Roberto es un chico de 2 de ESO con problemas en las Matemticas.

En el resto de asignaturas tiene un rendimiento medio, salvo en aquellas afines en las que se le pide resolver problemas numricos. A estas alturas, maneja perfectamente el concepto de nmero, as como la habilidad de contar y numerar. Es capaz de realizar clculos y operaciones aisladas al nivel de sus compaeros. Pero presenta una gran dificultad en la resolucin de problemas matemticos. Tiende a contestar mecnicamente al problema, basndose en algunos nmeros y palabras clave del enunciado, lo que le lleva a muchas veces a confundirse. Curiosamente, Roberto no presenta dificultades relevantes en lectoescritura. Su escolarizacin previa ha sido adecuada, la propia de su edad, y su nivel intelectual general se corresponde con la media de su edad.

Para concretar los tipos de DAM que existen, bastar analizar los diferentes aprendizajes matemticos. Las clasificaciones tradicionales dividen estos aprendizajes en ocho categoras. Sin embargo, estos no se llevan a cabo de forma independiente sino que establecen intensos vnculos de dependencia entre unos y otros pudiendo reducirse esta clasificacin a tres: El primero se correspondera con el aprendizaje de nociones y procesos bsicos que se encuentran en la base de los aprendizajes aritmticos y geomtricos. El segundo con el aprendizaje de la numeracin y el clculo. Y el tercero con el aprendizaje de la resolucin de problemas.

A continuacin, detallaremos por separado cada una de estas tres posibilidades, centrndonos especialmente en la tercera, pues como podemos observar es en la que Roberto realmente presenta dificultades.

1.- Dificultades en el aprendizaje de nociones y procesos bsicos.

Son logros matemticos de la Educacin Infantil aunque a veces su consolidacin no se produce hasta el primer ciclo de Educacin Primaria. Se dividen en dos bloques: 1) Operaciones lgico-matemticas: Interfieren en la adquisicin de la nocin de nmero y el manejo del sistema de numeracin. 2) Conceptos Bsicos: nociones elementales que sirven de base a otros aprendizajes o contenidos conceptuales ms complejos. aproximativos (mucho, poco), comparativos (ms que, igual que) o transformaciones que afectan a la cantidad (aadir, quitar). espaciales (arriba, abajo, delante, detrs, ) y temporales (antes, despus, primero,...).

2.- Dificultades en el aprendizaje de la numeracin y el clculo.

La nocin de nmero y el sistema que expresa relaciones entre nmeros (suma, resta, multiplicacin) son aprendizajes estrechamente ligados. Distinguiremos 4 bloques de dif. 1) Comprensin de las operaciones: operaciones explicadas como una serie de pasos a seguir, sin preocuparse de la comprensin del proceso que se est llevando a cabo. 2) La mecnica de las operaciones aritmticas: ms frecuentes primeros aos de Educacin Primaria; entre ellos, destacan los siguientes: Operar sin tener en cuenta la colocacin de las cifras. Operar en sentido contrario (de izquierda a derecha). Omisin de ceros. Errores en operaciones con llevadas. 3) Errores conceptuales en el clculo: producidos por no tener los conceptos adecuados, que lleva al alumno a realizar un proceso mecnico que no comprende. 4) Lectura y escritura de smbolos numricos: se asocia tanto a trastornos especficos como a dificultades evolutivas.

3.- Dificultades en el aprendizaje de la resolucin de problemas.

Se distingue del simple ejercicio en que para su resolucin requiere llevar a cabo las siguientes fases segn Polya (1945): Primera fase o fase de comprensin del problema. implica darse cuenta de que estamos ante un problema que es necesario resolver. La comprensin consiste en pasar el enunciado matemtico a una representacin mental en la que intervienen dos subprocesos: o Traduccin del problema a la representacin mental. o Combinacin de la informacin de la que se dispone de un modo lgico y coherente. Segunda fase o fase de planificacin. Consiste en planificar la solucin y lo que se va a llevar a cabo, teniendo en cuenta las metas y las submetas que se pretenden conseguir, examinando todas las posibilidades para abordar su resolucin y eligiendo de entre ellas la que consideremos ms adecuada. Tercera fase o fase de ejecucin del plan. Consiste en ejecutar la seleccin del plan llevada a cabo en la fase anterior. Verificacin. En esta fase se evalan las decisiones tomadas en la segunda fase y los resultados obtenidos tras llevar a cabo la tercera fase.

La mayora de modelos de RPM planteados posteriormente siguen este modelo.

Factores que intervienen en la resolucin de problemas matemticos.

A continuacin, comentaremos brevemente los factores que intervienen en la resolucin de problemas matemticos. stos se dividen en tres grandes bloques:

1.- Factores relativos al contexto en el que el alumno aprende y resuelve el PM.

