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Idias sobre Avaliao da Aprendizagem em Qumica e o Modelo Didtico Implcito de Professores

Marina M. A. Tacoshi1 (PG); Carmen Fernandez 2 * (PQ)
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Universidade de So Paulo; Programa Interunidades em Ensino de Cincias; marina.tacoshi@terra.com.br 2 Universidade de So Paulo Instituto de Qumica, So Paulo SP; carmen@iq.usp.br. Palavras Chave: avaliao, currculo, ensino.

IQ/IF/IB/FE;

RESUMO: A avaliao das aprendizagens tem reconhecida capacidade de modificar o currculo, da a importncia do seu estudo. A forma como a avaliao se organiza e se desenvolve no independente das concepes de ensino-aprendizagem apresentadas pelo professor e podem ter influncia na representao que os alunos fazem da cincia e na aprendizagem da cincia. Neste trabalho, apresentamos o resultado de um estudo de caso realizado com oito professores de qumica em exerccio. Nossos dados esto baseados em entrevistas semi-estruturadas realizadas com estes professores e categorizao de modelos didticos conforme descritos na literatura por: transmisso, descobrimento e construtivista. Os resultados mostram que para os professores analisados a prova o principal instrumento e tem a funo de certificao. O modelo didtico mais coerente com as idias sobre avaliao reveladas por este estudo o de ensino por transmisso. INTRODUO: O estudo da avaliao da aprendizagem tem sua importncia ressaltada nas ltimas dcadas devido necessidade de se adequar os modelos didticos s novas exigncias curriculares e sociais. No Brasil, tais necessidades esto sinalizadas nos documentos oficiais como a LDB (Lei 9.394/96), o Plano Nacional da Educao (PNE), as Diretrizes Curriculares Nacionais, as normas e resolues do Conselho Nacional de Educao. Currculo e avaliao so componentes indissociveis e que precisam ser planejados juntos (HARGREAVES et al., 2001) de modo a evitar que os exames possam vir a ditar o currculo. Por outro lado, sabemos que as exigncias ao professor que pretende avaliar com inteno de formar, agregar valores e conhecimentos nesta ao pressupem um nvel elevado de conhecimento e que tem sido apontado como um grande obstculo a ser superado. Alm disso, a forma como a avaliao se organiza no independente das concepes de ensino-aprendizagem apresentadas pelo professor (FERNANDES, 2005) e podem ter influncia na representao que os alunos fazem da cincia e da aprendizagem da cincia. Tal influncia ocorre tambm em relao ao comportamento dos alunos diante da avaliao, pois, os alunos percebem e representam o que vo aprender no tanto pelo que diz o professor, mas pelo que se pede nas avaliaes (CUSTDIO apud SANMARTI & ALIMENTI, 2004) A avaliao reflete, ao lado do planejamento e da prtica de ensino, as concepes que se acredita e/ou pratica (LUCKEZI, 1994; SANMARTI & ALIMENTI, 2004, FERNANDES, 2005). O modelo didtico adotado, consciente ou inconscientemente, expressa as concepes sobre Cincia, como se ensina e como se aprende Cincia. A avaliao no se d num vazio conceitual, mas dimensionada por esse modelo, conforme representado na figura 1.

Concepo de cincia

Concepo de ensino

Modelo de ensino

Modelo de avaliao

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Figura 1: Esquema das interconexes entre as concepes de cincia, ensino, modelo didtico e de avaliao.

