Mai-Ago 2006, Vol. 22 n. 2, pp. 169-174 Cognio, Emoo e Expertise Musical Afonso Galvo 1 Universidade Catlica de Braslia RESUMO Este texto, sobre a relao entre cognio e msica, objetiva lanar novas perspectivas para uma idia h muito presente na pesquisa psicolgica: de que a atividade musical tem importantes conseqncias para o desenvolvimento emocional e cognitivo da pessoa. Estas, no entanto, no so sempre positivas, j que processos de aprendizagem musical, da forma como tradicionalmente desenvolvidos, podem tambm levar frustrao e ao adoecimento tanto fsico como psquico. O texto analisa estes temas, tendo como foco a aprendizagem expert de instrumentos musicais da tradio clssica como uma aprendizagem permanente, que envolve o desenvolvimento e renamento constante de habilidades metacognitivas e auto- reguladoras, bem como uma capacidade para superar obstculos emocionais oriundos do tipo de investimento necessrio ao alcance e manuteno da expertise musical. Palavras-chave: expertise; psicologia da msica; desenvolvimento cognitivo; ansiedade; metacognio. Cognition, Emotion and Musical Expertise ABSTRACT This text, about the relationship between music and cognition, aims at launching new perspectives for an idea, which is quite old in psychological research, that musical activity has important consequences for emotional and cognitive human development. However, these are not always positive, once music learning processes, as traditionally developed, may also lead to frustration and illness, both physical as psychological. This text analyses these topics, focusing on expert learning of musical instruments of classical tradition as a form of continuous learning which involves the constant development and rening of metacognitive and self-regulatory abilities, as well as a capacity to overcome emotional obstacles derived from the type of investment necessary to achieve and maintain musical expertise. Key words: expertise; musical psychology; cognitive development; anxiety; metacognition. uma pea qualquer, pode-se ouvir uma msica a caminho do supermercado e emocionar-se pois era a que estava tocando quando da ruptura com a primeira namorada. Ao ouvir uma pea barroca indita na experincia pessoal, o argumento catico dos sons, de alguma forma se orga- niza. Devido a algum tipo de ordenao subjacente, fa- zemos sentido do que ouvimos e, dependendo do tipo de exposio j experimentada em relao quele estilo, in- tuitivamente declaramos que isto que ouvido agora deve ser Bach. Este fazer sentido de um discurso musical pode ser um conjunto de convenes arbitrrias, ou uma descrio da realidade, ou uma propriedade da mente. De alguma forma, face experincia musical, tal como em muitas outras experincias cognitivas, o crebro busca naturalmente por regularidades. Esta posio terica tem sido defendida por estudiosos to diferentes como David Hilbert e os primeiros psiclogos da Gestlt. Perceber o discurso dos sons musicais envolve per- ceber aspectos tais como simetria, repetio e imitao, algo comprovado por experimentos sobre padres auditi- vos temporais (Garner, 1974; Jones, 1978). Tocar um ins- trumento musical uma das mais complexas atividades humanas pelo tipo de demanda que faz ao sistema de co- nhecimento como um todo. Envolve uma interdependn- cia de aspectos cognitivos, kinaestheticos e emocionais realizados por meio de uma coordenao entre os siste- mas auditivos e visuais, que se articulam com o controle motor no (Galvo & Kemp, 1999; Pederiva, 2005). Para que a performance acontea, h a necessidade de um pla- no cognitivo capaz de estabelecer uma inteno de comu- A msica uma das expresses fundamentais da cul- tura humana. Algumas imagens do Olodum, dos muitos grupos musicais do Recife que animam festas com estilos to distintos, dos trios eltricos, das escolas de samba, do grupo de rock que anima bailes, so sucientes para dar conta dessa atividade na vida humana. H a polmica da sala de concertos lotada para a apresentao da nona de Beethoven, de que todo mundo gosta, ou a pouca platia que assiste com um sorriso conituoso estria da obra contempornea que rompe com a idia de nota musical, de que quase ningum gosta. Msica assim: ama-se e odeia-se com argumentos acalorados e dicotmicos. A reao humana ao discurso