Antonio e Lucini - Ensinar e Aprender Na Educação Do Campo

Clsio Acilino Antonio & Marizete Lucini
ENSINAR E APRENDER NA EDUCAO DO CAMPO: PROCESSOS HISTRICOS E PEDAGGICOS EM RELAO

CLSIO ACILINO ANTONIO* MARIZETE LUCINI**
RESUMO: Neste texto resgatamos algumas questes histricas da constituio de prticas educativas, que emergem das necessidades de diferentes grupos sociais em acessar a educao, privilegiando a educao popular como uma das matrizes pedaggicas constituintes da educao do campo. Esta compreendida como uma prtica social e poltica, que se efetiva nos processos de ensino e aprendizagem, e que nos propomos a discutir, na especificidade das escolas do campo. Essas prticas so tomadas como iniciativas construdas para superar modelos organizacionais e didticos no currculo escolar. Para desenvolver esta discusso, aps situarmos o campo do debate historicamente construdo, estabelecemos um dilogo entre a relao do que identificamos nas prticas pedaggicas e o que evidenciado como problemtica na apropriao do conhecimento escolar. Esta reflexo incidir na perspectiva de problematizao sobre a efetivao de propostas alternativas na dinmica curricular das escolas do campo. Palavras-chave : Educao do Campo. Ensino. Currculo. Prticas Educativas. TEACHING
AND LEARNING IN RURAL EDUCATION:
THE LINK BETWEEN HISTORICAL AND PEDAGOGICAL PROCESSES
ABSTRACT: This paper discusses the historical context of educational practices that emerge from the needs of different social groups
Doutorando no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e professor dos cursos de Pedagogia e Pedagogia para Educadores do Campo da Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE). E-mail: clesioaa@yahoo.com.br Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e professora dos cursos de Pedagogia e Pedagogia para Educadores do Campo da UNIOESTE. E-mail: zetelucini@hotmail.com
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Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 72, p. 177-195, maio/ago. 2007

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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Ensinar e aprender na educao do campo...
to have access to education. It points out how Popular Education is one of the pedagogical bases that constitute rural education. The latter is understood as a social and political practice present in all the teaching and learning processes and is here discussed within the particular frame of rural schools. Such practices come from initiatives built to improve didactical and organizational models in scholar curricula. To develop this discussion, after oulining the area to be debated and its historical construction, the text develops a dialogue between what is identified in pedagogical practices and what is thought to be problematic in schools knowledge acquisition. This analysis reflects on the problematization perspective of the activation of alternative proposals in the rural schools curricula dynamics. Key words : Rural education. Teaching. Curriculum. Educational practices.
A educao do campo: a constituio de um campo de discusso

constituio histrica das prticas educativas emerge das necessidades de diferentes grupos sociais em acessar a educao. A perpetuao de traos coloniais na estrutura social brasileira, na composio dos governos e na administrao do pblico tem fortes razes rurais e patriarcais. A sobrevivncia de traos coloniais na interpretao da realidade perpassa as relaes histricas que conformam a estrutura fundiria brasileira. Atrelada a esta estrutura, a educao rural no exceo nas determinaes que, antes de representarem um instrumento de ruptura com a ordem estabelecida, sofrem processos de conformao em relao estrutura social, cultural e econmica gestada no e para o pas. Como afirma Leite (1999, p. 14):
A educao rural no Brasil, por motivos scio-culturais, sempre foi relegada a planos inferiores e teve por retaguarda ideolgica o elitismo acentuado do processo educacional aqui instalado pelos jesutas e a interpretao poltico-ideolgica da oligarquia agrria, conhecida popularmente na expresso: gente da roa no carece de estudos. Isso coisa de gente da cidade.
