EDUCAO CONTEXTUALIZADA: DA TEORIA PRTICA Josemar da Silva Martins (Pinzoh) Professor Adjunto do DCH III/UNEB Juazeiro/BA Doutor em Educao

ao pela FACED/UFBA

RESUMO O texto discute os fundamentos da educao contextualizada, inicialmente apontando os sujeitos propositores da mesma, liderados pela Rede de Educao do Semirido Brasileiro (RESAB). Faz uma importante vinculao entre educao contextualizada e ps-colonialismo altura em que apresenta uma sinttica fundamentao sobre colonialidade e, por ltimo, estabelece os parmetros prticos da educao contextualizada, situando-os no panorama das prticas referenciadas na obra do pernambucano Paulo Freire, particularmente nos seus dois livros, Educao como Prtica da Liberdade e Pedagogia do Oprimido, obras estas que fundaram o que conhecemos como Mtodo Paulo Freire. Nesta parte, apresenta os traos mais comuns dos Itinerrios Pedaggicos praticados nos esforos de contextualizao da educao em vrias experincias que se situam no lastro das instituies articuladas na e pela RESAB. Aponta a complexidade dos temas da contextualizao e finaliza afirmando o inacabamento de tal tema. PALAVRAS-CHAVE Educao contextualizada Ps-colonialismo Mtodo Paulo Freire

A educao contextualizada vem sendo discutida atualmente por um conjunto muito vasto de sujeitos, individuais e coletivos, especialmente por aqueles que esto atravessando um momento de superao de alguma circunstncia colonial, em diversos pontos do mundo. No semirido brasileiro, a educao contextualizada defendida e difundida, principalmente, pela Rede de Educao do Semirido Brasileiro (RESAB), para a qual a questo da contextualizao dos

processos de ensino-aprendizagem est associada a outra noo: a da convivncia com o semirido, por considerar que, se a educao no pode se dar ao luxo de ignorar o cho que pisa (MARTINS, 2004, p. 29), tampouco pode ficar alheia aos traos que definem o semirido, tanto do ponto de vista da diversidade de sua natureza, quanto da pluralidade das suas feies socioculturais. Evidentemente, h os que podem achar que toda educao contextualizada e at certo ponto isto pode fazer sentido, afinal, h uma materialidade da vida que circunstancia a efetividade da prtica pedaggica. Numa escola do serto, os ps rachados dos alunos, a variao dialetal ou as paredes carcomidas das escolinhas isoladas podem sinalizar, de fato, algum tipo de contextualizao. Aqui me valho de uma referncia longnqua para contestar tal inclinao de entendimento, apresentada a seguir. O escritor Albert Camus, nascido em Mondovi, atual Dran, na Arglia, aps ter perdido o pai em 1914, na batalha do Marne, durante a Primeira Guerra Mundial, teve que mudar-se, ainda pequeno, com um ano de idade, com sua me e um irmo, para viver em Argel, capital da Arglia, junto av e um tio mudo. Em Argel viveu sua infncia de menino pobre, onde freqentou a escola primria e o Colgio e seguiu estudando at graduar-se e doutorar-se em Filosofia, e compor uma obra literria e filosfica que lhe rendeu prmios, entre eles o Prmio Nobel de Literatura de 1957. Camus mudou-se para a Frana em 1939, onde viveu at morrer em um acidente de carro em 1960, na comuna de Villeblevin, Borgonha, Frana. Por esta ocasio encontraram em sua valise os manuscritos de um livro chamado O Primeiro Homem (CAMUS, 2005), um livro de memrias em formato de romance, que foi publicado postumamente apenas em 1971, por esforos de familiares e editores. Neste livro Camus descreve com riqueza de detalhes a sua vida de menino pobre em Argel. Grande parte da obra dedicada s experincias escolares. A escolinha primria em que estudou na infncia, pelas descries, era muito parecida com as nossas escolas, especialmente as escolinhas isoladas do meio rural sertanejo. O colgio, ao qual se ingressava atravs de uma prova (similar ao nosso antigo Exame de Admisso), era mais pomposo e ritualizado, imagem de uma escola de elite, com arquitetura lustrosa, mveis robustos, livros, biblioteca e palmatria. Deixemos que ele mesmo descreva o contedo dos livros didticos desta escola:

Os manuais eram sempre aqueles que eram utilizados na capital. E essas crianas, que s conheciam o siroco, a poeira, as tempestades violentas e curtas, a areia das praias e o mar em chamas sob o sol, liam com ateno, usando corretamente as vrgulas e os pontos, histrias para eles mticas, em que crianas de gorro e echarpe de l, com ps calados de tamancos, voltavam para casa no frio gelado levando feixes de lenha por caminhos cobertos de neve, at que avistassem o telhado nevado da casa onde a chamin fumegante lhes anunciava que a sopa de ervilhas estava cozinhando no fogo. Para Jacques, essas histrias eram o prottipo do exotismo. Sonhava com elas e, povoava suas redaes de descries de um mundo que jamais vira e no parava de perguntar a sua av sobre uma tempestade de neve que se abatera sobre a regio de Argel durante uma hora, vinte anos atrs (CAMUS, 2005, p. 131-132).