musical raramente de in- diferena. Isso traduz a experincia musical como uma experincia emocional socialmente compartilhada em festas, funerais, salas de concerto, cinemas, carros e em muitos momentos da vida cotidiana. A atividade musical, que multifacetada em termos de estilo, tambm o no que diz respeito aos modos de vivenci-la. Algum pode simplesmente sentar-se con- fortavelmente na sala de estar e colocar para tocar um CD com a verso de Carlos Kleiber da primeira de Mahler; ou pode dirigir o carro enquanto toca na prpria mente uma representao acstica da obra que ouviu pela ma- nh. Alm disso, pode-se cantarolar a parte melodiosa de 1 Endereo: Universidade Catlica de Braslia, Campus II, Ps-Graduao e Pesquisa, SGAN 916, mod. B, Braslia, DF, Brasil 70790-160. E-mail: agalvao@pos.ucb.br 170 Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Mai-Ago 2006, Vol. 22 n. 2, pp. 169-174 A. Galvo nicao de um discurso musical coerente estabelecido na interpretao, e de um plano fsico, para levar a termo o que foi estabelecido no plano interpretativo. Assim, a relao entre cognio e msica pode ser ex- plorada a partir de muitas facetas. Pode-se pensar o tex- to musical a partir dos limites impostos sua percepo por fatores psicoacsticos, ou trat-lo numa perspectiva gramatical, como anlogo linguagem, j que a msica hierarquicamente organizada e faz uso seletivo de siste- mas neurais complexos que interrelacionam o ouvido, a voz e o crebro. Um modo de caracterizar a performance instrumental como um tipo de atividade de resoluo de problemas que envolvem dimenses tais como ob- jetivos, contedo, meio de aprendizagem, alocao de tempo, planejamento e avaliao de resultados. Isso inte- rage com caractersticas especcas de um aprendiz que, incluem personalidade e estilo cognitivo, equilbrio emo- cional, trao de ansiedade, entre outros. Tornar-se um ex- pert instrumentista da tradio clssica um processo longo, que pode levar at 20 anos (Hayes, 1981; Sosniak, 1985, 1990). Assim, para que a expertise seja atingida, aprendizes tm de ser capazes de superar srias limita- es de ordem fsica, emocional e cognitiva. Este texto focaliza aspectos cognitivos e emocionais que emergem no contexto da performance musical expert. So muitas as dimenses cognitivas relacionadas ativi- dade musical. Aqui vamos explorar quatro delas estudo deliberado, auto regulao, memria e ansiedade como meio de provocar uma reexo sobre o complexo uso do sistema cognitivo na performance musical. Estudo Deliberado O tornar-se msico implica estudo individual delibe- rado de longo prazo e em exposio a variadas formas de experincia musical (ouvir msica, tocar em grupo). O estudo individual deliberado tido como um dos fa- tores individuais mais importantes no desenvolvimento da expertise musical. Alguns autores (Ericsson, Tesch- Romer & Krampe, 1993; Sloboda, Davidson, Howe & Moore, 1996) consideram-no o mais importante. Isto representa um certo exagero. O desenvolvimento da ex- pertise envolve muito estudo deliberado que interage com outros fatores tais como caractersticas cognitivas do aprendiz, estilo cognitivo, personalidade, condies ambientais, o que torna em especulao perigosamen- te reducionista singularizar um aspecto. De todo modo, o fator estudo deliberado est em acordo com uma das poucas leis gerais da psicologia cognitiva a lei geral do estudo deliberado. Esta lei transforma em equao matemtica o antigo ditado de que a prtica traz a per- feio. H evidncia consistente para a idia de que a expertise musical alcanada somente depois de mui- tos anos de intenso estudo individual deliberado. Alm disso, depois de atingida a expertise, msicos tem de continuar com estudo individual consistente se quiserem prolongar a carreira. Mas, o que significa este estudo deliberado? Que dimenses de aprendizagem envolve? Quais seus aspectos metacognitivos e auto-reguladores mais importantes? Pesquisas de Ericsson e cols. (1993) e Sloboda e cols. (1996) foram conclusivas sobre a fundamental importn- cia do estudo deliberado no desenvolvimento da experti- se. Diversos estudos (Bloom, 1985; Galvo, 2000; Kram- pe, 1994; Lacorte, 2006; Sosniak, 1990) sugerem pelo menos 16 anos de estudo deliberado para que algum atinja a expertise instrumental. Outros trabalhos (Galvo, 2000; Krampe & Ericsson, 1995; Manturzewska 1990) indicaram ser o estudo deliberado um hbito de vida in- teira, cuja quantidade decresce consideravelmente aps o perodo de conservatrio. Msicos que se tornam experts iniciam estudos de instrumento muito cedo. O tempo de estudo, que comea com algo entre 20 minutos e uma hora por dia nos primeiros anos, aumenta para 25 horas semanais durante a adolescncia e para at 35 durante o perodo de conservatrio superior (Hallam, 1997). Devido ao limitado nmero de investigaes nessa rea, no se sabe ainda como variveis do tipo contexto educacional e tipo de instrumento inuenciam a quan- tidade de estudo individual. A pesquisa de Jorgensen (1997), no entanto, coloca alguma luz nesta questo. Esta investigou o tempo de estudo individual de estudantes que tocam diferentes instrumentos em um conservat- rio da Noruega. Resultados sugerem que, como grupo, as cordas estudam por mais tempo e de modo mais uni- forme, j que nenhum subgrupo pratica menos do que 26 horas por semana. Madeiras e metais mostraram uma variao de 10 horas na comparao entre msicos que estudam mais e menos. No que diz respeito ao tempo de estudo individual, a literatura psicolgica indica que estados de alta concen- trao mental s podem ser obtidos por cerca de 30 a 45 minutos. Indivduos podem atingir um estado de fadiga mental aps uma hora de trabalho mental intenso (Pipe- rek, 1981). Em crianas, o limite temporal de ateno ainda menor e tende a ser de um a um minuto e meio por ano de idade (Fontana, 1995). Em msica, h a cultura de se pensar que quanto mais algum pratica, melhor se torna. No entanto h limites fsicos e psquicos para a quantidade de prtica. Embora haja especulao sobre pessoas que estudam at 70 horas por semana, no foi encontrado nem um nico caso sistematicamente docu- mentado de msico capaz de sustentar o estudo individu- al por mais do que 35 horas por semana no longo prazo. Na verdade, pesquisadores (Bastian, 1989; Ericsson & cols., 1993; Hallam, 1995; Jorgensen, 1997) sugerem um mximo de quatro horas de estudo deliberado dirio a ser sustentado no longo prazo. Alm da fadiga fsica, o estudo deliberado apresenta um outro problema, de ordem motivacional. A literatura (Ericsson & cols., 1993; Galvo, 2000; Hallam, 1997; Sloboda & cols., 1996; Sosniak, 1985, 1990) sugere ser o estudo deliberado uma atividade maante e despraze- rosa. Tocar um instrumento implica adiamento de grati- cao. Pesquisa de minha autoria (Galvo, 2002) indica que isso no to simples como parece. Nos primeiros anos da aprendizagem de um instrumento para a experti- se, aprendizes praticam sob presso (dos pais, professo- res). No entanto, num segundo momento, geralmente na adolescncia, h uma mudana gradual neste controle, com os estudantes assumindo progressivamente uma in- dependncia, em termos da responsabilidade pelo estu- do individual. Na vida prossional, a motivao para a aprendizagem de uma pea vai ser fortemente inuen- ciada pela fase de aprendizagem e pelo contexto. Por exemplo, nas primeiras sesses de estudo deliberado de uma obra complexa, h uma prtica mais clnica (estu- do de pequenas sesses, para ver anao, execuo de ritmo e notas separadamente, toca-se devagar um trecho, aumentando progressivamente a velocidade). Esta fase tende a ser consideravelmente mais maante do que as etapas nais, quando algum j est fazendo estudo de performance. Em msicos prossionais de orquestra sin- fnica, o contexto parece exercer uma inuncia enorme no processo de aprendizagem. Eles freqentemente tm de preparar um repertrio que no escolheram em dois 171 Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Mai-Ago 2006, Vol. 22 n. 2, pp. 169-174 Expertise Musical ou trs dias, que o tempo de ensaio para um concerto. Assim a dedicao ao estudo individual, neste caso vai depender de uma srie de fatores tais como preferncia pelo repertrio, identicao com o maestro e momento prossional no contexto do grupo. Auto-Regulao A auto-regulao um importante aspecto do proces- so de aprendizagem e uma funo cognitiva que opera na base de sua ocorrncia. Diz respeito aos mecanismos que as pessoas usam para controlar o seu prprio processo de aprendizagem. Implica estabelecer um objetivo ou norma de estudo e controlar o prprio