Delineia-se, assim, um imaginrio de que, para viver na roa, no h necessidade de amplos conhecimentos socializados pela escola. Esta concepo de educao rural considerava que, para os trabalhadores do campo, no era importante a formao escolar j oferecida s
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elites brasileiras. As escolinhas criadas no meio rural, geralmente multisseriadas e isoladas, eram poucas e questionadas pelas foras hegemnicas da sociedade quanto a sua eficcia no ensino. Com o processo de urbanizao crescente e o movimento de correntes migratrias, a educao rural comea a ser objeto de algumas preocupaes de alguns setores ligados educao. Contudo, algumas iniciativas destas foras, de carter assistencial e outras privadas,1 defendiam a necessidade de alguma formao para o trabalho agrcola. Tambm no mbito pblico, algumas manifestaes se dirigiam a clamar por uma educao de sentido prtico e utilitrio, e insistia-se na necessidade de escolas adaptadas vida rural (Calazans, 1993, p. 17). Essa mesma autora afirma que se observam intenes do poder pblico de prover o meio rural de escolas j no sculo XIX.2 Porm, apenas a partir de 1930 que os programas de escolarizao do meio rural ganham corpo. Leite (1999) aponta o forte movimento migratrio ocorrido no pas no perodo 1910/1920 como desencadeador de um olhar mais atento para a educao rural, contexto em que surge o ruralismo pedaggico, que pretendia uma escola integrada s condies locais, objetivando assim fixar o homem no campo.3 A idia de fixao do homem ao campo exaltava de forma romantizada uma educao voltada vocao do pas, entendida como agrria. Da terra deveria o homem retirar a sua felicidade e somente nela conquistaria o enriquecimento prprio e do grupo social do qual fazia parte (Calazans, 1993). Esse ideal pedaggico se perpetuar por muitas dcadas e podemos dizer que somos seus herdeiros, pois a idia de uma educao vocacionada ressurge em todos os momentos que a educao do campo discutida, embora os significados desta vocao possam diferir. O entendimento comumente realizado parece estar sedimentado na concepo de educao rural, como aquela que, alm de ensinar a ler, contar e escrever, pode incluir tcnicas agrcolas em seu currculo e assim estar contribuindo para fixar o homem no campo.4 A apropriao da discusso da problemtica da educao rural, na perspectiva dos sujeitos que nela atuam e sofrem as ausncias de polticas que as contemplem, dar-se- no bojo do movimento de educao popular, que compreendemos com Paludo (2001, p. 82) como uma prtica educativa que se prope a ser diferenciada, isto , compromissada com os interesses e a emancipao das classes subalternas.
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A autora situa a emergncia dessa concepo antes da Proclamao da Repblica, por ocasio dos movimentos operrios que se formam e atuam naquele perodo, e aponta a fundao de bibliotecas populares e escolas operrias para crianas e adultos, mantidas pelas entidades operrias e, tambm, por recursos buscados no poder pblico. Podemos ento situar essas iniciativas operrias como as precursoras de uma educao popular, considerando-se que nessas experincias so debatidas questes pedaggicas, como o que ensinar e como educar, com a explicitao da educao como atividade inserida nas lutas sociais. A preocupao dos socialistas do perodo, em alinhar o conhecimento cientfico com a prtica do trabalhador, tambm merece destaque, pois funda um dos pilares do que se desenvolver como Educao Popular no Brasil, inaugurando uma postura poltica, na defesa de uma educao como prtica social que ser assumida pelos movimentos sociais, em diferentes momentos de nossa histria (Paludo, 2001, p. 82-83). As experincias anarquistas e anarco-sindicalistas no Brasil ocorrem com maior intensidade no incio do sculo XX e propem uma educao para a liberdade. Para tanto, entende que o Estado, a Igreja e o Capital necessitam ser combatidos, desenvolvendo uma prtica pedaggica intimamente associada s suas propostas de como deveria ser a sociedade: autogerida e livre (idem, ibid., p. 83). Todas as iniciativas libertrias foram reprimidas e, em 1919, suas escolas so fechadas. Durante o Estado Novo, teremos um silenciamento de muitas lutas, tal qual o que calou sobre o fechamento das escolas anarquistas. A partir da dcada de 1950-1960, porm, emergem e se consolidam movimentos ligados s mais variadas instncias sociais, como os Movimentos de Cultura Popular (MCP), do qual participou Paulo Freire, o Movimento de Educao de Base (MEB), criado pela Confederao Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), e os Centros Populares de Cultura (CPC), criados pela Unio Nacional dos Estudantes (UNE). nessa emergncia da educao popular nos anos de 1960 que o educador Paulo Freire demarca uma proposta de educao libertadora.