Esta descrio, embora se refira a uma experincia dada na Arglia, na infncia pobre de um menino de periferia de uma nao em situao de colonizao pelos Franceses, e em permanente tenso com os rabes, pode facilmente encontrar similaridade em diversos relatos de meninos dos sertes brasileiros, particularmente do serto semirido. O relato fala, de qualquer modo, de uma situao colonial levada a cabo pelas narrativas curriculares. Educao contextualizada e ps-colonialismo O relato acima quer evidenciar que, apesar de haver sempre quem possa argumentar que qualquer educao contextualizada, isto provvel apenas em pequena parte. Certamente, as narrativas hegemnicas tm que ser acomodadas no plano das referncias dos sujeitos e de suas culturas. Em algum ponto do processo, esta narrativa estranha, exgena e extica, tem que ser traduzida pelo entendimento dos sujeitos a partir de suas referncias. Mas isto no que dizer que este tipo de educao educao contextualizada. Por educao contextualizada entendemos outra coisa, estabelecida no plano das intencionalidades e das polticas de sentido. No meu entendimento, a educao contextualizada se associa aos processos de rompimento com a narrativa hegemnica, eurocntrica, branca, macha, crist, racionalista e capitalista ou, se no isto, pelo menos associada aos processos de rompimento com as narrativas de algum modo exgenas s formas de vida particulares, com as quais tais narrativas hegemnicas no dialogam e acabam tomando-as como seus Outros. Chamamos tais narrativas hegemnicas de coloniais, tendo elas predominado na experincia educacional no apenas no Brasil, mas em diversos outros pontos do globo.

Na educao, como sabemos, a histria que se contou e a verdade que se difundiu atravs dela, foram uma histria e uma verdade independentes dos sujeitos implicados na relao pedaggica. Uma histria e uma verdade dos vencedores, dos colonizadores, da classe hegemnica. No foi a histria e a verdade de todos ns, especialmente, no foi a histria e a verdade dos vencidos, dos submetidos situao colonial. Por isso essa histria e essa verdade contadas, constituem a relao de colonialidade nos processos pedaggicos. Aquilo que Camus encontrava nos textos que lia, em sua escola em Argel, eram as narrativas da Frana colonialista, e no da Arglia e de Argel, enquanto colnias, a no ser pela via da colonizao e da colonialidade exercida sobre eles. Portanto, por via da similaridade do exemplo dado nessa memria de Camus em relao nossa realidade, entendemos, antes de tudo, que qualquer discusso da educao contextualizada deve associ-la discusso da colonizao e da colonialidade. Embora a colonizao diga respeito aos processos de ocupao de terras e territrios e apropriao e expropriao, pelo colonizador, dos bens materiais e imateriais dos habitantes destes territrios, feitos colnias como era o caso da Arglia de Camus, ou como ocorreu com a colonizao portuguesa no Brasil a colonialidade, pelo contrrio, diz respeito a processos mais sutis, pois se trata de operar pela produo e disseminao de valores, de vises de mundo, atravs de laboriosos processos de produo e disseminao de ideologias e do investimento na produo de subjetividades, trabalho que se faz primordialmente atravs da educao e da comunicao. A colonialidade diz respeito, portanto, forma como a cosmoviso, enquanto conjunto mais vasto de valores (incluindo o prprio desenvolvimento da racionalidade ordinria), desenvolvida, distribuda e internalizada. Neste sentido, os processos educacionais e comunicacionais so os principais responsveis por produzir Outros no interior dos sujeitos aos quais se dirigem, que restam estranhos a eles mesmos, sonhando com um mundo que lhes aparece como fbula. Ocorre que a colonialidade no deriva apenas de processos de colonizao de um pas sobre outros, de uma nao sobre outra. Determinadas classes ou determinadas regies, colocadas como centros de emanao do discurso legtimo, geralmente passam a produzir e a distribuir critrios de verdade, narrativas exticas, investidas sobre os Outros deste centro. Passam, assim, a definir o que certo ou errado, feio ou bonito etc. A colonialidade eurocntrica, por exemplo, alm de