A avaliao pode ser considerada como o meio pelo qual determinada concepo de ensino-aprendizagem realiza-se, logo ela nunca se dar num vazio conceitual, mas, dimensionada por um modelo terico de mundo e de educao, podendo assumir sobre esta ou aquela concepo, diversas funes (LUCKEZI, 1994). Para compreender as diversas funes que a avaliao pode assumir de acordo com a concepo de ensino-aprendizagem a que serve, achamos necessrio expressar o significado que estamos atribuindo a ela e suas caractersticas mais gerais. Segundo Sanmarti toda ao avaliativa pode ser reconhecida como um processo em trs etapas (SANMARTI, 2007): 1.Tomada de informaes, seja por meio de instrumentos escritos ou no. 2.Anlise das informaes e emisso de juzo. 3.Tomada de decises de acordo com o juzo emitido. As funes da avaliao podem ter um carter social ou pedaggico, dependendo do tipo de deciso tomada (SANMARTI & ALIMENTI, 2004). As decises de carter social so orientadas a constatar o nvel de conhecimento alcanado pelos alunos e certific-los, tornando pblico, prestando conta aos pais e sociedade em geral, dos progressos ou avanos em uma das etapas de aprendizagem. Este tipo de avaliao tambm conhecido como somativa ou qualificativa e tem a funo de seleo ou orientao dos alunos. As decises de carter pedaggico ou regulador so as orientadas a identificar as mudanas que se desejam introduzir para que a aprendizagem seja significativa. Seu objetivo ajudar os alunos em seu prprio processo de construo do conhecimento e podem se referir tanto a mudanas que o professor deve introduzir no processo de ensino planejado, como a mudanas que o aluno deve promover em seu processo de aprendizagem (SANMARTI & ALIMENTI, 2004). As avaliaes que visam regulao tanto do processo de ensino como o de aprendizagem so chamadas de avaliaes formativas (ALLAL, 1986). Para SANMARTI & ALIMENTI (2004), a avaliao ainda pode ser classificada de acordo com o momento em que aplicada no processo de aprendizagem em: avaliao inicial, avaliao ao longo do processo e avaliao final. A avaliao inicial tem por objetivo obter informaes sobre os conhecimentos prvios, os procedimentos intuitivos que o estudante tende a utilizar para aprender e se comunicar, os hbitos de trabalho e as atitudes do estudante no incio do processo de ensino-aprendizagem. Ela tem a finalidade de adequar o processo necessidade dos estudantes. Sua funo fundamentalmente diagnstica. A avaliao ao longo do processo de ensino permite detectar os obstculos que os alunos vo encontrando durante o processo de construo do conhecimento. A informao que se busca se refere s representaes mentais dos alunos e s estratgias que utilizam para chegar a um determinado resultado. E, a avaliao ao final do processo de ens ino serve para identificar os conhecimentos aprendidos, assim como determinar a qualidade do processo de ensino utilizado para uma dada unidade didtica. A finalidade principal o planejamento de propostas que visem melhorar o processo de ensinoaprendizagem e que levam em conta outras unidades didticas a serem trabalhadas. Nem todas as avaliaes utilizam estes trs momentos. A utilizao ou no depende do modelo didtico empregado, que moldado pelo contexto histrico em que est inserido. Dessa forma, a anlise das avaliaes aplicadas, em que momento so realizadas e o que feito com os resultados representam indcios do modelo didtico adotado pelos professores.

