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MATERIALES DIDCTICOS

DIDCTICA GENERAL _._ PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

DIDCTICA GENERAL PARA FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIN SECUNDARIA

Cristina Granado Alonso Luis Martn Muncharaz

INTRODUCCIN: QU VAMOS A APRENDER EN ESTE MDULO?

Cuando uno decide dedicarse a la enseanza repasa mentalmente su propia experiencia como estudiante; miles de horas de observador participante en un aula parece dotarnos de un conocimiento previo de la situacin como en ninguna otra profesin podramos contar. Como alumnos, hemos conocido distintos tipos de profesores (exigentes, arbitrarios, pasotas, paternales, crticos, carismticos, dspotas, entusiastas) y hemos experimentado distintos formatos metodolgicos (lectura literal del libro de texto y subrayado de lo ms interesante, monlogos y disertaciones mejor o peor orquestadas, enseanza socrtica, realizacin de proyectos y de pequeas investigaciones, juegos y competiciones, dramatizaciones, juegos de roles y debates, visitas y excursiones); hemos conocido tambin distintos tipos de alumnos (el pelota, el empolln, el matn, el payaso, el legal) y sus mil y una estrategias para sobrevivir en el contexto escolar, tanto con respecto a sus compaeros como a los profesores y sus exigencias acadmicas (copiar, mentir, llamar la atencin, aplicar la ley del mnimo esfuerzo, parecer interesado en clase, hacerse invisible para pasar desapercibido, armar jaleo para defenderse del aburrimiento escolar, desvalorizar una materia que se suspende o al profesor que la imparte para proteger nuestra autoestima de esa sensacin de fracaso). En definitiva, creemos tener claro en qu consiste la tarea docente y pensamos que nuestra formacin acadmica y nuestra experiencia son recursos suficientes para hacerle frente; ahora bien, sentimos que nos falta rodaje, pero que es slo una cuestin de tiempo: la prctica diaria nos ensear lo que nos resta. Y, sin embargo, no es infrecuente encontrar profesores que, a pesar de los aos de pizarra, siguen sin saber motivar a sus estudiantes, o no comunican con eficacia, o no consiguen crear un clima de aula favorable al aprendizaje, o no saben gestionar una clase para prevenir los problemas de disciplina ni cmo actuar en caso de conductas disruptivas ms o menos graves, o no son capaces de salirse del libro de texto y proponer contenidos y metodologas ms innovadores, o no saben cmo ayudar a los alumnos que presentan dificultades. Tampoco es raro sorprendernos a nosotros mismos en los primeros aos de docencia emulando modelos de profesores que tuvimos nuestros aos de estudiantes que no nos gustaban nada! Ciertamente, la experiencia es un complemento fundamental en la formacin de cualquier profesional, pero por s sola, como nica preparacin, no genera buenos profesionales; incluso puede llegar a ser contraproducente porque nos deja en manos de una experiencia emotiva e irreflexiva. Conocemos la metfora que utiliza Sarason (2002), quien compara el caso de una madre que por su propia experiencia con sus hijos se considere cualificada profesionalmente para ejercer de psicloga infantil con el del profesor que estima que tiene adquirida su cualificacin profesional con la sabidura que, aparentemente, presta la experiencia. Un trabajo profesional exige conseguir resultados fundamentados y justificados con razones, las cuales van ms all de las simples opiniones o de las experiencias particulares, generadoras ms bien de prejuicios. Pero, lamentablemente, esa ingenua conviccin de que para ser docente basta con conocer la materia que se imparte y acumular aos de experiencia ha llevado a que las administraciones, por un lado, y los futuros docentes, por otra, hayan desestimado el valor de la formacin inicial para el ejercicio de la enseanza. Una formacin insuficiente y superficial que nos abandona a las circunstancias que nos toquen sin ms referente que las vivencias acumuladas durante la vida estudiantil. De esta forma, los errores se repiten y los problemas se suceden sin saber muy bien cmo abordarlos: la sensacin de fracaso personal coloca a esta profesin entre las de mayor porcentaje con bajas por depresin y hace que se hable del sndrome del quemado (burn out) como una de las enfermedades laborales asociadas a este trabajo. Esta situacin deviene del olvido persistente de que, contrariamente a la opinin popular, la enseanza es una actividad intelectual sumamente compleja. Compleja por muchas razones que vamos a condensar en dos fundamentales y que vienen a coincidir con las dos dimensiones bsicas de toda situacin de enseanza-aprendizaje: los contextos en que se produce y el propio proceso de enseanza-aprendizaje en s. Veamos en qu reside la complejidad de cada una de ellas.

El contexto donde se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje

La enseanza se lleva a cabo en un determinado contexto social y cultural que no funciona como escenario neutral de los acontecimientos escolares. En primer lugar, porque la enseanza reglada se desarrolla en grupos de alumnos, presuntamente homogneos en funcin de la edad y del nivel de conocimiento para que el docente se cree la falsa ilusin de que imparte docencia a un nico alumno-tipo colectivo y de que puede prever un nico camino para conducirlo hacia su aprendizaje. Nada ms lejos de la realidad: los grupos de clase han ido creciendo en heterogeneidad al tiempo que nuestra sociedad se ha ido haciendo ms compleja; alumnos extranjeros, alumnos con discapacidades de diversa ndole, alumnos con distintas normas, intereses, expectativas, valores y bagaje cultural en funcin de su entorno social y familiar, alumnos con distintos niveles de competencia curricular derivados del propio sistema de promocin y apoyo del sistema educativo actual (no es raro encontrar alumnos en 1 o 2 de la ESO con un nivel de 3 de Primaria) conviven en el mismo aula. Pero, en segundo lugar, los grupos de clase no son slo heterogneos porque individualmente los escolares lo sean; la interaccin entre sus miembros genera unas redes de relaciones peculiares en cada grupo que va conformando un determinado clima de convivencia y una cultura particular de aula. El ingreso en la adolescencia provoca que la figura de apego de un sujeto pase del adulto (padre, madre, docente) al igual; para un adolescente, el grupo de iguales adquiere una importancia radical en su vida, de forma que ser aceptado por su grupo, sentir que se pertenece a ste y que se comparten con sus miembros gustos, ocio, smbolos, prcticas es un objetivo prioritario en su vida. Dentro de un aula se generan diversos grupos (los empollones, los guays, los pavos, etc.), a veces con culturas de iguales muy diferenciadas (canis, pijos, ques, raperos, neohippies, grunges, frikis y otras tribus urbanas), que pueden generar rivalidades y tensiones en el aula, bien intra e intergrupos. Este clima de convivencia es el escenario ntimo en el que se desarrolla la docencia y su interaccin con el proceso de enseanza-aprendizaje es constante, lo que incrementa la complejidad de la labor del enseante. En tercer lugar, los contextos de aula y de centro no constituyen un hbitat aislado del contexto sociocultural en que necesariamente se insertan. Ni este contexto funciona como un simple teln de fondo; los estudiantes, sus familias y entorno prximo, los propios profesores y profesoras y la cultura escolar, elementos todos que acaban cohabitando en un centro educativo, son fruto de su tiempo. Nuestra sociedad ha experimentando cambios notables en las ltimas dcadas que han afectado sustancialmente la vida cotidiana de los centros. La institucin escolar se topa ahora con valores y aspiraciones sociales que chocan frontalmente con los valores y aspiraciones sociales del proyecto ilustrado bajo cuyos parmetros surgi; con realidades y problemas antes ausentes o, al menos, menos relevantes y frecuentes en un centro de Educacin Secundaria. Alumnos obligados a estar escolarizados, padres y madres que desautorizan y cuestionan la labor educativa del profesorado, inconsistencia en las normas cvicas y de comportamiento ms elementales, problemas de violencia escolar y un sinfn de situaciones que han generado y generan un enorme desconcierto entre el profesorado. Para abordar con cierta garanta de xito la tarea de ensear hay que conocer a los alumnos que tenemos delante y ello supone conocer las coordenadas socioculturales en que se estn socializando y de qu forma les estn condicionando; como realidad social que es, este contexto seguir fluyendo y cambiando y, en consecuencia, la cultura adolescente tambin. Esto incrementa notablemente la complejidad de la labor docente que ha de convertirse tambin en una especie de antroplogo y socilogo para poder entender y utilizar esa cultura adolescente al servicio de sus pretensiones: ensear matemticas, lengua, tecnologa o ingls

El proceso de enseanza-aprendizaje Manejar los contextos en que se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje hace de la tarea de ensear una labor compleja y, sin embargo, fundamental para que los procesos ms instructivos discurran con ciertas garantas de xito. Pero no son tareas yuxtapuestas, que se realicen en tiempos distintos con la serenidad y atencin particular que requieren Uno de los rasgos que hace de la enseanza una labor sumamente compleja es precisamente la inmediatez del proceso. El profesor debe tomar decisiones en el aula continuamente, sin tiempo prcticamente para reflexionar acerca de lo que hace. Debe analizar sobre la marcha la informacin que recibe del entorno (gestos de aburrimiento, de incomprensin o desorientacin en los alumnos, murmullos que

no sabe cmo interpretar, preguntas pertinentes, reclamos de atencin, intervenciones inconvenientes, revuelo en alguna zona de la clase) y decidir qu hacer (cambiar de actividad, volver a explicar lo que aparentemente no se entiende, atender al alumno con dificultades mientras se corre el riesgo de que el resto del grupo se descontrole, ignorar a los que murmuran o preguntarles directamente qu ocurre, llamar la atencin al que molesta, ignorarlo o sacarlo a la pizarra). El problema es que, durante todo ese tiempo, adems hay que concentrarse en lo que se pretende ensear: qu explicar y cmo, qu ejemplos poner, cmo provocar inters, cmo dar instrucciones acerca de la actividad que hay que realizar Jurjo Torres (2006: 48) afirma que la perplejidad es algo a lo que cualquier docente est acostumbrado, debido a la imprevisibilidad de muchos de los acontecimientos que pueden afectar a lo que acontece da a da en las aulas. ). Por ello, planificar la enseanza en una tarea necesaria para un docente, ya que tener pensadas y previstas ciertas decisiones, permite centrar la atencin en la inmediatez e imprevisibilidad del proceso. La planificacin permite la reflexin que la urgencia de lo cotidiano impide. Ahora bien, esa reflexin lleva consigo un gran nmero de decisiones: qu ensear y para qu, cmo hacerlo, qu estrategia hay que utilizar, qu actividades debemos proponer, qu materiales hay que aportar, qu recursos se deben utilizar, qu secuencia ser ms adecuada, cmo debemos organizar el aula para que el trabajo sea ms eficaz, qu tipo de aprendizajes se busca y cmo podemos comprobar que los alumnos los estn consiguiendo Estas preguntas, los interrogantes curriculares, articulan la estructura de la planificacin o la programacin. Responderlas no es difcil; conseguir que los alumnos aprendan s lo es. Por eso, la complejidad de la tarea docente estriba, no slo en disear el proceso de enseanza, no slo en planificar la enseanza, sino en llevarla a cabo de modo que haga posible el aprendizaje. Adoptar la perspectiva del aprendiz para tomar decisiones es una tarea que requiere formacin y esfuerzo; hay que comprender el modo en que los seres humanos aprenden y los factores psicolgicos, sociolgicos y culturales que influyen en ese proceso para utilizarlos como criterios a la hora de pensar sobre nuestra enseanza, pero adems hay que dedicar el tiempo y el trabajo necesarios para buscar las respuestas a esos interrogantes curriculares que permitan que todos y cada uno de nuestros alumnos consigan aprender, incluidos aquellos que por razones fsicas, psquicas, sociales, culturales o econmicas lo tienen ms difcil. En este mdulo, trabajaremos estas dos dimensiones bsicas de los procesos de enseanza-aprendizaje: el anlisis del contexto sociocultural en que se producen, lo que nos permitir entender muchos de los problemas que la enseanza y los profesores afrontan en nuestros das, y cmo planificar estos procesos. A esta segunda dimensin dedicaremos varios captulos. En un primer momento trataremos de situar la planificacin del docente en el marco legislativo establecido, puesto que la autonoma pedaggica del profesorado debe adecuarse a un proyecto educativo comn a nivel nacional y autonmico, de centro educativo y de departamento didctico que garantice la igualdad de oportunidades y la equidad educativa. En el resto de los captulos trabajaremos monogrficamente los llamados interrogantes curriculares o elementos de la planificacin: qu ensear, cmo ensear y qu y cmo evaluar.

CAPTULO 1 UN CONTEXTO PARA ENTENDER LA ENSEANZA EN EDUCACIN SECUNDARIA

Cristina Granado Alonso

1. LOS REFERENTES CULTURALES DE HOY COMO CLAVES PARA ENTENDER ESTE CONTEXTO La cultura posmoderna y la crisis del proyecto ilustrado han provocado un cambio profundo en los referentes culturales desde los cuales la sociedad actual juzga lo que merece la pena, lo valioso, lo deseable. La fe en la razn del pensamiento ilustrado, que confiaba en que el acceso de las nuevas generaciones al conocimiento y a la ciencia permitira construir una sociedad ms libre, ms justa y solidaria, se ha ido apagando conforme estas aspiraciones se frustraban y el marco poltico y econmico planteaba nuevas necesidades que poco o nada tenan que ver con este ideal de sociedad. La institucin educativa uno de los pilares bsicos del proyecto ilustrado ha visto mudar el apoyo social que en otros tiempos reciba por un cuestionamiento permanente de lo que hace, dice o pretende, mientras otros valores y aspiraciones se han ido instalando en nuestra sociedad. La primera clave para entender este cambio se observa en el hecho de que en esta sociedad se ha erigido al consumidor como ideal de ciudadano. Esta aspiracin social viene apoyada por el modo en que los valores actuales vienen influidos por la cultura de moda, tal y como es originada por la publicidad, lo que lleva, de manera lgica, a que sea lo que activa el consumo el referente para distinguir lo bueno de lo malo, lo deseable de lo indeseable. La publicidad, entendida en ese sentido amplio con el que funciona en la actualidad, donde no slo apela a anuncios o campaas publicitarias que venden directamente algo, sino que incluye a gran parte de las series y programas de televisin que compiten por la audiencia como un producto ms, se ha erigido como poder instituyente .. Se ha convertido en un escenario educativo bsico para adultos y menores. Hay que seducir para moldear y modelar al pblico en una visin concreta de lo que es la felicidad, el placer, el xito, la belleza, el valor, el trabajo, etc., de manera que se despierte en ellas el deseo de adquirir ciertos productos; y cuando nos referimos a productos lo hacemos tambin en el ms amplio sentido de la palabra: todo lo que pueda ser considerado como mercanca (objetos, msica, cine, viajes, estudios, servicios, etc.). La cultura del tener y del parecer en la que nos hallamos inmersos, frente a la cultura del ser, ha convertido la publicidad en el principal prelado de esta religin del consumo. No es extrao que los estudiantes quieran abandonar los estudios cuanto antes para buscar cualquier empleo que les permita subvencionar sus deseos. Para mantener en continuo movimiento la mquina del consumo, hay que generar necesidades constantementen, pero estas necesidades tienen un carcter transitorio, porque nuevas campaas publicitarias presentan productos que vienen a sustituir a los anteriores. La dinmica publicitaria hace que el consumidor se sienta permanentemente insatisfecho. Esta prctica ha instalado en el subconsciente colectivo la cultura de lo efmero (Lipovetsky, 1990), un referente cultural que lleva asociados valores como el estar siempre a la ltima, en un vaivn de modas extremadamente voltiles que impiden la consolidacin de referentes estables. La cultura escolar no se caracteriza, precisamente, por su rabiosa actualidad; aunque se incluyan temas y problemas nuevos en los programas escolares, la base del currculo es la inmutabilidad y la universalidad del conocimiento. La pedagoga de la publicidad se ve reforzada por la omnipresencia de los medios de comunicacin en nuestras vidas. .. Por un lado, la cultura del zapeo, muy vinculada al valor de lo efmero, impone sus modos; el zapeo nos permite cambiar rpidamente de imagen, programa o anuncio, bien para seguirlos simultneamente, bien para sortear lo que no nos gusta o para encontrar otro que nos resulte ms atractivo. Esa velocidad e inmediatez que nos permite la prctica del zapeo nos impele a buscar casi compulsivamente los estmulos ms placenteros y a rechazar los desagradables. De esta forma, se planea por la superficie de los eslganes, las historias contadas en diez segundos o los

subttulos que sintetizan los discursos de mayor duracin. Y esta simplificacin no alcanza slo a la televisin; los peridicos de difusin gratuita han patentado un estilo de mensajes breves, sin apenas informacin, algo a lo que no puede someterse el discurso del conocimiento escolar. Por otro lado, la competencia por las audiencias obliga a incrementar el nivel de estimulacin de cada programa para captar la atencin de un espectador sensorialmente hipertrofiado: ms ruido, ms efectos especiales, ms violencia, ms provocacin Esta prctica ha instalado en nuestra sociedad lo que Joan Ferrs (2000), especialista en comunicacin audiovisual, denomina cultura del espectculo. Ferrs afirma que ese nivel de sobreestimulacin al que los medios (televisin, Internet, revistas, videojuegos) nos tienen acostumbrados anestesia nuestra capacidad para analizar y reflexionar sobre los mensajes que nos envan; al ser ms vulnerables a su seduccin, somos presas ms fciles de sus intereses, vinculados todos ellos al deseo compulsivo de consumo. De esta forma, los medios transmiten valores consonantes con las pretensiones del mercado y contrarios a los que la institucin escolar promueve y exige. La mitificacin del placer o el hedonismo que nos lleva a evitar a toda costa cualquier situacin que suponga un mnimo displacer, como el esfuerzo, el sacrificio, el fracaso implcito en cualquier lucha por aprender o superarse La bsqueda de placer es el nico reclamo publicitario en una sociedad satisfecha. El presentismo, el clebre principio del carpe diem, vive el momento, se vincula tambin a esa cultura hedonista: se buscan gratificaciones inmediatas porque pensar en el maana o invertir en un futuro incierto genera inquietudes y desasosiegos e impide disfrutar del presente. Esa cultura del espectculo ha reforzado en nuestra sociedad el valor de la utilidad frente al de la verdad: se aprecia a polticos, a personajes de la farndula y presuntos periodistas, telenovelas o reality shows, que refrendan una y otra vez la legitimidad de mentir, engaar o manipular porque sirve a sus intereses particulares; la verdad no se considera valiosa, porque la falsificacin de las conductas genera ms beneficios y, adems, cualquiera puede opinar de cualquier cosa, no hace falta saber, ni siquiera es necesario conocer la verdad, evidentemente. Por su parte, la escuela sigue exigiendo y cultivando valores como el esfuerzo (aprender exige trabajo), la perseverancia necesaria para superarse (No me sale, pero vuelvo a intentarlo.), la postergacin de los deseos inmediatos (Hoy no salgo porque maana tengo examen.), las aspiraciones y metas inmateriales y a largo plazo (llegar a ser), la profundizacin, el rigor, la verdad (el valor del conocimiento y del sabio, el que conoce la verdad) El choque de culturas es inevitable: la desconexin cultural que encontramos entre los referentes escolares y los que traen los adolescentes al aula desconcierta a los profesores y a los propios alumnos. Y es que el impacto que ejercen los influjos mediticos sobre los nios y los adolescentes difcilmente puede ser contrarrestado con las armas de la institucin escolar. La cultura audiovisual se basa fundamentalmente en la estimulacin sensorial; sta no requiere esfuerzo, es envolvente, proporciona una gratificacin inmediata y cultiva las habilidades perceptivas. La cultura acadmica se basa esencialmente en el lenguaje (sobre todo en el lenguaje verbal escrito, aunque tambin verbal oral, matemtico, musical, todos ellos lenguajes abstractos); ste exige una implicacin cognitiva activa para ser decodificado y dotado de significado, luego requiere esfuerzo y slo puede gratificar al final del proceso cognitivo, cuando se han comprendido y cultivado las habilidades analticas inherentes al uso de los lenguajes abstractos. No es difcil entender que las dificultades del aprendizaje se incrementan en la medida en que los alumnos presentan un menor desarrollo de las habilidades lingsticas. En este contexto, hay que buscar estrategias para conciliar ambas culturas; partir de los referentes culturales de los adolescentes para poder acercarles a otra comprensin cultural del mundo, algo especialmente necesario cuando, en la era de la informacin y de la comunicacin, donde las posibilidades de acceso a aqulla superan ampliamente las de la institucin escolar, cada vez se hace ms imprescindible la labor de sta y de sus profesores para dotar a las nuevas generaciones de las herramientas intelectuales necesarias para moverse con sentido por esa nebulosa de informacin, de opiniones y de presiones comerciales.

2. LOS CAMBIOS EN LA FAMILIA Y EN LA VIDA COMUNITARIA

Para entender el contexto en que se desarrolla la Educacin Secundaria, hay que dedicarle una especial atencin a los cambios que la sociedad ha experimentado en los ltimos tiempos, especialmente aquellos que tienen que ver con el papel de la familia y de la comunidad en general respecto de la educacin de los nios y los adolescentes. La familia y la escuela han sido tradicionalmente las dos instituciones encargadas de la socializacin de las nuevas generaciones. La primera ha ejercido tradicionalmente las funciones de socializacin primaria o restrictiva, que es aquella que tiene que ver con el establecimiento de un referente ms o menos claro de normas y comportamientos socialmente deseables; unos lmites de lo permitido, lo deseable, lo valioso. Se denomina restrictiva porque el ejercicio de esta funcin se realiza desde la restriccin o limitacin de conductas (Nio, eso no se hace, eso no se dice, eso no se toca.). La incorporacin del nio a la escuela supone su ingreso en un sistema social igualitario, sin privilegios, donde el infante ha de convivir con sus iguales como uno ms, a las rdenes de un adulto con el que no mantiene relaciones de cario ni con el que va a establecer un vnculo permanente, a diferencia de lo que ocurre con la convivencia en el seno de la familia. Este sistema posibilita otro tipo de socializacin denominada secundaria o prescriptiva, basada fundamentalmente en la prescripcin de actuaciones (Haz esto, estudia esto, realiza las siguientes actividades...), lo que ejerce tambin una influencia clara en la adquisicin de cierto tipo de comportamientos y hbitos, ms elaborados que los anteriores (prestar atencin, aprovechar el tiempo, hacer los deberes, hablar cuando se le concede la palabra). Esta socializacin secundaria que se desarrolla al unsono con la tarea instructiva y la enseanza de las materias escolares se apoya, en gran medida, en las normas bsicas adquiridas en el seno de la familia. Actualmente, y por diversas razones, se ha producido una reduccin de la socializacin primaria ejercida por las familias y un desplazamiento de la responsabilidad de sta hacia la escuela (Cards, 2001; Savater, 1997). Los padres estn desorientados en una sociedad que ha vivido grandes cambios sociales, entre ellos, cambios en los valores y la organizacin familiar , de modo que no saben qu rol ejercer como madre o como padre, qu tienen que ensear a sus hijos o qu valores deben inculcarles (Castoriadis, 1998). Los docentes encuentran en sus aulas alumnos con normas de comportamiento y hbitos cvicos muy diferentes de aquellos que eran tradicionales en la escuela, independientemente del estrato sociocultural del que procedan. Esto dificulta extraordinariamente la funcin socializadora secundaria que los docentes tienen encomendada, cuyo espacio y capacidad de influencia merman significativamente ante la inminencia de necesidades ms perentorias... Los profesores de Educacin Secundaria se descubren a s mismos como educadores, en el sentido de tener que priorizar objetivos relacionados con normas, valores y hbitos sobre los vinculados directamente a la enseanza de su materia, porque sta no pueden desenvolverse sin unos requisitos de funcionamiento bsicos en el aula. Tedesco (1995) expresa esta situacin en la que se transfiere a los centros escolares un conjunto de funciones que correspondan a la familia como la primarizacin de la socializacin secundaria de la escuela. Paradjicamente, muchas familias que descargan en la escuela la responsabilidad de la socializacin primaria no slo no apoyan a los profesores sino que, en determinados casos, incluso los desautorizan, amenazan o denuncian, cuando se ven obligados a inculcar normas y hbitos cvicos o a aplicar normas y sanciones por un comportamiento inaceptable; digamos que, al tiempo que se demanda la responsabilidad de la escuela en la socializacin de normas, comportamientos y valores, se cuestiona la legitimidad del profesorado para responder a dicha demanda. Esta situacin hace que los pilares en que se apoya la institucin educativa se resientan fuertemente y que merme la autoridad de los profesores, que difcilmente pueden ejercer su labor sin el respaldo de la sociedad en su conjunto y de las instituciones responsables, en ltima instancia, de la educacin de las nuevas generaciones. Para Bolvar (1999), sta es una de las claves de la llamada falta de reconocimiento social del profesorado. Y, sin embargo, es imprescindible el apoyo familiar para que la labor educativa de la escuela pueda discurrir con ciertas garantas de xito. Los profesores de Educacin Secundaria en el ejercicio de las funciones de tutora debern trabajar con las familias para implicarlas positivamente en el proceso. Para ello, es importante conocer algunas razones explicativas, no justificativas, de este cambio de actitud en una parte de la sociedad espaola para comprender ciertas motivaciones y comportamientos; tambin lo ser conocer algunos resortes

1 Para conocer los cambios en el mbito familiar en Espaa, pueden consultarse: Alberdi (1999), Castells
(1998), Flaquer (2004) o Iglesias de Ussel (1998).

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legales, metodolgicos y organizativos para gestionar adecuadamente el clima de convivencia en el centro y en el aula.

En qu se parece un nio y un Smart? En que los dos se aparcan en cualquier sitio.

En estas ltimas dcadas, el tejido social de nuestro pas ha sufrido una enorme transformacin. El desarrollo econmico, por ejemplo, ha incrementado el poder adquisitivo de las familias espaolas, lo que ha instalado en parte de ellas la mentalidad de nuevos ricos (A mis hijos que no les falte de nada.). Esta actitud, consonante adems con la cultura del tener y del consumo a que hemos aludido, educa a las nuevas generaciones en el valor casi absoluto de lo material como aspiracin y como motivacin. Frente a esto, el aprendizaje, la cultura, la formacin, que funcionan como metas y recompensas intangibles, no son, para nios y adolescentes, valores prioritarios, y a veces ni siquiera dignos de consideracin. La antigua mxima de la educacin como una inversin de futuro pierde vigencia cuando, por una parte, el mercado laboral no garantiza un puesto de trabajo acorde con el nivel de los estudios y, por otra, constituye una meta a largo plazo que choca con la necesidad de recompensa inmediata. Adems, la saturacin de necesidades materiales satisfechas (tener de todo) impide apreciar el valor de las cosas, el valor del esfuerzo para conseguirlas, e instala una profunda sensacin de insatisfaccin personal en los seres humanos. Otro dato a tener en cuenta es la reduccin de la poblacin infantil en nuestro pas, consecuencia del descenso de la natalidad con respecto a generaciones anteriores, y, por tanto, del nmero de hijos por familia. Esto ha llevado, en muchos casos, a una actitud de sobreproteccin de los infantes, cuyas consecuencias negativas tambin se advierten ya. En algunas familias, esta actitud de sobreproteccin y de consentimiento lleva a los nios a considerarse como el centro de su pequeo universo familiar, donde todo gira en torno a ellos. Podemos encontrar nios que han crecido en un mundo sin adversidad, sin retos, sin dificultades, sin limitaciones, porque sus padresy otros familiares les han solventado todas las dificultades, les han consentido todos sus caprichos con tal de no verlos llorar o para calmar sus rabietas y, en definitiva, han desarrollado en ellos una autoestima supravalorada, para evitarles y evitarse afrontar la decepcin de no ser como se desea. Nios que crecen, por tanto, como una imagen desajustada de s mismos, incapaces de resistir un embate, emocionalmente frgiles, sin tolerancia a la frustracin. El choque que puede suponer a un nio o una nia de este tipo la realidad de la vida escolar con sus exigencias y sus valoraciones puede ser una fuente de conflictos en el aula.