produzir e difundir sua auto-imagem ao mundo, se baseou tambm em princpios como os de universalidade, racionalidade, normalidade, por exemplo, para definir quais modos de fazer, pensar, sentir, dizer, agir, viver, eram mais legtimos do que outros, por sua vez declarados incorretos, inapropriados, supersticiosos. Os processos coloniais estiveram sempre amparados por uma racionalidade e por um discurso legtimo para impor um modo supostamente mais correto e mais bonito de fazer, de pensar, de sentir, de dizer e de viver. E os processos educacionais foram os principais vetores de distribuio, de internalizao e de consolidao desta cosmoviso extica. Diferentemente do colonialismo e da colonizao, onde tipicamente um pas ou um povo se impe sobre outros, subjugando-os, a colonialidade pode ser verificada em relaes mais sutis, que se estabelecem, at mesmo, dentro de uma mesma nacionalidade, quando, por exemplo, um determinado modo de falar (e de pensar), a partir de um centro emanador do discurso legtimo, se impe ao resto da nao, como sendo o mais correto, o mais eficaz. Este centro emanador o responsvel por produzir e distribuir o discurso legtimo, que silencia ou desautoriza outros argumentos no alinhados ao Mesmo. No Brasil, este centro emanador representado pelo Centro-Sul do pas, com destaque para o Sudeste, onde se localizam as indstrias de produo e distribuio do discurso legtimo. Gravadoras, produtoras, editoras, distribuidoras, matrizes das redes de TV, principais universidades e instituies de pesquisa etc., localizadas nessa regio hegemnica, so parte da enorme engrenagem de produo e distribuio do discurso legitimo. Embora no esteja livre de tenses e das variedades que estas geram, deste centro emanador que saem os diversos discursos, polticos, econmicos, estticos, cientficos, educacionais... tidos como os mais corretos, e assim, proliferados aos quatro cantos do pas atravs de vrias mdias: jornais, revistas, programas de rdio e de TV, discos, filmes, livros tcnicos, livros tericos, livros literrios, livros didticos e outros materiais escolares. Assim, se estabelecem as diversas relaes de colonialidade entre um centro hegemnico e seus Outros. No caso da educao, a principal expresso desta colonialidade a persistncia de um ensino completamente descontextualizado nos quatro cantos do pas, que trata de conceitos abstratos, sem tocar na realidade concreta da vida dos sujeitos destinatrios dos processos educativos. Os livros didticos, produzidos neste centro, se encarregam de acirrar a descontextualizao

e fazer perdurar o mimetismo pedaggico. Pergunte a um aluno do serto o que ele sabe do serto e ele te dir o que aprendeu fora da escola, ou ento te apresentar uma viso escolar, que lhe oferece uma imagem distorcida do seu serto e de si mesmo, fruto das narrativas curriculares descontextualizadas que tm os livros didticos descontextualizados como principais ferramentas da prtica pedaggica. Um exemplo disso pode ser encontrado no livro Novo Tempo: Portugus, para a 1 srie do Ensino Fundamental (HELENA & BERNADETTE, 1999), altura da pgina 157. a reproduo de um texto de Marilene Felinto, chamado Meninos do Serto, publicado no dia 12 de julho de 1996 pela Folhinha, suplemento infantil do jornal Folha de So Paulo. L est estampada, logo depois do ttulo, uma imagem muito comum, quando se trata de dar vizibilidade ao serto semi-rido do Brasil. A imagem um desenho-caricatura do serto, com as seguintes caractersticas: um cho rachado e pedregoso sob um sol causticante; sobre o solo, em primeiro plano, de um lado um crnio de animal bovino morto, e do outro lado um p de xiquexique; ao fundo a imagem esqueltica de duas rvores sem folhagem alguma. Logo aps a imagem, vem o texto:
Quando o galo canta, os meninos do serto se levantam. Cleonaldo, Edinaldo e Eraldo acordam s 5h da manh para trabalhar. O serto longe das cidades. Fica no interior do Nordeste. A vida l difcil porque chove pouco e falta gua. Na estao seca, o gado morre de sede, as pessoas no podem plantar e falta comida. O serto tem espinho nas plantas e tristeza no olhar de meninos que no vo escola e sonham com brinquedos das lojas da cidade. Cleonaldo Ferreira dos Santos, 13, e seu irmo Almir, 11, so meninos vaqueiros. Eles no sabem ler nem escrever. Falam um pouco diferente das crianas da cidade. No vo escola porque precisam ajudar o pai, que tambm vaqueiro, empregado da fazenda e analfabeto. a Cleonaldo disse que gostava da escola, mas s fez at a 1 srie. Eu tinha interesse de aprender alguma coisa, Agora eu no vou mais porque tenho que cuidar dos bichos. Cleonaldo gosta de dar nomes s cabras e vacas da fazenda, como Michelina, Dia, Madrugada e Estrelinha. Ele trabalha aboiando o gado. O trabalho comea de 7 horas. Eu busco as cabras e os bodes no mato, selo o cavalo e vou. Eu vou gritando e aboiando e chamando eles. Eu grito vai, vai, vai, e eles vo, isso aboiar. E da eu boto eles pro chiqueiro. s vezes, trabalho fazendo cerca. Cleonaldo contou que j assistiu televiso, na casa de um vizinho. Gostei de ver as figuras do povo e carro. 1 (HELENA & BERNADETTE, 1999, p. 157; grifo meu)

Uma discusso mais completa desta situao encontra-se em MARTINS, 2006, p. 230-241.