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CONCEPES DE ENSINO DA CINCIA E MODELOS DIDTICOS As prticas do professor pressupem uma concepo de ensino-aprendizagem que determinam sua compreenso dos papis de professor e aluno e sua relao com a aquisio de conhecimento, da metodologia empregada e dos contedos escolhidos (FERNANDES, 2005; SANMART & ALIMENTI, 2004). Por esta prtica, permeia o conhecimento pedaggico do contedo adquirido durante a sua formao, por experincia profissional, influncia ambiental e tendncias pedaggicas contemporneas cujas ideologias se identifica (MALDANER, 2003; MIZUKAMI, 1986; PREZ & TORREGROSA, 2004). Nas ltimas dcadas tivemos vrios modelos de ensino e aprendizagem que se tornaram mais ou menos hegemnicos, ao menos entre os pensadores educacionais em todo o mundo (SANMARTI & ALIMENTI, 2004). Dentre estes, iremos nos deter em trs: modelo por transmisso/assimilao, modelo por descoberta e modelo construtivista. O Modelo por Transmisso/Assimilao, predominante at a dcada de 50, tem suas bases epistemolgicas baseadas em que: (...) a cincia produz um conhecimento vlido sempre e que este traduz a realidade objetiva externa(MALDANER, 2003). Este conhecimento produzido est pronto e acabado, pelos mtodos mais seguros elaborados pela cincia, sendo neutro, isento de qualquer interferncia humana, externo. A escola tem o papel de transmit- lo atravs do professor, que tem o papel central neste processo e os alunos de assimil- lo. Por esta viso, a aquisio do conhecimento pode ser entendida como acmulo e armazenamento de informaes das mais simples s mais complexas que so decompostas em fragmentos simples, em uma seqncia lgica e linear. Nesta viso de ensino, quando o estudante testado, espera-se que a informao volte essencialmente como uma cpia do que foi apresentado originalmente. A instruo avalia a recordao factual simples como a memorizao (KLASSEN, 2006; MIZUKAMI, 1986). A reproduo dos contedos feita pelos alunos considerada como um poderoso e suficiente indicador de aprendizagem; mede-se a quantidade e a exatido da reproduo sendo a metodologia mais empregada para a avaliao: provas, exames externos, chamadas orais, exerccios, etc. (MIZUKAMI, 1986). So predominantemente aplicados fora do contexto, uma vez que o aprendizado j foi concludo. As notas representam o nvel de xito, status e tem a funo certificativa. O Modelo por Descoberta, difundido entre os anos 60-70 baseado nas concepes empirista-indutivista da cincia e na psicologia comportamentalista (MALDANER, 2003). A base do conhecimento est na experincia ou na experimentao planejada. Para os comportamentalistas tanto a cincia quanto o comportamento so considerados como forma de conhecer os eventos do Universo, o que torna possvel a sua utilizao e o seu controle (MIZUKAMI, 1986). No modelo por descoberta as concepes epistemolgicas sobre cincia do ensino por transmisso/assimilao no so abandonadas. Apesar de receber a denominao de modelo por descoberta, na verdade seria mais preciso dizer modelo por redescoberta, pois, apesar da participao dos alunos, a cincia ensinada aquela concebida por uma cincia pronta e acabada, com verdades absolutas e que devem ser assimiladas. Desta forma, as prticas experimentais no objetivam fazer cincia, mas tem a finalidade de constatar o conhecimento de cincia que est pronto e acabado, reforando a assimilao (CACHAPUZ et al., 2005; MALDANER, 2003). Esta concepo defende o papel da observao e da experimentao neutra, esquecendo o papel essencial das hipteses como focalizadoras da investigao e das teorias disponveis, que orientam todo o processo (CACHAPUZ et al., 2005). Observa-se que tanto no modelo por transmisso/assimilao como no modelo por descobrimento o aluno tem uma atitude passiva diante do conhecimento pronto que a cincia apresenta. A avaliao por este modelo pressupe que o aluno progride, em seu ritmo prprio, em pequenos passos, sem cometer erros. Desta forma a sua funo constatar se o aluno atingiu os objetivos propostos (MIZUKAMI, 1986). Ela pode ocorrer no incio do processo, no decorrer do processo e no final do processo, tendo funes especficas. A predominncia na prtica deste modelo durante as