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En esta situacin es fcil observar la influencia del hedonismo posmoderno. La bsqueda incansable del placer va unida al rechazo de cuanto genere displacer. As, algunos padres se abstienen de ejercer esa incmoda tarea de poner lmites, de decir que no, de establecer normas y hacerlas cumplir para evitar enfrentamientos o situaciones violentas en relacin con sus hijos; otros padres asumen en menor medida el sacrificio y renuncia personal que supone establecer una relacin educativa con sus hijos, independientemente del tiempo no laboral del que dispongan, seducidos por otros placeres y oportunidades de ocio; otras familias no pueden aceptar tener hijos conflictivos, vagos o con dificultades de aprendizaje porque ello viene a desmoronar el mundo ideal que han construido y, evidentemente, quien no acepta tener un problema no har nada por resolverlo. Para los tutores, el conocimiento de estas actitudes paternas y sus causas ser fundamental para entender determinados comportamientos de sus alumnos y tratarlos adecuadamente.

En la vida estn las cosas importantes y las que no importan T mismo.

Segn Manuel Cruz (2005), la ausencia de responsabilidad es una constante de nuestro tiempo que corre pareja a ese deseo, hoy tan habitual, de querer ser siempre joven, de no crecer. En definitiva, una gran proliferacin del sndrome de peterpanismo, que minusvalora la experiencia y la sabidura en beneficio de una adolescencia perpetua e irresposable. Por su parte, Giroux (2003) ataca el modo en que la cultura comercial anima a los adultos a buscar su nio interior, a adoptar modas adolescentes o a comprar servicios pensados para hacerles parecer mas jvenes, porque esa infantilizacin de los adultos los vaca de responsabilidades, no slo polticas o sociales, sino formativas y educativas con respecto a los nios y adolescentes. Esa irresponsabilidad que dificulta a los adultos ejercer de tales en cuanto a la educacin de las nuevas generaciones tambin afecta al conjunto de la sociedad como agente socializador. Esta situacin se agudiza con la paulatina desaparicin de vida comunitaria, especialmente grave en el caso de las grandes ciudades. Ha ido desapareciendo la vida de barrio, la comunidad familiar donde se reunan con ms facilidad y frecuencia abuelos, tos y primos, han perdido fuerza entidades como la iglesia como espacio de encuentro, y, con todo ello, se han ido mermando las posibilidades de experiencias comunitarias. Cuando la comunidad existe, hay un mayor nmero de intercambios entre sus miembros y se conocen y comparten hbitos, normas y valores, posibilitando una perspectiva

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ms uniforme. Cuando no, no hay un referente comn desde el que actuar: el vecino aparta la mirada y no interviene llamando la atencin a un chico que comete una gamberrada en la calle. Actualmente, dice Jos Antonio Marina, la tribu ya no educa. La desorientacin de muchas familias con respecto a la tarea educadora de sus hijos favorecida por el individualismo y el aislamiento social se explica por esta ausencia de referentes comunes, claros y compartidos desde los que actuar. Quizs por ello es ms necesaria que nunca la intervencin de los centros educativos con una accin tutorial y orientadora estrecha y continua con las familias, al mismo tiempo que el establecimiento de un sistema de normas claro y con sentido educativo que se haga cumplir de manera razonada y sistemtica e implique a las familias en su cumplimiento y seguimiento. Para ello, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) establece que los centros debern establecer su plan de accin tutorial y su plan de convivencia teniendo en cuenta las caractersticas del entorno social y cultural en que se halla ubicado, dentro del Proyecto Educativo de Centro (Art 121, 2); del que hablaremos ms adelante. Esta ley tambin contempla la posibilidad de que los centros puedan promover compromisos educativos (una especie de contrato) entre las familias y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento acadmico del alumnado (Art 121, 5).

3. EL INCREMENTO DE LA HETEROGENEIDAD DE LOS ALUMNOS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA Otra de las claves para entender el contexto actual de los centros de Educacin Secundaria es el incremento paulatino de la heterogeneidad de los estudiantes que recibe desde la implantacin de la anterior ley educativa (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo- LOGSE, 1990). Una de las razones de esta heterogeneidad la podemos encontrar en la aplicacin que, con mayor o menor fortuna, se ha hecho de algunos derechos bsicos de nuestra Constitucin, como el derecho a la educacin y el derecho a la igualdad de oportunidades sin discriminacin por razn alguna. Y lo decimos as porque, a veces, esta heterogeneidad implica tantos problemas y dificultades en los centros que olvidamos que responde al cumplimiento de unos derechos incuestionables de las personas, aunque no siempre se aporten los recursos y apoyos necesarios para hacerlos cumplir. Entre las causas que explican este incremento de la heterogeneidad del alumnado en los institutos, estn la extensin de la enseanza obligatoria bajo el principio de la escuela comprensiva, la integracin en los centros educativos ordinarios de alumnos con discapacidades sensoriales, psquicas, fsicas o conductuales y el incremento progresivo de alumnos extranjeros en las aulas, tres realidades que nos obligan a reflexionar sobre el sentido que ha de tener una educacin comn obligatoria en un contexto de diversidad tal.

3.1. Extensin de la obligatoriedad y enseanza comprensiva Ya decamos en la introduccin de este mdulo que, como todos los docentes pueden constatar, un grupo de clase nunca es homogneo, pero las diferencias entre alumnos se incrementan notablemente cuando se pasa de un sistema educativo selectivo a un sistema educativo comprensivo, como ha ocurrido en nuestro pas con el cambio que supuso el paso de la Ley General de Educacin (LGE, 1970) a la LOGSE. La primera de estas leyes estableca la obligatoriedad de la enseanza desde los seis hasta los catorce aos en lo que se denominaba Educacin General Bsica (EGB), impartida por maestros. El acceso a los estudios de Bachillerato (BUP) exiga la obtencin del ttulo de Graduado Escolar, mientras que aquellos que no aprobaban la EGB completa obtenan el Certificado de Escolaridad, que slo daba opcin a cursar Formacin Profesional. Durante las dos dcadas (algo ms, hasta la generalizacin de la LOGSE) de implantacin de la LGE, el profesorado de bachillerato trabajaba con un alumnado ms uniforme, en cuando que la EGB ya haba cribado la poblacin estudiantil en funcin de su rendimiento acadmico; adems tenan ms claro el sentido de su tarea docente como preparacin de este alumnado para los estudios universitarios. Los profesores de la anterior Formacin Profesional se haban acostumbrado a trabajar con aquellos alumnos que la EGB haba etiquetado como malos estudiantes aunque, frecuentemente, la realidad demostraba que el juicio fallaba con frecuencia, lo que les haba llevado a buscar formatos didcticos ms novedosos y motivadores. Es significativo que las propuestas

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educativas ms innovadoras, fuera y dentro de este pas, se realicen en los contextos escolares ms difciles y adversos. La LOGSE supuso un cambio radical en los contextos de la enseanza secundaria. Esta ley era el primer esfuerzo por ordenar el sistema educativo ya en democracia, y formaba parte de las aspiraciones del pas a construir un Estado del bienestar acorde con el contexto europeo. La apuesta fue ampliar la escolaridad obligatoria hasta los diecisis aos, salvando as el vaco de la anterior ley entre el fin de la escuela obligatoria y la mayora de edad laboral en consonancia con los sistemas educativos de los pases desarrollados, y hacerlo adems dentro del principio de comprensividad o de enseanza comn. Este principio supone evitar durante la etapa obligatoria la seleccin de alumnos en trayectorias educativas distintas (formacin profesional, bachillerato, universidad) y asegurar a la totalidad de nios y adolescentes durante este tramo obligatorio un conjunto de oportunidades educativas comn a todos ellos. La comprensividad parte del supuesto de que garantizar la igualdad de oportunidades pasa por ofrecer un currculo comn (los mismos objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) a todos los miembros de cada nueva generacin durante su formacin obligatoria exceptuando las medidas de atencin a la diversidad que establece la ley para garantizar la equidad del sistema educativo, de las que hablaremos ms adelante. Esta ley reorganiz la estructura del sistema educativa creando, por primera vez en la historia de nuestro pas, una Educacin Secundaria Obligatoria, tramo educativo que atiende a la totalidad de la poblacin comprendida entre los doce y los diecisis aos (de forma voluntaria, los alumnos pueden prolongar su presencia en esta etapa hasta los dieciocho en caso de no haber obtenido la titulacin) y es impartida por el profesorado de secundaria. El incremento de la heterogeneidad de los alumnos es evidente si la comparamos con el sistema anterior, por cuanto ahora asisten a clase, no los que quieren seguir estudiando, sea Formacin Profesional o Bachillerato, sino todos, los que no quieren estudiar tambin. La dispersin de los alumnos se incrementa igualmente porque, segn se asciende en el sistema educativo y el nivel de exigencia de los aprendizajes es mayor, las diferencias entre los estudiantes se hacen ms evidentes. Por poner un smil fcilmente entendible, la horquilla en que se sitan los tiempos de los corredores en un maratn olmpico ser ms estrecha que la que se obtiene en un maratn popular; pues en el primer caso el objetivo es discriminar a los mejores, mientras que en el segundo caso el objetivo es promover la actividad deportiva entre la poblacin, as como en la ESO el objetivo no es seleccionar quin puede seguir estudiando, sino ofrecer una formacin bsica y comn a todos los ciudadanos. Pero, en gran parte de los casos, esas diferencias no son debidas a diferencias intelectuales, como piensan muchos profesores noveles, sino a diferencias socioculturales derivadas del entorno familiar. El xito escolar depende en gran medida de las capacidades lingsticas de los sujetos, puesto que es el lenguaje verbal el vehculo principal de transmisin y de acceso a la cultura acadmica. Un alumno procedente de un entorno familiar socioculturalmente desfavorecido presenta un nivel menos elaborado de lenguaje (cdigo restringido vs. cdigo elaborado, segn Bernstein), no slo en cuanto al lxico que domina, sino tambin respecto a las estructuras sintcticas que maneja. Estas estructuras sintcticas se apoyan en conexiones verbales que, a su vez, guardan una relacin estrecha con operaciones cognitivas que han de ponerse en funcionamiento a la hora de manejar informacin. Relacionar conceptos, detectar causas, reconocer consecuencias, organizar las partes de un todo y la relacin de jerarqua entre ideas son procesos de razonamiento verbal habituales dentro de la tarea escolar que exigen cierto dominio de las estructuras sintcticas de la lengua. Por otro lado, la cultura escolar sacraliza un tipo de conocimiento ms cercano a ciertos contextos sociales que a otros; el valor que se le atribuye a la adquisicin de cierto nivel de formacin difiere de unos entornos familiares a otros en funcin de su propio nivel de desarrollo cultural y de las experiencias culturales de los alumnos previas o paralelas a su permanencia en la escuela (alumnos que viajan, que visitan museos o a exposiciones acompaados de sus padres, que experimentan la lectura como algo habitual en sus casas, que oyen hablar de los contenidos escolares en una conversacin de sobremesa, etc.). En relacin a esto, las expectativas de las familias ante la institucin educativa tambin difieren, y pueden oscilar entre aquellos alumnos cuyos padres no contemplan otra posibilidad para sus hijos que ir a la universidad y aquellos a otros que slo esperan que finalice el ciclo de la enseanza obligatoria para que sus hijos contribuyan con su trabajo a la economa familiar, pasando por padres que reciben elevados ingresos econmicos, pero que

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carecen de cualificacin acadmica y desprecian el valor de sta, puesto que a ellos no les fue necesaria; estas expectativas pueden influir en un mayor o menor apoyo y motivacin para los estudios. En definitiva, cuanto mayor sea el desajuste cultural cultural, no econmico entre el entorno familiar y el escolar, ms dificultades tendr el alumno en sus estudios, y requerir ms motivacin y mayor apoyo. Tambin el desajuste normativo origina problemas de comportamiento que acaban incidiendo en lo acadmico. Si en un entorno familiar hay que gritar para hacerse or, el alumno no entender que haya que pedir turno de palabra para hablar en clase. Este distanciamiento entre los valores del entorno sociofamiliar y la escuela puede generar en el alumno un sentimiento de desarraigo, de estar fuera de lugar, y, como autodefensa, puede desarrollar conductas de rechazo al estudio y de hostilidad hacia las normas acadmicas que, muy probablemente, lo conducirn a la autoexclusin. En consecuencia, los alumnos procedentes de un entorno familiar socioculturalmente ms consonante con la institucin escolar tienen ms facilidades para promocionar a opciones educativas superiores. En un sistema selectivo, como el de la LGE, se podan consolidar las diferencias sociales a travs de opciones educativas distintas desde los catorce aos. La propuesta de un sistema comprensivo obedeci a la ingenua idea de que prolongar la exposicin de los alumnos, independientemente de su nivel sociocultural, a un currculo escolar comn, sin estratificar, paliara esta seleccin social. Pero es evidente que esta medida, por s sola, no garantiza nada. Como el sistema educativo espaol se basa en el principio de equidad, se establecen medidas de apoyo especiales para aquellos centros y alumnos de zonas socioculturalmente deprimidas, a travs de los programas de educacin compensatoria (Ttulo II, captulo II, LOE). Los llamados Centros de Atencin Educativa Preferente (CAEP) reducen el nmero de alumnos por aula y gozan de una sobredotacin de personal y recursos para hacer frente a las dificultades que se pueden presentar. Pero estos programas de educacin compensatoria estn destinados slo a centros muy carenciales; despus hay toda una gama de centros y un gran nmero de alumnos que no entran dentro de esta categora, y que requieren igualmente de un apoyo educativo extra para progresar en su tarea, pero del cual carecen. En este sentido, la comprensividad entendida como simple exposicin de los alumnos a un currculo comn durante las etapas de enseanza obligatoria no obtiene los resultados previstos de evitar la seleccin social. Hay incluso datos que evidencian un resultado contrario a este propsito. La Educacin Secundaria Obligatoria comprensiva exige que los estudiantes reciban mayor apoyo y orientacin; si la administracin educativa no cubre esta necesidad con los recursos pertinentes, el xito de los alumnos pasa a depender en mayor medida del apoyo que les presten sus familias, y esto es ms factible en unos entornos sociales que en otros. En Andaluca, en los ltimos aos, se han firmado convenios entre la administracin educativa y determinadas asociaciones sin nimo de lucro para desempear tareas de apoyo en los centros escolares durante las tardes. Sin embargo, esta medida es del todo insuficiente. Adems, el actual sistema de promocin para pasar de un curso a otro contribuye a incrementar la heterogeneidad del alumnado. Tanto la LOGSE como en la ley actual, slo contemplan que se pueda repetir un curso durante la Educacin Primaria y dos en total durante toda la enseanza obligatoria, de modo que un alumno slo puede permanecer en esta hasta los dieciocho aos. Este estrecho margen conduce a que, salvo casos muy excepcionales, los alumnos no repitan en Primaria y vayan pasando de ciclo (En Educacin Primaria slo se puede repetir el ltimo curso de cada ciclo, o sea 2., 4. o 6.). Aunque los programas de refuerzo educativo para los alumnos que promocionan sin haber conseguido los objetivos establecidos estn contemplados en la ley, en la prctica estos programas dependen de la voluntad de cada profesor para implicarse ms o menos en la superacin de las dificultades de los alumnos. Si un nio no supera paulatinamente sus carencias, stas van acentundose a medida que asciende en la escala acadmica, de modo que la distancia entre su nivel de competencia curricular y el exigido en cada curso nuevo es cada vez mayor. En consecuencia, en las aulas de la ESO podemos encontrar alumnos con una competencia curricular correspondiente a cualquier nivel de Primaria: alumnos sin comprensin lectora o con una mecnica de lectura deficiente, alumnos sin dominio de las operaciones aritmticas bsicas o de resolucin de problemas aritmticos, etc., que conviven con alumnos adaptados a su nivel. Esta multiplicacin de niveles en el aula exige un planteamiento didctico ms complejo, por cuanto han de diversificarse las tareas y contenidos que pueden realizar unos y otros, no ya porque sea responsabilidad moral del profesor atender las necesidades de todos y cada uno de los alumnos, sino porque ignorar a ciertos alumnos en el currculo suele ser una fuente permanente de problemas

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disciplinarios. Un alumno desmotivado o con sentimiento permanente de incompetente o fracasado, es como tener un polvorn en el aula preparado para explosionar. En la imagen que se anexa podemos ver las respuestas de una alumna de 2. de ESO en una prueba para evaluar su nivel de competencia curricular (EVALA, Ed. EOS). Estas pruebas se utilizan para determinar el nivel curricular de un alumno para realizar adaptaciones curriculares acordes con sus necesidades, que es una medida establecida por la ley de atencin a la diversidad. En esta prueba, que corresponde a un nivel de 4. de Educacin Primaria, podemos observar que la alumna resuelve restando los problemas en los que hay que aplicar la divisin y sumando los que se resuelven multiplicando; luego, en relacin a la resolucin de problemas aritmticos, tiene posiblemente un nivel de 3. de Educacin Primaria, donde los alumnos se inician en los problemas de divisin, o quizs incluso de un curso anterior, 2., ya que en este nivel se inician en los problemas aritmticos de multiplicacin.

En funcin de los datos de las pruebas de evaluacin diagnstica, habr que adaptarle el currculo a su nivel, que evidentemente dista considerablemente del correspondiente a 2. de ESO, al tiempo que hay que hay que planificar la enseanza para el resto de compaeros de esa aula.

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3.2. La incorporacin a las aulas de alumnos con necesidades educativas especiales La integracin de alumnos con necesidades educativas especiales en centros educativos ordinarios constituye otra de las razones de la creciente heterogeneidad del alumnado de Educacin Secundaria. El siglo XX se ha caracterizado por la lucha de determinados movimientos sociales en pro de algunos derechos humanos fundamentales. La igualdad de oportunidades para las personas con algn tipo de discapacidad es un ejemplo claro de estos esfuerzos, que han conseguido el reconocimiento y el apoyo social e institucional, aunque todava quede camino por recorrer. En los aos ochenta, en nuestro pas comienzan a materializarse de alguna forma las reivindicaciones de esta lucha, en un primer intento de insercin de nios y nias con discapacidad (al principio, slo cierto tipo de discapacidad) en centros ordinarios, pero en aulas especficas y en Educacin Primaria; estos nios tenan su propio currculo, separado del resto, pero en asignaturas como Educacin Fsica o Plstica o en el recreo convivan con el resto de compaeros. La evidencia de que esta insercin no provocaba graves conflictos o actitudes inaceptables de rechazo permiti que, en poco tiempo, la exigencia del principio de normalizacin se fuera haciendo una realidad que acab siendo regulada legalmente. El Real Decreto 334/1985 de Ordenacin de la Educacin Especial, que establece que el currculo de estos alumnos ha de basarse en el ordinario, aunque teniendo en cuenta las diferencias individuales, inicia el programa de integracin en centros ordinarios de estos alumnos que poco a poco se fue generalizando. Slo los alumnos cuyas necesidades especficas no puedan ser atendidas en los centros ordinarios sern escolarizados en centros especficos de Educacin Especial. Con anterioridad a la implantacin de la LOGSE, en la Educacin Secundario comenzaron a integrarse alumnos con ciertas discapacidades, aunque en centros de Formacin Profesional. La implantacin de la Educacin Secundaria Obligatoria supuso que estos alumnos, al acabar la Educacin Primaria, encontraran continuidad en la enseanza obligatoria, de forma que acabaron convirtindose en alumnos ordinarios en los centros de Educacin Secundaria, con igualdad efectiva en el acceso y permanencia en las distintas etapas del sistema educativo, pudindose, segn recoge la ley actual, introducir medidas de flexibilizacin de esas etapas educativas (ampliar su duracin) si se considerara necesario. Se entiende que un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando, en un determinado perodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, requiere ciertos apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de su particular discapacidad o de trastornos graves de conducta (Art 72, LOE). Los tipos de necesidades educativas especiales ms frecuentes en los centros ordinarios se clasifican en los siguientes grupos: Alumnos con discapacidad intelectual o dficit psquico. En general, son alumnos con retraso mental ligero y sndromes de Down. Presentan dificultades de percepcin y para interpretar correctamente su experiencia. Suelen ser rgidos a la hora de resolver problemas, lentos en el aprendizaje e inseguros en las estructuras que consiguen. Presentan dificultades para la comunicacin verbal y pueden manifestar conductas impulsivas. Alumnos con discapacidad sensorial. Pueden presentar dficit auditivo o visual. Dentro de la deficiencia auditiva, encontramos sujetos con restos auditivos (hipoacsicos) que con ayudas pueden adquirir el lenguaje oral por va auditiva, y sordos profundos que precisen la va visual como canal comunicativo (lectura labial, lenguaje de signos). Dentro de la deficiencia visual, encontramos sujetos con restos visuales (hipovisin) e invidentes totales con ceguera congnita o adquirida. En ambos casos, la tarea escolar debe adaptar a estos alumnos los medios de acceso a la informacin y a la comunicacin de la misma.. Alumnos con discapacidad fsica o motorica. Incluye un gran nmero de situaciones diversas caracterizadas por una alteracin del aparato locomotor debida a un funcionamiento incorrecto del sistema nervioso, seo y/o muscular, que les impide ejecutar determinadas actividades. Son los casos de espina bfida, poliomielitis, parlisis cerebral, mono, hemi y paraplejia, etctera.

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Alumnos con trastornos graves de conducta. Incluye sujetos con trastornos de la atencin acompaados de hiperactividad, trastornos de la conducta o trastornos disociales caracterizados por un comportamiento agresivo, destructivo, de violacin de reglas y engao, y trastorno oposicionista y desafiante caracterizado por un enfrentamiento continuo con toda persona que ostente autoridad (se manifiesta ya desde los dos-tres aos). Hay que distinguir estos casos, que exigen diagnstico, de las tendencias rebeldes caractersticas de los adolescentes. La clasificacin de las necesidades educativas especiales en categoras es compleja, pero vamos a citar, como situaciones que requieren atencin especial, los casos de trastornos alimentarios como la anorexia o la bulimia, as como los casos de ansiedad, depresin o esquizofrenia. En la mayora de los casos, estos alumnos estn diagnosticados desde edades tempranas (Infantil o Primaria) mediante un exhaustivo informe psicopedaggico realizado por los Equipos de Orientacin Educativa (EOE). Toda la informacin relativa a su desarrollo evolutivo y acadmico es recogida ao tras ao, de modo que los nuevos profesores puedan conocer al alumno con ms facilidad. En estos informes se incluye la deficiencia que posee el alumno en cuestin, sus limitaciones acadmicas y las dificultades que presenta, su historia familiar y escolar, su forma de aprender, las adaptaciones curriculares que ha tenido, etc. En los centros de Educacin Secundaria existe lo que se denomina el Aula de Apoyo a la Integracin, en la que trabajan los profesores de Pedagoga Teraputica o profesores de apoyo. Los alumnos diagnosticados como de necesidades educativas especiales pueden requerir la atencin especializada del profesor de apoyo durante un determinado nmero de horas, al margen de sus compaeros, pero el resto del horario permanecer en el aula ordinaria. Los profesores de las distintas reas, en funcin de las necesidades o dificultades que presente el alumno, debern adaptar la enseanza de su materia a estos casos. Por tanto, la intervencin del profesor de rea con respecto a estos alumnos es de tipo curricular y metodolgico; esto es, tendr que variar (diversificar) el tipo de materiales que utilice con estos alumnos, o suprimirles objetivos propios de ese nivel y sustituirlos por otros ms adaptados a sus posibilidades de aprendizaje, trabajar contenidos ms bsicos, proponer actividades ms estructuradas por pasos, etc. Y todas estas cuestiones entran dentro de la competencia del docente. Los alumnos con necesidades educativas especiales pueden requerir la asistencia de profesionales especializados (mdicos, psiclogos, psicopedagogos, logopedas, etc.) para ciertos aspectos de su tratamiento, pero, en el mbito del aprendizaje escolar, estos alumnos requieren de la intervencin de los profesores porque son los que estn capacitados para la tarea de planificar y desarrollar su asignatura. Los profesores podrn contar, en esta tarea, con el asesoramiento del orientador del centro y del profesor de Pedagoga Teraputica.

NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO

Alumnado con necesidades educativas especiales. Alumnado con altas capacidades intelectuales (sobredotacin intelectual). Alumnado de incorporacin tarda al sistema educativo. (LOE, Ttulo II, captulo 2)

En la LOE (Ttulo II, captulo 2), las necesidades educativas especiales constituyen una categora dentro de los llamados alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo. Dentro de esta categora ms amplia, se incluyen, adems de las necesidades especiales, por una parte, a los alumnos con sobredotacin intelectual, quienes a veces requieren tambin diversificar la enseanza de una asignatura para que sta responda a sus necesidades, y para los cuales la ley permite la flexibilizacin de la duracin de los ciclos y etapas del sistema educativo (acortar la

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duracin); y por otra, a los alumnos de incorporacin tarda al sistema educativo, como es el caso de los alumnos extranjeros de los que hablaremos en el siguiente apartado .