A educao popular, a educao libertadora e a educao do campo

A educao popular, como composio terico-prtica sobre a situao educacional do pas, se insere nos movimentos sociais que tencionam
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o Estado. Ao mesmo tempo em que se torna uma prtica propositiva, esta composio busca compreender questes educacionais a partir de um quadro poltico-democrtico, no qual se manifestam as lutas pelas transformaes sociais a partir da educao, nas dimenses de luta pela cidadania em sua relao qualidade de vida (Nogueira, 1999). O que possvel esperar desta relao de contradies a transformao, visto que torna a educao inovadora, apostando que possvel transformar a realidade, a dominao e a ao do dominador (Freire & Nogueira, 2002). Com efeito, a pedagogia que Freire prope encontra ressonncia nos movimentos sociais, pois, como afirma Paludo (2001, p. 91), nos anos de 1960, com Paulo Freire, que no Brasil se tem, pela primeira vez, de forma consistente, uma pedagogia anunciada das classes populares.5 Proposta que adentra o campo popular porque contempla esses grupos sociais, partindo do vivido para propor uma transformao. A possibilidade de pensar a educao a partir das classes trabalhadoras, sob o princpio de uma educao que liberta e concebe a vida humana para alm das desigualdades, por meio de um processo dialgico, tornou-se uma referncia para pensar a educao popular. A insero da proposta de Freire nos anos de 1960 sobreviver intensa represso sofrida pelo povo brasileiro no perodo da ditadura militar, at porque as Comunidades Eclesiais de Base ( CEB ), organizadas e mantidas pelo setor progressista da Igreja Catlica, continuam a existir e a atuar, como nos diz Frei Beto (2006, p. 196), ao escrever sobre o poder popular na Amrica Latina: No caso brasileiro, na falta de espaos orgnicos de rearticulao poltica, devido severa represso militar, um segmento importante dessa nova esquerda buscou a esfera pastoral das Comunidades Eclesiais de Base como meio de insero no universo popular. A continuidade do movimento para uma educao que respondesse s necessidades das classes trabalhadoras, de reconhecer-se na proposta educativa, possibilita que a proposta de Freire seja tomada nas mos pelos educadores populares, e nessa apropriao ela se transforma, incorpora outros elementos, vive o que podemos nominar como um fazer-se pedaggico, principalmente a partir do que Frei Beto denomina como mudana de lugar social, ou seja, se anteriormente a educao popular estava vinculada ao movimento sindical, agora ela
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vivenciar outro tipo de relao, j que acolhida e assumida no espao das CEB. Para Frei Beto, essa mudana de carter epistmico. Na possibilidade de um ressurgimento da organizao popular, fenmeno que ocorre em toda a Amrica Latina na dcada de 1970, com a contribuio do setor progressista da Igreja Catlica, adepto da Teologia da Libertao, podemos observar o nascimento, ou ressurgimento, de movimentos sociais compostos por sujeitos sociais fortalecidos em sua conscincia poltica, que desencadearo aes como os acampamentos zapatistas no Mxico e as ocupaes dos sem-terra no Brasil (Frei Beto, 2006, p. 196). Contudo, parece que as caractersticas desses novos movimentos apresentam elementos diferenciados, como sua organicidade, instncias decisrias, desvinculao de instituies reguladoras e normatizadoras. Possivelmente, essa renovada forma de estar em movimento decorrente do processo formativo em que esses movimentos so construdos, em que a dialogicidade, proposta por Freire, parece ser uma referncia. No Brasil, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) tornar-se-, a partir da dcada de 1980, o mais combativo e forte movimento social do campo. Um dos seus eixos de proposio e ao o da educao, que se constituiu como uma necessidade no processo de construo e reconstruo do Movimento. Como aponta Arroyo, na apresentao do livro de Caldart (2000), a relao que o MST estabelece com a educao remete a outros momentos da histria. Vejamos:
Penso em um dos captulos to fecundos na histria da educao latinoamericana: a educao popular e o pensamento de Paulo Freire. Eles nasceram colados terra e foram cultivados em contato estreito com os camponeses, com suas redes de socializao, de reinveno da vida e da cultura. Nasceram percebendo que o povo do campo tem tambm seu saber, seus mestres e sua sabedoria. (Arroyo, 2000, p. 14)
Assim, o pensamento de Freire, por estar enraizado na profunda indignao dos educadores, diante dos processos desumanizadores vividos pelos camponeses, encontra-se com o sonho de libertao dos sem-terra que, organizados, se tornam os Sem-Terra, e um dos alicerces da Pedagogia do Movimento situa-se na Pedagogia Libertadora proposta por Freire.6
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A educao desenvolvida nos meios rurais torna-se objeto de discusso dos sujeitos que a compem, os educadores e camponeses, diferentemente de outros momentos, em que a educao rural era objeto de discusso dissociada dos sujeitos sociais que nela atuam. At ento denominada como educao rural, (re)nominada como educao do campo, pois, como entendem os sujeitos sociais deste movimento:
Decidimos utilizar a expresso campo e no mais a usual meio rural, com o objetivo de incluir no processo (...) uma reflexo sobre o sentido atual do trabalho campons e das lutas sociais e culturais que hoje tentam garantir a sobrevivncia deste trabalho. (Fernandes, Cerioli & Caldart, 2004, p. 25)
Esta denominao compreende uma nova concepo do rural, no mais como lugar de atraso, mas de produo da vida em seus mais variados aspectos: culturais, sociais, econmicos e polticos. Compreende tambm diferentes povos do campo, como os indgenas e quilombolas que, na lgica da sociedade capitalista, no so mencionados por diferirem das prticas capitalistas de produo, como nos informa o documento da I Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo:7
(...) quando discutimos a educao do campo estamos tratando da educao que se volta ao conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam os camponeses, incluindo os quilombolas, sejam as naes indgenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados vida e ao trabalho no meio rural. (Idem, ibid.).