Gostaria de chamar a ateno para advrbio de lugar l, grifado. Ele indica, inegavelmente, que os sujeitos referidos se encontram fora do lugar e da situao de enunciao. So Outros em relao a este lugar e ao sujeito de enunciao. O sero Outro; os sujeitos do serto so Outros, enquanto o aqui da enunciao o Sudeste, So Paulo. Pior que, provavelmente, a autora do texto sequer conhea de perto o serto e os meninos do serto. Por isso a imagem que o texto apresenta caricatural. Caso houvesse um mnimo de conhecimento do serto semirido, saberia a autora que o serto j porta outras imagens, cujas conexes com o mundo, com o urbano, j so intensas. Os carros e as motos j so presentes na vida das pessoas que agora tocam cabras, no mais a cavalo ou jegue, mas montados em motocicletas. As antenas parablicas j encimam a maioria das casas e, pior, estas antenas so sintonizadas de fbrica nos sinais televisivos de So Paulo. Os brinquedos do serto j so, em grande medida, brinquedos fabricados nas fbricas do Sudeste, sendo estas, outros exemplos da prpria colonialidade que estamos discutindo aqui. Imaginem agora, caros leitores, os meninos do serto aprendendo a ler mediado por este texto, no qual eles so Outros, e do lugar onde esto a ler, eles ainda pronunciam o serto como l, e no aqui. Portanto, diante de tais elementos, reafirmamos o nosso entendimento de que h uma urgente e necessria relao entre educao contextualizada e ps-colonialismo. Parte deste entendimento tem como suporte conceitual o trabalho de Boaventura de Sousa Santos, especialmente em Gramtica do Tempo. Nesta obra ele afirma que
a perspectiva ps-colonial parte da ideia de que, partir das margens ou das periferias, as estruturas de poder e de saber so mais visveis. Da o interesse desta perspectiva pela geopoltica do conhecimento, ou seja, por problematizar quem produz o conhecimento, em que contexto o produz e para quem o produz (SANTOS, 2008, p. 28-29).

Boaventura Santos faz coincidir o Imprio Colonial, ao Norte geopoltico, sendo este o centro hegemnico, colonial, constitudo principalmente pelos pases centrais do chamado Primeiro Mundo. As margens deste Imprio, os espaos submetidos aos efeitos da colonizao e da colonialidade, constituem o Sul geopoltico. Esta distino geopoltica est relacionada configurao do sistema-mundo colonial, que perdurou do sculo XVI at meados do sculo XX, formatando uma relao de centro-periferia que se mantm at hoje no poder geopoltico mundial,

onde o Norte o centro, e o Sul a periferia. Nessa relao geopoltica, o Brasil, tido como periferia geopoltica, por localizar-se no chamado Terceiro Mundo, Sul. No entanto, no interior do pas h regies mais ricas, aquelas situadas no centro-sul do pas, no entanto, mais relacionadas ao Norte geopoltico. Consequentemente as regies mais pobres do pas, majoritariamente situadas no Norte-Nordeste, que constituem uma espcie de periferia interna, esto mais para o Sul geopoltico. Isso significa que o Semirido Brasileiro, embora situado mais ao Norte do pas (mais exatamente no Nordeste), do ponto de vista de uma geopoltica do poder e do saber, est mais relacionado ao Sul geopoltico. neste sentido e por esta vinculao que a educao contextualizada est interessada na produo de outras narrativas que no sejam apenas as narrativas hegemnicas, emanadas dos j referidos centros de emanano do discurso legtimo, alinhadas ao Norte geopoltico do poder e do saber mundial. Mas no se trata de adotar uma teoria geral destas relaes e, tampouco, organizar uma narrativa simplesmente opositora. O que se coloca em questo, na perspectiva pscolonial, tambm, a contingncia de vivermos nossa experincia sempre no reverso da experincia dos outros. E, sobretudo, a necessidade urgente de um enfrentamento do nosso dficit de representao e de auto-representao. A educao contextualizada, devidamente vinculada ao vis ps-colonial, no se limita apenas em falar do clima semirido e em questionar a indstria da seca e sugerir formas alternativas de aproveitamento da gua da chuva. O esforo bem maior e nem se restringe apenas ao Semirido. Na experincia da RESAB a educao contextualizada foi convertida em educao para a convivncia com o semirido. Este tipo especfico de educao contextualizada de fato restringe-se deliberadamente ao Semirido, em especial s questes climticas. Mas a educao contextualizada no deve limitar-se apenas a isto. possvel haver outras verses do compromisso com a contextualizao e at necessrio que haja! Mas, de um modo ou de outro, a educao contextualizada deve sempre se dispor a problematizar o ncleo da representao hegemnica, reiterada e reificada sobre os sujeitos, a partir da qual se estabelece uma dizibilidade e uma visibilidade dos mesmos, como via nica e invarivel de descrio e auto-descrio, como nos lembra Durval Muniz em A inveno do Nordeste e outras artes (ALBUQUERQUE JNIOR, 1999).