progresso, utilizando es- tratgias tais como monitorao, elaborao e gerencia- mento de esforo (Corno, 1989). Estas determinam deci- ses posteriores sobre continuar ou no alocando tempo para o estudo, bem como mudanas nas estratgias de aprendizagem (Thiede & Dunlosky, 1999). Em geral, estudantes podem ser descritos como aprendizes auto- regulados devido ativa participao que tm em seu prprio processo de aprendizagem em termos de meta- cognio, comportamento e motivao. A auto-regulao tende a ser caracterizada em relao a estratgias, tais como, organizao, transformao de informao, se- qenciamento, busca de informao, ensaio e estratgias mnemnicas. Estudo auto-regulado inclui ainda auto-re- foramento, busca de padro, adiamento de graticao, estabelecimento de objetivos, percepo de auto-eccia, auto-instruo e auto-avaliao (Zimmerman, 1989). A pesquisa sobre a auto-regulao no processo de aprendizagem de msicos tem focalizado trs grandes reas. Uma tenta descrever o comportamento auto-regu- latrio na prtica de novatos (Weidenbach, 1996), estu- dantes avanados (Nielsen, 1999) e prossionais da tra- dio clssica (Miklaszewski, 1989) e da msica popular (Lacorte, 2006). Outra rea examina a auto-regulao como aspecto preditivo de sucesso na msica instrumen- tal (Weidenbach, 1996). Em outras palavras, trata-se de tentar vericar se o controle pessoal sobre o processo de aprendizagem mais importante no alcance da expertise do que fatores como habilidade ou tempo de dedicao. Finalmente, h a preocupao de pesquisa sobre se a aprendizagem auto-regulada treinvel. Diversas inves- tigaes (Galvo, 2000; Kennel, 1989; Miklaszewski, 1989; Nielsen, 1999; Pogonowski, 1989) trouxeram evi- dncia de boa qualidade de que comportamento de apren- dizagem auto-regulado pode ser treinado e desenvolvido, estabelecendo formas sosticadas de metacognio. Memorizao Compreender a memria humana uma das tarefas importantes da pesquisa psicolgica e dos psiclogos cognitivos. Aqui a contribuio da Psicologia para a m- sica tem sido considervel. Talvez devido ao esforo re- querido, relativamente poucas performances, na tradio clssica, so empreendidas sem o auxlio da partitura, com a pea memorizada. Para que o processo de memo- rizao ocorra, necessrio que haja diferentes dimen- ses de codicao (auditiva, visual, kinaesthetica) que acabam por tornar a aprendizagem em super aprendiza- gem e a performance mais consistente. Ao menos esta parece ser a impresso do pblico. Em investigao de Williamon (1999), o pblico que ouviu sutes de Bach para violoncelo solo com e sem memorizao conside- rou execues do primeiro tipo superiores. Isto parece concordar com os resultados da pesquisa de Davidson (1993) de que tocar de cor aumenta a comunicabilidade entre msico e audincia, inuenciando positivamente a percepo da expresso musical. No que diz respeito a processos de memorizao, nos ltimos 100 anos, diversas investigaes, a maioria ex- perimental, focalizaram o modo como msicos memori- zam, com resultados mais ou menos similares. Uma srie de investigaes desenvolvidas por Rubin-Rabson (1937, 1939, 1940, 1941) sobre processos de memorizao de pianistas indicou estratgias que incluam pr-estudo analtico (anlise da estrutura do texto musical: estrutura harmnica, estilo, organizao fraseolgica, entre ou- tros) anterior prtica fsica, distribuio de tempo de estudo, estudo de trechos curtos com mos separadas e estudo mental. A importncia do pr-estudo analtico foi apoiada por outras investigaes (Galvo, 2000; Kopiez, 1991; Ross, 1964), como tambm a adoo de codica- es mltiplas (Hallam, 1997; Lim & Lipmann, 1991; Nuki, 1984). Estudos com maior preocupao ecolgica (Miklaszewsky, 1995; Chafn & Imreh, 1994) indicaram que a memorizao s se torna uma preocupao para o msico nos estgios mais avanados da aprendizagem. Enfatiza-se que um ponto comum destes estudos a su- gesto do uso de mltiplas formas de codicao (visual, auditiva e kinaesthetica) que, se trabalhadas eciente- mente, acabam por integrar um esquema mental extre- mamente automatizado e que passa a demandar pouca ateno por parte do performer. Nesse contexto, a anlise musical ocupa um lugar par- ticularmente importante. Pesquisas de McPherson (1996) e de minha prpria autoria (Galvo, 2000) evidenciaram que, medida que a