3.3. La multiculturalizacin de los centros educativos Un cambio social muy evidente durante los ltimos aos ha sido el incremento de la poblacin extranjera y el consiguiente proceso de multiculturalizacin de la misma en poco tiempo. La dinmica mundialista de la economa ha desencadenado la libre circulacin de personas y capitales, que ha llevado consigo un crecimiento considerable de la inmigracin, fenmeno que en Espaa es relativamente nuevo. La presencia de otras etnias y culturas, con sus credos, sus costumbres y tradiciones, sus valores, sus smbolos, su historia, sus manifestaciones artsticas, su civilizacin, etc., en pases con una tradicin ms o menos monocultural lleva a replantearse cuestiones hasta el momento asumidas por simple aculturacin, por haberse socializado en un contexto donde ciertas opciones son las habituales. Este replanteamiento derivado de la vivencia de lo extrao, de lo diferente, puede ocasionar reacciones no constructivas ante otras culturas: el rechazo irreflexivo por vivir lo diferente como una amenaza a lo propio; la asimilacin incondicional que se le exige al forneo para que acepte sin cuestionamiento alguno la cultura de la sociedad que lo acoge; el proteccionismo estril que trata con paternalismo y condescendencia a los que considera como inferiores; la criminalizacin del inmigrante, que es contemplado como una amenaza a la seguridad de nuestro mundo; la indiferencia absoluta que aparenta tolerancia, permitiendo que cada cual siga con su identidad, pero, eso s, en sus guetos, sin salirse de ah, sin molestar, sin exigir, sin integrarse, como es el caso de las posiciones multiculturalistas... Estas reacciones pueden ser fruto de una posicin individual o responder a la reaccin del conjunto de la sociedad, de forma que los gobiernos reglamentan (o dejan de reglamentar, que es otra postura) en ese sentido. Otros pases con mayor tradicin como receptores de inmigrantes han realizado sus propias opciones, algunas ms asimilacionistas como es el caso francs, otras ms multiculturalescomo el caso ingls, pero ninguna ha conseguido resolver favorablemente los problemas derivados del fenmeno de la inmigracin, especialmente el sentimiento de desarraigo y el malestar que ello genera. Pero antes de desarrollar esta cuestin, podemos plantearnos lo que pensamos acerca de qu debe suponer para un docente la atencin a alumnos inmigrantes en sus aulas. Este tema, como la atencin a estudiantes diferentes en general, suele entrar de lleno en el terreno de las creencias, y de los prejuicios. La falta de formacin propicia este hecho. En el siguiente recuadro se ofrece una serie de cuestiones que invitan al futuro profesor a plantearse esta cuestin.

NUESTRAS CREENCIAS: DE UNA SOCIEDAD MONOCULTURAL A UNA SOCIEDAD MULTICULTURAL

Uno de los cambios destacables en la educacin es la presencia de alumnos que proceden de otras culturas, tanto de pases desarrollados como en vas de desarrollo. Indica en qu medida te sientes de acuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones. 1. Los contenidos de los programas de las distintas asignaturas deberan incluir aspectos de la cultura de los alumnos inmigrantes presentes en el aula (historia, geografa, literatura, costumbres, etc.). 2. Los alumnos extranjeros deben asimilar nuestro acervo cultural en la

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La LOE, en el apartado destinado a los nios que se escolarizan tardamente en nuestro sistema educativo (nios y adolescentes extranjeros en edad de escolarizacin obligatoria que llegan a nuestro pas), establece que stos habrn de cursar la enseanza obligatoria, se les incorporar al curso ms acorde con su edad y nivel acadmico y se les posibilitar el aprendizaje de la lengua espaola de manera simultnea a la escolarizacin ordinaria. De igual forma, se establece que se informar a los familiares o tutores de estos alumnos sobre nuestro sistema educativo y los derechos y deberes que les supone ser usuarios del mismo.

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escuela para poder integrarse adecuadamente. 3. Los alumnos nacionales se beneficiaran de conocer otras culturas trabajndolas en las distintas asignaturas. 4. Los profesores deberan recibir formacin sobre los rasgos culturales, religiosos y lingsticos de los pases de origen de los alumnos inmigrantes para poder atenderlos mejor. 5. Es responsabilidad del profesor informarse de aquellas cuestiones relativas a la cultura de origen de los alumnos que tiene en el aula. 6. La atencin a los alumnos inmigrantes debera estar a cargo de centros y profesionales especializados y no incorporarlos a un centro ordinario. 7. Las principales dificultades escolares con que tropiezan los alumnos inmigrantes estn relacionadas principalmente con: a. El dominio de la lengua espaola. b. Las diferencias culturales, de valores y normas. c. El nivel de conocimientos previos. d. Los prejuicios de alumnos y profesores nacionales en relacin al inmigrante. e. Su actitud de rechazo a la cultura de acogida. f. Su desconocimiento de la cultura de acogida. CD D CD D CD D CD D CD D CD D A A A A A A CA CA CA CA CA CA CD D A CA

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No hace an mucho tiempo que nuestro pas ha comenzado a ser receptor de poblacin inmigrante. La primera generacin de inmigrantes no suele plantear grandes problemas de integracin en la sociedad de acogida, porque, en trminos generales, sus condiciones de vida mejoran respecto de su pas de origen, y aceptan puestos de trabajo poco apetecibles para la poblacin autctona; por la misma razn, esta poblacin no pone grandes reparos a su aceptacin. Los problemas comienzan cuando los inmigrantes de la segunda y la tercera generacin se sienten ya ciudadanos de pleno derecho en la sociedad de acogida, y, a su vez, tienen la percepcin de que no son aceptados como tales ciudadanos. El problema no es slo laboral. En el mbito cultural puede ocurrir que la imposicin de una cultura distinta de la suya de manera recurrente, sin reconocer ni la existencia ni el valor de sus propios parmetros culturales, puede llevar a los hijos de la primera generacin de inmigrantes a rechazar la cultura del pas de acogida y a reivindicar la propia con ms vehemencia que sus padres. El desarraigo cultural suele generar hostilidad hacia la cultura dominante. La escuela es una institucin encargada de trasmitir a las nuevas generaciones el acervo cultural de una sociedad. El currculo escolar es, al fin y al cabo, una seleccin cultural, dentro de todo el conocimiento disponible, mediada por la propia tradicin, por los intereses ideolgicos o materiales del gobierno que legisle y por las aspiraciones de la propia sociedad, la cual debe sentirse representada en dicha seleccin. En una sociedad ms monocultural o de cultura mayoritaria dominante, el acuerdo sobre lo que debe ser el currculo escolar es mayor aunque siempre sea una cuestin controvertida. En nuestro pas, en su an corta historia democrtica, la sociedad se ha hecho ms plural, y este pluralismo se refleja en los debates sobre los contenidos del currculo escolar. Por ejemplo, el respeto a la pluralidad cultural espaola que recoge la Constitucin ha llevado a aceptar que el Gobierno central legisle slo parte del currculo y haya cedido a las autonomas el derecho a elaborar su propio currculos con unos mrgenes ms o menos amplios segn sean autonomas con lengua propia o no. Los gobiernos autonmicos han utilizado esa autonoma educativa para introducir o a eliminar personajes, sucesos histricos, accidentes geogrficos, literatos, etc., a veces, distorsionando o sesgando la realidad para construir una identidad cultural propia. Al fin y al cabo, crear conciencia de nacin (sea pas, Estado o autonoma) ha sido la misin del currculo escolar desde que en el siglo XIX el Estado espaol asumi el control sobre la educacin. Determinados grupos minoritarios, e incluso no tan minoritarios como las mujeres, los homosexuales, otros modelos de familias, otras religiones o el propio laicismo, etc. han conseguido que sus reivindicaciones para que se les reconozca su presencia en la sociedad y un

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trato no discriminatorio tengan, en mayor o menor medida, presencia en las prescripciones curriculares y en los libros de texto. La presencia de nios y nias inmigrantes en las aulas de nuestro pas plantea otro debate sobre la unidad cultural del currculo escolar, puesto que supone otra direccin en la que contina pluralizndose esta sociedad. Debera darse cabida al acervo cultural de los pases de origen de los alumnos extranjeros presentes en el aula?, o, por el contrario, puesto que son ellos los que han venido a nuestro pas, deberan asimilar nuestra cultura para poder convertirse en ciudadanos de pleno derecho? En qu medida hay que socializar a estas nuevas generaciones de alumnos extranjeros en la identidad cultural del pas de acogida y en qu medida hay que socializar a los autctonos en un visin del mundo ms plural y respetuosa con las diferentes opciones? No son preguntas fciles de responder, porque es difcil encontrar el consenso necesario en nuestra sociedad para adoptar una postura comn: algunos reivindicarn que ya est suficientemente mermada la identidad nacional (sea espaola o regional) como para abrir la mano a otras opciones; otros dirn que el currculo escolar se ha simplificado ya tanto y los niveles son tan bajos, que no vamos a perder ms espacio para dedicrselo a otros contenidos, digamos, de inters tangencial; otros dirn que depende de qu culturas se trate, porque algunas nos parecen ms prximas y aceptables que otras, que pueden generar ms rechazo Sin embargo, la escuela debe ser uno de los escenarios ms propicios para conseguir una convivencia real de distintas culturas en estas sociedades pluriculturales. La asimilacin y o el intento de que los inmigrantes renuncien a su acervo cultural de origen y hagan suya la cultura autctona genera tensiones y conflictos sociales. Por otro lado, las posturas multiculturales, que permiten que cada grupo tnico mantenga sus propios modos culturales al margen de la cultura autctona, crean guetos y la consiguiente marginacin social. La educacin intercultural es la alternativa que aspira a que haya un acercamiento entre culturas: que se conozcan, se entiendan, se acepten y se respeten en un contexto de intercambio sincero. Una escuela intercultural puede apostar porque el currculo escolar favorezca ese acercamiento, dando espacio y valor a otras manifestaciones culturales que ya forman parte de nuestra sociedad y que, por ello, deben tener su reflejo en esa seleccin cultural que transmite la institucin escolar y la que puedan identificarse todos los ciudadanos. Esa inclusin de otras opciones culturales en el currculo escolar debe evitar el tratamiento extico de las mismas (como si de curiosidades se tratara), estereotipado (acentuando prejuicios o mostrando el lado folclrico) o proteccionista (como si fueran de segunda categora).

Dan ms importancia a lo que lleva sobre la cabeza que a lo que tienen en s mismos.

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Luego, la presencia de alumnos extranjeros en el sistema educativo lleva a replantearse el ncleo duro del currculo, los contenidos escolares; ncleo duro porque es el elemento curricular que ms cuesta innovar, entre otras cosas, por la oposicin del propio profesorado, que se siente ms seguro con el programa tradicional de toda la vida. Adems, la diversidad de nacionalidades y etnias que actualmente tienen presencia en las aulas es muy acusada. Incorporar contenidos interculturales exige de los profesores, en muchas ocasiones, prepararse sobre cuestiones que no dominan y que, adems, cada ao pueden variar en funcin de la procedencia del alumnado. Pero no es este el nico tema que plantea dificultades a la atencin educativa del alumnado inmigrante. Si antes nos hemos referido a la desvinculacin cultural y normativa de los alumnos autctonos procedentes de entornos socioculturales desfavorecidos, es fcil colegir que los alumnos inmigrantes pueden fcilmente aadir, a las diferencias culturales, la dificultad aadida de pertenecer a estamentos sociales y econmicos deprimidos en sus pases de origen. Pero hay otro sector de alumnos inmigrantes que proceden de entornos familiares de alto nivel cultural, que emigran por razones polticas y transformaciones econmicas en sus pases de origen, como hay otro grupo de alumnos extranjeros que proceden de pases altamente desarrollados y con un nivel acadmico notable, pero que, por distintos motivos, mudan su residencia. La heterogeneidad que presenta el alumnado extranjero es extraordinariamente grande. Esta estriba en el propio sistema educativo del que proceden, en la mayor o menor cercana a nuestra propia cultura, en las intenciones de la familia de establecerse definitivamente en nuestro pas o, por el contrario, la transitoriedad de su condicin de emigrante, en las expectativas sociales respecto de los hijos y en el valor otorgado a la educacin como vehculo de promocin social; las distintas culturas varan en cuanto a valores, normas, modos de comunicacin no verbal, tipo de relaciones familiares, la asuncin de la autoridad (padres, profesores en general y profesoras en particular) y un amplio etctera. Dentro de un mismo pas de origen, encontramos enormes diferencias entre la poblacin rural, la urbana y la suburbial, razones de la emigracin, entorno sociocultural de procedencia, etctera. La adquisicin de la lengua espaola como segunda lengua (L2) es, evidentemente, otra dificultad aadida, aunque ms fcilmente superable que otras. Asimismo, resulta ms fcil adquirir las competencias de lectoescritura cuando la lengua materna utiliza el alfabeto latino que cuando estas competencias se han adquirido con un tipo de caracteres diferentes (rabe, cirlico, sistemas ideogrficos). Tambin depende del nivel de alfabetizacin con que los inmigrantes lleguen a Espaa. De cualquier forma, la competencia comunicativa (entender lo que dicen y hacerse entender) se consigue mucho antes que las competencias de lectoescritura, por lo que hay que basarse en ella y estimularla en clase; de ah que sea conveniente su escolarizacin inmediata en aulas ordinarias, aunque de forma paralela se trabaje con estos alumnos el aprendizaje de la lengua espaola. Hay que sealar aqu, porque es un error frecuente, que para muchos profesores la nica dificultad que plantean los alumnos extranjeros es la del idioma, y que los hispanohablantes no requieren atencin especial. Sin embargo, para los nios que proceden de algunos de estos pases latinoamericanos, puede ocurrir, en principio, que el espaol no sea su lengua materna y tengan dificultades para entender y expresarse en nuestro idioma con correccin. Y adems, estos alumnos, aunque sean hispanohablantes, pueden presentar un gran desfase acadmico derivado de las diferencias entre los sistemas educativos de origen y el nuestro y ostentar unos patrones culturales muy diferentes de los espaoles. Ambos factores, evidentemente, son una dificultad aadida. En Andaluca, la enseanza del espaol a inmigrantes escolarizados se realiza, bien a travs de las Aulas Temporales de Adaptacin Lingstica (ATAL) organizadas por la Consejera de Educacin, bien a travs de la actuacin de organizaciones no gubernamentales que asumen esta tarea. En la atencin a los alumnos inmigrantes, los adolescentes requieren una consideracin especial. stos, como tales, estn en proceso de reconstruccin de su identidad, personal y social; como cualquier adolescente, buscan su ser distintivo, y lo hacen desde el distanciamiento y la confrontacin con la generacin adulta. En el caso de los inmigrantes adolescentes, este proceso se complica por el hecho de vivir entre dos culturas y entre dos generaciones adultas con valores, normas y tradiciones distintos, y a veces contradictorios. Estas situaciones incrementan la confusin ya de por s habitual en la adolescencia; es necesario posibilitar la reconciliacin de ambas culturas haciendo comprensibles desde una y otra perspectivas las particularidades de cada una, para que el

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alumno inmigrante pueda enfrentarse de manera equilibrada y serena, sin rencores y resentimientos, a ese proceso de recreacin de su identidad cultural. El trabajo con las familias es aqu fundamental. En definitiva, la multiculturalizacin de nuestra sociedad y, por tanto, de las aulas incrementa an ms la heterogeneidad de alumnos en Educacin Secundaria. Desde el punto de vista de un docente, la atencin a este alumnado exige actuaciones como: Detectar prejuicios y estereotipos en s mismo y en los materiales de enseanza. Planificar su enseanza con una perspectiva intercultural, es decir, seleccionando objetivos, contenidos, recursos, estrategias metodolgicas y criterios de evaluacin que tengan en cuenta la pluralidad cultural presente en el aula, evitando, como ya hemos dicho, el tratamiento de otras culturas de manera estereotipada, extica o proteccionista. Esto exige muchas veces informarse sobre esas culturas algunas absolutamente desconocidas en nuestro entorno- y reconocer el valor de sus aportaciones, evitando el eurocentrismo (considerar la cultura europea como superior). Trabajar un ambiente de aprendizaje que posibilite las relaciones en el aula entre estudiantes de orgenes culturales diversos. Propiciar que sus estudiantes desarrollen actitudes de valoracin positiva hacia la multiculturalidad presente en la sociedad. Atender las necesidades de refuerzo y apoyo educativo a los alumnos inmigrantes que presentan retraso escolar (igual que a los no inmigrantes en la misma situacin). Tambin puede contribuir a evaluar las competencias curriculares que tiene adquiridas el alumno en su asignatura y las que no, para facilitar la intervencin en este sentido. Favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes inmigrantes en proceso de aprendizaje del espaol como L2, animando a que se exprese, colocando etiquetas con los nombres en espaol de personas y objetos en el aula, asignndole un alumno tutor que le sirva de embajador y le ayude a integrarse en el grupo, etctera. Atender a las familias o tutores de estos alumnos, que, con frecuencia, desconocen por completo el funcionamiento de un centro educativo, las normas, derechos y deberes, opciones acadmicas, etctera. Colaborando, en lneas generales, con el equipo directivo en el plan de acogida a alumnos inmigrantes del centro. Para una informacin ms detallada sobre cmo abordar una educacin intercultural en el aula, pueden consultarse los siguientes trabajos: Benedicto y Morn (2003), Jordn y otros (2004), Aguado, Gil y Mata (2005) y Tuts y Martnez (2006).

4. LA CULTURA ADOLESCENTE Los cambios sociales de las ltimas dcadas han influido en las actitudes de los adolescentes. Es frecuente que los profesores se quejen de las dificultades para motivar a sus alumnos, y aducen razones como stas: aparentemente no les interesa nada; son pocos los que muestran alguna inquietud por el aprendizaje o inclinacin hacia el estudio; los niveles de esfuerzo se han relajado hasta lmites insospechados; sus destrezas y habilidades de trabajo intelectual apenas han sido desarrolladas Tambin en el terreno del comportamiento, los profesores encuentran dificultades para establecer una dinmica de trabajo en el aula que permita desarrollar con fluidez su enseanza: las conductas disruptivas son frecuentes y hay que reglamentar ms y con ms evidencia que en generaciones anteriores; de hecho, la administracin educativa ha comenzado a decretar no hace mucho tiempo los derechos y deberes de los estudiantes y a exigir a los centros la elaboracin de un Plan de Convivencia donde se especifiquen, entre otras cosas, las normas y sanciones de aplicacin en el mbito del mismo (LOE, art 121, 2; Orden de 18 de julio de 2007, por la que se regula el procedimiento para la elaboracin y aprobacin del plan de convivencia de los centros educativos sostenidos con fondos pblicos BOJA n. 156, de 8 de agosto).

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Muchos de estos cambios tienen que ver con la transformacin de los referentes culturales que ha experimentado nuestra sociedad, con el modo en que la familia ha ido modificando, en trmino generales, su papel en cuanto a la socializacin de nios y adolescentes y con el modo en que se ha incrementado la heterogeneidad del alumnado al complicar las posibilidades de actuacin de los docentes. Pero hay otros indicadores de cambio que nos permiten explicar y entender algo ms a los adolescentes que tenemos sentados en nuestras aulas. La adolescencia, como etapa del desarrollo evolutivo, se encuadra desde el punto de vista psicolgico en el perodo que va desde los doce hasta los dieciocho o diecinueve aos. Sin embargo, desde el punto de vista sociolgico, se ha producido una prolongacin de la etapa adolescente. sta, en las distintas culturas, supone el trnsito de la niez a la adultez (este trnsito vara de unas culturas a otras), donde la adultez significa la independencia con respecto a los progenitores o cuidadores y la consiguiente asuncin de responsabilidades dentro de la sociedad a la que pertenece. En las sociedades desarrolladas, esa independencia apelaba a la econmica (incorporacin al mundo laboral) y moral (el sujeto acta ya por normas y criterios propios, sin obediencia a sus padres) y sola coincidir con el abandono del hogar familiar para crear uno propio. No obstante, en la sociedad actual observamos cambios importantes en este sentido. Por un lado, los adolescentes actuales cuentan con una autonoma sin parangn con pocas anteriores: libertad de horarios, mayor horizontalidad de las relaciones paterno-filiales y, en general, con los adultos, debilitamiento del sentido de autoridad, etc. Gran parte de la presin por crecer, por trabajar, por marcharse de casa, de pocas anteriores radicaba en el deseo de ser autnomo respecto de los padres y tener una libertad de accin bastante constreida por las normas familiares. Por otro lado, en stas ltimas dcadas se ha ido retrasando la edad de incorporacin al trabajo (principalmente, para trabajos cualificados que exigen una formacin ms competitiva) y la del abandono del hogar con lo que el trnsito a la edad adulta se posterga igualmente. Todo ello implica que la presin por madurar, por asumir responsabilidades, por actuar como un adulto, por gobernar su propia vida, se debilita. Desde el punto de vista psicolgico, el final de la adolescencia se sita en torno a los dieciocho aos, pero sociolgicamente se habla de los veintinueve aos como frontera de esta etapa. Se utiliza el trmino adolescencia prolongada para referirse a ese tramo de la poblacin que por edad no es estrictamente adolescente (12-18 aos), que en generaciones anteriores se consideraba perteneciente a la categora ya de jvenes (18-25/29 aos), pero que las condiciones socioculturales actuales hacen que mantenga rasgos ms propios de la adolescencia en cuanto a dependencia econmica (an cuando trabajen, siguen en muchos casos dependiendo econmicamente de las familias) y a la inhibicin ante las responsabilidades y preocupaciones propias de adultos (vivienda, hijos, etc.). Tambin se ha incrementado la presin meditica para que la adolescencia comience cuanto antes, de forma que es fcil observar a nios, prepberes an, actuando como adolescentes. Corea y Lewkowicz (2004) explican este fenmenos porque la adolescencia se ha convertido en el emblema de nuestra poca y porque la indefinicin es su rasgo ms distintivo: no es un nio, ni un adulto, pero tambin es un nio o un adulto segn las circunstancias. De esta forma, se convierte en un potencial consumidor de productos de amplio espectro. Si observamos la programacin televisiva, veremos que cada vez se produce en ella menos segmentacin por edades. No hay ya un gnero infantil, un gnero adolescente, un gnero joven o un gnero adulto de programas; la mayora de stos son para un pblico indefinido y de amplio espectro de edad. Vemos series de dibujos animados donde se representan situaciones claramente de adultos, series destinadas a adolescentes pero con personajes que viven como adultos y programas destinados a adultos, o al menos que utilizan un segmento horario de mayores, pero que encuentran su mayor audiencia entre la poblacin infantil. Los programas de televisin son pensados para una audiencia sin edad, por eso la adolescencia es su prototipo ideal. Si prestamos atencin a otro tipo de productos de consumo podremos observar igualmente esa tendencia a la indefinicin del consumidor. Viajes para recin casados o para jubilados a parques temticos infantiles, juguetes que representan bares de copas o centros comerciales, videojuegos de alto contenido violento al alcance de cualquier menor de edad o revistas de pblico adolescente con temticas claramente adultas (recordemos que en este pas la consideracin de un producto recomendado para mayores de dieciocho aos no prohbe su consumo por menores, y deja esta responsabilidad a los padres). Y es que ser joven, con su modo de vida asociado, es decir, con bastante autonoma pero sin responsabilidades, se ha convertido en un valor en la sociedad actual. La aspiracin a seguir siendo joven, a vivir como un joven, a parecer joven, a divertirse como un joven es un reclamo publicitario

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y un recurso permanente en los medios de comunicacin para atraer audiencias. El sndrome del peterpanismo, no querer crecer, no querer madurar, es sealado por muchos autores (Cataluccio, 2006; Corea y Lewkowicz, 2004) como uno de los rasgos de la sociedad actual, que afecta tanto a adultos como a adolescentes (aspiracin a ser un perpetuo adolescente). En el caso de los adultos, esta situacin les impide ejercer de tales en cuanto a sus responsabilidades con respecto a los nios y jvenes, como hemos visto en apartados anteriores. Pero, adems, esa veneracin por lo joven otorga a los adolescentes una posicin de privilegio: se sienten admirados, deseados, envidiados, lo que refuerza sus actitudes y comportamientos. En el caso de los an nios, se observa una emulacin de conductas que no corresponden a su condicin de infantes: usar mviles, salir de noche, frecuentar discotecas, hacer botellotas, utilizar maquillaje, consumir alcohol y estupefacientes, tener relaciones sexuales, etc. Las edades en que se inician este tipo de prcticas han ido descendiendo alarmantemente en estos ltimos aos en nuestro pas. Un rasgo del contexto en que los adolescentes actuales se estn socializando es el cambio que est sufriendo el mundo laboral. El creciente aumento de puestos de trabajo poco cualificados en una sociedad donde el sector servicios es la principal actividad econmica, como consecuencia de la deslocalizacin del sector industrial (producir en pases con mano de obra barata), ha conducido a que el mercado laboral absorba cada vez ms chicos y chicas seducidos por la posibilidad de ganar un sueldo que satisfaga sus gastos personales puesto que viven an de la economa familiar y abandonen los estudios sin conseguir el titulo de Educacin Secundaria Obligatoria o sin completar sus estudios postobligatorios. De hecho, en los ltimos aos ha descendido notablemente el ndice de paro juvenil (16-25 aos), situacin que coexiste con la anteriormente citada del retraso en la incorporacin al mundo laboral en trabajos que exigen mayor cualificacin. Para un adolescente, este sueldo, aunque sea pequeo puesto que es no cualificado, tiene un gran valor, puesto que sus gastos habituales son cubiertos por la familia. El abandono de los estudios merma extraordinariamente sus posibilidades de promocin laboral futura. Cuando crecen, maduran y deciden independizarse (comprarse una vivienda propia, crear una familia, tener hijos), estos sueldos lo impiden y se ven obligados a continuar dependiendo econmicamente de sus familiares, con los problemas que esto conlleva para unos y otros. Este cambio en el marcado de trabajo est conduciendo en nuestro pas a que se hayan incrementado notablemente los porcentajes de abandono escolar en los estudios secundarios y universitarios en nuestro pas, especialmente en aquellas comunidades donde el sector servicios es la principal fuente de riqueza. Es difcil mantener la motivacin por los estudios en este contexto. Esta situacin choca con el hecho de que el desarrollo econmico de un pas depende del capital cultural de su poblacin; de ah, la presin de la Unin Europea por incrementar los porcentajes de la poblacin con estudios secundarios postobligatorios y universitarios acabados en todo su territorio, especialmente en el caso de aquellos pases con mayor ndice de abandono, entre los que est Espaa. Todo un reto para cuantos trabajamos en el campo educativo. Otra lnea de cambio apunta a la figura del adolescente como consumidor. Ciertamente, los adolescentes se ha convertido en un sector de los consumidores muy apetecido por las empresas comerciales; su mayor capacidad de consumo con respecto a generaciones anteriores, no slo por su mayor poder adquisitivo propio, sino tambin por su capacidad de influencia sobre el consumo familiar, ha generado toda una serie de productos, comercios y campaas publicitarias destinados a este sector de la poblacin, algo inexistente hasta hace relativamente poco tiempo. Esto tiene sus consecuencias en relacin con los llamados espacios de contestacin que utilizan los adolescentes para recrear su identidad. De todos es sabido que en esta poca del desarrollo, los chicos buscan su independencia con respecto a los adultos diferenciando sus modos, su esttica, sus prcticas, sus escenarios ldicos, como distintivos de su generacin. No obstante, cada vez les resulta ms difcil encontrar esos espacios porque, al instalarse ese ideal adolescente en nuestra sociedad y haberse convertido ste en el objetivo de gran parte de los productos de consumo, cualquier signo o smbolo que cree una nueva generacin es comercializado de forma casi inmediata por las empresas y consumida por nios y adolescentes: su msica, su esttica, su moda, su jerga, sus smbolos... Quizs por ello, los espacios de contestacin que algunos adolescentes buscan actualmente tiendan a ser ms radicales y persiguen una mayor ruptura con lo que hay, una mayor provocacin. Espacios donde los adultos (o los nios) no puedan imitarlos o donde las empresas comerciales no puedan emularlos con campaas publicitarias u objetos de consumo (aunque algunas ya lo hacen): horarios nocturnos de salida, la toma de las calles, el lenguaje hip-hop, la ortografa messenger o sms, los grafitis y pintadas, su rechazo a la escuela, el consumo de estupefacientes, los modos propios de los videojuegos, la transgresin de las fronteras de lo virtual... Uno de estos posibles espacios de