Educao Contextualizada e Mtodo Paulo Freire Reafirmamos aqui que, a educao contextualizada no se trata apenas de uma questo meramente esttica, mas de uma poltica de sentido. E se ela est, de algum modo, relacionada abordagem ps-colonial ou anticolonial, tampouco deve ser restrita ao Semirido Brasileiro. Da que se torna importante recuperar aqui algumas referncias que a fundamentam. Temos afirmado que a perspectiva da contextualizao est associada no apenas perspectiva ps-colonial, mas a toda uma tradio de crtica, que questionou, por exemplo, os fundamentos da suposta neutralidade da educao. de amplo conhecimento que a perspectiva hegemnica e colonial sempre se valeu de certos argumentos e justificativas para sustentar o que era certo ou errado, vlido ou invlido, verdadeiro ou falso. Estes argumentos foram diferentes em momentos distintos da histria do Ocidente. No perodo Medieval foram os dogmas religiosos que ampararam as definies e justificativas do que era certo ou errado, e assim, os contedos que deveriam ser disponibilizados para as novas geraes por via da experincia escolar, passavam pelo crivo moral da religio, afinal, o embrio da escola que conhecemos uma inveno medieval, anexa religio (cf. COELHO, 1996 e COELHO, 2000). Esta moralizao aparece em Foucault nomeada como pedagogizao dos conhecimentos (VARELA, 1994). J na experincia Moderna os contedos e o sentido do verdadeiro ou do falso a eles referidos, obedeciam aos parmetros colocados para as diversas disciplinas cientficas ou para o que passamos a entender por Cincia. Ou seja, o verdadeiro e o falso passaram a ser definidos no em funo de uma moralizao dos contedos, como na experincia medieval, mas, pelo contrrio, atravs de uma racionalizao dos seus enunciados, cada vez mais submetidos ao controle e s regras dos mtodos. A verdade passou a ser amparada em critrios de racionalidade e cientificidade, a que se chegava por via de um mtodo rigorosamente definido e controlado, condies fundamentais para amparar a declarao de neutralidade dos contedos verdadeiros (FOUCAULT, 1987; VARELA, 1994), que, como tais, eram tambm universais e, por isso mesmo, deveriam ser difundidos (ou simplesmente impostos) aos quatro cantos do mundo. A escola que conhecemos, vinculada aos saberes cientficos e, portanto, vinculada ao Estado e racionalidade moderna, comea a ser gestada nas tenses

entre Catlicos e Protestantes, ainda no perodo medieval. Esta perspectiva j se anunciara desde a aurora do sculo XVI, com a Reforma Protestante, quando Lutero e Melanchton defendiam a educao universal e pblica, capaz de tornar cada pessoa apta a ler e interpretar por si mesma a Bblia. Depois, j no sc. XVII, esta perspectiva se deslocou do campo da religiosidade para o terreno volvido pelas idias iluministas, que ressaltavam a razo como o nico instrumento de apreenso e interpretao do mundo. E a escola passou a ser defendida com carter leigo e livre, ao encargo do Estado, devendo se tornar um bem de carter universal, obrigatrio e gratuito (Cf. NUNES, 1994, p. 91-93), princpios, alis, burgueses. Seria basicamente por via da escola que os valores iluministas seriam disseminados ao redor do mundo. De maneira geral, essa foi a trajetria da escola e dos saberes escolares, ora vinculados a processos de colonizao feitos em nome de uma verdade cannica de uma religio colonialista, ora em nome da razo e da Cincia, cujos argumentos eram outros, mas os procedimentos as tornavam igualmente colonialistas afinal, se a religio tinha a sua verdade como a boa nova, a luz, assim tambm a Cincia se portou com sua razo iluminista. Num caso ou noutro, qualquer outro saber que no passasse pelas respectivas formalizaes, em cada momento, era simplesmente considerado falso, ilegtimo, inapropriado, quando muito supersticioso. Nessa mesma linha, no por acaso que Rousseau, em seu Emlio (ROUSSEAU, 1999) obra, alis, fundamental para a Pedagogia Moderna elege um garoto branco, mdio, de zonas temperadas da Europa, como seu modelo universal de criana a ser educada. Qualquer pessoa pode conferir as justificativas que Rousseau utiliza para definir o seu aluno, aps ter considerado as qualidades do preceptor. pgina 30 de Emlio ele inicia a definio dos traos: toma a Europa como centro do mundo, evita os extremos e faz a opo pelo termo mdio, que, segundo ele, consiste nos climas temperados da Europa. E justifica:
Um francs vive na Guin e na Lapnia, mas um negro no viver igualmente nem Tornea, nem um samoiedo em Berlim. Parece tambm que a organizao do crebro menos perfeita nos extremos. Nem os negros nem os lapes tm a inteligncia dos europeus. Assim, se pretendo que meu aluno seja um habitante da Terra, eu o escolherei numa zona temperada; na Frana, por exemplo, mais do que em outro lugar (ROUSSEAU, 1999, p. 30).

