover alteraes na dinmica do jogo, esta-
belecendo um rodzio de papis, para que todos te-
nham o direito de jogar no ataque e tentar fazer o gol,
ou ento assumir a tarefa de defender.
de trivela, puxada e de bico; passes: longos e curtos,
com o lado interno do p, com o lado externo do p,
de trivela, passe pelo alto; roubada, antecipao; cabe-
ceio; arremesso lateral, tiro de escanteio, chute de p-
nalti e tiro livre (falta); movimentos do goleiro. Alm
disso, ocorrem tambm diversas alteraes no organis-
mo: acelerao dos batimentos cardacos; transpirao;
cansao; sede e apetite.
A capacidade tica pode ser desenvolvida na compre-
enso das regras e nas atitudes que se procura construir
de solidariedade e lealdade, bem como na abordagem de
questes relativas ao esporte profissional e a sua histria.
Quanto esttica, ela se desenvolve na aprecia-
o do movimento e do estilo pessoal dos parceiros
e de outros jogadores, bem como na construo de
um estilo pessoal de jogar.
Qualquer jogo possibilita a interao social, mas o
futebol tem um espao cultural privilegiado, sendo tam-
bm instrumento para favorecer a insero social.
A principal magia e o grande fascnio do futebol
esto nas possibilidades de comunicao e de relao
interpessoal. Os cdigos de comunicao peculiares ao
futebol so imensamente ricos e sutis. H toda uma lin-
guagem gestual destinada a provocar, simular, iludir,
desequilibrar (driblar e roubar a bola), humilhar (dar
ol), agredir (cometer falta), cooperar (tabelar), impro-
visar, dialogar (verbal e gestual), antecipar (chegar an-
tes), prever (lanamentos), coordenar (distribuir fun-
es), confraternizar (comemorar o gol) etc.
A composio das equipes constitui um mosaico
de estilos pessoais, uma construo em que cada tem-
peramento e cada personalidade ocupa um papel e
uma funo ttica, estratgica, tcnica e emocional. H
os lderes, os ousados, os irresponsveis, os omissos,
os violentos, os criativos, os perfeccionistas, os
temperamentais, entre infinitos aspectos que nem
sempre transparecem em uma partida de futebol.
Programa 6 9 6
Conversando sobre futebol. interessante tratar com
os alunos do aspecto sociocultural. Afinal, o futebol
faz parte do cotidiano de todos, no s na escola. O
professor deve conversar a respeito das notcias, dis-
cutir os jogos oficiais, contar um pouco da histria do
esporte, contribuindo para que os alunos construam
uma idia mais ampla e precisa do papel do futebol
na cultura brasileira.
Para saber mais Para saber mais Para saber mais Para saber mais Para saber mais
ALMEIDA PRADO, D. de. Seres, coisas, lugares. S. Paulo,
Cia. das Letras, 1997.
Dossi Futebol. Revista da USP 22, 1994.
DUARTE, O. Futebol: histrias e regras. S. Paulo, Makron,
1997.
. Todas as Copas do Mundo.
FILHO, M. O Sapo de Arubinha. S. Paulo, Cia. das Le-
tras, 1994.
RODRIGUES, Nelson. sombra das chuteiras imortais:
crnicas de futebol. S. Paulo, Cia. das Letras, 1993.
. A ptria em chuteiras: novas crnicas do futebol.
S. Paulo, Cia. das Letras, 1994.
SALDANHA, J. Histrias do futebol. R. de Janeiro, Revan,
1996.
SOARES, J., Muylaert, R. & NOGUEIRA, A. A Copa que
ningum viu e a que queremos esquecer. S. Paulo, Cia.
das Letras, 1994.
TOSTO. Tosto: Lembranas, opinies, reflexes sobre
futebol. S. Paulo, DBA , 1997.
VIGGIANI, E. (org.). Brasil bom de bola. Fortaleza, Tem-
po dImagem, 1998.
WAGNER, C.M. Futebol e orgasmo. S. Paulo, Summus,
1998.

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