Identificados pelas problemticas vividas, os povos do campo encontram na Pedagogia Libertadora um dos ancoradouros para a discusso dos processos de excluso e empobrecimento crescente dos trabalhadores. Processos que adentram a escola, nos seus aspectos organizacionais e didticos do currculo escolar. Com efeito, ao definir que, no processo de transformao social, a escola mais do que escola, l-se um primeiro indicativo sobre a necessidade de transformar tambm a escola. Acompanhemos a reflexo de uma professora acerca da funo da escola no processo de transformao social:

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(...) no foi por acaso que a gente se tornou sem terra, o que que aconteceu, o que que tem por trs de a gente ter se tornado sem terra pessoas, (...) no d para usar essa expresso, pessoas excludas da sociedade, mas o que aconteceu se a gente se tornou sem terra, alguma coisa tem de errado. (...) na questo da gente ter se tornado sem terra, tem alguma (...) alguma coisa por trs, e pode at ter escola, no vou afirmar assim, nem posso, nem devo, uma reflexo que estou fazendo agora, eu acho que a escola onde a gente foi, a escola no preparou a gente para enfrentar a vida (...) e a gente faz essa reflexo tambm com as crianas, o que que se preparar para a vida? O que que ser algum na vida? E a criana tem muito dessa fantasia de ser mdico, advogado, enfim, eu posso ser mdico, ser advogado, mas desde que conte, d retorno para essa classe trabalhadora (...) e se a gente conseguir trabalhar com a criana assim, no sentido dela voltar, dar um retorno de luta e amor terra. (Entrevista concedida em 31 ago. 2005).
Preparar para a vida, portanto, perpassa tambm o processo formativo desenvolvido na escola e ultrapassa um sentido individualista, em que caberia ao sujeito estabelecer a relao de sua formao com a realidade social e econmica. Esse vnculo adquire, no mbito da educao popular, um carter orgnico entre a formao escolar e insero social dos sujeitos, que necessita ser explicitado no prprio processo das prticas educativas desenvolvidas. A educao popular , portanto, uma prtica poltica, constituindo-se num tencionamento, para que a realidade se transforme a partir de propostas populares em educao. Como prtica educativa coletiva das classes populares, a educao popular um campo de luta social, em que nos envolvemos em um movimento permanente, buscando a transformao de um quadro histrico que a educao do povo, trabalhadores urbanos e do campo, enfrenta, por estar diferentemente colocada em certos contextos de nossa formao social, em contradio com a necessidade social e econmica (Paiva, 1987). Nosso olhar, situado na relao histrica educao popular/educao libertadora/educao do campo, volta-se para o que anunciamos como um dilogo entre a relao do que identificamos nas prticas pedaggicas e o que evidenciado como problemtica na apropriao do conhecimento escolar, como possibilidade de compreender a operacionalizao e efetivao dos condicionantes histricos no campo das prticas curriculares. Para tanto, tomemos a prtica pedaggica que tem
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uma referncia nos Temas Geradores, proposta Freireana, para a continuidade deste dilogo.
A prtica pedaggica libertadora

Discutir a prtica da educao escolar, a partir de um recorte dos condicionantes histricos da educao popular/educao libertadora/ educao do campo, possibilita-nos avaliar as relaes pedaggicas que so construdas e permeadas por uma tradio educacional, no sentido de questionar e analisar uma srie de prioridades e hipteses que foram herdadas e deveriam estar no centro do nosso esforo para entender a escolarizao na teoria e operacionaliz-la na prtica (Goodson, 2001, p. 28). A tradio bancria, para situarmos uma referncia terico-prtica crtica escolarizao, torna-se aqui um mbito de reflexo sobre proposies construdas por Freire, provocando muitos debates e proposies educacionais nas escolas do campo, principalmente quelas vinculadas ao MST , que adotam a Pedagogia do Movimento como referncia superao da prtica pedaggica verticalizada, negadora da prtica educativa dialgica: Educa-se para arquivar o que se deposita (Freire, 1979); arquivados, porque, fora da busca, fora da prxis, os homens no podem ser (Idem, 1987). Neste sentido, a proximidade com as questes de natureza terico-prtica presentes na ao pedaggica vem se tornando uma possibilidade de compreenso de um espao de recriao e reelaborao como prtica, a partir da totalidade educativa. Ao organizar o trabalho pedaggico por Temas Geradores capilariza-se, predominante como orientao s prticas das escolas situadas nos princpios poltico-pedaggicos de alguns sistemas municipais e estaduais de educao (Freire, 1991; Barreto, 1998; Saul, 1998), do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra (Caderno de Educao, n. 9, 1999), e iniciativas de programas de formao de professores do campo (Cadernos Pedaggicos, 2000; Antonio & Osbi, 2004; Lucini, 2005), como outras que buscam superar os limites do modo como o currculo escolar se organiza e se constitui historicamente na escola, pelas divises das tarefas entre os educadores, visto a compartimentalizao dos conhecimentos, como as habilidades em matrias ensinadas nas escolas (Enguita, 1989).