Como se v, desde ai a narrativa da escola se justifica pela escolha de um Universal. Os contedos escolares da escola que se seculariza sob a tutela do

Estado, de carter universal, obrigatrio e gratuito, e ancorados em princpios como os de racionalidade, cientificidade, neutralidade e universalidade, constituram a principal narrativa pedaggica da Modernidade, e seu valores e sua verdade se oferecem ao mundo, aos extremos do mundo, como um Universal que funda relaes de colonialidade. Ocorre que esta narrativa colonial vem sendo questionada desde pelo menos metade do sculo passado. Um conjunto vasto de obras e autores, desde l, questiona a suposta neutralidade e universalidade dos discursos e prticas pedaggicas e o capital simblico colocado em curso nessas prticas. Obras como Aparelhos Ideolgicos de Estado, de Louis Althusser (ALTHUSSER, 1992), A Reproduo, de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (BOURDIEU & PASSERON, 2008), A Estruturao do Discurso Pedaggico, de Basil Bernstein (BERNSTEIN, 1996), Currculo: Teoria e Histria, de Ivor Goodson (GOODSON, 1995) e outras obras e autores, alinhadas principalmente Nova Sociologia da Educao (NSE)2, e, mais recentemente, alinhados aos Estudos Culturais3. Todos so no apenas testemunhas, mas produtores, desencadeadores e disseminadores deste questionamento da suposta universalidade e neutralidade dos contedos e discursos pedaggicos. Uma das principais contestaes disso no Brasil e no mundo advm da obra de Paulo Freire, especialmente em Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1987) e Educao como Prtica da Liberdade (FREIRE, 2001). So nestas duas obras onde esto definidos os parmetros daquilo que ficou conhecido como Mtodo
A Nova Sociologia da Educao (NSE) trata-se de uma experincia britnica de ruptura das abordagens sociolgicas no campo da educao. A NSE prope um novo enfoque da problemtica das desigualdades educacionais, enfatizando no os movimentos de acesso dos grupos sociais aos diversos nveis de ensino, mas os processos de organizao, de seleo e de transmisso dos conhecimentos e saberes na e pela escola, tomando o conhecimento como uma construo social hierarquizada, que intervm nas relaes de poder e contribui para a manuteno dos grupos dominantes (cf. FERREIRA, 2006; SILVA, 1999a). Os Estudos Culturais, como campo de estudo, tambm tm origem britnica vinculada ao Centre for Contemporary Cultural Studies (CCCS), fundado por Richard Hoggart, em 1964, inspirado em sua pesquisa The Uses of Literacy, de 1957, e ligado ao English Department da Universidade de Birmingham, constituindo-se num centro de pesquisa de ps-graduao desta instituio. O eixo principal das pesquisas so as relaes entre a cultura contempornea e a sociedade, isto , as formas, instituies e prticas culturais e suas relaes com a sociedade e as mudanas sociais. Hoje os Estudos Culturais se expandiram em todo o mundo, formando uma rede de pesquisadores e de instituies, com amplo espectro de temas, todos eles, no entanto, centrados nas relaes sociais e nas subjetividades que se desenvolvem nas prticas culturais, das artes, das mdias, do cinema, mas se valendo dos mtodos e instrumentos da crtica textual e literria, deslocando-os das obras clssicas e legtimas para o universo da cultura de massa e das prticas culturais (Cf. MATTELART & NEVEU, 2004; SILVA, 1999b; ESCOSTEGUY, 2011).
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Paulo Freire. Boa parte da experincia de Educao Popular que ocorre no Brasil e em outras partes do mundo, fundamenta-se nas contribuies de Freire. Um conjunto vasto de sujeitos veio, a partir de tais referncias, reagindo e produzindo outras formas de fazer educao, rompendo com o pedantismo dos saberes supostamente neutros ou universais que fundam aquilo que o prprio Freire denominou de educao bancria. Foi tambm com base em tais referncias que vrios sujeitos foram questionando aquilo que o centro emanador do discurso legtimo envia, atravs dos materiais didticos e discursos que produz e faz circular. No Brasil, as primeiras experincias concretas de rompimento com um modo inspido, inodoro e incolor de produzir e distribuir conhecimento e, atravs deste, estabelecer a formao das subjetividades (estes velhos ideais da Cincia Moderna colonial) foram exatamente s experincias de Educao Popular, inspiradas nas contribuies de Freire, j que foi ele o primeiro a sistematizar os contornos didticos e dar sentido prtico aos ideais de contextualizao da educao. A educao contextualizada, portanto, beneficiando-se ainda das contribuies de Freire e das experincias da Educao Popular, parte do princpio de que, para romper com a situao colonial de descontextualizao preciso fazer a educao se vincular vida, tratar dos temas, da cultura, dos saberes, dos sentires, dos diversos sujeitos implicados nos processos de educao. preciso, portanto, que os sujeitos reais, onde quer que estejam, com suas diferenas culturais, sociais, de credo, com suas verdades diversas, possam participar do processo educativo legitimamente, e que a educao tenha este universo especfico como seu manancial de produo de contedos, de novos saberes, e de produo de sentido para o prprio ato pedaggico. Fazer educao contextualizada, portanto, praticar uma educao que parta da realidade dos sujeitos; parta da riqueza, dos limites e da problemtica geral dos contextos de vida das pessoas. Mas no para ficar dando voltas nisto. para produzir conhecimento sofisticado, baseado em trabalhos de pesquisa, em estudos, em tematizaes e sistematizaes, em problematizaes fundamentadas e em aes concretas, amparadas pelos conhecimentos gerados num itinerrio pedaggico que sempre da teoria prtica e vice-versa. Assim sendo, todo trabalho de educao contextualizada supe um itinerrio pedaggico que: a) parte do conhecimento desta realidade; b) problematiza esta realidade, excedendo o