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dcadas de 60 e 70 nunca se deu em sala de aula, tendo sido pesquisadas e discutidas nos ambientes acadmicos (CACHAPUZ et a l., 2005, MALDANER, 2003). O Modelo Construtivista: neste modelo o conhecimento resultado da interao entre o homem e o meio, atravs da passagem de um estado de desenvolvimento para o seguinte, sendo sua construo contnua. Esta passagem sempre caracterizada por formao de novas estruturas que no existiam (MIZUKAMI, 1986). Por esse modelo o aluno um participante ativo na construo de seu prprio conhecimento, tanto no sentido da evoluo de uma estrutura mental, quanto de revoluo e ruptura de uma forma de pensamento. O ensino dos fatos substitudo pelo ensino de relaes, baseado em situaes problemas, ensino por investigao. H uma valorizao do trabalho em equipe, da contextualizao do ensino e o uso da interdisciplinaridade. Neste modelo de ensino no cabe a memorizao, mas, a articulao do conhecimento. Segundo Mizukami, a avaliao neste modelo de ensino deve utilizar parmetros extrados da prpria teoria :
Implicar em verificar se o aluno j adquiriu noes, conservaes, realizou operaes, relaes, etc. O rendimento poder ser avaliado de acordo com a sua aproximao a uma norma qualitativa pretendida. Uma das formas de se verificar o rendimento atravs de reprodues livres, com expresses prprias, relacionamentos, reproduo sob diferentes formas e ngulos, explicaes prticas, explicaes causais, etc. (MIZUKAMI, 1986, p.82).

A avaliao neste sentido pode ser entendida como um instrumento a servio das aprendizagens, sendo um forte aliado no desenvolvimento da autonomia e auto-regulao tanto do professor quanto do aluno. METODOLOGIA Esta investigao consta de um estudo de caso com oito professores de qumica em exerccio no Ensino Mdio. Estes professores cursavam uma disciplina de ps-graduao no Programa Interunidades em Ensino de Cincias denominada Concepes de ensinoaprendizagem na teoria e na prtica de professores de qumica, sendo que quatro destes estavam regularmente matriculados no Programa e os demais se enquadravam na categoria de alunos especiais. A escolha deste grupo foi intencional, pois espervamos encontrar um grupo de professores motivados e interessados em desenvolver-se profissionalmente e cuja probabilidade de terem entrado em contato com experincias inovadoras no ensino da Qumica fossem maiores. Nossa amostragem era bastante heterognea: professores egressos de universidades pblicas e privadas, professores que trabalham em escolas pblicas e privadas lecionando no Ensino Mdio, com maior ou menor autonomia de ao. Os dados foram coletados atravs de entrevista semi-estrut urada. Utilizamos as categorias de anlise apresentadas na pesquisa de SANMARTI & ALIMENTI (2004) onde so categorizados trs modelos didticos a partir do momento em que as avaliaes so feitas e o que se faz com os resultados: modelo por transmisso/assimilao; modelo por descobrimento e modelo construtivista. Utilizamos como referencial terico o trabalho de SANMART & ALIMENTI (2004) por nos identificarmos com a postura das autoras frente avaliao:
(...) as formas de conceber as funes da avaliao e como aplic-la, esto intimamente relacionadas com as concepes sobre a cincia, sobre como se aprende e sobre como se ensina, concepes que esto na base dos diferentes modelos de ensino (SANMART & ALIMENTI, 2004).

Estas concepes se refletem nas atividades que se aplicam em sala, e dentre elas a mais significativa a avaliao. Segundo SANMART & ALIMENTI (2004), analisando suas

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caractersticas, tipologias e relaes com outras atividades de ensino e aprendizagem pode-se reconhecer qual o modelo didtico que se ensina, pois,
Uma viso de cincia verdade implica em avaliar se os alunos sabem reproduzi-la . Uma viso da gnesis da cincia, como resultado da aplicao de processos racionais do tipo indutivo ou dedutivo, implica centrar a avaliao nos processos e uma viso de cincia com construo social de modelos explicativos implica em conceber a regulao como aspecto central do processo. (SANMART & ALIMENTI, 2004).