expertise musical se desenvolve, m- sicos tendem a trabalhar utilizando estratgias cognitiva- mente mais elaboradas que levam em conta a natureza do material a ser memorizado, preferncias individuais e possvel nvel de ansiedade performtica. Em contraste, novatos tendem a conar quase que exclusivamente, em processos diretos de automatizao. Deve ser enfatizado que a pesquisa sobre memria musical ainda introdutria. Como argumenta Cohen (1996), quase nada se sabe sobre como a memria mu- sical se desenvolve ou melhora e sobre quais processos envolvidos no ato de tocar mentalmente uma pea. No sabemos se estes processos so similares ao discurso interior ou se diferentes vozes ou instrumentos variam em memorabilidade. No sabemos tambm qual a analo- gia mais coerente para a msica: linguagem, matemtica, reconhecimento de faces, memria pictrica. Ansiedade A ansiedade um tipo de emoo que interfere na realizao de tarefas cognitivas. A maior parte da pes- quisa sobre ansiedade tem considerado os seus aspectos debilitadores. Poucas do nfase ansiedade como faci- litadora da tarefa cognitiva. Para comear, importante diferenciar entre trao e estado de ansiedade. O primeiro indica uma disposio geral para ser ansioso. Trata-se de estrutura individual. Estado de ansiedade representa uma situao mais transitria, a ser inuenciada pelo tipo de contexto. No trabalho de Kemp (1997), o trao de ansiedade aparece como uma caracterstica particu- larmente forte da personalidade de msicos que interage com aspectos tais como instabilidade emocional, tenso, suspeio, baixa auto-estima e apreenso. Se a ansiedade pode ou no ajudar na performance, isto depende de uma combinao de fatores. De acordo com pesquisa de Hamann e Sobaje (1983), 172 Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Mai-Ago 2006, Vol. 22 n. 2, pp. 169-174 A. Galvo performances submetidas a altos nveis de estado de an- siedade foram consideradas superiores a performances em condies tranqilas, com estudantes mais experien- tes exibindo uma performance ainda melhor. Depois foi demonstrado que o nvel de procincia tambm tinha um papel nisso, pois a alta ansiedade de trao foi consi- derada um fator facilitador na performance de estudantes com alto nvel de domnio de tarefa e debilitador em caso de estudantes com baixa procincia performtica. Foi demonstrada, tambm, que uma correspondncia entre o trao de ansiedade e um aumento no estado de ansiedade. Assim, pode ser concludo que o sucesso da performance num contexto estressante parece depender de um alto n- vel de domnio da tarefa que atua em combinao com o estado e trao de ansiedade. Lehrer (1987) considera ser possvel transformar a ansiedade de debilitadora em faci- litadora, mas para que isso ocorra necessrio o engaja- mento constante em atividade de prtica de performance. Isto foi conrmado por msicos prossionais participan- tes da pesquisa de Galvo (2003). Concluso Com base em toda a argumentao exposta neste texto, podemos ento perguntar: que tipo de desenvolvimento a exposio aprendizagem de um instrumento musical proporciona? Como mencionado, o estudo de um instru- mento musical parece envolver, entre outras dimenses, um plano cognitivo e uma prtica fsica para sustent-lo e promov-lo. Um processo de aprendizagem deste tipo um tpico exemplo da resoluo de problemas em n- vel expert. Msicos aplicam diferentes estratgias para resolver problemas, criam representaes elaboradas e desenvolvem suas habilidades por meio de estudo inten- so e prolongado. Seus processos de memorizao esto em acordo com a teoria dos nveis de processamento (Lockhart, 1972). Procedimentos de agrupamento esto na base da aprendizagem e so subjacentes a resultados de estudo, idia desenvolvida por Rosenbloom e Newell (1986). Em outras palavras, no estudo deliberado de um instrumento musical, h a preocupao com a criao de uma regra procedimental capaz de permitir a execuo de uma passagem do comeo ao m como uma unidade. Isto atingido gradualmente a partir da resoluo de proble- mas especcos que intermediam a unicao da passa- gem. O modelo ACT* (Anderson, 1987) parece plausvel para explicar certos eventos tpicos da aprendizagem de um instrumento. O ACT* (pronuncia-se act star, que signica adaptive control of thought) um modelo com- putacional