conhecimento emprico inicial; e c) organiza um processo de transformao desta realidade, a partir do novo conhecimento produzido sobre ela. Embora varie de uma instituio para outra ou de uma experincia para outra este itinerrio pedaggico obedece sempre a uma mesma base e cumpre sempre um mesmo movimento: a) partir da realidade, b) tematizar esta realidade, produzindo um conhecimento novo e excedente sobre ela, e c) voltar realidade para agir sobre ela e transform-la. Em algumas experincias este itinerrio nomeado pelas palavras Conhecer, Analisar e Transformar (CAT), como o faz o MOC, de Feira de Santana/BA. Em outras experincias este itinerrio nomeado pela trade Ver-Julgar-Agir ou Ao-Reflexo-Ao, como ocorre com a maioria das Escolas de Alternncia, Escolas Familiares Rurais ou Escolas Famlia Agrcola. Independente disso, o movimento de contextualizao sempre exige que novos conhecimentos sejam produzidos na e sobre a realidade, partindo dela e transcendendo-a, visando principalmente, a romper com a descontextualizao dos temas e assuntos que nada se vinculam vida dos sujeitos do processo pedaggico, produzindo as condies para transformar a realidade vivida. A fonte de tais itinerrios , sem dvida, Paulo Freire, particularmente o seu livro Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1987), no qual ele estrutura os passos do trabalho e do cuidado pedaggico, cujo conjunto ficou conhecido como mtodo Paulo Freire. Este seu mtodo orienta-se por dois princpios bsicos: o primeiro diz respeito politicidade do ato educativo, ou seja, todo ato educativo no isento s intencionalidades e s tenses relativas s circunstncias poltico-sociais que cada sociedade vive. O axioma bsico deste princpio o de que no existe educao neutra; o segundo princpio diz respeito dialogicidade do ato educativo, ou seja, a base da relao pedaggica o dilogo, a relao pedaggica tem de ser dialgica (sendo, ao mesmo tempo, dialtica e crtica). A fonte de tais proposies freireanas parece ser a maiutica de Scrates, cujo significado dar a luz, uma espcie de parto intelectual, onde os homens so levados a procurar a verdade no interior do prprio homem. Este dilogo que funda a noo freireana de dialogicidade , portanto, no pode ser reduzido a uma simples conversa, muitas vezes banalizada, mas a um processo em que, no dilogo, os homens produzem saber, se transformam e transformam o mundo em que vivem. Este dilogo , portanto, mais amplo, sendo tanto entre educador e educando, quanto entre educando e educador e objeto do

conhecimento, e ainda, entre estes e a natureza, a cultura e a histria. O trip bsico deste dilogo constitui-se de educador-educando-objeto do conhecimento. Acontece que, para dar sentido prtico a estes princpios, Paulo Freire tambm organizou fases ou momentos de realizao prtica do processo pedaggico. O primeiro momento a Investigao Temtica. Esta investigao uma espcie de pesquisa sociolgica, onde se busca levantar e conhecer o universo vocabular (lxico e semntico) dos sujeitos e fazer um estudo dos modos de vida da/na localidade a partir disso. Em muitas experincias de Educao Popular esta fase nomeada apenas como Estudo de Realidade. O segundo momento chamado de Tematizao, e diz respeito sistematizao dos conhecimentos produzidos sobre/com os sujeitos em forma de temas, chamados de temas geradores, dentro dos quais h palavras privilegiadas, tomadas como palavras geradoras. a partir deste material que os chamados contedos so estabelecidos. O terceiro momento de mtodo o da Problematizao, ou seja, o momento em que as informaes obtidas na pesquisa inicial e organizadas em temas e palavras geradoras agora devem ser problematizadas, discutidas, aprofundadas, buscando-se a superao da viso ingnua do mundo e a construo de uma viso crtica, ampliada, mais informada e mais inconformada, capaz de transformar o mundo vivido a partir de uma transformao da conscincia-de-si-nomundo dos sujeitos. No livro Educao como Prtica da Liberdade, Paulo Freire (2001) tambm se refere a fases do seu mtodo, que podem ser resumidas da seguinte forma: 1 Fase: levantamento do universo vocabular; 2 Fase: escolha das palavras selecionadas do universo vocabular pesquisado, levando em conta a riqueza e as dificuldades fonticas, bem como o teor pragmtico da palavra numa dada realidade social; 3 Fase: criao de situaes existenciais e desafiadoras, codificada em elementos do cotidiano dos sujeitos; 4 Fase: Elaborao de fichas-roteiro disposio dos educadores, para auxili-los de modo flexvel, dialtico e dialgico; 5 Fase: Elaborao de fichas com a decomposio das famlias fonticas correspondentes aos vocbulos geradores e geralmente apresentados atravs de slides, stripp-filmes (fotogramas) ou cartazes. Ora, o que apresentamos aqui so apenas fragmentos das bases de um conhecimento maior, organizado em reao a uma educao bancria,