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contestacin es el campo de lo normativo: desafiar e incumplir las normas del comportamiento social y cvico como va para distanciarse de los adultos y como smbolo distintivo de su identidad: tirar basura al suelo, romper y quemar el mobiliario urbano, hacer pintadas en escaparates, fachadas e incluso vehculos, ir en moto por las aceras... Todos estos comportamientos pueden significar una bsqueda, triste y lamentable, de los resquicios de recreacin de s mismos que les van quedando para enfrentarse y as contestar al mundo adulto. Al mismo tiempo, los productos de consumo (televisin, videojuegos, ciertas revistas para adolescentes, ciertos solistas y grupos musicales...) que, en esta cultura del espectculo en que vivimos, buscan audiencia a base de transgredir, han encontrado en estos nuevos espacios de contestacin un filn para seducir a adolescentes y jvenes. Es fcil observar campaas publicitarias cuyos eslganes apelan a conductas o valores socialmente reprobables, videojuegos cuyas normas consisten precisamente en saltrselas o incluso en vulnerar la ley, programas de televisin que abusan gratuitamente de un lenguaje procaz y soez para dar una imagen de producto destinado al pblico ms joven, desprestigio de la escuela ofreciendo una imagen de la misma tediosa e intil; todo ello suele ser un recurso frecuente para atraer a este sector de la poblacin. Al fin y al cabo, aunque la publicidad se inspira en la realidad y registra los procesos sociales ya en marcha, no cabe duda de que tambin la configura y modela proyectando una imagen de sta codificada y simplificada: la publicidad influye en los modelos de identificacin de los jvenes, en sus comportamientos y en la consolidacin de determinados valores, como afirman Snchez, Megas y Rodrguez (2004) en su estudio sobre jvenes y publicidad. Va creando una imagen social de los adolescentes y jvenes que se proyecta sobre ellos haciendo pedagoga, en el sentido en que moldea los modos, prcticas y actitudes de stos; como sabemos, el autoconcepto se forma, en parte, por la imagen de nosotros mismos que nos devuelven los dems. Esto nos lleva a plantearnos los valores de los adolescentes como un posible rasgo diferencial de stos que nos permita entenderlos mejor. Para analizarlos, el estudio de la publicidad y de los medios de comunicacin es una fuente importante de datos por cuanto, como acabamos de decir, analizan tendencias para reforzarlas, al tiempo que generan visiones de la realidad que se van instalando. En el trabajo de investigacin antes citado, se analizan los valores de referencia en la publicidad juvenil (poblacin entre 15 y 25 aos) entrevistando a los propios diseadores de las campaas publicitarias. Segn este estudio, valores dominantes en la publicidad dirigida a este tramo de edad son: Disfrutar de la vida, no perder la capacidad de diversin, el presentismo. Se les dice a los jvenes que jueguen ms y disfruten ms, puesto que la vida pasa con rapidez y pronto se vern enfrentados a responsabilidades importantes. La bsqueda de sensaciones y emociones. La publicidad para jvenes juega ms con los elementos emocionales (afectos, sentimientos). La rebelda y la libertad. Valores tradicionales (amistad, familia, amor, sexualidad, etc.) que son reinterpretados y actualizados en consonancia con los mayores niveles de autonoma que los adolescentes tienen en el da a da. El hedonismo, pero adoptando posiciones ms naturales, ms informales (los reclamos sexuales, el estatus econmicos o el estatus social no son tan relevantes para estimular el consumo de productos vinculados al placer, al confort, al disfrute, como en el caso de los adultos: placeres cuyo consumo vinculan a una clase social, a un rango econmico, etc.). La inmediatez, el xito rpido. La competitividad; ser el primero, el nmero uno. La ausencia de reglas (vale casi todo para lograr el xito). La agresividad, presentada como una mezcla de dinamismo, vitalidad y modo de autoafirmacin personal (bid.: 83). Tambin resulta curioso que, entre las caractersticas especficas de la publicidad destinada a jvenes, los creativos indiquen la de evitar mensajes moralizantes, en el sentido de que no hay

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conclusiones unvocas. La mxima por la que funcionan los sujetos de esta edad es la de t opinas. En los medios de comunicacin tambin muestran una imagen estereotipada de los jvenes con la que buscan una identificacin rpida de stos. El estereotipo comn apunta a jvenes de clases medias, sin grandes problemas vitales, urbanos, representados en espacios domsticos, rodeados de su familia y amigos. A estos jvenes se les vincula con valores como la amistad, la imagen personal, la autoafirmacin, lo emocional, las posiciones hedonistas, la ecologa, la rebelda, la trasgresin y se les muestra desimplicados socialmente (bid.: 70). Esta imagen social estereotipada ningunea a una parte importante de la generacin adolescente y joven que no participa de estos modos y prcticas, y que se sienten injustamente rechazados o descalificados. Y es que el segmento adolescente-joven, aunque tengan una cierta unidad como generacin que vive y comparte un tiempo y un contexto, es igualmente plural y heterogneo. Megas y Elzo (2006), en el estudio que realizaron para la FAD y el Instituto de la Juventud sobre los valores de los jvenes en el que entrevistaron a 1.200 jvenes entre 15 y 24 aos pidindoles que se identificaran con iconos que representaran a su generacin, agruparon a estos sujetos en cinco categoras que responden a valores distintos: Integrado / normativo. Son jvenes que se sienten integrados en la sociedad y asumen la necesidad de normas y del cumplimiento de stas para la convivencia, y las utilizan como principio orientador de sus comportamientos. Constituyen el grupo mayoritario de los sujetos entrevistados (32,67%). Retrado. Constituyen un sector de jvenes caracterizados por la introversin, que viven su mundo interior, algo desconectados del de los adultos y a veces tambin de sus iguales (21,42% de la muestra). Ventajista / disfrutador. Incluye el grupo de jvenes que asumen el placer y el ocio como principio de actuacin en sus vidas. El valor de las cosas estriba en que sea ventajoso, se le saque provecho conforme a intereses propios (19,75%). Alternativo. Este grupo engloba a aquellos jvenes que buscan distanciarse del sistema establecido. Su militancia de la alternancia puede ser de distinto tipo: los ecolgicos, neohippys, okupas, etc. (15,25%). Incvico-inadaptado. La inadaptacin a la sociedad la traducen en respuestas agresivas, incvicas e incluso delictivas en ocasiones. Los llamados filomarginales son sujetos cuyos modos de ocio consisten en traspasar los lmites marcados por la ley; adolescentes y jvenes que se divierten cometiendo actos vandlicos o delitos (10,91%).

Cabe preguntarse si, en rasgos generales, los valores que atribuimos como especficos de la adolescencia actual son compartidos en gran medida por la generacin adulta, que, al fin y al cabo, ha creado este contexto sociocultural en el que se estn socializando las nuevas generaciones. stas, como afirman Snchez, Megas y Rodrguez (2004) han sido educadas en un contexto en el que el disfrute de la vida, la bsqueda de la felicidad, se han convertido en los objetivos centrales del proyecto vital; un proceso de bsqueda de la felicidad en el cual el consumo aparece como vehculo imprescindible para su consecucin. El consumo se convierte en un valor social de primer orden, que condiciona las aspiraciones de muchos jvenes y de muchos de sus comportamientos. (p. 64). Al fin y al cabo, los adolescentes y jvenes actuales son la consecuencia del mundo que los adultos han creado para ellos mismos: son el continuose del empezose, como deca Mafalda, el famoso personaje de Quino. La diferencia quizs estribe en que los adultos tienen experiencias y recuerdos de otro contexto que pueden informar an otras actitudes y comportamientos y que emplean como referentes desde el que valorar los cambios acontecidos, mientras que las nuevas generaciones carecen de ellos, no conocen ms mundo que el que les ha tocado vivir. Un rasgo importante entre la adolescencia actual es su acusada necesidad de pertenencia a un grupo. En la sociedad actual, para un adolescente el grupo de iguales tienen una importancia ms radical que en pocas anteriores. La falta de utopas, de grandes ideales, de valores y referentes compartidos, el individualismo llevan a los adolescentes a buscar con ms ansia el contacto con sus iguales. Sentir que se pertenece a un grupo, a una tribu, que se es aceptado por los miembros del mismo, es fundamental para ellos. Compartir sus smbolos, sus modos, sus prcticas, su esttica forma parte de ese proceso de llegar a pertenecer y ser aceptado por la tribu. En

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consecuencia, los publicistas, que trabajan sobre la base de estudios sociolgicos precisos sobre la poblacin, utilizan como principal recurso publicitario mostrar situaciones donde los adolescentes comparten experiencias, emociones con esos otros: la pertenencia al grupo como factor de identificacin donde los productos y marcas contribuyen a reafirmar la identidad personal y grupal. El xito de los mviles entre los adolescentes o de la comunicacin a travs de Internet es un sntoma claro de esa necesidad de sentirse cercanos a sus amigos, de sentirse prximos, en esos tiempos y lugares donde no es posible el contacto directo con ellos. Quizs como reaccin al individualismo prevalente en el contexto social actual, los adolescentes hayan apostado por la pertenencia al grupo. El estudio Una mirada al universo cultural de los jvenes, realizado por la FAD (2005) seala cuatro elementos que se sitan como fenmenos significativos en la cultura juvenil actual: el ocio, la disociacin del tiempo y los espacios, las relaciones grupales y los consumos. Pues bien, Gordo y Mejas, en su estudio Jvenes y cultura Messenger (2006), analizan cmo los adolescentes utilizan las TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin), aunque reconozcan la importancia que tienen para los estudios y el trabajo, principalmente como forma de ocio y entretenimiento (ordenadores e Internet como una opcin de entretenimiento casero a la altura de la televisin), lo que remarca esa dualidad entre el tiempo normativo (el tiempo de estudio y de trabajo) y el tiempo de expansin, sin responsabilidades, caracterstico de los jvenes actuales. De igual forma, usan las TIC fundamentalmente para estar conectados con los iguales, el grupo virtual, dentro del espacio y tiempo del hogar como espacio y tiempo propio y ajeno al de los adultos; adems ese estar conectados constituye tambin una forma de ocio. Por ltimo, estos autores tambin comprueban cmo los adolescentes consumen tecnologa como forma de distincin social entre ellos. Por tanto, puede decirse que las TIC constituyen el espacio por excelencia donde se refleja la identidad cultural de los adolescentes actuales. Relacionado con esa necesidad de pertenencia al grupo, encontramos como rasgo relevante de esta generacin adolescente, frente a otras anteriores, su mayor heterogeneidad. La diversidad de jvenes y de tribus es otro dato que dificulta an ms la comprensin del mundo adolescente. Canis, pijos, ques, frikis, okupas, neohippys, ecologistas, gticos, skins y un amplio etctera de grupos balcanizan el sector adolescente. La pertenencia a la tribu lleva tambin a buscar la diferenciacin de unos grupos y otros a travs de los productos o servicios que consumen, los soportes de publicidad que utilizan, los espacios que frecuentan, las actividades que realizan, los valores que apoyan, las conductas, smbolos y esttica que los representan; hay tribus asociadas a ciertas ideologas polticas, creencias religiosos o msticas Hoy en da no es fcil hablar en trminos generales de los adolescentes; conocerlos para llegar a comprenderlos exige un acercamiento casi antropolgico a cada una de estas tribus y grupos de iguales. Para Funes Arteaga (2005), cualquier institucin que se ocupe de la adolescencia debe asumir su diversidad como caracterstica bsica. Conocer el repertorio de las formas de ser adolescente que se da en cada momento resulta imprescindible para poder influir, empezando por ayudar a descubrir por qu sienten el atractivo por unos u otros estilos de vida, unas u otras formas de demostrar que existen (p. 49). Para este autor, es imprescindible construir una comprensin educativa de los adolescentes en toda su heterogeneidad: saber cmo viven sus adolescencias, sus contradicciones, para poder relacionarse con ellos e influir adecuadamente, subrayando que comprender no es nunca ni tolerancia absoluta ni impunidad. Tambin insiste en que crear contextos heterogneos de culturas adolescentes, y evitar las interacciones limitadas con una solo tipo de adolescencia, resulta ms adecuado y alivia conflictos que homogeneizar a la poblacin adolescente en un centro educativo. Al fin y al cabo, la forma como se es o se vive la adolescencia depende, en gran medida, de los contextos, los adultos y los otros adolescentes con los que se interacta. Gran parte de las contradicciones que viven los adolescentes derivan de la situacin de vivir una situacin de nios a los que se les tiene que proporcionar de todo, al tiempo que rechazan toda clase de tutela: ejercitar prcticas de afirmacin juvenil sin tener que ocuparse de sus vidas, esto es, en condiciones de proteccin infantil (Ibd., p. 50). Por ello, educar en la responsabilidad, en la conciencia mutua sobre el perodo que estn viviendo y en la comprensin del mundo que estn empezando a descubrir genera menos tensiones que mantener el control a partir de esa proteccin esperando que maduren. En los planes de orientacin y accin tutorial deberan incorporarse expresamente programas encaminados a trabajar en las aulas de secundaria y con las familias de los adolescentes esta comprensin de s mismos, de sus iguales en sus diferencias y de la visin adulta de profesores y padres, principalmente.

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CAPTULO 2 EL MARCO CURRICULAR EN EDUCACIN SECUNDARIA

Cristina Granado Alonso

1. EL CURRCULO ESCOLAR Y LA PLANIFICACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Planificar es establecer un plan, esto es, pensar de forma previa qu pretendemos hacer y cmo podemos hacerlo, adoptando una serie de decisiones que concretan la realizacin de ese plan. Dicho plan puede tener distinto nivel de generalidad / especificidad: hablamos de proyecto cuando se planifica a ms largo plazo y para un mbito de aplicacin mayor (para todo el territorio nacional o autonmico, para todo el centro), por lo que el plan es ms abierto e indeterminado, y hablamos de programacin cuando se planifica para un plazo de tiempo menor y para un mbito de aplicacin ms particular (para un curso escolar, para un nivel o grupo), y que, por lo tanto, exige mayor concrecin de las actuaciones que van a desarrollarse. Cuando un profesor o profesora piensa acerca de qu va a explicar, qu ejemplos va a poner, cmo va a hacerlo, qu actividades va a proponer, cundo va a recoger los trabajos encargados o cmo va a sentar a los estudiantes en su aula, est planificando. No todo lo que se planifica se recoge en un documento escrito; gran parte de la tarea de reflexin que hace un docente gran parte de la tarea de reflexin que hace un docente permanece en el mbito de lo privado. Sin embargo, la institucin escolar, encargada de posibilitar la realizacin de un derecho social bsico como es la educacin, debe hacer pblico el proyecto educativo que propone, as como la programacin por la que se pretende hacer operativo o poner en prctica dicho proyecto. El gobierno y las administraciones educativas hacen pblicos sus proyectos educativos a travs de los decretos que regulan las enseanzas en los niveles estatal y autonmico. Los centros elaboran sus proyectos educativos y curriculares que van a ofrecer marco y sentido global a la tarea conjunta del centro. Los profesores tambin realizarn sus programaciones didcticas, en las cuales habrn de explicitar sus decisiones con respecto al qu, cmo, cundo y porqu se va a ensear lo que se va a ensear en este nivel o curso, as como qu, cmo y cundo se va a evaluar el aprendizaje de los alumnos. Estos documentos son de naturaleza pblica, y cualquier ciudadano puede tener acceso a ellos, especialmente las familias de los alumnos, que tienen derecho a conocer los propsitos, el ideario, los valores y las prcticas que se van a promover en la labor educativa con respecto a sus hijos. De esta forma, se da transparencia a la propuesta educativa de cada docente, de cada centro y de cada gobierno y administracin, dado que la educacin es un bien social al que todos los ciudadanos tienen derecho y que han de recibir en condiciones de equidad. Transparencia tambin porque la educacin es una actividad ideolgica, es decir, transmisora, de forma deliberada o inconsciente, de valores, creencias, prejuicios, etc., y al tiempo tan privada (en la intimidad del aula) que se hace necesario alguna forma de poder abrir esa caja oscura que es el aula a quienes tambin participan de la educacin de los nios y jvenes, como son las familias, las instituciones pblicas y el conjunto de la sociedad. El currculo escolar hace referencia al conjunto de oportunidades que el sistema educativo en general y la institucin escolar y los profesores en particular ofrecen a los alumnos. Estas oportunidades de aprendizaje se refieren a situaciones educativas que pretenden posibilitar el desarrollo cognitivo, afectivo, social, fsico y moral de las nuevas generaciones. Las decisiones acerca de los elementos del currculo (para qu y qu ensear, cmo ensear y qu y cmo evaluar) se van adoptando en distintas esferas o niveles los llamados niveles de concrecin curricular que van configurando, cada vez con mayor nivel de especificidad, la previsin o anticipacin para la enseanza. Cada uno de estos niveles deriva en la elaboracin de un documento de carcter oficial. Sin embargo, las situaciones educativas que se ofrecen a los alumnos van ms all de los libros de texto que estudian, de los exmenes que contestan, de las actividades que realizan o de las asignaturas obligatorias u optativas que cursan; tambin la actitud del profesor, las relaciones con los

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compaeros del aula o la disposicin de los padres y madres hacia los estudios educan o deseducan en algn sentido. Es evidente que muchos componentes o condicionantes de las situaciones educativas que viven nios y adolescentes no pueden recogerse en un documento para hacerlo pblico, ni todo lo que acontece en un aula o en un centro puede ser previsto y planificado; la imprevisibilidad es una constante en la labor docente a la que ya hemos aludido. La propia complejidad de los procesos de enseanza-aprendizaje aconseja dedicar tiempo y esfuerzo a la tarea planificadora para, una vez previstas ciertas cuestiones, poder centrar la atencin en otra serie de elementos que van surgiendo sobre la marcha o que apelan a la idiosincrasia de cada alumno, de cada grupo, de la dinmica particular de trabajo y del clima social que se genere en cada aula, y que, incluso, nos obligarn a modificar las decisiones adoptadas con anterioridad. La observacin, el anlisis y la reflexin sobre estos imprevistos nos darn claves para planificar de nuevo con ms datos. Con esto queremos dejar claro que los proyectos o programaciones contenidos en los documentos que se hacen pblicos no agotan la tarea de planificacin del docente, como tampoco son el fiel reflejo de lo que ocurre en el aula o en el centro, ni del currculo vivido por los estudiantes ni del currculo que stos, finalmente, se llevan puesto. Este captulo tiene como objetivo describir ese marco curricular en que se ha de asentar la programacin del docente en Educacin Secundaria, describiendo el sentido y las decisiones que se adoptan en cada nivel de concrecin. El resto de este mdulo centrar la atencin del futuro docente en comprender la complejidad de las decisiones que habr de adoptar en su aula en cuanto a esos elementos nucleares del diseo del currculo: qu ensear y para qu, cmo ensear y qu y cmo evaluar.

2. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR El diseo y el desarrollo del currculo escolar afronta siempre el reto de mantener un equilibrio adecuado entre la necesidad de homogeneizar la oferta educativa en un pas y la de responder a la singularidad de los procesos de enseanza-aprendizaje. As, de un lado, con la homogeneidad se pretende garantizar la igualdad de oportunidades y, por tanto, de acceso a una formacin comn bsica (que todos puedan aprender dos lenguas extranjeras como mnimo, que todos puedan aprender el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin), as como permitir la movilidad de los estudiantes por el territorio nacional sin verse agraviado porque el currculo sea completamente diferente de un lugar a otro. De otro lado, con la diversificacin del currculo se busca dar cabida a la pluralidad caracterstica de nuestra sociedad: pluralidad cultural regional, idiosincrasia del contexto sociocultural del centro escolar y, por tanto, del pueblo o barrio y de las familias y alumnos de esa comunidad escolar, idiosincrasia de estilos y dificultades de aprendizaje de alumnos y grupos, necesidades educativas especficas, etc. Ese equilibrio no es fcil. Por una parte, parece que lo justo es dar y pedir a todos lo mismo, pero por otra lo equitativo supondra dar y pedir diferente a los que son diferentes. Esta tesitura, igualdad-equidad, es habitual en la tarea educadora. Es por ello por lo que el currculo escolar no se define de forma cerrada y precisa por las instancias polticas y administrativas para que los centros y profesores simplemente trasladen fielmente tales prescripciones a las aulas. La configuracin del currculo escolar se realiza de forma progresiva, mediante decisiones acerca de distintos aspectos de los elementos curriculares en distintas esferas o mbitos de determinacin. De esta forma, se asegura un marco curricular comn a nivel nacional y autonmico, que puede recrearse en cada centro educativo en funcin de la peculiaridad de su contexto y de nuevo reconfigurarse en cada aula para responder a las singularidades de la misma. Veamos, a continuacin, las decisiones que se adoptan en cada uno de estos niveles de concrecin curricular.

2.1. Las decisiones adoptadas en los niveles estatal y autonmico Por ello, cuando un profesor se enfrenta a la tarea de programar su enseanza, no lo hace desde el vaco. Hay un proyecto educativo ms amplio en el que ha de situar su labor porque la formacin de los alumnos no es slo tarea de cada profesor. El Estado, a travs del Parlamento, legisla un proyecto educativo para todo el pas, proyecto que debe aglutinar el mayor consenso social (aunque en las ltimas legislaturas ni los gobiernos ni la oposicin han mostrado inters por consensuar un proyecto que d estabilidad al edificio educativo). Las leyes orgnicas de educacin

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reflejan parte de esas decisiones a las que antes hacamos referencia: principios inspiradores del sistema educativo, estructura y organizacin de ste y de cada una de las etapas que lo componen, objetivos y reas o asignaturas comunes de cada una de ellas, de qu manera se va a garantizar la equidad y, por tanto, cmo se van a atender necesidades especficas de apoyo educativo de cualquier tipo, etc., por lo que suponen un primer marco de trabajo. Pero la definicin administrativa y poltica del proyecto educativo no acaba con la promulgacin de leyes orgnicas. Es necesario, adems, establecer un currculo para todo el territorio nacional (currculo oficial) que defina cules son esas enseanzas bsicas consideradas por la sociedad, en un momento concreto, como fundamentales para la formacin de los futuros ciudadanos. De este currculo oficial para todo el territorio nacional se fija un porcentaje del proyecto comn para todo el Estado (el 65% para las Comunidades Autnomas sin lengua propia y el 55% para las que s tienen lengua propia) y el resto se deja a las Comunidades Autonmicas para que lo complementen incluyendo su propio proyecto educativo afn a sus peculiaridades; tambin es competencia de las autonomas fijar las asignaturas optativas. Este currculo oficial autonmico, recogido en su decreto correspondiente, ser, junto con el nacional, el referente para la tarea programadora de centros y profesores. En estos decretos de enseanzas bsicas vienen recogidos los siguientes elementos: Objetivos generales de etapa. Constituyen las capacidades que se pretenden que los alumnos desarrollen a lo largo de cada etapa (objetivos generales para la Educacin Secundaria Obligatoria, objetivos generales para el Bachillerato), por tanto son comunes para todas las reas y asignaturas que se impartan en cada etapa y orientan la intencionalidad y los contenidos de la prctica docente; luego responden a la pregunta qu ensear y para qu. Competencias bsicas. En la Ley Orgnica de Educacin (LOE Ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo de 2006) se introduce como novedad en la definicin del currculo el establecimiento de competencias bsicas, en el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea. Esta novedad responde a la tendencia europea a definir la calidad de los procesos formativos en funcin del tipo y el nivel de las competencias adquiridas por los aprendices en los mismos. Esta visin competencial de los procesos de formacin ha sido tradicional en el mundo anglosajn, mientras que en la Europa continental siempre se ha tendido a una formacin ms academicista. En esta ltima, el acento recae en la apropiacin del conocimiento porque se entiende que ello estructura la mente, mientras que en la visin competencial se pone el acento, no en dominar el conocimiento en s, sino en su aplicacin. Las competencias bsicas del currculo oficial delimitan el conjunto de los aprendizajes que se consideran imprescindible que los jvenes desarrollen en la etapa correspondiente, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. (R.D. 1631/2006 de 29 de diciembre, p. 685). Por tanto, ponen el nfasis en la aplicabilidad de los conocimientos, destrezas y actitudes ofertados durante la etapa, desde la perspectiva de que dichas competencias permitan a estas nuevas generaciones lograr su realizacin personal, ejercer como ciudadanos activos, incorporarse a la vida adulta y laboral y estar capacitados para el aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Para el caso de la Educacin Secundaria Obligatoria, son ocho las competencias bsicas que se definen: competencia en comunicacin lingstica, competencia matemtica, competencia en el conocimiento y la interaccin con el medio fsico, tratamiento de la informacin y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artstica, competencia para aprender a aprender y autonoma e iniciativa personal. Estas competencias definen, en gran parte, la pregunta qu ensear y, por tanto, qu aprender en la Educacin Secundaria, adems de para qu, con qu sentido, en cuanto que fijan un criterio de funcionalidad para los aprendizajes previstos. De igual forma, tambin determinan criterios de evaluacin en cuanto perfilan el tipo de aprendizaje que los estudiantes deben desarrollar y demostrar que han adquirido. Las competencias no corresponden a determinadas reas o materias. Cada una de stas puede contribuir al desarrollo de diferentes competencias. reas curriculares / asignaturas / mdulos. Se establecen las reas y asignaturas o mdulos que se imparten en cada etapa o ciclo. Un rea supone un tratamiento ms interdisciplinar de los contenidos que una asignatura. El rea de Ciencias Experimentales, por ejemplo, incluye asignaturas como Ciencias de la Naturaleza, Fsica y Qumica, Biologa y Geologa, Ciencias de la Tierra y Medioambientales... El grado de generalidad difiere de una a otra, evidentemente. El tratamiento

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interdisciplinar favorece siempre la comprensin de los aprendices porque su enfoque ms global permite abordar problemas ms cercanos o familiares, mientras que un tratamiento ms disciplinar, ms especializado, incrementa el nivel de abstraccin, que obviamente dificulta el entendimiento. Por ello, en las primeras etapas del sistema educativo y en los primeros cursos de la ESO se proponen reas y, segn se va ascendiendo, cada vez hay mayor presencia de asignaturas. Para cada una de las reas, adems de dar orientaciones sobre su contribucin al desarrollo de las competencias bsicas, se fijan los siguientes elementos: Objetivos generales de rea. Constituyen las capacidades que se busca desarrollar en los estudiantes a lo largo de dicha etapa en relacin al rea / asignatura / mdulo en cuestin. Contenidos. Se establecen los contenidos (bloques, temticas) que del rea / asignatura / mdulo que se trate han de trabajarse con los alumnos y alumnas. Estos contenidos estn distribuidos por nivel (primer curso, segundo curso). Objetivos y contenidos responden a la pregunta qu ensear. Orientaciones metodolgicas. Este apartado no aparece en el currculo oficial nacional, ni en todos los decretos autonmicos. En los que s viene recogido, como es el andaluz, se proponen pautas o principios metodolgicos propios de la didctica del rea en cuestin. Este elemento nunca tiene carcter prescriptivo, puesto que la propuesta metodolgica utilizada es competencia exclusivamente del docente, en virtud de su autonoma pedaggica. Criterios de evaluacin. Responden a la pregunta qu evaluar. Establecen los indicadores por los que se va a valorar el progreso en el aprendizaje de los alumnos en relacin al rea / asignatura / mdulo de que se trate. Su grado de concrecin va asociado a los criterios de promocin establecidos, es decir, si la ley establece que hay que tomar decisiones de promocin del alumno cada curso (o lo que es lo mismo, que hay que decidir si un alumno pasa al curso siguiente o repite), los criterios de evaluacin se establecern por curso o nivel en cada materia como es el caso de la Educacin Secundaria. No ocurre as en las etapas anteriores, donde la decisin de promocin se adopta al finalizar cada ciclo de los que forman la etapa, no cada curso, dejando un perodo ms amplio para valorar el progreso y evolucin de los alumnos.