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A opo pela organizao curricular a partir do Tema Gerador nasce e se desenvolve na reflexo experienciada pelos movimentos sociais, que compreendem a educao e a escola como parte de um projeto de desenvolvimento e o prprio movimento como sujeito educativo. No entanto, os sistemas municipais e estaduais de ensino, ao orientar a formao continuada de professores do campo, optando pela organizao curricular a partir dos Temas Geradores tendem a efetivar essa proposta de forma diferenciada, porque dissociada de uma opo poltica de transformao social orgnica, correndo-se o risco desta opo tornar-se apenas uma forma diferenciada de organizar o currculo, no correspondendo que a educao das classes trabalhadoras seja tomada nas mos pelos sujeitos que a compem, os trabalhadores. As opes que buscam reorganizar os currculos das escolas do campo, em seus aspectos de participao coletiva no apenas restritas ao planejamento curricular, mas tambm aos elementos didticometodolgicos, so dimenses scio-educativas situadas na dinmica permanente da deciso do ensino e da aprendizagem. Portanto, so opes em que a comunidade, os educadores, educandos e escolas tomam como mobilizadoras sobre suas prprias construes curriculares, como um processo em constante construo, que se faz e se refaz (...) como um caminho onde a participao dos actores que interagem no processo educativo condio da sua construo (Saul, 1998, p. 155). Observemos como esta proposta se gesta no processo de escolha do tema gerador, importando nesse trabalho o processo em que os diversos sujeitos esto envolvidos:
(...) o tema gerador parte de um problema da comunidade, ou de uma coisa bonita, de uma motivao, que no final a gente possa desenvolver na escola (...) na verdade a gente faz uma pr-discusso na comisso de educao e a gente levanta possveis temas que poderiam ser trabalhados (...) o que deu mais certo a comisso fazer a discusso e enviar para o ncleo. A gente envia os temas, e o ncleo discute e a em assemblia fala o que os ncleos aprovaram e vai para a aprovao. Da se aprova. (...) a assemblia decide o tema e volta para a comisso, a comisso de educao j bota no plano anual, o planejamento volta para o ncleo de famlias para estudar, enfim, contemplar ou sugerir mudanas, a depois que volta o planejamento, da sim, as aulas ficam a cargo do educador. (Entrevista com educadora concedida em 23 ago. 2005)
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Observa-se nesta prtica a preocupao com a discusso do tema pela comunidade, no cabendo aos educadores a deciso preponderante, mas instncia coletiva, o que, de antemo, implica a compreenso de que a temtica a ser estudada deve estar organicamente vinculada s problemticas vividas pela comunidade. Os temas aprovados em assemblias recebem, posteriormente, ao retornarem para a comisso de educao, um tratamento de organizao pedaggica, pelo qual so definidas as questes norteadoras. Estas so compreendidas como uma parte do tema gerador. propriamente a organizao curricular que desencadeada a partir do tema gerador, pelo qual os contedos e os tempos pedaggicos so definidos. As aulas ficam a cargo do educador. Portanto, para que esse processo seja efetivado, o educador agente ativo, participando de todas as instncias de discusso, no como definidor, mas como um integrante fundamental. Remetermo-nos discusso de como as opes de organizao do ensino esto arraigadas a uma concepo de educao libertadora nos faz identificar como esta concepo est implicada na seleo dos prprios conhecimentos ou contedos escolares. Nesta concepo, a prtica dialgica, a qual inaugura a relao pedaggica entre educadoreducando-comunidade, como antecipadora do encontro ou da situao problematizadora da educao, que vai situar a busca pelo contedo programtico, ou o contedo do dilogo, uma opo curricular que no parte de um programa fechado, pr-estabelecido numa organizao de pr-requisitos, na qual os conhecimentos e valores se manifestam com existncia autnoma, mas que dependem, para realizarse, de humanos que os elaborem, atribuindo-lhes significados e dando-lhes suporte de manifestao (Cortella, 2004, p. 47). Neste sentido, nesta concepo de educao como prtica de liberdade, importa que:
(...) a sua dialogicidade comece, no quando o educador-educando se encontra com os educandos-educadores em uma situao pedaggica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno de que vai dialogar com estes. Essa inquietao em torno do contedo do dilogo a inquietao em torno do contedo programtico da educao. (Freire, 1987, p. 83)
Trata-se de uma concepo pedaggica que apresenta uma direo de carter histrico-social insero dos sujeitos e suas realidades

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dinmicas, o que se relaciona diretamente s opes autnomas que as escolas constroem na efetivao de seus currculos. Ao decidir pela seleo, forma de organizao e distribuio dos conhecimentos, as comunidades definem sua prpria caminhada de opo terico-metodolgica transformadora, envolvendo suas discusses nas opes de concepo de homem, de sociedade e de educao. Definio que uma opo poltica, compreendida como possvel e necessria de se materializar na seleo do que e como ensinar, pela comunidade e pela escola, como forma de contribuir na transformao de uma realidade social, a partir da prxis dialgica.