RESULTADOS E DISCUSSO Durante a entrevista semi-estruturada realizada com estes professores procuramos compreender que sentido esses professores conferem avaliao, em que momento realizada, como planejada, o que realizam e como atribuem significado aos resultados. Inicialmente investigamos em que momento do processo de ensino-aprendizagem a avaliao aplicada. Os resultados esto sistematizados na tabela 1.
Tabela 1: Momentos em que a avaliao aplicada P1 1 2 Avaliao inicial Avaliao durante ao longo do processo de ensino/aprendizagem Avaliao ao final do processo P2

P3

P4

P5

P6

P7

P8

Inexistente Inexistente

Para este grupo, a prova tem a funo certificativa sendo aplicada no final da unidade didtica. P1 e P2 declaram aplicar a prova durante o processo, mas, a anlise dos dados revela que, na realidade so provas somativas distribudas em intervalos menores, cuja composio ao final ser efetuada na forma de mdias, no correspondendo a uma avaliao reguladora durante o processo. Num segundo momento, confrontamos o modelo didtico expresso atravs das prticas avaliativas com os objetivos de ensino declarados pelo professor e categorizados sob a luz das orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs+ (Brasil, 2002). As categorias de anlise utilizadas foram: 1. O conhecimento qumico como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade; 2. A cincia, com seus conceitos, mtodos e linguagens prprios; 3. A cincia como construo histrica, relacionada ao desenvolvimento tecnolgico e aos muitos aspectos da vida em sociedade.
Tabela 2: Quais so os objetivos de ensino para um curso de Qumica

Categorias 1 2 3

P1 3 -o3

P2 1 2 4

P3 1 4 -o-

P4 5 2 1

P5 3 1 -o-

P6 -o1 -o-

P7 2 2 -o-

A anlise qualitativa dos resultados obtidos indica que a maioria dos professores possui conhecimentos sobre as orientaes curriculares para ensino de Qumica. As trs categorias utilizadas para a anlise, extradas das Orientaes Curriculares para o Ensino de Qumica foram

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apontadas por P2 e P4. Estes dois professores passaram por cursos de formao e atualizao mais recentemente, P2 na prpria escola e P4 na Universidade. Por outro lado, P6 e P8 apontaram conceitos memorizados como mais importantes. P6 possui uma larga experincia em cursos preparatrios para os exames de Vestibulares e P8 diz ter seguido sempre o contedo do livro didtico. O restante do grupo de professores entrevistado aponta duas das trs categorias utilizadas. Aparentemente, as orientaes curriculares parecem estar gradativamente difundindose nos discursos destes professores naquilo que julgam ser importante ensinar ao aluno e este aprender. Analisando os dados obtidos nas entrevistas semi-estruturadas, observamos que os professores utilizam a prova como principal instrumento para a tomada de informaes acerca do aprendizado dos seus alunos. A prova utilizada no final de uma unidade didtica, tendo como funo a constatao da aprendizagem e a certificao. Cumpre, ento, uma funo social de prestao de contas aos alunos, pais e a sociedade em geral, no tendo como objetivo, neste momento, promover a aprendizagem. Para os alunos que no conseguiram atingir a nota mnima de aprovao, os professores pesquisados declararam que realizam uma recuperao do contedo, resolvendo no vamente os exerccios e oferecendo uma nova oportunidade para o aluno tirar notas atravs de uma nova prova : P1 = [...]se eu vejo que no atingiu os objetivos ento, eu retomo aquele ponto[...], eu fiquei mais uma semana trabalhando com eles e eu apliquei uma nova avaliao e a eles conseguiram. P3 = Eu fao uma correo na lousa do que eles deveriam ter feito, e assim, eu dava as provas em sala[...]. P4 = [...]mesmo nesta prova , eu fiz eles refazerem, esta prova tinha cinqenta por cento dos pontos e eu no comuniquei o fato a eles naquele momento e os outros cinqenta por cento eles fariam em casa a mesma prova e trariam de volta [...] Segundo Luckezi este tipo de atitude incentiva o aluno a estudar mais pela nota, do que pela aprendizagem, j que a prova tem como objetivo tirar uma nota melhor para recuperar a anterior. Para o autor possvel que ocorra aprendizagem efetiva ao estudar para melhorar a nota, mas que isso um desvio, uma deformao, do ponto de vista educativo. A resoluo e repetio dos exerccios como forma de aprendizagem apontam para uma concepo de ensino baseada na transmisso/assimilao, pois atravs da memorizao, do treino que se pega o jeito de como resolver a questo (LUCKEZI, 1994). Os procedimentos de avaliao dos alunos pelos professores pesquisados revelam, considerando pequenas variaes, um modelo de avaliao Tradicional cuja prtica submeter todos os alunos a provas de constatao, onde se pode comparar os bons e os maus desempenhos. No h a presena da avaliao diagnstica inicial e da avaliao durante o processo, com o objetivo de regulao das aprendizagens. De fato, numa abordagem de ensino Tradicional a avaliao inicial no relevante. Segundo Sanmart e Alimenti (2004) ao considerar o aluno uma tbula rasa esta prtica seria uma perda de tempo. Quando se planeja a avaliao inicial nesta abordagem, tem-se como objetivo levantar qual o nvel de conhecimento de pr-requisitos que o aluno possui. As perguntas se orientam para o que os alunos lembram solicitando definies e exemplos. A avaliao ao longo do processo de ensino aprendizagem compreendida, pelo grupo pesquisado, como um exame contnuo ou avaliao contnua, onde as unidades didticas so subdivididas e temos vrias provas (avaliao somativa):