De otro lado, el currculo oficial establece que en todas las reas y materias de la etapa se trabajen la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores, independientemente de que sean objeto de tratamiento especfico en ciertas materias. Esto es lo que se denomina contenidos transversales, porque, digamos, pueden ser trabajados a travs de los contenidos y tareas propios de cada rea o materia. El decreto por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la ESO en Andaluca (Decreto 231/2007, de 31 de julio) incorpora adems aspectos relacionados con la cultura andaluza en cuanto a su realidad fsica, social y cultural, para que los alumnos conozcan y respeten su idiosincrasia. Indica, adems, que habrn de trabajarse aspectos de educacin vial, de educacin para el consumo, de salud laboral, de respeto al medio ambiente y para la utilizacin responsable del tiempo libre y del ocio. Asimismo, hace hincapi, como contenidos del currculo, en el fortalecimiento de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, en los valores recogidos en la Constitucin espaola y en el Estatuto de Autonoma andaluz, y en la oferta de contenidos y actividades para la adquisicin de hbitos de vida saludable y deportiva. Es evidente que los elementos curriculares enumerados ofrecen un marco comn del que partir, pero no cierran por completo la propuesta que finalmente se oferta a los alumnos en cada aula de cada centro. El currculo oficial se considera bsico por ese motivo, porque establece ciertos parmetros prescriptivos que dan homogeneidad al sistema, pero deja sin establecer otro gran nmero de decisiones que habrn de tomarse en otras esferas; de esta forma, se ofrece flexibilidad y apertura al currculo, lo que permitir poder adaptarlo a los contextos y necesidades de cada centro.

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2.2. Las decisiones adoptadas en el centro Cada centro educativo constituye un ecosistema particular. Tanto los elementos humanos (profesores, alumnado, familias), como los materiales (recursos, instalaciones, dotacin), como el propio entorno (contexto sociocultural y econmico de la zona donde esta inserto el centro y de las familias de donde proceden los alumnos en los ciclos formativos o en ciertos bachilleratos, los alumnos del centro no proceden del barrio en que se encuentra aqul, recursos que ofrece el entorno, etc.) forman un conjunto particular, singular e irrepetible, con ciertas carencias concretas, algunas ventajas inestimables, determinados problemas especficos y un potencial de partida. Es evidente que cada centro genera una impronta que se percibe fcilmente; hay centros conflictivos y derrotados, pero tambin centros problemticos peleones, innovadores, de los que no arrojan la toalla; hay centros dinmicos, que invitan a hacer cosas, y otros paralizados y paralizantes. Ese estilo de ser, de estar y de actuar de un centro funciona de catalizador del currculo. La propuesta oficial ser reconstruida de forma particular, bien inhibiendo, bien potenciando propsitos e intervenciones. Por ello, se hace preciso que cada centro elabore su proyecto educativo. El Proyecto Educativo de Centro deber tener en cuenta las caractersticas del entorno social y cultural donde se inserta y constar de: Valores, objetivos y prioridades de actuacin. Cada centro deber acordar los valores que por consenso presidan las actuaciones en el mismo. Los valores no se ensean simplemente por transmisin verbal, sino que hace falta vivirlos, socializarse en ellos, por eso deben regir las actuaciones y comportamientos de toda la comunidad educativa. No se puede decir que se promueven actitudes democrticas en el alumnado si en ese centro y en sus aulas las decisiones se toman unilateralmente y se llevan a cabo por imposicin. Si un centro apuesta por la participacin democrtica como un valor, esa participacin debe vivirse, debe formar parte de los hbitos o costumbres escolares y afectar tanto a los profesores como a los padres y los alumnos. Los objetivos vendrn a establecer los propsitos a los que aspira esa comunidad educativa; un centro puede fijar objetivos, en consonancia con el marco legal establecido, donde se insista en aspectos que a dicha comunidad les parezcan especialmente relevantes, dadas las necesidades, situacin o aspiraciones de la misma. Un centro puede poner un especial acento en objetivos relativos a la educacin intercultural, a la educacin para la salud, a la educacin ambiental, a la educacin cientfica e investigadora, a la educacin humanstica..., dependiendo de sus intereses y circunstancias. Los objetivos y valores dotarn de personalidad al centro, funcionando como ideario. Las prioridades de actuacin fijarn las reas de intervencin en las que se hace preciso, urgente y necesario trabajar en un centro en una etapa de su existencia y, evidentemente, irn relacionadas con los objetivos y valores. Si en un centro ha habido recientemente casos de drogodependencia, se establecer como rea prioritaria de actuacin la educacin para la prevencin de drogodependencias; si ha habido casos de violencia escolar se priorizar la educacin para la convivencia, etc. Ello habr de traducirse en el tratamiento curricular de todos los profesores de sus materias en el aula, en el plan de accin tutorial, en actividades extraescolares y complementarias, en la propia organizacin y funcionamiento del centro, etctera. Propuesta de concrecin del currculo. Dentro del Proyecto Educativo, cada centro deber incorporar la concrecin de los currculos establecidos por la Administracin educativa correspondiente (el proyecto curricular del centro). A partir del currculo oficial nacional y autonmico, el claustro de profesores deber especificar esa propuesta, que ya decamos no est ni mucho menos cerrada, acotndola y especificndola para responder a las necesidades y circunstancias del contexto escolar, sus valores, objetivos y prioridades. El currculo es el vehculo esencial de un centro para realizar el proyecto educativo al que aspira; esto es, para hacer posible la realizacin de esos valores y propsitos. La herramienta bsica con la que cuentan los profesores es el currculo. A partir de l pueden conocerse, vivirse, descubrir, experimentar, sentir... experiencias educativas. Dentro del proyecto curricular de centro, se especifica el tratamiento de los temas transversales que har el centro, las optativas que ofrecer, las decisiones sobre la organizacin de ciertas materias a lo largo de la etapa, los criterios generales para la elaboracin de las programaciones didcticas, criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, los procedimientos y criterios de evaluacin. Supone un marco de funcionamiento que tiene carcter de norma para el centro que lo ha elaborado y aprobado. Medidas de atencin a la diversidad del alumnado. Donde se recogern todos aquellos aspectos relativos a la individualizacin de la enseanza, el tratamiento de las dificultades de aprendizaje y de

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las necesidades especficas de apoyo educativo. Hay un cierto grupo de medidas de atencin a la diversidad que vienen reguladas por ley , que son de naturaleza organizativa o curricular, de manera que cada centro, en funcin de su autonoma, podr adoptar las que considere conveniente para posibilitar una organizacin flexible de las enseanzas y una atencin personalizada al alumno en funcin de sus necesidades. De igual forma, el centro pueda adoptar otras medidas no contempladas en este grupo que puedan favorecer la mejora de los resultados escolares. Entre las medidas propuestas para el tramo obligatorio de la Educacin Secundaria destacamos: Oferta de materias optativas. Con esta medida se pretende responder a los intereses y aptitudes diferenciadas de los estudiantes, permitindoles asimismo configurar un cierto perfil formativo para opciones posteriores. Agrupamientos flexibles. Se trata de organizar a los alumnos de un mismo nivel y asignatura en grupos ms homogneos en funcin del nivel de competencia curricular que presenten, de forma que en cada uno de estos subgrupos pueda trabajarse la materia de que se trate adaptada a dicho nivel. A nivel organizativo supone homogeneizar la franja horaria en la que los grupos de un mismo nivel (por ejemplo, los tres grupos de 2. de ESO) reciben una materia (a la misma hora, estos tres grupos tendrn matemticas, por ejemplo). De esta forma, una vez diagnosticados los niveles de competencia de los alumnos y establecidos los agrupamientos (dos niveles, tres niveles), a la hora de esta materia, cada alumno asiste a la clase donde se imparte el nivel al que est asignado. De esta forma, los profesores pueden responder a las necesidades de aprendizaje de cada grupo. Al ser flexibles, la evolucin positiva de un alumno permitir que en cualquier momento pueda pasar a otro nivel ms acorde a sus competencias. Una vez acabada la hora asignada a esta materia que se imparte en agrupamiento flexible, los estudiantes vuelven a su aula ordinaria a proseguir con el resto de materias. Generalmente, los agrupamientos flexibles suelen hacerse con las materias acumulativas como matemticas, lengua y lengua extranjera. Conviene que los profesores roten por los distintos niveles a lo largo del curso y que planifiquen conjuntamente la oferta curricular que realizan en cada agrupamiento. Desdobles de grupos. Consiste en dividir un grupo de alumnos en dos secciones asignadas a dos profesores distintos a la hora de impartir una asignatura, al objeto de poder trabajar con un nmero menor de estudiantes en clase, pero, a diferencia de la medida anterior, sin establecer niveles. Simplemente, se trata de poder personalizar ms los procesos de enseanza-aprendizaje al reducir el nmero de alumnos por grupo. Es frecuente que los desdobles se hagan en asignaturas como la lengua extranjera, porque una ratio menor ofrece mayores posibilidades de fomentar la comunicacin oral en clase. Integracin de materias en mbitos. Esta medida se refiere a la posibilidad de reagrupar reas curriculares en mbitos, de carcter ms global e intedisciplinar, para reducir el nmero de asignaturas que un alumno debe cursar y/o para facilitar la comprensin al acercarse de manera ms sincrtica e integral a la realidad estudiada. Es especialmente relevante en primero y segundo curso de la ESO para facilitar la transicin desde la Educacin Primaria, donde el nmero de profesores que asiste a un grupo es muy inferior al de Educacin Secundaria. Esta medida afecta a la organizacin de las enseanzas, pero no a las decisiones de evaluacin y promocin del alumno. Adaptaciones curriculares. Con esta medida se pretende atender a la diversidad realizando las modificaciones que se consideren necesarias en los elementos del currculo. Las adaptaciones pueden ser no significativas cuando no hay que desviarse en gran medida del currculo comn y no se alteran sustancialmente ni contenidos ni criterios de evaluacin. Este tipo de adaptaciones van dirigidas a necesidades educativas temporales (la hospitalizacin de un alumno, por ejemplo) o para necesidades de acceso al currculo (ampliacin de la letra para un amblope, materiales manipulables o textos en braille para invidentes) o cuando por distintas circunstancias slo es preciso modificar la metodologa o el tipo de actividades (mtodos o actividades ms estructurados, textos ms sencillos para alguien que no domina an el espaol), procedimientos de evaluacin (exmenes orales).

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Las adaptaciones curriculares pueden ser tambin significativas cuando es precisa una alteracin sustancial del currculo comn y bsico y, por tanto, hay que modificar contenidos y criterios de evaluacin. Van destinadas a atender las necesidades educativas especiales que las precisen. En estos casos, existe un informe completo del historial de cada uno de estos alumnos, un diagnstico de los aprendizajes adquiridos hasta el momento y una propuesta de aquellos contenidos y criterios que se deben trabajar con l o ella, as como sugerencias metodolgicas para favorecer su desarrollo. Los profesores, a partir de este documento, y con el asesoramiento de orientadores y profesores de apoyo debern realizar la adaptacin curricular correspondiente para su materia. Programas de refuerzo de materias instrumentales. Para todo el alumnado que haya sido evaluado negativamente en Lengua Castellana y Literatura, Matemticas o primera Lengua Extranjera en el curso anterior. Programas de refuerzo para la recuperacin de los aprendizajes no adquiridos. Destinados a alumnos que hayan promocionado de curso sin haber superado todas las materias. Planes especficos personalizados para los alumnos que no promocionen de curso para que puedan superar las dificultades presentadas.

Tambin se consideran medidas de atencin a la diversidad: la oferta en los centros de programas de diversificacin curricular para aquel alumnado que necesite una organizacin diferente de los contenidos; actividades y materias (mbitos); y de una metodologa especfica para conseguir alcanzar los objetivos y competencias bsicas de la etapa y, en consecuencia, el Ttulo de Educacin Secundaria Obligatoria. Los alumnos podrn cursar esto programas desde 3. ESO. Por ltimo, los Programas de Cualificacin Profesional Inicial constituyen otra va para atender la heterogeneidad de los alumnos, ofertando una formacin profesional bsica para favorecer la insercin laboral de alumnos con diecisis aos cumplidos (excepcionalmente con quince) que no hayan obtenido el Titulo de Educacin Secundaria Obligatoria. Estos programas ofrecen, aparte de los mdulos profesionalizadores, otros encaminados a la obtencin de este ttulo (sern voluntarios para los que ingresen con diecisis aos y obligatorios para los que lo hagan con quince). Las medidas de atencin a la diversidad adoptadas por el centro debern ser recogidas en su Proyecto Educativo: Plan de orientacin y accin tutorial. Recoge las medidas y actuaciones encaminadas a la orientacin personal, social, acadmica, vocacional y profesional de los estudiantes y a la atencin a las familias de stos. Este plan compete fundamentalmente al Departamento de Orientacin del centro, constituido por el orientador, el equipo de tutores, los profesores de apoyo o de Pedagoga Teraputica y los profesores de mbitos (de los grupos de diversificacin curricular). Por tanto, afecta a gran parte del profesorado del claustro de un centro, ya que la mayor parte de ellos ejerce la labor de tutor con respecto a un grupo de alumnos. Adems, en la ESO, cada tutor ha de trabajar el plan de accin tutorial establecido con los alumnos de su grupo en el horario establecido para ello. Plan de convivencia. Es una novedad de la LOE desarrollada por la comunidad andaluza en la Orden de 18 de julio de 2007 (BOJA n. 156, de 8 de agosto). Este plan viene a recoger aquellas cuestiones relativas a las normas y sanciones y el procedimiento o protocolo de actuacin en los casos de incumplimiento en relacin con el conjunto de la comunidad educativa. Incorpora las medidas que se apliquen en el centro para prevenir, detectar, regular y resolver los conflictos que puedan plantearse, como son los compromisos de convivencia realizados con las familias. En l se concretan las funciones que se otorgan a los delegados de alumnos y a los delegados de padres, as como las normas de funcionamiento del aula de convivencia. Este plan conecta con el de accin tutorial en la medida en que en ste se trabajan aspectos relacionados con la conducta asertiva, la resolucin de conflictos, las habilidades sociales, el clima del aula y, en general, cualquier tema que de una forma u otra se halle en la base de la convivencia, el respeto al otro y el comportamiento responsable.

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En los casos que corresponda, los centros debern incorporar a su proyecto educativo el plan de compensacin educativa encaminado a trabajar las necesidades derivadas de una situacin desfavorable derivada de desigualdades sociales, econmicas, culturales, geogrficas, tnicas o de otra ndole. Los centros educativos pueden elaborar sus normas de organizacin y funcionamiento para dar cobertura a su proyecto educativo y hacerlo realizable. Esto quiere decir que podrn establecer ms all de los rganos establecidos por ley, sus competencias y ciertos mnimos de funcionamiento su estructura y dinmica de actuacin en coherencia con lo establecido en los apartados anteriores. Comisiones o equipos (por ejemplo, para la dinamizacin de la biblioteca de centro), modos de coordinacin (por ejemplo, sesiones de preevaluacin para analizar la marcha de cada grupo durante el trimestre), sistema de mediacin de conflictos en casos de problemas de convivencia, criterios de agrupamiento de alumnos y establecimiento de agrupamientos flexibles, vas de informacin y comunicacin con familias y alumnos... Estos aspectos organizativos, a los que los profesores noveles no suelen prestar atencin, atentos exclusivamente a lo que acontece dentro del aula, son fundamentales para poder llevar a cabo muchas de las propuestas didcticas de los enseantes y para poder enriquecerlas, ya que muchas veces hay ideas, e innovaciones educativas, pero no unas condiciones organizativas que las permitan. Los centros tienen autonoma para ello, y deben ejercer esa autonoma en beneficio de la comunidad escolar. El Proyecto Educativo, con sus distintos componentes, marca las directrices de un centro a medio y largo plazo. Al ser proyecto constituye una previsin a grandes rasgos de lo que se pretende y cmo se pretende hacerlo. Por ello, este proyecto se debe revisar anualmente, es decir, cada nuevo curso se debe concretar cmo va a traducirse en la prctica lo previsto en l. ste es el sentido de la Programacin General de Anual, en la que todos los elementos descritos se articularn de forma exhaustiva para su puesta en prctica en ese curso escolar. En el caso del currculo, este documento incluir la programacin didctica de todas las materias impartidas por el centro. La programacin didctica la elabora cada departamento didctico con la contribucin de los docentes adscritos al mismo; es un buen momento para la coordinacin, la reflexin y la elaboracin de propuestas.

2.3. Las decisiones adoptadas en el aula Ya hemos comentado cmo cada centro forma un ecosistema concreto para el que hay que formular una propuesta educativa y curricular que encaje en su idiosincrasia, d respuesta a sus problemas, aproveche sus recursos y lo haga avanzar en la direccin que precise. Pero el Proyecto Educativo es una propuesta de trabajo a medio y largo plazo. Cada curso escolar, y dentro de ese ecosistema global, encontramos matices, diferencias, peculiaridades, por muchos motivos. Los alumnos de nuevo ingreso son desconocidos, los alumnos que continan en el centro son sujetos en plena evolucin. La adolescencia es un perodo en el que cada sujeto ha de reconstruir su identidad, ha de buscar su autonoma y su independencia alejndose (a veces oponindose) a la generacin adulta encargada de su socializacin. Un adolescente es un individuo en plena transformacin. Cada curso percibimos claramente los cambios en nuestros alumnos: cambios fsicos, emocionales, sociales, de comportamiento Los grupos de alumnos tambin cambian: no hay dos grupos iguales en los que funcionen las mismas cosas. Cada grupo de clase constituye otro pequeo ecosistema que tambin va evolucionando: las alianzas y enfrentamientos entre compaeros, las pandillas o manadas y sus rivalidades, el liderazgo de individuos y grupos, los amores, pasiones y odios entre iguales y en relacin con cada docente. Tambin los profesores cambian; sus circunstancias personales van variando y van afectando a su modo de ver, entender y hacer su enseanza. Tambin el contexto cambia: nuevas leyes, nuevos programas, nuevas exigencias, nuevos problemas sociales... Por todo ello, hace falta establecer, dentro de ese Proyecto Educativo, propuestas de trabajo a corto plazo y adaptadas a la singularidad de cada grupo. La Programacin General Anual (Plan de Centro) tiene ese sentido de acotacin temporal del plan de actuacin, y en ella se encardinan las programaciones didcticas elaboradas por los departamentos para cada materia y nivel y conformadas por cada programacin de aula. En la programacin didctica se realiza una planificacin y una distribucin de competencias, contenidos y objetivos, principios metodolgicos y actividades-tipo, criterios e instrumentos de evaluacin (qu tipo de pruebas: examen de preguntas

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abiertas o cerradas, trabajos, prcticas), as como las actuaciones previstas para atender la diversidad en el aula en relacin con la materia de que se trate. La programacin de aula hace referencia al conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para un rea o asignatura de cada nivel y grupo Es decir, dentro del marco comn de la programacin didctica, cada profesor puede adaptar la propuesta a la singularidad de su grupo a travs de la programacin de aula. Las unidades didcticas apelan a una unidad de trabajo escolar relativa a un proceso de enseanzaaprendizaje articulado y completo. Por eso, su nivel de detalle es mayor y ha de especificar no slo las competencias, los objetivos y contenidos detallados de cada unidad, sino tambin las actividades de enseanza-aprendizaje, el material didctico y los recursos que utilizar, las actividades para la evaluacin y el modo en que van a atenderse las necesidades educativas especiales o especficas de los alumnos de cada grupo. Las decisiones sobre cada uno de los elementos que conforman la programacin didctica y cada una de las unidades didcticas deben estar en funcin de esas singularidades que se observan en el aula, en el grupo de profesores y en el contexto particular en que se desenvuelve el curso escolar. Las conocimientos previos de los alumnos, sus intereses y expectativas, tambin los intereses y expectativas de los docentes, las necesidades y problemas concretos que se plantean para ese curso, las dificultades y necesidades especficas presentes, la existencia de motivos, programas o proyectos concretos en el centro y un largo etctera de variables que, de ser sensible a ellas, llevarn a un docente comprometido y responsable a articular una propuesta curricular acorde con estas premisas. A los elementos de este proceso de planificacin de la programacin de aula y unidades didcticas (contenidos, metodologa y evaluacin) dedicaremos los captulos siguientes. Ser en la asignatura de Didctica especial donde se trate de contextualizar este proceso de planificacin de cada rea y materia. El proceso de concrecin del currculo desde las directrices generales del Ministerio y de cada Consejera de Educacin de cada autonoma, hasta la elaboracin de la programacin didctica y de aula con sus unidades didcticas para un grupo de alumnos no es un proceso lineal. El margen de decisin que tienen los centros al elaborar su Proyecto Educativo y los profesores cuando planifican sus programaciones es muy amplio; slo as se puede dar respuesta a cada contexto escolar, a cada grupo de alumnos, a cada estudiante. Por ello, los docentes tienen una enorme responsabilidad con respecto al currculo. Slo ellos pueden detectar las necesidades, problemas, fortalezas, dificultades y posibilidades presentes, y elaborar propuestas de intervencin que permitan ofrecer las oportunidades educativas que se precisan en cada circunstancia. El ordenamiento legal actual establece que los equipos docentes y los departamentos didcticos deben adoptar medidas de atencin a la diversidad y recogerlas en sus programaciones didcticas y en el Proyecto Educativo del centro. Ms all de las medidas propuestas por ley, que ya hemos enumerado, los profesores y profesoras debern concretar en el trabajo diario del aula decisiones sobre cmo atender las necesidades presentes en sus alumnos. Estas decisiones afectarn a la planificacin de unidades didcticas. Por ello, vamos a ofrecer algunas sugerencias sobre cmo trabajar la diversidad en el aula desde la planificacin del currculo. La atencin a la diversidad en el aula, desde el punto de vista del docente que planifica su enseanza, puede realizarse por dos razones diferentes. Una de ellas es que en el aula haya alumnos extranjeros y deseemos responder a su idiosincrasia permitiendo que en el currculo escolar se ofrezcan contenidos ms cercanos a la realidad natural, cultural o social de los pases o entornos del que proceden. De esta forma, estos alumnos se sentirn ms identificados con el currculo escolar, lo que contribuir a evitar los problemas de desarraigo que ya comentamos en el captulo 1 de este libro. Asimismo, la introduccin de temas interculturales ayudar a los alumnos autctonos a incrementar su comprensin acerca de otras culturas, credos o naciones, lo que puede facilitar el acercamiento y la convivencia respetuosa y pacfica con los alumnos de distinta procedencia. La atencin a la diversidad por razones de pluralidad cultural consiste sencillamente en introducir, entre los elementos de nuestra planificacin, objetivos, contenidos o actividades relacionados con el conocimiento y la comprensin de otras culturas presentes o no en nuestras aulas (no es necesaria la presencia de alumnos extranjeros en el aula para trabajar la educacin intercultural). Esta apertura del currculo escolar no puede reducirse al tratamiento estereotipado, proteccionista, extico o sesgado de otras manifestaciones culturales, sociales, etc. Tampoco debe convertirse en una prctica puntual y anecdtica de contar o hacer contar a estos alumnos curiosidades de sus pases que despus no son consideradas como contenidos dignos de ser estudiados y evaluados. El conocimiento y la comprensin de lo diferente conducen al respeto si se otorga el mismo estatus a la diferencia que a lo estndar, lo habitual o lo conocido. En el ejemplo siguiente se aprecia cmo se

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han introducido aspectos de educacin intercultural en la planificacin de los elementos de la unidad didctica que llevan a los alumnos extranjeros a indagar y dar a conocer rasgos de su identidad cultural, al tiempo que conocern los de la cultura de acogida; los alumnos nacionales descubrirn igualmente rasgos propios y ajenos de manifestaciones culturales que configuran identidades.

EJEMPLO DE UNIDAD DIDCTICA INTERCULTURAL (Extrado de Essomba, M. A., coord. (1999): Construir la escuela intercultural. Barcelona: Gra.)

Ficha de planificacin de la unidad: El placer de comer.

1. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL REA
DE LENGUA

2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE EDUCACIN

INTERCULTURAL

a) Objetivos: 1. 2. 3. 4. 5. Conocer trminos especficos sobre tradiciones culinarias de una cultura. Aplicar normas para la redaccin de un texto que ofrezca instrucciones. Identificar y clasificar palabras en funcin de su categora gramatical. El verbo. Leer textos de manera expresiva con entonacin y diccin adecuadas. Aplicar la comprensin de los nuevos conocimientos adquiridos mediante mensajes orales y escritos a las nuevas situaciones de aprendizaje

a) Objetivos: 1. 2. Conocer el papel de la comida como elemento caracterizador de una cultura. Favorecer que el alumno indague en aspectos de su cultura familiar, los exprese y los valore positivamente. Promover el inters del alumnado por conocer ciertas costumbres culinarias de su familia y darlas a conocer.

3.

a) Contenidos: 1. Vocabulario especfico de la actividad: cultura, identidad, identificacin (con algo, con alguien). Normas para la redaccin de un texto que ofrezca instrucciones (orden, claridad, precisin, etc.). La entrevista. El verbo en imperativo.

b) Contenidos: 1. Las recetas culinarias de las culturas presentes en la clase.

2.

3. 4.