Na educao do Movimento Sem-Terra, discutiu-se at que ponto os filhos dos Sem-Terra deveriam participar da escola que nos tornou semterra, excludos da sociedade. Essa escola no nos preparou para enfrentar a vida. O que ns sabamos que queramos uma escola diferente. Essa idia de escola foi sendo construda a partir de educadores como Paulo Freire, Pistrack e Makarenko. (...) O INCRA construiu a nossa escola, mas no se tinha claro que era to difcil assim. (...). Para a secretaria da educao o mtodo da palavra geradora era inconcebvel, mas fomos fazendo do nosso jeito. (Depoimento da comisso de educao concedido em 14 jun. 2005)
Nesta experincia especfica, podemos inferir que os sujeitos envolvidos no processo compreendem que a escola que desejam implica uma opo poltica, e, tomada essa posio, constroem coletivamente esta escola no dilogo com educadores que iro subsidiar, tericometodologicamente, essa opo. A construo de uma escola diferente passa necessariamente pela construo coletiva, na qual a dialogicidade o cimento que permitir que ela seja edificada. A conjuno entre o sujeito que educa-aprende e o sujeito que aprende-educa, considerando-se o prprio movimento social como sujeito que tambm educa, situa-os numa prtica compartilhada por processos de emancipao que devem ser colocados em ao coletivamente e em interaes culturais cada vez menos assimtricas. Por isso mesmo que esta prtica implica:
(...) que o acercamento s massas populares se faa, no para levar-lhes uma mensagem salvadora, em forma de contedo a ser depositado, mas, para, em dilogo com elas, conhecer no s a objetividade em que
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esto, mas a conscincia que tenham desta objetividade; os vrios nveis de percepo de si mesmos e do mundo em que e com que esto. (Freire, 1987, p. 86)
Fica evidente que esta razo social e pedaggica de construir a prtica educativa libertadora entra em contradio com a organizao do currculo escolar j estabelecido e engendrado numa dinmica escolar que administra e domina os conhecimentos, como elementos pr-estruturados, como fatos estreis. Nesta concepo curricular, o conhecimento est fortemente sedimentado por uma tradio tcnico-instrumental que, ao ser naturalizada como dominante, exclui a dimenso social e concreta do conhecimento, para apenas ser acumulado e categorizado, como conhecimento dado, tendo em si mesmo o seu valor, que se autonomiza em relao s bases histricas que o tornaram possvel e lhe do sentido (Pedra, 1997, p. 58). Nesta tradio, o conhecimento apresentado como externo e imposto aos sujeitos, sem possibilidade de questionamentos e anlises compartilhadas, divorciado do significado humano e da troca intersubjetiva (...), separado do processo de gerao de nosso prprio conjunto de significados, um processo que envolve uma relao interpretativa entre conhecer e conhecido (Giroux, 1997, p. 45). nesta dinmica escolar de ruptura com o estabelecido que o trabalho com os Temas Geradores vem se constituindo em desafio nas prticas dos educadores nas escolas do campo. Na prtica educativa com estes Temas, principalmente em escolas que tm nesta opo uma deciso do corpo docente ou do sistema, os educadores tm em seu horizonte a permanente e complexa responsabilidade de decidir, como corpo docente, sobre a organizao do trabalho pedaggico. Na complexidade vivenciada, um dos elementos enfrentados diz respeito quela anterior e complexa trama de uma tradio curricular, na qual o agir a partir da necessidade de ensinar contedos estreis j selecionados, previstos, seqenciados e decididos para o processo scio-educativo e formativo, situados numa prtica educativa, deixa de tomar o movimento real e situacional dos sujeitos envolvidos.