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P1 = [...] que depende de quando eu tenho que entregar a nota para a coordenadora, ento eu tenho que prever mais ou menos quando que vai dar para dar a prova. P5 = bimestral, uma mensal e outra bimestre.. Agora no segundo bimestre que a prova tem peso dobrado [...]. P6 = [...]tem duas provas por bimestre. Ento tem uma por ms [...] P8 = No final, eu dava duas ou trs provas...era somatria e a ou eu somava os pontos ou eu, em de vez em quando, em cada bimestre dava duas provas, somava e divida por dois com o mesmo peso. Com o mesmo peso ou eu fazia somatria porque o governo estava incentivando mais. Na avaliao pelo modelo de transmisso/assimilao o resultado destas pequenas provas sintetizado em uma mdia. Os critrios de avaliao no so discutidos com os seus alunos e em geral so mais implcitos que explcitos. P1 = Cada professor escolhe quatro notas, soma e divide por quatro. P2= Na pblica, soma-se e faz-se uma mdia. P7 = Voc soma todas as atividades e d uma nota, a diagnstica uma parte, tira-se uma mdia P8 = [...]de vez em quando, em cada bimestre dava duas provas, somava e divida por dois com o mesmo peso.. Na tabela 3 so apresentados os resultados das anlises das entrevistas quanto s funes da avaliao consideradas por estes professores. Na sua grande maioria a funo primordial da avaliao a certificativa.
Tabela 3: Qual(is) (so) a(s) funo(es) da avaliao P1 Certificao (registro, documento, burocracia). Averiguao de conhecimento Motivao ao estudo pela nota Averiguao de habilidades (oralidade, questionamento). Classificao /diferenciao Punio Comparao entre desempenhos (vestibular) Propiciar um momento de aprendizagem do aluno Levantar indcios sobre o conhecimento adquirido pelos alunos 1 P2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1 P3 2 P4 1 1 P5 1 P6 2 1 1 3 P7 P8

Na tabela 4 apresenta-se um resumo das principais idias dos professores com relao avaliao. Para a construo dessa tabela nos baseamos nas respostas s doze questes que balizaram as entrevistas e, depois de analisar cada uma das respostas s questes, essa sntese pode ser realizada. Nela pode-se observar que as provas formais representam o principal instrumento utilizado por estes professores no momento de avaliar seus alunos.