3. ACTIVIDADES Elaboracin y aplicacin de un cuestionario para obtener una receta familiar. Elaboracin de recetas y su lectura en clase Elaboracin de un libro de cocina de la clase. Redaccin valorativa sobre la unidad.

4. TEMPORIZACIN: TRES SESIONES DE UNA HORA Sesin 1 Presentacin de la actividad y reflexin inicial: 15 Explicacin docente: 15 Actividad pequeo grupo: 15 Actividad gran grupo: 15 Sesin 2 Actividad gran grupo: 40

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Trabajo individual: 20

Sesin 3 Actividad pequeo grupo: 30 Puesta en comn: 30

5. RECURSOS ESPECFICOS Modelo de recetas. Modelos de cuestionarios sencillos para la realizacin de la entrevista.

6. DESARROLLO DE LAS SESIONES Sesin 1 Reflexin y presentacin de la actividad. Exposicin de las normas para redactar un texto sobre instrucciones. El verbo en imperativo: explicacin y ejemplos. Elaboracin del cuestionario: Formacin de pequeos grupos. Puesta en comn. Explicacin de las normas para realizar una entrevista a algn miembro de su entorno familiar y obtener una receta tpica de su familia. Sesin 2 Puesta en comn de entrevistas y recetas. Lectura y explicacin oral de algunas recetas.

Sesin 3

Clasificacin de las recetas y confeccin del Libro de cocina de la clase. Valoracin escrita sobre la actividad por parte del alumnado.

7. VALORACIN DE LAS SESIONES Actitud del alumnado en general (participacin, inters, respeto, esfuerzo, etc.). Rendimiento objetivos acadmicos. Actitud respecto a la diversidad. Valoracin de la experiencia docente. 8. SUGERENCIAS PARA MEJORAR LAS SESIONES Qu otros aspectos culturales se podan haber trabajado a partir de la comida? Qu otras actividades hubieran permitido profundizar en los aspectos socioculturales de las culturas presentes (o no) en el aula? Qu otros objetivos y contenidos podran haber enriquecido esta propuesta de trabajo en cuanto a la educacin intercultural se refiere? Cmo podra relacionarse este tema con el trabajo en otras reas y asignaturas de Educacin Secundaria? (por ejemplo, trabajar unidades de medida en Matemticas a partir de las cantidades establecidas en las recetas de cocina).

La segunda razn para diversificar una unidad didctica es la presencia de alumnos en clase con un nivel de competencia curricular diferente al propio de curso en el que se encuentran. Las adaptaciones curriculares, como ya indicbamos, pueden ser significativas cuando hay que distanciarse sustantivamente del currculo bsico comn, o no significativas cuando los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin establecidos en las enseanzas mnimas se respetan, pero es preciso adaptar las vas de acceso a dichas enseanzas. En el primer caso, el alumno dispondr del documento marco para la adaptacin curricular en el que se concretan los aprendizajes adquiridos hasta el momento y los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que hay que trabajar con dicho alumno y que pueden corresponder al nivel de algn curso anterior; habr que planificar su

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adaptacin con respecto a la unidad didctica ordinaria del resto del grupo atendiendo a este marco individualizado. En el segundo, habr que diversificar las tareas, materiales, recursos o procedimientos de evaluacin dentro del marco comn establecido para el grupo. En el ejemplo siguiente apreciamos la adaptacin de una unidad didctica realizada en un centro de Educacin Secundaria para una alumna extranjera escolarizada en 1. (Material elaborado por el profesorado del IES Ignacio Ellacura de Alcorcn, Madrid):

ADAPTACIN CURRICULAR - REA DE LENGUA

ALUMNO/A: PERODO: QUINCENA SELECCIN DE OBJETIVOS / CONTENIDOS CURSO: 1. ESO OBSERVACIONES

Lenguaje oral: Lectura. Lectura comprensiva: El labrador y la providencia. Conversacin

Para la comprensin lectora, el grupo de referencia tiene la lectura del libro de texto.

Lenguaje escrito: Calidad de la escritura. Redaccin libre: Cuando sea mayor.... Dictado. Maysculas /minsculas. Escribir el alfabeto de origen.

Gramtica/ortografa: La slaba; la slaba tnica. El Nombre y el Verbo: identificarlos en la lectura. Presente Verbos MIRAR, COMER, PARTIR. Oraciones enunciativas, exclamativas, interrogativas e imperativas El grupo de referencia est trabajando reglas de acentuacin, sujeto y predicado y funciones del lenguaje.

Vocabulario: Lenguaje no verbal (Elementos de la comunicacin). Ordenar alfabticamente. Buscar palabras en el diccionario. Gestos significativos en otros pases. Lenguas-dialectos de otros pases.

METODOLOGA / APOYOS

ACLARACIN

Cuatro sesiones de apoyo semanal (fuera del aula). Otras actividades: Intelect y numerogramas.

Los alumnos del grupo de referencia desarrollan los contenidos y actividades del libro de texto. Para esta alumna, se cambiarn las actividades en funcin de los objetivos / contenidos previstos: para ello se utiliza un texto de 5. de Primaria, de donde se extraen lectura y preguntas de comprensin escrita, dictado, tareas para identificar nombre y verbo, etc. Otras tareas son comunes: la redaccin, buscar en el diccionario, los objetivos de educacin intercultural, etctera.

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Esta adaptacin va destinada a una alumna extranjera, an con un nivel bsico de espaol escrito y algo ms avanzado en competencia comunicativa (hablar espaol y entenderlo en su forma oral), y con un nivel de competencia curricular equivalente a 4. de Primaria, debido a deficiencias en el proceso previo de escolarizacin. En este ejemplo se puede observar cmo se procura que haya una consonancia entre lo que trabajan los alumnos ordinarios y esta estudiante concreta, de forma que en el trabajo con la lectura comprensiva, por ejemplo, los objetivos / contenidos son los mismos salvo que el grado de dificultad del material que ha de leerse vara: para el grupo es la lectura prevista en el libro de texto de 1. ESO y para esta alumna con adaptacin es la lectura sacada de un libro de 5. de Educacin Primaria. Cuando los objetivos / contenidos difieren, tambin se busca cierta semejanza en el trabajo en los dos niveles; por ejemplo, mientras la alumna con dificultades trabaja la slaba y la slaba tnica y el nombre y el verbo, el resto del grupo trabaja las reglas de acentuacin y el sujeto y el predicado. De esta forma, es ms fcil diversificar el trabajo en el aula atendiendo a los dos niveles establecidos. Vemos tambin un tratamiento intercultural en la unidad: el grupo ordinario trabaja tambin el alfabeto de origen de esta alumna y, en comunicacin no verbal, los gestos significativos de otros pases. Hay veces que la adaptacin por nivel de competencia curricular es preciso para un subgrupo dentro del curso que, por los motivos que sea, presentan un nivel diferente del correspondiente al curso. En estos casos, conviene planificar actividades de distinto nivel de complejidad para que, de manera simultnea, los alumnos puedan estar realizando actividades adaptadas a sus necesidades. Otra forma de trabajar la diversidad en el aula es utilizando la metodologa de proyectos. Esta consiste en que los alumnos debern disear y llevar a cabo un proyecto que se materialice en la realizacin de algo, la construccin de algo. Puede ser un proyecto de investigacin que suponga establecer un problema de estudio y planear y llevar a cabo el proceso de recogida y anlisis de la informacin, as como la elaboracin del informe correspondiente. Por ejemplo, en un grupo de clase se puede plantear la pregunta siguiente Somos racistas los estudiantes de este centro?, y para dar respuesta, ser preciso disear y llevar a cabo el proceso de investigacin que se decida (elaborar encuestas, administrarlas, procesar los datos y analizarlos, etc.). Este proyecto podra implicar objetivos y contenidos del rea de Lengua, de Ciencias Sociales y de Matemticas por ejemplo. Tambin esta metodologa puede adoptar la forma de un proyecto de trabajo: crear un peridico escolar, organizar unas jornadas, elaborar una maqueta Un rasgo caracterstico de esta metodologa es que los estudiantes participan en la toma de decisiones acerca del proyecto. En el captulo 4 de este libro se trata ms ampliamente de esta metodologa de enseanza. Este tipo de estrategia favorece el tratamiento de la diversidad, por cuanto que favorece aprendizajes ms funcionales, ms vinculados a la realidad, ms prcticos y significativos, reduce el nivel de abstraccin y favorece a los alumnos con dificultades de comprensin. Por otro lado, esta metodologa implica que la realizacin final del proyecto sea fruto de las aportaciones de todos los alumnos, por lo que no todos ellos tienen que hacer las mismas tareas; en consecuencia, permite que puedan asignarse tareas distintas a alumnos o a grupos de alumnos diferentes dentro del proyecto global y realizar estar asignacin en funcin de las diferentes aptitudes e intereses presentes en el aula. En el ejemplo que a continuacin transcribimos, donde un grupo de 2. de ESO se organiza como orquesta para interpretar la msica de la serie televisiva Los Simpson, podemos apreciar cmo para atender las diferencias de aptitudes musicales y de intereses en el aula, donde conviven alumnos con estudios de conservatorio con otros que tienen grandes dificultades para estas tareas o para la lectura del lenguaje musical, o que carecen de inters musical se adopt el empleo de instrumentos musicales distintos y de partituras ms o menos complejas, en funcin de estas diferencias. La misma flexibilidad de esta metodologa hizo posible que el progreso en el inters y la competencia de los alumnos permitiera el empleo de partituras ms complejas. A continuacin se describe la actividad a partir de una entrevista realizada al profesor que la diseo y la puso en prctica
UNA EXPERIENCIA CON EL MTODO DE PROYECTOS Batur Baslar es un profesor novel de Enseanza Secundaria; ste es su primer ao de docencia. Es profesor de Msica y su primer destino fue un pueblo de la provincia de Sevilla, situado a unos veinticinco kilmetros de la capital. Participaba en un programa de formacin para profesores

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principiantes que llev a cabo el ICE de la Universidad de Sevilla. Una de las tareas realizadas en este programa consisti en elaborar una actividad de clase que partiera de los intereses de los aprendices, para lo cual se haba administrado un cuestionario a los alumnos de su tutora (2. ESO) en el que se les preguntaba acerca de la msica que oan, los programas de televisin que habitualmente vean, las revistas que compraban, los juegos de ordenador o de consola a que jugaban, los libros que lean. Batur, a la vista de los resultados obtenidos en su grupo, decidi utilizar la msica del programa de televisin Los Simpson, el que ms se vea entre sus estudiantes, para programar una actividad que consista en crear una orquesta en clase que ejecutara la meloda de esta serie. Con esta actividad se pretenda dos cosas: por un lado, incrementar la motivacin de los alumnos en clase para evitar as problemas de comportamiento que tenan agobiado a Batur; por otro lado, montar una actividad que permitiera integrar a alumnos con capacidades y destrezas muy diferentes en msica, ya que en una misma aula convivan alumnos que asistan al conservatorio con otros que disponan de escasas habilidades musicales o ningn inters por la msica. A continuacin extractamos una entrevista realizada a Batur, en la que describe y valora lo ocurrido tras de seis semanas de trabajo en clase con esta actividad.
ENTREVISTA AL PROFESOR BATUR

Pregunta. Batur, cmo fue la iniciativa de la actividad de Los Simpson? Respuesta. A m se me ocurri a travs de vosotros, pues la idea de esta actividad surgi a travs de un curso del ICE y despus de los cuestionarios que hemos hecho. Hemos evaluado los resultados y parece que a la mayora de los nios les gusta Los Simpson. Y as ocurri la idea. P. Cmo se te ocurre a ti montar eso? R. S, es que hemos hablado en el curso sobre qu se poda hacer en msica con los resultados que obtuvimos. La primera impresin era... algo negativa. Yo s que la msica de Los Simpson es bastante difcil, pero hay que poner un reto un poco alto para ver si llegamos. Para buscar la msica entr en Internet buscando sitios relacionados con Los Simpson para ver si poda encontrar la partitura por lo menos, y por suerte la encontr. Ese fue el inicio. P. Cmo ha sido el proceso de preparacin? R. Pues despus de sacar la partitura, he tardado ms o menos una semana en pensar qu tipo de instrumentos poda poner, cmo puedo cambiar la partitura [] en el aula tenemos todo tipo de percusin: tambores, tringulos, flautas..., y poco a poco he integrado los instrumentos: cuatro flautas, un tambor, dos rganos... As empec a preparar la partitura. Y despus de una semana estaba ya lista... Mientras tanto he preguntado a los alumnos si realmente les interesaba Los Simpson, si los vean regularmente, cada da... Y as empec, les entregu las partituras y, claro, la primera dificultad es que la mayora no lee la partitura. P. O sea, que cuando empezaste la actividad los alumnos no saban que era una partitura. R. No saban que se trataba de una partitura de orquesta, saban qu era una partitura para un instrumento, pero sobre una partitura de una orquesta no tenan ni idea. Entonces, cuando recibieron su partitura y vieron que lo que tocan unos instrumentos no tiene nada que ver con la meloda, cuando, por ejemplo, al principio, tocan dos o tres notas..., dijeron qu es eso? P. Y el lenguaje musical? R. En su conjunto, la mayora saben donde est do, contando en el pentagrama... Y esto era diferente, yo tena que explicar a cada uno qu es do, re, silencio, figura... Entonces ellos empezaron escribiendo los nombres de las notas, que normalmente no se permite, pero a m me da igual, lo importante es el resultado porque la partitura al final es un medio, no es el fin, Entonces empezaban as cada uno en su partitura, preguntando donde estn las figuras. Hemos utilizado la partitura realmente, pero como un esquema, para que los nios sepan dnde entrar, dnde tienen que empezar y esperar. P. Cmo fue...? Cmo has organizado la actividad? R. Una de las primeras dificultades ha sido quin va a tocar qu instrumento, porque, por ejemplo, entre los instrumentos, el ms popular para algunos alumnos es el xilfono, para otros el rgano... Entonces, lo que hicimos durante dos clases fue un concurso: los alumnos apuntaban aquellos instrumentos que queran tocar y salan, y yo pensaba en un pasaje ms o menos simple de Los Simpson, cada uno intentaba tocarlo y el resto de los alumnos actuaba de jurado, y as fuimos eligiendo los instrumentos. Ha sido un proceso interesante, yo no lo esperaba, yo estaba pensando en que quien quisiera tocar el instrumento que lo tocara y si surga alguna complicacin, yo decidira, pero al final esto ha salido ms rpido y ms suave porque, al final, ms o menos todo el mundo se ha quedado con su instrumento, menos dos o tres que han cambiado porque han encontrado que es difcil, y entre ellos se han arreglado.

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P. Qu dificultades has encontrado en la puesta en prctica de la actividad? R. Para m la dificultad principal ha sido, primero, que como los nios no saben leer una partitura hay que explicar algunas cosas y paras durante cinco o seis minutos la flauta si tienes que explicar una cosa a los xilfonos . Mientras tanto la flauta y el resto tienen que esperar y se aburren, todos tienen que practicar su parte y entonces hay ms ruido. Yo antes no saba cmo manejar este tipo de ruido, porque en este caso hay veintitantos instrumentos para todo el mundo. Tenemos un tiempo limitado y ellos tienen que practicar los instrumentos, no pueden practicar en casa simplemente porque no los tienen. Para m, esto en principio genera sus problemas, poniendo cada cosa en su sitio, por ejemplo, los que no tocaban quedaba fuera de mi instruccin les deca que se pueden hacer prcticas sin hacer ruido, por ejemplo, el tambor, en vez de practicar en el instrumento, se puede hacer simplemente sobre una superficie suave, donde no se produzca ruido. Y limitando el tiempo de instruccin; yo intento no pasar de los cinco minutos con un grupo, despus cinco minutos todos juntos, despus paso a otro grupo. Esta era una de las dificultades. P. Cmo has visto la participacin de los nios en la actividad? R. Ha sido positiva, todo el mundo pareca contento y, al final, creo que la partitura, que me pareca difcil, ha salido ms o menos bien. Adems, saban la msica, todo el mundo la saba de odo, por eso ha sido un poco ms divertido. Y otra cosa es que creo que por primera vez en su vida han hecho algo as, en un grupo tan grande, cada uno haciendo un trabajo de una parte pequea de un conjunto ms grande. Ese aspecto del trabajo tambin los motiv. P. Eso que t ests diciendo de cada uno con su pequea parte dentro de un proyecto comn, eso y la atencin a la diversidad qu tienen que ver? R. Simplemente lo que ocurri, los instrumentos ms complicados necesitaban ms..., ms que los instrumentos eran las partituras ms complicadas. Cuando escriba o adaptaba la partitura simplifiqu algunas partes, dependiendo de la necesidad de los alumnos fui cambiando la partitura, por eso la primera versin ha salido as. Cuando llev la partitura a la clase, cada grupo la fue cambiando, es decir, en algn grupo se han aadido compases, por ejemplo, sustituyendo instrumentos de percusin por dos tringulos, no s, el tambor..., a lo mejor dos compases donde haba silencios y adems as se encontraban bastante a gusto, cada uno con lo que poda, porque ha supuesto un apoyo. Eso creo que ha dado lugar a la inclusin de los niveles. P. Ha supuesto esta actividad un cambio en la dinmica de la clase respecto a como t trabajabas antes con ellos? La dinmica, el ritmo de la clase... R. Lo que ocurre es un cambio... Ellos siempre tenan que elegir. Antes, por ejemplo, eran las actividades en las que todo el mundo haca lo mismo y, digamos, creo que la actividad que haba antes de esto era muy simple. Lo que ocurre es que algunos alumnos ya lo haban hecho en otros cursos, interpretar una partitura, y otros no, y para stos ltimos era muy difcil, y entonces quedaban dos grupos fuera de la actividad, y yo tena ms dificultades para adaptarla, porque era la misma actividad para todos. Pero esta actividad contiene en s misma los dos niveles o todas las herramientas, porque es una orquesta y tiene muchas cosas diferentes, tocamos supuestamente la misma msica, pero hay muchos niveles diferentes, diferentes cosas, instrumentos. Y aparte de tocar el instrumento, hay otras actividades como cuidar el propio instrumento, adaptarlo segn la necesidad, la ubicacin de cada instrumento en una orquesta, la labor de direccin de orquesta, pensar, no s, algunas veces, crear instrumentos o sonidos. En la dinmica de clase ha ocurrido que esta actividad, primero por su tamao aborda la diversidad, y como ellos conocan la msica, la actividad los motiv ms, esa actividad ha sabido cambiar esa energa suelta por un tipo de energa encauzada. P. Has visto algn cambio en cuanto a los intereses que los alumnos muestran por la msica, por la clase? Su comportamiento en el aula, problemas de disciplina... R. Primero, todo el mundo estaba implicado, y segundo, casi todo el mundo ha tenido la oportunidad de elegir algo. Esto creo que ayud a cambiar su actitud. Yo no les deca t vas a tocar el saxofn, ni siquiera les deca vamos a tocar Los Simpson la semana que viene; yo les he preguntado: lo veis?, todo el mundo sabe?, tenis inters?, lo hacemos? Pues desde el principio les gust la idea, despus han elegido los instrumentos [...] Otra cosa es que su opinin sobre m ha cambiado un poco tambin, porque para m no haba otra opcin que aguantar ciertos niveles de ruido y un nivel de actividad en la clase ms alto, ya que algunas veces la clase se percibe como una anarqua, pero en este caso no era realmente desorden, era una inquietud. Pero cuando ellos vieron que yo aguantaba algunas cosas, creo que fueron cambiando su opinin sobre m. Parecen un poco ms relajados y al final, no s, creo que ms contentos. P. Cmo valoras la actividad? R. Es que cuando llegamos a la valoracin... Yo veo puntos positivos y puntos negativos, y cul pesa ms. Pues todos los puntos positivos son los que hemos contado: la diversidad, la motivacin del alumno, la capacidad de trabajo, desarrollo de capacidades de los alumnos en nuevos terrenos, por ejemplo, en solfeo, entender el funcionamiento de la orquesta, despus capacidades audiomotrices, tocar instrumento, controlar... Por ejemplo, algunos alumnos encuentran muy difcil

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algo muy simple, pero luego lo practican y lo hacen. Y todas estas capacidades fueron muy positivas. Es una actividad que se puede plantear durante un periodo ms largo y eso es un punto positivo, porque si pueden hacer en cuatro o cinco semanas una actividad y los nios pueden aguantarlo, eso significa que tiene una continuidad. Y el nivel de aprendizaje es mayor. Puntos negativos, muy pocos: para ellos, quizs ninguno, para el profesor es el ruido, te duele la cabeza y a ellos tambin un poco. A m me gustara hacer todo eso con un ruido ms bajo, pero es la primera vez. La prxima ya sabrn ms o menos cmo van las cosas y pueden controlar diferentes aspectos de la actividad ellos mismos. Para m, la parte de preparacin de la actividad no la considero un punto negativo, es largo, tienes que hacer mucho trabajo, pero para m ha sido educativo y grato, me pongo en mi ordenador y pienso, y eso no me molesta nada... Para algunos profesores puede ser negativo porque tienen que invertir tiempo que dedicaran a otra cosa, pero para m no, entiendo que es mi trabajo y me gusta. P. Qu has aprendido de todo esto? R. Simplemente he aprendido que se puede uno atrever con actividades grandes siempre que consideres aspectos de inters para los alumnos, siempre se puede poner actividades ms grandes y poner listones ms altos, y muy probablemente se pueden lograr. Todava no hemos terminado esto y no me importa, como si al final no tocamos todo completo, pero llegar hasta aqu ha sido un logro y estoy satisfecho. Y otra cosa es que, como hemos dicho antes, por lo menos de vez en cuando hay que aguantar el caos, porque, en este caso, el caos es pre-organizacin... Hay que hacerlo de vez en cuando para alcanzar un mayor grado de organizacin y un resultado ms positivo.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE n. 106, de 4 de mayo de 2006). Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE n. 5, de 5 de enero de 2007). Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca (BOJA n. 156, de 8 de agosto de 2007). Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca (BOJA n. 171, de 30 de agosto de 2007). Orden de 18 de julio de 2007, por la que se regula el procedimiento para la elaboracin y aprobacin del plan de convivencia de los centros pblicos sostenidos con fondos pblicos (BOJA n. 156, de 8 de agosto de 2007).

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CAPTULO 3 QU ENSEAR (Y QU APRENDER) EN EDUCACIN SECUNDARIA

Cristina Granado Alonso

1. LOS CONTENIDOS ESCOLARES Los contenidos constituyen uno de los elementos del currculo que responden, junto con los objetivos, a la pregunta qu ensear. Planificar la enseanza implica seleccionar y organizar experiencias de aprendizaje para los alumnos que les permitan desarrollarse como personas y como ciudadanos activos y responsables, e incorporarse a la vida adulta de manera plena y satisfactoria; en estas experiencias de aprendizaje buscamos que los sujetos en formacin interacten con un conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades, valores, de modo que les permita llegar a comprender el mundo que les ha tocado vivir y actuar en l informada y responsablemente. Luego, los contenidos escolares van ms all de los conocimientos tericos que constituyen la esencia de las materias escolares o de las disciplinas cientficas de las que se derivan; para tal finalidad, las nuevas generaciones necesitan adquirir tambin tcnicas de trabajo intelectual, estrategias de bsqueda y tratamiento de la informacin, principios que orienten la conducta, destrezas de diversa ndole que les permitan resolver problemas, interpretar datos u otros lenguajes, y un amplio etctera de cuestiones. Todos ellos forman parte del concepto de contenido escolar. Ahora bien, no es tan fcil decidir qu seleccin de conocimientos, procedimientos y actitudes se debe trabajar en la institucin escolar: cules deben ser los contenidos de una enseanza obligatoria y comn para todos?, cules deben ser los contenidos de un Bachillerato que prepare para una enseanza superior que se diversifica en multitud de especialidades universitarias o formativas?, cules deben ser los contenidos de un ciclo formativo que prepare para el ejercicio efectivo de cierta prctica profesional, para adaptarse a la fluidez de los mercados laborales y para continuar, si es preciso, una formacin acadmica superior?, qu contenidos resultan ms formativos para el desarrollo personal, social, laboral de nios y jvenes?, qu valores y actitudes comunes debera promover la escuela en una sociedad cada vez ms plural e individualista?... No es fcil dar respuesta a estas cuestiones, y menos llegar a acuerdos en torno a las mismas. La seleccin de contenidos es una de las decisiones ms complejas y controvertidas de la planificacin de la enseanza. Exige tener criterios claros para juzgar la bondad de unos contenidos u otros: los objetivos educativos que se fijen para la enseanza orientan esta seleccin, las competencias bsicas establecen un horizonte al que tender, las enseanzas prescritas por ley determinan un marco de obligado cumplimiento; pero, en ltimo trmino, la preparacin del docente y su capacidad para descentrarse de s mismo, de lo que le gusta, de lo que sabe, de lo que le hace sentirse cmodo, para pensar en lo que precisan los alumnos que tiene delante en clase, constituirn los principales filtros de la seleccin de contenidos que acaben ofrecindose en ltimo termino en el aula. Seguramente es la falta de formacin disciplinar de los profesores y el escaso inters por el aprendizaje de los estudiantes lo que lleva a que, para una parte del profesorado, sea el libro de texto, sus autores y la editorial de turno (una empresa comercial, lucrativa al fin y al cabo, e ideolgica en muchos casos) la que finalmente realice esta seleccin. En este captulo, vamos a ofrecer algunas direcciones de reflexin que permitan a los futuros enseantes plantearse criterios a la hora de seleccionar contenidos para sus alumnos. No hay principios incuestionables que orienten esta tarea, puesto que, en ltimo trmino, es la concepcin que sobre la educacin y sobre la sociedad y el ser humano tenga el docente lo que mediar esta prctica, as como su manera de entender cmo su enseanza y su materia puede influir en las vidas de sus alumnos.