Consideraes finais
A associao entre as concepes tradicionais de organizar e classificar os conhecimentos escolares, ambiguamente presentes, com uma
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concepo de prtica pedaggica fundada nos referenciais histricos da educao popular revela algumas problemticas vivenciadas em sua aplicabilidade. Indicamos algumas questes que observamos no campo das prticas educativas com Temas Geradores, para nossa reflexo e, talvez, como viabilidade de reatualizarmos nossas aes no mbito da educao do campo, revendo quais os laos que ainda no chegamos a romper com uma tradio escolar que se impe por sua fora histrica constituinte. A prtica complexa de planejamento curricular, orientada pela opo de organizao curricular a partir dos Temas Geradores, muitas vezes, pode conceber, por exemplo, um tema, definido de modo amplo para toda a escola, deslocado de seu sentido mais particular das relaes homem-mundo. Este efeito ao trabalho pedaggico resultado influente da prpria dinmica escolar, em que os agrupamentos de educandos so constitudos pela lgica de escolarizao moderna, seqenciada em sries-idades. Imprimir sentidos ao trabalho pedaggico com certos Temas Geradores, de modo logstico a toda a escola, vem apresentando questes didtico-metodolgicas a serem resolvidas, quando os prprios Temas tendem a ser isolados das realidades dos seres humanos, em suas situaes de existencialidade (Freire, 1987). Essa relao deve ser entendida nas relaes particulares de como os seres humanos esto no mundo, em seus nveis de compreenso, suas vises, seus valores, para que no ensino ocorra a anlise e reflexo da prtica social a ser melhor compreendida e transformada. Para Freire (1987, p. 102), (...) toda investigao temtica, na concepo problematizadora da educao, se torna momento de um mesmo processo, dificilmente constitudo quando fazemos levantamentos metodolgicos simplificadores. Um dos problemas importantes para debatermos refere-se a como estes temas so selecionados e hierarquizados para serem trabalhados, como uma preocupao permanente dos professores que colocam a referncia a um conhecimento a ser seguido uniformemente em cada momento da formao escolar. De modo controverso, as selees de conhecimentos escolares, partindo dos contedos j tradicionalmente colocados como fundamentais para a aprendizagem das crianas, no recebem, muitas vezes, a devida ateno sobre sua concepo, que se tornou um amplo quadro de referncias para os professores, como os
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contedos das disciplinas no currculo. Neste sentido, a organizao disciplinar pode estar sendo debatida e tratada de outro modo, mas, possivelmente, a origem dos conhecimentos nas reas ou disciplinas escolares est deixando de ser questionada em suas mais particulares representaes sobre o conhecido. Se o suporte do conhecimento escolar, em suas diversas composies epistemolgicas, como reas ou disciplinas escolares, imprime sentidos importantes aos aspectos mais sistemticos do fenmeno social trabalhado, significado em Temas Geradores, estes devem cumprir sua prpria razo cognoscitiva de apropriao pelos educandos. Um suporte que no pode ser desprendido de sua origem terico-metodolgica, de como est apresentado, quando muito consultado por materiais didticos utilizados pelos educadores. Outra questo significativa, j apontada acima, mas que julgamos fundamental nas reflexes finais, refere-se relao educador-educando-escola-comunidade. Freqentemente, observa-se que, quando a opo por organizar o currculo por Temas Geradores pontual e no h participao da comunidade, os elementos externos pressionam a escola e o educador, questionando a validade dos conhecimentos e das prticas pedaggicas desenvolvidas. Isso se funda numa concepo escolarizada de educao, e tambm numa concepo de que a escola uma instituio desvinculada das prticas sociais. As presses sofridas pela escola e pelos educadores, quando no arraigadas num processo que visa transformao da realidade vivida, podem constituir-se em fator de rompimento com a possibilidade de avanar nessa proposta, ou ento mascar-la, enquadrando-a numa outra lgica, que no aquela que funda o trabalho com Temas Geradores, qual seja, a da tomada da educao pelos trabalhadores, um processo de um constante refazer-se. Nestas prticas so enfrentados os conflitos poltico-ideolgicos das condies materiais, condies espao-temporais etc. Ao mesmo tempo, no so poucas as questes de natureza de concepo educativa que os educadores e as escolas encontram pela frente, principalmente quando os Temas Geradores so trabalhados nos anos finais do ensino fundamental, nos quais as disciplinas escolares regem uma organizao mais definida ou rgida distribuio dos conhecimentos numa prtica para diversos professores, em certos grupos de educandos. Uma questo no to problemtica nos anos iniciais deste nvel de ensino, enquanto dimenso da regncia ou coordenao do trabalho pedaggico,