do sistema cognitivo humano, que opera de forma serial (para uma anlise detalhada deste modelo, ver Galvo, 2005). Prope a existncia de uma memria de produo que seria responsvel pela automatizao de movimentos. Conhecimento, que inicialmente declara- tivo, torna-se procedimental por meio de um processo de procedimentalizao que envolve uma reduo em ver- balizao na medida em que a automatizao aumenta. A memria procedimental aambarca estruturas de ob- jetivos hierarquicamente organizados que por sua vez codicam planos de ao. Assim, o objetivo particular de tocar uma seqncia musical a torna uma fonte forte de ativao que vai de encontro s regras de produo que orientam a ao como um todo, prescindindo da ao dirigida. Deve-se, no entanto, salientar que, no momento, teorias de expertise, modelos computacionais e simbli- co interacionistas de terceira gerao oferecem respostas somente parciais para o fenmeno da expertise musical. Na vida real, processos intuitivos relacionados aprendizagem musical parecem maiores do que as ex- plicaes da teoria ACT*, por exemplo. Pesquisas sobre estudo deliberado e aprendizagem musical aqui mencio- nadas indicam que, na vida real, os modos de lidar com problemas musicais interagem com uma mirade de ou- tros aspectos que no tm sido considerados de modo adequado por teorias cognitivas. Por exemplo, processos de aprendizagem de msicos parecem ser inuenciados por respostas afetivas, isto , por um tipo de relao afe- tiva com a pea, e com pessoas contextualmente impor- tantes (maestro, professor) que podem exercer conside- rvel inuncia no modo como uma pea aprendida. Isto talvez exemplique uma situao de aprendizagem resultante de uma interao entre emoo e cognio. Em msica, como em qualquer rea de expertise, o estudo deliberado tem por objetivo atingir respostas automticas, procientes. Entretanto a pesquisa sobre aprendizagem musical (Galvo 2000; Hallam, 1997; Weidenbach, 1996) indica que o modo como msicos abordam problemas parece tambm automtico. Isto , msicos parecem possuir um repertrio de resoluo de problemas adaptvel a diferentes problemas e uma capa- cidade para monitorar a adequao de respostas, modi- cando estratgias para atingir objetivos freqentemente reavaliados enquanto a aprendizagem progride. Isto, no entanto, est longe de signicar que msicos, mesmo prossionais, solucionam problemas de modo ecien- te. Pelo contrrio, de acordo com as pesquisas citadas, freqentemente objetivos so apenas parcialmente atin- gidos. Uma razo para isto talvez sejam as limitaes do repertrio de resoluo de problemas. Por outro lado, deve-se considerar que, apesar das usualmente citadas similaridades, problemas musicais no so como problemas matemticos. Em msica, pro- blemas so mais bem caracterizados como mal-denidos, o que permite, em certas situaes, que muitas respostas possam ser consideradas corretas, a depender de pers- pectivas especcas. Assim, a escolha de estratgias de estudo parece inuenciada por signicados particulares que peas tm para msicos. Estes so at certo ponto cognitivos, mas parecem interagir com repostas intuiti- vas sobre que sabemos muito pouco. Isto implica inves- tigar o conhecimento em um outro nvel cuja natureza pode ser mais afetiva do que cognitiva. Devido s suas demandas fsicas, afetivas e cogniti- vas, a aprendizagem da msica instrumental talvez seja uma das mais complexas aventuras humanas, o que cer- tamente tem implicaes para o desenvolvimento cogni- tivo, cujos limites ainda no somos capazes de apontar. Vimos ao longo deste texto que estudar um instrumento envolve uma experincia humana multifacetada e mul- tidimensional. Compreender as diversas dimenses que compem tal processo de aprendizagem pode fazer avan- ar no somente o nosso conhecimento sobre msica, mas sobre a mente humana como um todo. Referncias Anderson, J. (1987). Skill acquisition. Psychological Review, 94, 192-210. Bastian, H. (1989). Leben fur Musik: Eine Biographie-Studie uber musikalische. (hoch)-Begabungen. Mainz: Schott. Bloom, B. (1985). Developing talent in young people. New York: Ballentine. Chafn, R. & Imreh, G. (1994). Memorising for piano performan- ce: a case study of expert memory. Paper presented at the 3 th
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