2. QU PAPEL DESEMPEAN LOS CONTENIDOS EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES? Una pregunta clave cuando uno se cuestiona acerca de lo que debe ensearse y aprenderse en la institucin escolar es el sentido que tienen los contenidos seleccionados, la funcin que desempean, dentro de la educacin y preparacin de las nuevas generaciones. Realmente, esta pregunta y sus posibles respuestas deberan preceder a la decisin sobre cul debera ser la oferta

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curricular, ms que dejar que sea la tradicin, la costumbre, la rutina, la nostalgia de un pasado aorado o los intereses ideolgicos, econmicos o comerciales los que guen estas opciones. Destacamos tres perspectivas distintas respecto al papel que pueden desempear los contenidos escolares en la formacin de nios y jvenes que, en diferente grado y momento, han influido en las decisiones polticas acerca del currculo escolar, as como en las decisiones de los docentes a la hora de decidir y organizar su enseanza, aunque en muchas ocasiones esas opciones formen parte de sus creencias tcitas, no conscientes. Estas perspectivas son: Perspectiva logocntrica. Asume que hay conocimientos que tienen un valor intrnseco en s mismos, de modo que su seleccin obedece a la intencionalidad de formar personas cultas, cultivadas. Esta perspectiva ha sido predominante en la educacin escolar y, con ms frecuencia de la deseada, ha dado lugar a una enseanza enciclopdica, acumulativa, libresca, basada esencialmente en el lenguaje escrito, que ha primado la memoria y lo conceptual sobre otros aprendizajes ms de tipo competencial o de tipo tico. Esta forma de traducir el criterio ha recibido fuertes crticas por construir un aprendizaje desvinculado de la experiencia de los aprendices y del contexto de aplicacin del propio contenido, por su elevado nivel de abstraccin, dependiente absolutamente de la competencia lingstica de los sujetos, y por orientarse en muchas ocasiones hacia su simple apropiacin acrtica e irreflexiva (Apple, 2000; Torres, 1994). Por otro lado, en la llamada sociedad del conocimiento, la velocidad a la que se produce ste y quedan obsoletos contenidos indiscutibles, as como los nuevos modos de acceso a la informacin, est llevando a cuestionar tambin esta concepcin escolar de instruir en conocimientos para ser asimilados, para incorporarlos a nuestro acervo cultural; la sociedad del conocimiento requiere sujetos preparados para localizar, seleccionar, organizar y comunicar informacin a travs de las nuevas vas a nuestro alcance, especialmente a travs de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, y, adems, capacitarlos para las exigencias de un aprendizaje continuo, dado que los rpidos cambios que actualmente caracterizan el plano laboral, epistemolgico y tecnolgico van a exigir trabajadores en formacin permanente, lo que lleva a primar la importancia de adquirir estrategias de aprendizaje frente a la apropiacin de contenidos disciplinares (Claxton, 2001). Tambin resulta algo muy discutible lo que consideramos como una persona o una sociedad culta o cultivada. La cultura frente a la ciencia, el humanista frente al cientfico, han sido, en ocasiones, los dos polos de un debate sobre el currculo escolar. Conocer la secuencia de reyes godos, abandonar el estudio de las matemticas tan slo con la aritmtica o ser capaz de interpretar una partitura musical sencilla con instrumentos de pequea percusin seran temas de discusin sobre qu consideramos necesario o prescindible de incorporar a la seleccin de contenidos que permitan un cierto grado de desarrollo cultural de los ciudadanos de un pas. De todos modos, esa versin enciclopdica del currculo escolar es slo una posible interpretacin del criterio logocntrico del que se parte. Es evidente que el conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico nos dota de categoras que hacen inteligibles las experiencias, fenmenos, datos o acontecimientos que nos afectan como seres humanos. No se piensa en el vaco: se piensa sobre una realidad que es posible ver en virtud de las gafas conceptuales que el conocimiento nos aporta. Afirma Saint-Onge (1997) que para que un conocimiento sea activado y utilizado en la resolucin de problemas transfert de habilidades es necesario que est en nuestra memoria y que lo podamos recordar fcilmente; la investigacin demuestra, contina, que lo que facilita a los especialistas la solucin de problemas no es tanto la complejidad de las estrategias que utilizan, cuanto las estructuras de conocimiento ms ricas y mejor organizadas en el campo al que pertenece el problema (p. 121). Ahora, estas estructuras no se adquieren por acumulacin de informacin o de conceptos memorizados. Es la memoria semntica la que otorga significados y por tanto comprensin, la que almacena conceptos y los relaciona jerrquicamente, permitiendo su utilizacin en otras situaciones. El simple recuerdo de lo que explic el profesor o de los ejemplos que puso revela que el aprendizaje del estudiante no ha superado el nivel de simple acontecimiento: estas informaciones especficas ligadas a lo particular se almacenan en la

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memoria episdica. sta permite responder a un examen memorstico, pero no interpretar situaciones o problemas para darles respuesta utilizando el conocimiento adquirido ms all de las demandas escolares. Por tanto, la perspectiva logocntrica no hay que descartarla de plano porque haya dado lugar a un enfoque didctico memorstico y enciclopdico; saber comprendiendo tiene un carcter formativo indiscutible para provocar transferencia de aprendizajes. O dicho de otra manera, la interaccin entre las disciplinas o reas de conocimiento tiene un valor en s indudable, siempre que no se reduzca a la memorizacin de informaciones estructuradas, desconectadas del sentido de la propia disciplina, esto es, del entendimiento de cierto mbito de la realidad desde una determinada perspectiva. Perspectiva psicolgica. Esta perspectiva adopta una visin de los contenidos como artfices para la adquisicin de ciertas operaciones mentales. Es decir, no se trata de seleccionar unos u otros en funcin de su valor intrnseco, sino en virtud del potencial que demuestran para el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas intelectuales en los sujetos. El sentido originario del termino instruccin apela a ese proceso de construccin interior, de edificacin de la mente. En esta lnea, se defendera el estudio de las matemticas por el sentido instrumental de esta materia para el desarrollo del razonamiento lgico-matemtico, el estudio de latn para el desarrollo de la capacidad de anlisis o el dibujo tcnico para potenciar el razonamiento espacial, por poner algn ejemplo. Parece un hecho constatado que la adquisicin de las operaciones formales, el estadio de desarrollo cognitivo superior de un ser humano, no se adquiere por simple evolucin, sino que hace falta entrenamiento expreso y deliberado para ello, como el que ofrece la escuela. El pensamiento hipottico-deductivo, la capacidad de manejarse en la abstraccin, el razonamiento verbal... son habilidades cognitivas que se adquieren mediante instruccin planificada en dicho sentido, y que difcilmente se encuentran en sujetos no escolarizados o que no hayan recibido algn tipo de instruccin, aunque la estancia en la escuela tampoco asegure su adquisicin. De cualquier forma, la utilizacin de este criterio estuvo mediatizada en un principio por una concepcin piagetiana del desarrollo cognitivo de los sujetos. Piaget consideraba que las operaciones mentales eran genricas e invariantes y, por tanto, podan aplicarse y transferirse directamente a otras reas de conocimiento. En consecuencia, lo relevante no era tanto la seleccin del contenido en s, como la decisin acerca de qu procesos cognitivos haba que fomentar para encauzar el trabajo escolar en dicha direccin. El contenido en s era menos relevante, lo fundamental era qu demandas hacer en torno a l para contribuir a desarrollar las operaciones seleccionadas. Todava hoy, superada en bastantes puntos las afirmaciones de Piaget, encontramos programas de intervencin educativa para el enriquecimiento intelectual que parten de la misma premisa: se entrena al sujeto en ciertos procesos de pensamiento que despus transferir automticamente a las reas de conocimiento o a las disciplinas escolares. Sin embargo, otras aportaciones en el campo de la psicologa cognitiva, como las de Vygostki, Luria o Bruner, descartan la adquisicin de operaciones invariantes aplicables a cualquier campo; por el contrario, defienden la idea de que el aprendizaje est sustantivamente contaminado (Bruner, 1991), con lo que se quiere decir que es la propia naturaleza del material que se aprende y el conocimiento difiere sustancialmente de una disciplina a otra la que mediatiza el desarrollo intelectual de un sujeto; por ejemplo, un alumno puede adquirir una capacidad notable para la abstraccin en filosofa y no lograrla en matemticas. No existe, por tanto, desde este planteamiento, la posibilidad de transferencia automtica de las operaciones cognitivas desarrolladas en un rea de conocimiento a otra rea. Y esto enlaza con el planteamiento que hacamos en la perspectiva anterior: cmo cada disciplina o materia, en funcin de su propia lgica y su red conceptual de significados, nos permite desarrollar ciertas formas de funcionamiento cognitivo a la hora de interpretar y manejas informaciones de diversa ndole. Esto ha llevado al planteamiento de la enseanza basada en el desarrollo de capacidades o de competencias. Frente a un modelo exclusivamente logocntrico o uno exclusivamente psicologicista, las capacidades hacen referencia a un conjunto de habilidades o destrezas intelectuales, afectivas, sociales o motrices que se van trabajando conforme un sujeto se

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enfrenta a problemas o situaciones para los que requiere dotarse de contenidos para su comprensin y/o resolucin. Esto lleva a que la seleccin de contenidos gire en torno a cules deben ser esos problemas o situaciones para los que los aprendices deben hacerse competentes, qu informaciones, destrezas o actitudes requerirn para ello y cmo tendrn que manejarlas para adquirir esa aptitud. Es evidente que este planteamiento exige que la decisin sobre qu contenidos trabajar y cmo trabajar con ellos supere la parcela siempre limitada de una asignatura, porque los problemas o fenmenos naturales, sociales o tecnolgicos son, en s mismos, multidisciplinares. En muchos casos nos llevara, incluso, a necesitar informaciones de campos de conocimiento que no han tenido cabida tradicionalmente en el currculo escolar. Y exigira el trabajo conjunto de profesores de materias diferentes. La perspectiva sociolgica. Esta perspectiva parte de la premisa de que los seres humanos somos fundamentalmente sujetos culturales, es decir, nacemos, crecemos y nos desenvolvemos en un contexto cultural determinado que va configurando nuestra identidad en todas sus facetas: nuestra forma de ser, de actuar, de pensar, de conocer, de sentir. En consecuencia, la escuela debe ofrecernos las herramientas necesarias para conocer, comprender, intervenir en y reconstruir crticamente la cultura en la que estamos inmersos. La decisin acerca de qu ensear y aprender en la institucin escolar debe estar justificada por esa necesidad humana de desenvolverse en un entorno cultural con conocimiento de causa y trascender las posibilidades y limitaciones que ste supone. Esta perspectiva se ha interpretado desde intereses distintos. De una parte, se ha utilizado el currculo para formar a las nuevas generaciones en una identidad colectiva; esto es, para desarrollar conciencia de pertenencia a una nacin, con su historia, su lengua, sus smbolos, sus hitos, sus personajes heroicos, sus tradiciones, su bandera, sus himnos, sus valores culturales y religiosos. Precisamente, en la mitad del siglo XIX, en el proceso de construccin de los llamados Estados modernos, en gran parte de los pases de Europa occidental, el Estado asume el control de la enseanza para definir un currculo que permita crear esa identidad nacional, que consiga generar ese sentido de pertenencia a una nacin frente a las naciones vecinas. En nuestro pas, por ejemplo, durante mucho tiempo, el currculo estatal soterr las diversas naciones que conviven en nuestro pas (catalanes, vascos, gallegos...) imponiendo la lengua, la historia, etc., de Espaa, ms circunscrita a la corona de Castilla y Len. El Estado de las autonomas y la concesin sucesiva de competencias plenas en educacin a las distintas comunidades llev, a su vez, a utilizar ese margen que la ley permite para contextualizar el currculo nacional en virtud de la identidad cultural de las distintas autonomas, para hacer resurgir o inventar en algunos casos y fomentar el espritu de nacin circunscrita a la comunidad. Actualmente, las comunidades mantienen un porcentaje de decisin que corresponde al currculo autonmico (el 45% en las comunidades con lengua propia y el 35% en el resto), al tiempo que las prescripciones estatales han de ser respetadas e incluidas en la formacin que se ofrezca a los alumnos dentro del porcentaje restante. De otra parte, se entiende que el uso de esta perspectiva podra utilizarse con fines muy distintos al descrito. Frente a esa misin de socializar en una visin homogeneizadora de una determinada identidad cultural, se propone aprovechar el potencial del currculo escolar para educar en la pluralidad, en la heterogeneidad. Las aspiraciones de una escuela que eduque en y para la democracia nos llevara a un currculo intercultural, donde los contenidos seleccionados nos abriera al conocimiento y comprensin de identidades culturales distintas y a lo que de comn y de diferente tienen, pero no como identidades estticas, estereotipadas o exticas, sino como identidades vivas, producto de la historia de los pueblos, de sus condicionantes y de las relaciones entre los mismos. Desde esta perspectiva, no se trata de seleccionar contenidos para la reproduccin de un determinado modelo cultural, sino para traspasarlo, transformarlo y enriquecerlo con una visin crtica del mismo que permita su anlisis desde ese contexto ms global de una educacin intercultural. Estas tres perspectivas acerca del papel que pueden o deben desempear los contenidos en la formacin de las nuevas generaciones no son excluyentes. Se pueden combinar con mayor o menor peso en la seleccin de contenidos. Cada docente deber cuestionar qu perspectiva est adoptando en las decisiones que realiza en torno a la oferta cultural que hace.

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3. OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE QUE LA ESCUELA OFRECE Y OMITE: CRITERIOS DE SELECCIN Este epgrafe parafrasea la definicin de currculo que acua McCutcheon, que viene a decir que todo lo que en la escuela se ensea y se aprende va ms all de los contenidos escolares y de un repertorio de estrategias intelectuales con las que procesar informacin. Sustituir la pregunta qu ensear por qu oportunidades de aprendizaje ofrecer puede hacernos cambiar la perspectiva acerca de nuestro trabajo como docentes. Por una parte, recalca la idea de que ensear consiste no tanto en trasmitir un conocimiento organizado y estructurado listo para ser asimilado, como en organizar experiencias en las que los estudiantes puedan interactuar de un modo deliberado, planificado, con el mundo y su comprensin. La enseanza no es causa directa del aprendizaje; se puede no aprender nada de las enseanzas de un docente, se puede aprender en ausencia de ste de manera autodidacta, e incluso se puede aprender a pesar del profesor. Nadie puede suplantar a nadie en el acto de aprendizaje. ste se realiza desde cada persona; los agentes externos slo pueden organizar situaciones que puedan posibilitar prender esa mecha, enriquecer y articular esa experiencia de aprendizaje. Dicho de otro modo, la experiencia cotidiana nos ofrece situaciones mltiples de aprendizaje que pueden ir conformando nuestra visin del mundo, pero este proceso suele ser irreflexivo, realizarse en ausencia de argumentos que amplen nuestra perspectiva de comprensin y actuacin, y puede limitar lastimosamente los horizontes que contemplamos. La tarea del docente es ampliar esas experiencias, ofreciendo las herramientas necesarias para posibilitar ese proceso de acercamiento y comprensin del mundo de manera deliberada y justificada. Pensar en qu experiencias de aprendizaje podemos facilitar a los alumnos va ms all de decidir qu temas vamos a tratar en clase. Por lo general no caemos en la cuenta de que para muchos de nuestros estudiantes, la institucin educativa es la nica oportunidad que van a tener de interactuar con la ciencia y la cultura. De nosotros depende, en muchas ocasiones, que no cerremos para siempre esa puerta. Si hablamos de oportunidades de aprendizaje como experiencias, hablamos de vivencias. Es curioso que los estudios demuestren que la tarea escolar, los contenidos que se trabajan, las actividades que se realizan o las evaluaciones que se practican, apenas forman parte de las conversaciones entre adolescentes (Bank, 2000). La conclusin es obvia: para los estudiantes el tiempo escolar es un tiempo que se les sustrae de sus vidas, no es un tiempo vivido, slo es un tiempo que transcurre sin su participacin (salvo, evidentemente, lo que tiene que ver con las relaciones entre iguales.). Y quizs la explicacin resida en que les ofrecemos una versin esttica, asptica, inalterada de la cultura, una cultura enlatada pero no viva. Le ofrecemos informaciones, datos, definiciones, conceptos, teoras... pero no experiencias vividas y pensadas desde esos contenidos. Organizar oportunidades de aprendizaje como experiencias para ser vividas implica que los estudiantes participen activamente de estas situaciones; han de hacer algo, elaborar algo, construir algo, decidir sobre algo, planificar algo... De esta manera, los estudiantes percibirn que la enseanza que reciben va dirigida a incrementar su capacidad de entender, de actuar, de optar. Para ello, la primera condicin reside en plantear preguntas con sentido a las que, mediante las experiencias que decidamos, se les podr dar respuesta. Y esto supone organizar la enseanza de otro modo. En concreto implica organizar los contenidos que ofrecemos en torno a las preguntas o problemas a los que nuestra materia puede dar alguna respuesta. Cualquier rea de conocimiento afronta la tarea de describir, comprender o interpretar la realidad de la que se ocupa, fsica, social o cultural, desde una perspectiva particular. El conocedor de la Historia podra ayudar a comprender la situacin de Palestina, el de las Ciencias de la Naturaleza el proceso que se desarrolla en una charca de agua estancada, el de Lengua Extranjera cmo podemos solicitar informacin para poder trabajar un verano en Inglaterra... No obstante, solemos utilizar un criterio lineal para organizar y estructurar nuestras materias, que vamos desconectando de la realidad que quieren explicar. Habr que plantearse, por tanto, qu situaciones, problemas o cuestiones pueden convertirse en el ncleo organizador de nuestra materia, para ir deshilvanando los contenidos de forma que vayan dando respuesta o facilitando la comprensin de tales preguntas. Esto no supone renunciar a contenidos, simplemente supone utilizar otro criterio de organizacin que potencie la significatividad de las informaciones que ofrecemos. Implica buscarle funcionalidad al aprendizaje que aspiramos a potenciar en los alumnos y hacerles ver a stos que realmente la formacin que la escuela proporciona puede tener un significado para ellos. Esto nos lleva a una segunda condicin: que las

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preguntas o problemas planteados como organizadores del currculo tengan sentido para aquellos a los que van dirigidas. Es decir, el acto de ensear implica un proceso de descentramiento fuerte: hay que situarse en el punto de vista del aprendiz. Muchas veces, como docentes, planteamos tareas que consideramos motivadoras, pero que no provocan reaccin alguna en nuestros estudiantes ms que la apata o el desinters, con nuestra consiguiente frustracin. Y es que solemos utilizar nuestros propios criterios de motivacin, ms que los de aquellos que realmente han de motivarse. Para evitar esta situacin, es conveniente ahondar en la cultura vivenciada de los sujetos a los que nos dirigimos, en el mundo de los adolescentes, sus intereses, sus preocupaciones, su msica, sus hroes, sus ocupaciones de tiempo libre... para encontrar cuestiones que puedan despertar su motivacin. Evidentemente, no para quedarnos ah; las oportunidades de aprendizaje deben ampliar el horizonte de sus intereses, de los problemas o preguntas, que pueden ser significativos para ellos, pero sus necesidades o preocupaciones actuales son el punto de arranque del que partir para ello. Estas consideraciones acerca del modo de plantear oportunidades de aprendizaje estn en consonancia con las teoras acerca de la motivacin. Para Alonso Tapia (1991), la primera condicin que explica la motivacin de un estudiante es el significado que para ste tiene aprender lo que se pretende. Entre esos posibles significados, incrementar las capacidades o competencias del aprendiz es el principal motor de la motivacin intrnseca. Para disfrutar de esta competencia hace falta cierto nivel de destreza; antes de disfrutar jugando al tenis, nos pasamos un tiempo recogiendo pelotas, algo poco estimulante en s. Esto hace que en los primeros momentos de un aprendizaje nuevo sea difcil experimentar la promesa de un placer posterior. Por ello, hay que garantizar cierta experiencia de xito en las fases iniciales de una secuencia de aprendizaje. De otro lado, ofrecer un currculo tipo mosaico, esto es, una serie de retazos de informacin, datos y conceptos, desconectados entre s y de la realidad que intentan explicar, no puede incidir en modo alguno en la capacitacin de un sujeto. Esta condicin enlaza con el criterio de significatividad psicolgica que estableca David Ausubel como uno de los requisitos del aprendizaje significativo. Este criterio apela a dos circunstancias. Por una parte, el nuevo aprendizaje debe estar en consonancia con el repertorio de operaciones cognitivas de las que un sujeto dispone en un momento determinado de su desarrollo. Es frecuente encontrar en Educacin Secundaria, especialmente en los primeros niveles, alumnos que precisan de un referente concreto para poder entender los conceptos que se trabajan. Su nivel de abstraccin an no les permite entender ciertas ideas por razonamiento verbal: necesitan una imagen, una concrecin tangible u observable de donde extraer sentido y significado; tambin es frecuente que su nivel de competencia lingstica les impida comprender las relaciones vertidas en un texto o en el discurso del profesor a travs de los conectores verbales que utilizamos en el lenguaje escolar (si entonces, por tanto o por consiguiente, etc.) o a travs del lxico empleado (relacin inversa, es directamente proporcional a). Otras veces son incapaces de seguir un razonamiento hipottico-deductivo, es decir, de ciertas premisas iniciales deducir consecuencias o inferir principios generales de datos concretos. Por otra parte, el criterio de significatividad psicolgica tambin hace referencia a la mayor o menor conexin entre los nuevos aprendizajes y las experiencias previas de los sujetos. Las experiencias cotidianas nos ofrecen un conocimiento tcito o experiencial que utilizamos para interpretar nuevas situaciones; tambin las situaciones escolares son fuente de conocimiento tcito y destino de interpretaciones. Son las llamadas ideas previas. A menudo, las ideas previas originan errores en el aprendizaje (por ejemplo, pensar que el verano se explica por la mayor cercana de la Tierra al sol por la experiencia cotidiana de acercarse a un foco de calor para calentarse; evidentemente es ms difcil tener una experiencia consciente acerca del efecto de la perpendicularidad de los rayos del sol en el calentamiento de un objeto); sin embargo, cuando un alumno utiliza su conocimiento tcito para interpretar contenidos o tareas escolares est realizando un esfuerzo por comprender, a diferencia de cuando intenta resolver cuestiones de manera mecnica. Que la tarea o el contenido escolar se perciba como til por parte del estudiante constituye una segunda garanta de motivacin. til para comprender y actuar en el mundo actual y presente del adolescente. Esas preguntas con sentido a las que nos hemos referido, otorgan ese sentido de funcionalidad al aprendizaje que se deriva de la bsqueda de respuestas. Pero no nos equivoquemos. Un adolescente se halla en un momento de reconstruccin de su identidad que le exige vitalmente entender el mundo que lo rodea para sobrevivir en l, un mundo complejo y contradictorio, que no podemos falsificar y simplificar o dar por sentado lo que este sujeto en construccin requiere descubrir. Por tanto, no se debe eliminar lo controvertido, lo problemtico, de los contenidos escolares en aras de una neutralidad y un cientifismo inexistentes. Abordar problemas o preguntas para las que no hay una respuesta clara, evidente o consensuada, donde hay

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perspectivas en competencia, es un criterio (criterio de conflictividad o controversia) para seleccionar contenidos que tiene en cuenta esa condicin de utilidad desde el punto de vista de un adolescente (por supuesto de un joven o adulto y, casi con total seguridad, de un nio). Ahora, en muchas ocasiones se reduce la utilidad de la tarea escolar a la consecucin de incentivos externos, como las calificaciones, obtener algn premio o evitar algn tipo de sancin. Cuando esto ocurre, estamos favoreciendo un aprendizaje memorstico y mecnico, ms que uno cuya significatividad reside en su utilidad intrnseca para el sujeto que aprende. Evitar estas situaciones es difcil dentro de las condiciones materiales que definen la organizacin de la enseanza escolar, pero cabe algn recurso, como tener ms en cuenta, en la valoracin de los aprendizajes, el proceso mediante el que se busca respuestas a las preguntas o problemas planteados que las soluciones en s mismas. Tambin funciona con los adolescentes el reto como motivacin; a veces nos esforzamos es simplificar y trivializar aprendizajes para facilitarles los aprendizajes. Y sin embargo, cuando la tarea que se propone se percibe como difcil, importante, relevante se implican con mayor intensidad. Una tercera cuestin que habra que considerar respecto a la motivacin al aprendizaje apela al hecho de que los estudiantes vivan como imposicin ste. Esta situacin habitual puede sortearse cuando se ofrece cierto espacio de decisin al alumno, bien ofreciendo distintas opciones de tareas donde los alumnos puedan elegir, bien implicando al alumno en el proceso mediante el que se decide qu o cmo va a llevarse a cabo: qu problema nos planteamos o, una vez decidido ste, cmo va a drsele respuesta (es el caso, por ejemplo, del mtodo de proyectos). Este criterio de opcionalidad estimula la participacin de los estudiantes en cuanto que permite con mayor facilidad responder a intereses particulares, hay una mayor responsabilidad en aquellas tareas elegidas que en la impuestas y provoca cierto grado de competitividad con respecto a otros equipos o grupos de trabajo. Hasta ahora nos hemos estado refiriendo en todo momento al currculo explicito, es decir, a aquel que declaramos abiertamente, planificamos y expresamos de manera pblica, sea por escrito o verbalmente. Pero la expresin oportunidades de aprendizaje que se ofrecen y se omiten a los estudiantes ampla en otra ndole de cosas nuestra percepcin de lo que la enseanza es. Nos llama la atencin sobre lo que ha dado en denominarse currculo oculto y currculo ausente, trminos acuados respectivamente por Jackson y Eisner. El primero de ellos hace referencia a esos aprendizajes a los que la escuela da acogida, pero de manera tcita e implcita. En la institucin escolar se aprenden otras muchas cosas no relacionadas precisamente con las reas curriculares. Se aprende a ser uno ms entre un grupo indiferenciado de estudiantes, por lo que, aparcamos nuestra idiosincrasia para que nos traten de igual modo que a cualquier otro alumno; se aprende a seguir un horario donde las tareas y las materias se inician e interrumpen en el tiempo que se nos marca; se aprende a vivir en una microsociedad, con sus roles caractersticos y el estatus social asignado a cada uno; se aprende a tener amigos y enemigos, a dar y solicitar ayuda, a falsificar la conducta para obtener valoraciones positivas y evitar sanciones, por ejemplo a copiar en los exmenes porque acaba siendo ms importante conseguir una calificacin positiva que aprender, o se simula seguir el discurso del docente cuando se est pensando en las musaraas...; aprendemos a modificar nuestra actitud en funcin de lo que pensamos que agrada al profesor; aprendemos a obedecer a un jefe y a acatar sus rdenes por muy arbitrarias que sean; aprendemos unos hbitos, rutinas y comportamientos asociados a la situacin escolar, como realizar tu trabajo como si estuvieras solo a pesar de estar rodeado de treinta personas ms... . Pero adems de esos mltiples aprendizajes derivados de las condiciones que caracterizan la ecologa del aula, el currculo oculto apela tambin a los sesgos e intenciones tcitas que pueden formar parte de la oferta escolar. Por ejemplo, es frecuente que los movimientos migratorios se estudien con connotaciones distintas cuando los que emigran son nuestros compatriotas con fines de colonizacin, o cuando nos referimos a la inmigracin actual en Espaa de personas del Tercer Mundo: es fcil suponer que la visin dada en nuestro pas sobre el descubrimiento de Amrica en el otro lado del Atlntico se describa como un proceso de colonizacin, al tiempo que nos encontramos en algunos textos escolares la idea de la inmigracin actual en nuestro pas asociada a fenmenos de delincuencia (Grupo Eleuterio Quintanilla, 1998). Tambin es habitual encontrar una versin o interpretacin parcial de la guerra de independencia espaola, sin apelar a la prdida que

3 Para un tratamiento ms exhaustivo de esta dimensin del currculo oculto, se puede consultar la obra de
Jackson (1991).

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pudo suponer desterrar los principios ilustrados asociados a los afrancesados, u olvidando el retroceso que pudo suponer en algunos aspectos derogar la Constitucin de Bayona por las Cortes de Cdiz. Tampoco es raro encontrarse, en la asignatura de Lengua, anlisis morfosintcticos de oraciones que dejan entrever estereotipos para el hombre y la mujer que atentan contra el principio de igualdad, o problemas de Matemticas que incluyen el mismo sesgo (Mientras Mara friega los platos, su marido lee el peridico en el saln). O encontrar en literatura ejemplos que connotan una visin de los gitanos igualmente estereotipada, folclrica o asociado a valores indeseados. Referencias a dios o a tradiciones y visiones caractersticas de una religin concreta, a la familia ortodoxa sin apelar a otras formas actuales de institucin familiar, etc., constituyen tambin formas de currculo oculto. Hay que tener en cuenta que la escuela sacraliza aquellos contenidos que ofrece y que, de esta forma, actan adoctrinando a las nuevas generaciones en una determinada visin del mundo, del orden, de lo normal, etc., desterrando como inaceptable cualquier otra opcin que se desve de la norma establecida. De igual modo, la imposicin de esta visin a estudiantes que forman parte de esas minoras ignoradas vivirn el currculo como un acto de violencia simblica (Bourdieu y Passeron, 1981), un atentado contra su identidad cultural. Evitar este tipo de sesgos o visiones deformadas o estereotipadas en la seleccin y exposicin de contenidos debe ser una exigencia insoslayable para un docente. El currculo ausente, que muchos engloban tambin dentro del concepto de currculo oculto, apela a esas oportunidades de aprendizaje que se omiten de la escuela. Cuando se adoptan decisiones sobre aquello que va a formar parte del currculo escolar, evidentemente se decide tambin por lo que va a quedar fuera del mismo. Cuando se seleccionan contenidos conceptuales sin incluir en la oferta educativa la aplicabilidad de los mismos, se est dejando fuera de la escuela la oportunidad de aprender a ser capaces de intervenir en la realidad. Aprendemos qu es una corriente elctrica, una resistencia, un condensador, la intensidad, el voltaje, qu son ohmios, voltios o amperios, pero no podemos aplicar este conocimiento a la instalacin o a los aparatos elctricos que nos rodean. Cuando se omite del currculo escolar una formacin bsica acerca del ordenamiento jurdico-administrativo de nuestro pas, nos dejan sin un mnimo referente para desenvolvernos con cierto conocimiento de causa en el mundo laboral, jurdico y administrativo, algo que condicionar gran parte de nuestra vida (qu es un procurador y cundo lo necesitamos, las cuestiones bsicas acerca de la ley de procedimiento administrativo, el estatuto de los trabajadores, el cdigo civil...). Esta ignorancia nos deja, en muchas ocasiones, en una situacin total de indefensin. Cuando prescindimos en el currculo escolar de algunas culturas, religiones, civilizaciones, costumbres y valores, pero, sin embargo, tratamos con cierto detenimiento otros contextos de la misma ndole, estamos determinando que hay pueblos, etnias y credos de primer orden y otros de segunda categora, por no decir absolutamente irrelevantes. La construccin de la identidad cultural a partir de la interaccin con el currculo escolar puede hacerse desde la pluralidad, la tolerancia y el respeto que se deriva del conocimiento y el reconocimiento de otras opciones y posibilidades, o desde de una visin excluyente, y por tanto parcial y sesgada. Enlazando con la concepcin del currculo oculto antes expresada, la inclusin de la visin de la mayora dominante y la exclusin de otras voces sin poder (lo masculino frente a lo femenino, el mbito urbano frente al rural, la religin mayoritaria frente a las minoritarias o al laicismo) constituira otro ejemplo de currculo ausente que transmite la asuncin de que hay aportaciones de distinto rango. Dar voz a los ausentes, como indica Torres (1994), es decir, dar cabida en el currculo escolar a la visin y la aportacin de las llamadas minoras o mayoras sin poder, es otro criterio que considerar en la seleccin de contenidos.