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pelo fato de que este est sob a direo da prtica unidocente, um educador, organizada por ele mesmo. As reflexes possveis diante das dificuldades na apropriao de uma prtica pedaggica fundada na concepo de uma educao libertadora, que, juntamente com outras prticas sociais e polticas, viabilize uma transformao social, nos impelem a afirmar que necessitamos, como educadores, continuar a reinventar nossas prticas pedaggicas, problematizando-as, para que, assim, se tornem, elas tambm, temticas em processo de conhecimento. Processos de conhecimento que sempre esto historicamente situados, que so engendrados em movimentos que podem propor rupturas ou no com as formas de educar. Adentrando o campo do currculo e, nele, o das prticas pedaggicas, a ntima relao entre a sociedade que temos e a que queremos pode ser potencializada a realizar as transformaes pelas mos dos trabalhadores ou, ento, permitir que elas continuem sendo determinadas por agentes externos, desvinculados das problemticas vividas pelos povos do campo. A histria da educao popular, uma das geradoras dos fundamentos da educao do campo, como vimos anteriormente, possibilita-nos compreender que os anseios populares de transformar a sociedade em que vivemos encontraram nos Temas Geradores uma das formas de problematizar essa realidade, mas tambm nos mostra que os processos histricos esto sempre se fazendo, e, como agentes deste processo histrico, necessitamos nos situar em constante refazer-se. Essa dinamicidade processual constitui-se em matria de reflexo, que nos permite sempre reelaborar nossas prticas pedaggicas no sentido de uma educao necessria libertao e nos remete ao desafio constante de reiventar as formas como as produzimos, o que significa refletirmos sobre a complexidade em que nossas prticas educativas esto imersas. Recebido em outubro de 2006 e aprovado em maro de 2007.
Notas
1. 2. Para mais informaes sobre a origem destas aes desenvolvidas no Brasil, ver Schueler (2000). O ensino pblico no Brasil assumido pelo Estado, a partir da expulso dos jesutas, em 1759, pelo ento ministro de Estado em Portugal, Marqus de Pombal. Em ambos os
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pases, ainda que a mo de obra para o ensino continuasse a ser aquela formada pelos jesutas, nasceu o que, de certo modo, podemos chamar de ensino pblico, ou seja, um ensino mantido pelo Estado e voltado para a cidadania enquanto nao que se articularia ao Estado, e no mais um ensino atrelado a uma ordem religiosa o que de fato como denunciou Pombal estava tendo preponderncia sobre o Estado (Ghirardelli Jr., 2001, p. 15). 3. 4. Uma das discusses sobre o ruralismo pedaggico pode ser encontrada em Bezerra Neto (2003). Importa mencionar que a defesa de uma escola rural voltada a uma vocao agrria, como mecanismo de fixao do homem no campo, insere-se na lgica do liberalismo, que mantm desatreladas as instncias educao e desenvolvimento como um processo coletivo. Para a doutrina liberal, as transformaes na educao so suficientes, j que compreende que a ascenso social dos indivduos varia de acordo com as aptides de cada um, ou seja, a escola deve oferecer igualdade de condies de acesso, mas isso no contempla as condies materiais de acesso escola, apenas entendida como oferecimento de vagas para todos. Para estudo da relao liberalismo e educao, ver Cunha (1991). Paludo (2001, p. 91) aponta em sua pesquisa que, Segundo alguns estudiosos, a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire emergiu nutrindo-se da ideologia nacional-desenvolvimentista do ISEB , do pensamento progressista da Igreja Catlica, dos princpios da Pedagogia Nova e das prticas vividas no interior dos movimentos de cultura popular e de alfabetizao de adultos. Outros educadores tambm contribuem na construo da proposta educativa do MST, como Pistrack, Makarenko e outros, mas, neste texto, nos deteremos nas contribuies de Freire para anlise de prticas pedaggicas. A I Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo aconteceu em Luzinia, Gois, de 27 a 31 de julho de 1998, e teve como principal objetivo ajudar a recolocar o rural e a educao que a ele se vincula, na agenda poltica do pas (Fernandes, Cerioli & Caldart, 2004, p. 22).
5.
6.
7.
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