descontextualizada e colonialista. Paulo Freire foi o precursor na elaborao terica e na sistematizao das bases prticas e pragmticas deste modo de produo de conhecimento e de educao dialgica, que se encontram na proposio atual de educao contextualizada. Muitos outros, depois dele, levaram este projeto adiante e o expandiram (e at o confundiram). E antes e depois de Paulo Freire, as experincias de Educao Popular praticaram e praticam itinerrios mais ou menos similares ao proposto por Paulo Freire. O que chamamos de educao contextualizada filia-se, portanto, a este amplo horizonte terico-prtico. Portanto,quando dizemos que a educao no pode se dar ao luxo de ignorar o cho que pisa (MARTINS, 2004, p. 29), preciso que apresentemos tambm as diversas possibilidades de fazer a educao tratar o cho que pisa. E as formas que vm sendo experimentadas, todas elas, partem de uma atitude dialgica onde a participao ativa e legtima dos educandos a condio inicial e de uma atitude de pesquisa partilhada da realidade, onde os contedos, os temas, os assuntos, todos eles, por mais sofisticados que sejam (e que devam ser), tm de estar vinculados aos diversos modos de produo da vida. Mas preciso ter cuidado! Educao contextualizada no um modo de reduzir as exigncias formativas e de tratar daquilo que as pessoas j sabem. o contrrio: educao contextualizada exige posturas maduras e seguras, dispostas a aprofundar conhecimentos j existentes e a produzir novos conhecimentos, pelo uso regular da pesquisa e da sistematizao. importante lembrar, no lastro dessas experincias, h sempre a exigncia de manipulao de um saber prtico, saindo da restrio meramente terica e conceitual. Nas experincias onde tais orientaes so assumidas, na prtica pedaggica h, nem que seja uma pequena horta, para dar sentido prtico aos contedos estudados. Mas uma horta pedaggica no deve cumprir apenas uma funo ldica, ou servir apenas para que os meninos escrevam os nomes das hortalias e as desenhem. muito mais que isto! preciso conhecer os canteiros e as tecnologias implicadas nele; saber o porqu disto e daquilo, anotar, sistematizar, fazer clculos, estabelecer medidas, produzir anotaes tcnicas com base no que foi experimentado; estabelecer inventrios vocabulares, onde os nomes de uso comum na comunidade sejam confrontados com os nomes tcnicos etc. Por outro lado, todas as demais dificuldades vividas numa determinada comunidade, os dilemas climticos (no caso do Semirido, por exemplo), os elementos culturais

novos, a paradoxal contemporaneidade ou aquilo que os sujeitos sinalizam ter fora de expresso em suas vidas, devem ser tomados como temas importantes para estruturar os processos formativos. Um trabalho de educao contextualizada pode comear pelas histrias das pessoas e de suas famlias, dos nomes de famlia, dos nomes dos lugares da comunidade e suas histrias; pode comear pelas tradies ali presentes, pelas novas paisagens, pelo registro da memria popular, pelas questes ligadas ao trabalho e aos saberes. Tambm no se pode esquecer que este cho em que a escola pisa parte de um cho mais amplo, que chamamos mundo ou que chamamos Terra. Portanto, no se pode cair no erro do localismo, do bairrismo, do isolamento, com a desculpa de que preciso preservar a identidade. Temos que entender que a vida dinmica e temos o desafio de tomar a prpria dinmica da vida e do mundo como o grande lastro da contextualizao contemporanizada e atualizada da educao. S no podemos praticar uma educao que seja inspida, inodora e incolor, por no tratar ou tocar no cho que pisa com sua atualidade da vida, com seus novos modos, com suas novas iniquidades, seus novos ritmos e suas novas possibilidades. Tudo isso parte do cho da vida e deve ser levado em conta nos esforos de contextualizao dos processos pedaggicos. Por fim, ainda tempo de lembrar, com base em Boaventura Santos, que qualquer conhecimento vlido sempre contextual, tanto em termos de diferena cultural como em termos de diferena poltica (SANTOS & MENESES, 2010, p. 9). Ainda estamos aprendendo sobre tudo isso, temas ainda abertos e extremamente, inacabados, em vias de aprofundamento e de amadurecimento. Continuemos! Aqui ofereo parte dos meus aprendizados.

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