Las personas se comportan diferente segn vean la meta de la situacin en la que se encuentran y que los conocimientos que se adquieren en determinado contexto no se llevan de forma espontnea a otros ambientes diferentes.

2.- Factores relativos al problema matemtico a resolver.

1. Factores se refieren al lenguaje, entre ellos podemos destacar los siguientes: Utilizacin conjunta de notacin alfabtica y matemtica. Presencia en el enunciado de datos de relleno irrelevantes a la hora de resolverlo. Aparicin de expresiones complejas. 2. Tipo de problema que hay que resolver. 1) Simples, compuestos 2) De cambio, de combinacin, de comparacin 3) Pregunta directa, indirecta, explicacin y diversas preguntas

3.- Factores relativos al alumno que resuelve el problema.

Conocimientos de base: comprenden los conocimientos que posee el alumno, as como el acceso que tiene a ellos y la manera en que los utiliza, incluyendo los conocimientos formales e informales sobre hechos, definiciones y procedimientos matemticos. Heursticos: son estrategias generales para resolver problemas (no especficas del mbito de las matemticas), que no garantizan llegar a la solucin adecuada pero aumentan las posibilidades de xito. Metacognicin: trmino que hace referencia a dos conceptos: o Metaconocimiento: se refiere a la autoevaluacin que el alumno hace de sus propias capacidades y limitaciones que tiene en el mbito de RPM. o Procesos de autorregulacin de la cognicin: responsables de las decisiones tomadas por el alumno a lo largo del planteamiento y resolucin del problema. Componentes afectivos: referencia a los distintos conceptos que forman el afecto: o Creencias: hacen referencia a la visin que el alumno tiene sobre las matemticas, su enseanza, el contexto en el que transcurre y la RPM. o Actitudes: predisposiciones aprendidas que determinan el modo en el que actuar el alumno ante un determinado problema. o Emociones: reacciones subjetivas que se generan ante una determinada situacin. En el mbito matemtico, se refiere a cmo reacciona un individuo ante el planteamiento de un determinado problema.

Caso de Roberto
Todas las soluciones sern aplicadas al mtodo de RPM de Roberto con una dificultad progresiva y con una mayor autonoma gradual, de tal modo que al principio haremos el problema a la vez que l y nos iremos apartando poco a poco para que l consiga por s mismo llevar a cabo los pasos que con nosotros haca de forma autnoma y razonada. Atendiendo a estas dificultades, propondremos soluciones para cada una de las dificultades detectadas: 1) Comprensin: Identificacin y definicin del problema. Acompaar el problema con grficos y dibujos: Una vez detectada esta necesidad utilizaramos la implementacin de este tipo de dibujos y grficos al alumno para que ste comprenda la necesidad que tiene del mismo para la comprensin del enunciado. Plantear los problemas dentro de un contexto motivador: Se trata de conocer aquello que motiva al alumno y plantear el enunciado del problema dentro de ese contexto. Administrar el tamao del enunciado: Roberto busca los nmeros en el enunciado para aplicarles la operaciones aritmticas que ya bien conoce, pero al enfrentarse a un problema de varias lneas seguramente acabe perdiendo la concentracin conforme comienza a leer, saltndose palabras o acudiendo directamente a la pregunta final.

2) Planificacin de la solucin. Analoga: problema con un enunciado sencillo cuyo procedimiento conoce y otro con un enunciado complejo pero que se resuelve con el mismo mtodo. Complejidad: subdividirlos en tantos apartados como procedimientos se necesiten aplicar. Por ejemplo un problema en estadstica en que se pida hallar la varianza, comenzaremos dirigindole para que primero halle las frecuencias relativas, luego la media, y as sucesivamente.

3) Verificacin. Autocorreccin: Para que Roberto sea capaz de llegar a una solucin que pueda verificar como veraz tiene, primero, que tener cierta seguridad de que los pasos que ha dado hasta ahora han sido correctos. Para ello se le pedir que realice dos veces cada paso que da a la hora de realizar una operacin matemtica. Verificar la solucin: En los casos en que la solucin sea fcilmente verificable, el alumno debera regresar sobre el enunciado para comprobar si solucin se adapta al caso estudiado. En los casos que no, se le propondr la siguiente pregunta a Roberto al finalizar el problema: Es coherente la solucin con el enunciado que se plantea? Lo que se busca es el acto reflejo de Roberto de que se formule esta misma pregunta, al principio en voz alta pero de manera que acabe en una pregunta mental. De este modo no slo se consigue que Roberto compruebe que ha realizado correctamente el problema, sino que comprenda los fundamentos bsicos de lo que se le solicitaba en el enunciado, y cmo es capaz de deducir que esa solucin es apta para las hiptesis planteadas en el mismo. 3