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Tabela 4: A prova como principal instrumento de avaliao P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 1 X X X X X X X X 2 X X X X X X X X 3 X X X X X X X X 4 X X X X X X 5 X X X X X X 6 X X X X X X X 7 X X X X X X 8 X X X X X X 9 X X X X X X X 1 = Momento em que a prova aplicada: mensal/bimestral (questo 5) 2 = A prova como principal instrumento de avaliao (questo 5) 3 = Nota como evidncia de aprendizagem (questo 2) 4 = Maior peso entre os instrumentos (questo 7) 5 = Critrio de aprovao como nota mnima (questo 8) 6 = Resoluo de exerccios, nova oportunidade de prova como forma de recuperao (questo 11) 7 = Os critrio de avaliao no so discutidos com os alunos (questo 10) 8 = Funo certificativa da avaliao (questo 12) 9 = Liberdade de escolha total ou parcial no critrio e formulao da avaliao (questo 9)

CONCLUS ES Analisando os dados obtidos observamos que os professores utilizam a prova como principal instrumento para a tomada de informaes acerca do aprendizado dos seus alunos. A prova utilizada no final de uma unidade didtica, tendo como funo a constatao da aprendizagem e ou certificao. Cumpre, ento, uma funo social de prestao de contas aos alunos, pais e a sociedade em geral, no tendo como objetivo promover a aprendizagem. No h a presena da avaliao diagnstica inicial e da avaliao durante o processo, com o objetivo de regulao das aprendizagens. A avaliao ao longo do processo de ensinoaprendizagem compreendida, pelo grupo pesquisado, como um exame contnuo ou avaliao contnua, onde as unidades didticas so subdivididas e temos vrias provas (avaliao somativa). Os critrios de avaliao no so discutidos com os seus alunos e em geral so mais implcitos que explcitos. A anlise dos dados apresentada aponta para uma incoerncia entre os objetivos de ensino declarados pelos professores e a avaliao praticada. Neste grupo, observa-se que, quanto maior a aproximao com as orientaes dos parmetros curriculares, menor a coerncia na sua ao avaliativa. Nesses documentos se prope um modelo de ensino que v alm dos contedos e que possibilitem a incluso dos alunos numa sociedade cada vez mais globalizada e competitiva, cujo volume de conhecimento torna-se impossvel de ser memorizado e exigindo dos alunos, portanto, uma capacidade de nvel mais elevado. Tais idias parecem difundir-se gradativamente entre os professores, mas no parece ocorrer o mesmo com a avaliao. Os professores declaram em seus relatos que ensino por memorizao no uma prtica adequada e que no leva ao aprendizado, mas aceitam em atender as demandas dos exames de vestibular, valorizados pela sociedade como um exame que realmente mede o conhecimento. Quanto aos resultados das avaliaes, se estes no so satisfatrios, as anlises das medidas declaradas apontam para uma responsabilizao do aluno pelo seu mau desempenho e que ser superado atravs da resoluo dos exerccios propostos novamente e uma nova oportunidade de recuperar a nota atravs da prova. Tais resultados nos permitem inferir sobre a concepo de ensino-aprendizagem que fundamentam estes professores. O aluno visto como uma tbula rasa, j que no se considera o seu conhecimento prvio e a aprendizagem entendida como acmulo de conhecimento

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memorizado. Numa concepo de ensino por transmisso/assimilao, o critrio de aprovao baseia-se na nota, o aprendizado ocorre por memorizao de contedo, dessa forma, mesmo tacitamente, as regras do jogo esto postas. Os resultados mostram que esse o modelo didtico mais coerente com as idias sobre avaliao destes professores reveladas por este estudo. REFERNCIAS ALLAL, L.;. Estratgias de avaliao formativa : concepes psicopedaggicas e modalidades de aplicao In ALLAL, L.; CARDINET, J.; PERRENOUD, P.; Avaliao formativa num ensino diferenciado: Actas do colquio realizado na Universidade de Genebra, Maro 1978. Coimbra: Livraria Almedina, 1986, p. 175-194. BRASIL . Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e reforma curricular do Ensino Mdio Lei 9394/96 . Braslia : MEC/SENTEC, 1996.
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