4. TIPOS DE CONTENIDOS Cuando hablamos de contenidos escolares o de lo que la institucin escolar ensea solemos pensar en la informacin que ofrecemos, en la teora de una materia o asignatura. Pero el aprendizaje escolar excede, con mucho, esa simplificacin de los aprendizajes que podemos o debemos promover. No slo adquirimos ideas o conceptos acerca de una realidad o situacin, sino que tambin adquirimos ciertas destrezas, ciertas habilidades y tcnicas con las que resolvemos tareas o problemas o con las que podemos manejar y procesar informacin de diverso modo; pero adems de todo ello, la escuela nos permite adquirir ciertas actitudes y comportamientos, ciertos valores y normas que van conformando la formacin que reciben los estudiantes. Estas distintas caras del aprendizaje escolar apelan a contenidos distintos, denominados contenidos conceptuales o conocimiento declarativo, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. Cada uno de ellos

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engloba, a su vez, distintos tipos de aprendizaje que han de ser enseados deliberadamente. Por tanto, en la planificacin de la tarea docente debemos detenernos a pensar y explicitar qu contenidos especficos, dentro de cada tipo, vamos a trabajar con los estudiantes, de modo que a travs de las tareas o actividades que les propongamos adquieran los contenidos especificados. No demos por supuesto que los alumnos saben localizar informacin, o interpretar grficas, o argumentar o elaborar informes o que es algo dado confiar en las propias capacidades para resolver las tareas o cuidar los aspectos formales de los trabajos que realicen. Todos esos matices, por los que despus evaluamos a nuestros estudiantes, no se adquieren de manera espontnea, sino que hace falta organizar experiencias de aprendizaje que permitan a los alumnos desarrollar esas potencialidades que condicionarn, en gran medida, el proceso de apropiacin y reconstruccin del conocimiento ofrecido. Para describir en qu consiste cada uno de estos tipos de aprendizaje, transcribimos en este espacio un apartado de un artculo previo que se centra en esta temtica (Granado, 2001) y que desglosa los elementos constituyentes de los tres tipos de contenido referidos. Los contenidos conceptuales constituyen el saber de la ciencia y la cultura, es decir, apelan a la estructura semntica de una materia, el conjunto de hechos o datos, conceptos, principios y teoras que le son propios. Un hecho o dato supone un conocimiento factual que ha de recordarse literalmente y, por tanto, aprenderse de forma memorstica: una fecha, el ttulo de una obra, los nombres de los autores o el de los aminocidos... Pero, adems de datos, necesitamos comprender conceptos que les den significado: cualquier persona puede observar fcilmente que, cuando calentamos agua, llega un momento que comienza a hervir y, con un termmetro, puede apreciar que tal fenmeno sucede a 100 C. Pero el concepto de ebullicin le permitir entender por qu ocurre eso, por qu a pesar de suministrarle ms calor el agua no incrementa de temperatura, sino que se ir evaporando, y que otro lquido que no sea agua hervir a otra temperatura, o cualquier sustancia que disolvamos en el agua cambiar la temperatura del punto de ebullicin de sta. O el concepto de enlace le permitir entender por qu, al suministrar calor, al agua en este caso, se incrementa la temperatura. Ahora bien, los conceptos no se memorizan, se comprenden, luego no pueden aprenderse mecnicamente, sino significativamente. En consecuencia, los primeros se olvidan con ms facilidad si no se activan con cierta frecuencia, mientras que los segundos, si realmente se han entendido, se olvidan ms lentamente y son ms fcilmente recuperables. Los conceptos cientficos, a su vez, se relacionan entre s formando redes o sistemas conceptuales organizados y jerarquizados, por tanto habr, por un lado, conceptos que resulten de la relacin de varios otros conceptos (por ejemplo, una teora) y conceptos que sean ms generales, globales e inclusivos (por ejemplo, un principio) que otros ms especficos y concretos. La comprensin de estas relaciones va permitiendo a un sujeto construir una red conceptual propia cada vez ms compleja y entretejida, lo que vendr a incrementar su capacidad para establecer relaciones significativas con otros conceptos y entender ms y mejor los hechos y datos de una materia, disciplina o rea de conocimiento. Por eso la comprensin de un concepto no se realiza de una vez, sino que se van adquiriendo distintos grados de entendimiento del mismo conforme nos apropiamos de otros conceptos y datos relacionados. Siguiendo con el ejemplo anterior, una progresin de los conceptos nos llevar a entender por qu el agua del mar se evapora sin tener que hervir. Es nuestra tarea, cuando planificamos la enseanza, decidir qu conceptos y datos debemos ofrecer a los alumnos, con qu orden, con qu profundidad y con qu relaciones, para ir facilitando su apropiacin mediante la construccin de esa red conceptual propia cada vez ms significativa y densa. Los contenidos procedimentales constituyen el saber hacer, el saber actuar. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas dirigidas a la consecucin de un fin o meta. En este sentido apela a tcnicas, destrezas, habilidades y estrategias cuya adquisicin permite una actuacin eficaz. Realizar comentarios de texto, interpretar grficas estadsticas, realizar sumas llevndose, hacer esquemas, elaborar informes, analizar sintcticamente una oracin, comprender rdenes orales en ingls... son ejemplos de procedimientos. Resulta evidente que este tipo de aprendizajes no constituye novedad alguna, de una forma u otra ha estado siempre presentes, pero su distincin expresa viene a llamar la atencin sobre el hecho de que adquirir estos procedimientos, aprender a hacer y actuar, requiere un esfuerzo expreso y deliberado de ensearlo. A veces

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solicitamos a los alumnos que realicen con los conceptos ofrecidos acciones que no les hemos enseado: les damos informacin sobre cierto autor y les pedimos que hagan un anlisis crtico del mismo, para lo cual, adems de ms informacin, necesitaran aprender cmo se realiza un anlisis crtico (analizar consecuencias de su obra, ausencias, crticas recibidas por otros autores, corrientes alternativas, el contexto histrico y social que da significado a su obra, perspectiva desde la actualidad, etc.). Otras veces ofrecemos exclusivamente la vertiente conceptual de un contenido, sin su componente procedimental, lo que puede reducirlo a algo bastante estril y poco significativo. Los procedimientos pueden ser disciplinares, es decir, propios y caractersticos de un rea concreta (aplicar el algoritmo de la radicacin o realizar el anlisis morfosintctico de una oracin), o interdisciplinares, cuando son comunes a distintas reas y materias (buscar en el diccionario, observar, expresar por escrito), que incluiran las llamadas estrategias de aprendizaje (adquirir tcnicas de estudio y habilidades metacognitivas: cmo plantearse preguntas, cmo leer comprensivamente, cmo programar el tiempo, cmo controlar la comprensin, cmo razonar inductivamente y deductivamente, etc.) y las habilidades cognitivas necesarias para saber operar con informacin, a fin de: definir temas o problemas: hacerse preguntas, planificar trabajos; buscar informacin: moverse en una biblioteca, consultar libros, diccionarios, peridicos, soporte y redes digitales; seleccionar: distinguir lo relevante de lo irrelevante en funcin de los interrogantes planteados; organizar y transformar la informacin: tablas, cuadros sinpticos, clasificaciones, sntesis, resolucin de problemas; realizar inferencias: sacar conclusiones, aventurar hiptesis, extrapolar a otros contextos; comunicar y presentar informacin: informes, grficos, murales, exposiciones, mesas redondas, etctera.

Tambin es posible diferenciar entre procedimientos algortmicos en los que la secuencia establecida de pasos marca el camino exacto para la resolucin de una tarea, como es el caso de la realizacin de clculos en las operaciones matemticas, o procedimientos heursticos que slo ofrecen una orientacin general en la secuencia que se ha de seguir, sin determinar los pasos exactos y el orden en que hay que darlos para alcanzar una meta; esto es, definen ms una estrategia de actuacin que una tcnica. Es el caso de la resolucin de problemas, donde contamos con unas indicaciones generales (identificar el problema, definir el problema datos disponibles, demandas que nos plantea, explorar posibles estrategias, actuar en funcin de una estrategia, evaluacin de resultados y de los efectos de nuestra actuacin) pero que no expresan acciones especficas y cerradas que aseguren la consecucin del resultado. En los aprendizajes escolares hay muchos ms aprendizajes que implican procedimientos heursticos que algortmicos. Una cuestin clave en relacin con el aprendizaje de procedimientos es que no basta con plantear actividades en las que los alumnos tengan que aplicarlos, sino que hay que ensearlos expresamente; es decir, planificar expresamente tareas con el objetivo de que el alumno vaya adquiriendo el procedimiento. Hay que permitirles conocer primero la composicin de las acciones de que consta el procedimiento y la secuencia que ha de seguir, y ejercitarlas hasta que la ejecucin sea correcta; la automatizacin del procedimiento permite al sujeto disminuir la atencin que requiere aplicarlo para poder enfrentarse a otras demandas de la tarea. Cuanto ms frecuentes sean aquellas situaciones que exigen la utilizacin del procedimiento y ms pertinentes y significativas sean stas, ms fcil ser la apropiacin del procedimiento y su automatizacin; por ejemplo, la adquisicin del algoritmo de sumar y restar se aplica con tal frecuencia y en situaciones tan cotidianas que su interiorizacin est casi asegurada, lo que no podemos decir del algoritmo de la radicacin. Por ltimo, los contenidos actitudinales, valores y normas constituyen el tercer tipo de contenido que se contempla en los currculos oficiales. Orientan formas de ser y comportarse y su enseanza resulta mucho ms difcil que los dos contenidos anteriores, puesto que intervienen en su adquisicin variables situacionales y afectivas que difcilmente pueden ser controladas en el aula por el profesor. No obstante, s hay aspectos de las actitudes, como hay valores y normas, que son promovidos y transmitidos en la escuela, por lo que es preciso explicitar cules y de qu forma se va a trabajar con ellos.

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Sarabia, (Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992), sintetizando definiciones de varios autores, concluye que las actitudes son tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluaci (p. 137). Por tanto, una actitud tiene tres componentes que nos permitirn dirigir nuestros esfuerzos hacia el aprendizaje de nuevas actitudes. Un componente cognitivo que apela a nuestro conocimiento de la realidad (objeto, persona, situacin...), incluyendo las creencias que conforman igualmente nuestras visin del mundo; as, tener informacin acerca de una persona nos llevar a desarrollar hacia ella una actitud diferente a como actuaramos si no la conociramos de nada. En consecuencia, enfrentarse a una discrepancia entre una actitud y una nueva informacin sobre la realidad (nuevos datos, nuevos conceptos, nuevas perspectivas y relaciones de stos), para incrementar la comprensin especialmente de situaciones que suelen generar sesgo o prejuicio puede favorecer el cambio de de esa realidad. Las actitudes tienen tambin un componente afectivo fundamental en la medida en que viene configurada en gran parte por sentimientos y preferencias; al fin y al cabo, una actitud organiza de cierta manera los procesos emocionales y motivadores de una persona con respecto a cualquier elemento del mundo. No siempre una actitud es fruto de un proceso de reflexin sistemtico que lleva al sujeto a actuar de determinada forma sobre la base de unas convicciones firmes; a veces la actitud de un sujeto nos sorprende porque parece que no le corresponde, considerando sus creencias y disposicin habitual. Y es que los elementos afectivos y emotivos presentes en cualquier situacin que afrontamos nos pueden llevar a una actitud ante un objeto o una persona diferente de la que podra esperarse. De igual modo, la actitud de un sujeto en una situacin determinada puede depender de los intereses implicados en la misma; podemos manifestar una disposicin diferente de la habitual ante un sujeto u objeto si hay alguien presente de la que nos interese ganarnos su afecto o su confianza. Este componente afectivo es en gran medida situacional. En circunstancias distintas se generan emociones y sentimientos distintos que nos pueden llevar a manifestar actitudes en principio contradictorias. En situacin de clase, el componente afectivo se halla siempre presente; en las relaciones entre alumnos y los profesores se generan afectos y sentimientos que van a incidir fuertemente en el modo en que se conforman las actitudes. Una de las cuestiones que hemos de considerar para la modificacin de las actitudes es que este cambio viene favorecido cuando el sujeto encuentra discrepancias entre su actitud y la actitud de las personas que le resultan significativas; stas pueden ser familiares, amigos, compaeros de clase o tambin, por qu no, docentes con los que los alumnos mantengan cierta relacin afectiva, lo que nos exige, al menos, ser coherentes en nuestra actuacin con el tipo de actitudes que deseamos promover en nuestros estudiantes, sean relativas al trabajo escolar y al aprendizaje en general (disfrutar con lo que se ensea, curiosidad cientfica, cuidado del material, esfuerzo y perseverancia, reconocer el error como parte del aprendizaje, rigor en las tareas...) o actitudes generales (puntualidad, respeto a los otros, empata, disponibilidad y ayuda, afrontar los problemas, superar dificultades, coherencia, etc.). El tercer componente de una actitud es el conductual o conativo que hace referencia a las acciones manifiestas y a la declaracin de intenciones. Es la parte ms visible de las actitudes y lo que nos lleva a evaluar y juzgar stas en los otros. El componente conductual hace pblicas nuestras actitudes; en nuestro lenguaje gestual, nuestras palabras, nuestros hechos, nuestras justificaciones de las propias actuaciones... se desvelan nuestros valores, ya que las actitudes cumplen una funcin expresiva de stos, es decir, expresan los valores que asumimos en relacin al mundo y a nosotros mismos. Una de las vas de la modificacin de actitudes consiste en contrastar la actitud con las propias acciones, puesto que no tiene porqu haber una correspondencia biunvoca entre unas y otras. Cuando me sorprendo actuando de manera contraria a mi disposicin habitual, se puede generar un conflicto que puede favorecer la modificacin de mi actitud inicial o del tipo de actuaciones contrarias a sta. En este sentido, el cambio de actitud puede verse favorecida por la accin, especialmente cuando sta es pblica, es decir, visible por otros, y hay una implicacin personal del sujeto en ella, herramientas que podemos utilizar en el aula. Los valores y normas son elementos fundamentales para orientar actitudes. Los valores son principios ticos con los que nos comprometemos emocionalmente y nos llevan a juzgar conductas

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propias o ajenas. Hay bastante consenso sobre los valores democrticos que hay que promover en las nuevas generaciones a travs de la educacin como institucin social de un estado democrtico. Este proyecto compartido de educar una ciudadana democrtica debe conferir sentido al trabajo de formacin de actitudes en la escuela. Por su parte, las normas son patrones de conductas que comparte un grupo social. La convivencia exige el establecimiento de reglas que definan los comportamientos adecuados cuando interaccionamos con otros en un contexto particular. Explicitar claramente las normas y las sanciones que conlleva el respeto o no a las mismas (a ser posible, negociadas y acordadas por todos aquellos sujetos a los que les va a afectar), explicar el sentido de las mismas y las consecuencias naturales de su incumplimiento, y aplicarlas de modo coherente e imparcial, constituyen prcticas fcilmente realizables en el instituto y en clase que dan buenos frutos. Es preciso conseguir que los alumnos funcionen segn la norma no slo por miedo a la sancin, sino por que lleguen a interiorizar la necesidad de respetarla por beneficio propio y ajeno, es decir, que utilicen la comprensin de la norma y de las consecuencias de su incumplimiento como informacin que oriente su actitud. En cuanto a la organizacin y secuenciacin de contenidos, es decir, al modo de estructurarlos y desarrollarlos a lo largo de una materia, tambin se requieren ciertos criterios para adoptar decisiones. La organizacin de una materia o asignatura puede obedecer a un orden lineal, en el que los contenidos aparecen en funcin de la lgica interna, o a la tradicin de la asignatura (el orden cronolgico en Historia, la complejizacin creciente de los contenidos, el carcter acumulativo de algunas materias como la Lengua extranjera), donde los nuevos contenidos se asientan en aprendizajes anteriores; tambin puede utilizarse un criterio de secuenciacin en espiral, donde se trabajan siempre los mismos temas pero a mayor nivel de complejidad (no es lo mismo aprender los saludos en un idioma extranjero al comienzo del aprendizaje de ste que cuando ya se tiene cierto dominio). La organizacin en torno a problemas o competencias es otra opcin para estructurar y secuenciar contenidos. sta consiste en seleccionar problemas nucleares a los que puede aportar comprensin nuestra materia y organizar los contenidos en torno a las respuestas a dichos problemas, o en torno a aquellas competencias que nuestra materia puede ayudar a desarrollar: por ejemplo, la Educacin cvico-tica puede centrarse en problemas morales y, en torno a ellos, trabajar las aportaciones de distintos autores o corrientes de pensamiento, o, en Lengua extranjera centrar la organizacin en competencias relacionadas con situaciones comunicativas en las que un alumno debe aprender a desenvolverse, haciendo girar tanto las estructuras gramaticales, como el vocabulario, como los aspectos socioculturales relacionados con la cultura del idioma objeto de aprendizaje en torno a dichas situaciones o competencias . Tambin en una unidad didctica concreta es preciso adoptar decisiones sobre cmo organizar y secuenciar los contenidos dentro de ella. La significatividad lgica es una de las condiciones del aprendizaje significativo que afecta a esta organizacin, no slo dentro de cada unidad, sino en la programacin anual. Segn esta premisa, un sujeto es capaz de dotar de significado a una nueva informacin con ms facilidad si sta est organizada de forma lgica y coherente, estableciendo de manera explcita las relaciones entre las partes. Los profesores tenemos claro el sentido y la lgica de la secuencia que empleamos en el desarrollo de los contenidos. Conocemos la estructura de nuestra materia y sabemos que estamos en un punto porque venimos de otro y vamos hacia un tercero. Pero los alumnos no tienen este contexto de significado en sus mentes. Es preciso comunicarlo expresamente. Los mapas conceptuales facilitan esa estructuracin, tanto para el profesor cuando planifica como para el alumno cuando se esfuerza en comprender la nueva informacin. Otros criterios de organizacin dependen en gran medida de la naturaleza de los contenidos que se estn trabajando y de la estrategia metodolgica que utilice el profesor para facilitar el aprendizaje. Partir de lo familiar para llegar a lo desconocido y as enganchar con experiencias cercanas, de lo extrao para llegar a lo cotidiano como recurso motivador, de lo concreto a lo abstracto para favorecer la induccin y estimular la observacin y la generacin de hiptesis, de lo general para llegar a lo particular para favorecer los procesos deductivos, partir de lo personal e individual para llegar a lo colectivo o a la inversa Las opciones son muchas y, aunque sean criterios para organizar y secuenciar contenidos, conectan con los mtodos y estrategias de enseanza, que constituyen el objeto del captulo siguiente, en el que se volver a tratar esta cuestin con mayor detenimiento.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALONSO TAPIA,

J. (1991): Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a pensar. Madrid: Santillana.

BANK, B. J. (2000): La cultura de iguales y el reto que plantean a la enseanza, en B. J. BIDDLE, T. L. GOOD y I. F. GOODSON: La enseanza y los profesores, II. La enseanza y sus contextos. Barcelona: Paids. BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C. (1981): La reproduccin. Barcelona: Laia. BRUNER, J. (1991): Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva.Madrid: Alianza. CLAXTON, G. (2001): Aprender. El reto del aprendizaje continuo. Barcelona: Paids. COLL, C., POZO, J. I., SARABIA, B. y VALLS, E. (1992): Los contenidos de la reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana/Siglo XXI. GRANADO, C. (2001): Unidades didcticas en Educacin Secundaria, en C. HERVS y J. RODRGUEZ (coords.): Cmo elaborar unidades didcticas: Diseo, desarrollo y evaluacin. Sevilla: FETE-UGT/GID. GRUPO ELEUTERIO QUINTANILLA (1998): Libros de texto y diversidad cultural. Madrid: Talasa. JACKSON, P. W. (1991): La vida en las aulas. Madrid: Morata-Paideia. MONEREO, C., coord. (1994): Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barcelona: Gra. SAINT-ONGE, M. (1997): Yo explico pero ellos aprenden? Bilbao: Mensajero. TORRES, X. (1994): Globalizacin e interdisciplinariedad. El currculum integrado. Madrid: Morata. (1996): El currculo oculto. Madrid: Morata (6. edicin).

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CAPTULO 4 CMO ENSEAR EN EDUCACIN SECUNDARIA. MTODOS DE ENSEANZA

Cristina Granado Alonso

1. INTRODUCCIN Las situaciones de enseanza-aprendizaje que proponemos en clase actan a modo de filtro, dando forma a la actividad cognitiva del aprendiz en uno u otro sentido, seleccionando determinada informacin del conjunto ofrecido, poniendo en juego una operacin mental, utilizando un tipo de material que a su vez activa diversas destrezas, segn la naturaleza del mismo (visual, grfico, plstico, auditivo, abstracto, manipulativo), situndose en ambientes de aprendizaje diferentes (trabajo individual, trabajo colaborativo, entornos virtuales de aprendizaje, etc.). El alumno no slo aprende lo que se le comunica, sino cmo se le comunica, y esto hace referencia expresa al mtodo de enseanza. En consecuencia, la seleccin y concrecin de una secuencia metodolgica no puede dejarse a la improvisacin o limitarse a establecer lneas generales, principios globales o a enumerar actividades tipo. Hay que hacer el esfuerzo de disear una propuesta metodolgica que posibilite el desarrollo de las capacidades establecidas en los objetivos y la realizacin de esos principios y valores expresados en las finalidades y en las justificaciones de muchas programaciones y unidades didcticas. Es frecuente encontrar unas discrepancias enormes entre la declaracin de intenciones de profesores y futuros profesores en sus programaciones (tambin en los libros de texto y sus guas didcticas) y lo que realmente puede observarse en la propuesta metodolgica y de actividades que realizan. Estas planificaciones estn llenas de aspiraciones loables acerca del desarrollo de la creatividad, el pensamiento crtico, la autonoma o el espritu democrtico, por poner algunos ejemplos, pero que, a su vez, se acompaan de tareas reproductivas, directivas, cerradas, donde los alumnos no han de proponer, ni aportar, ni inventar, ni dirigir, ni decidir. Antes de comenzar a describir algunos mtodos de enseanza, queremos dejar claro ciertas consideraciones previas que cualquier docente ha de tener en cuenta a la hora de seleccionar sus propuestas metodolgicas. En primer lugar, no hay un mtodo vlido para cualquier tipo de aprendizaje, de alumno, de situacin. Puesto que cada estrategia metodolgica implica poner en juego ciertas destrezas y habilidades cognitivas (tambin socioafectivas y psicomotrices), una combinacin equilibrada de mtodos favorece aprendizajes distintos y diversos, contribuyendo as a dotar a los alumnos y alumnas de una caja de herramientas de aprendizaje (Claxton, 2001) ms compleja que le permitir enfrentarse a situaciones futuras con mayores posibilidades de xito, ya que ampliar sus posibilidades de respuesta ante los mltiples problemas que habrn de abordar. Los alumnos necesitan un tiempo para acostumbrarse a un nuevo enfoque metodolgico. Puesto que, adems de aprender lo que se ensea, se aprende el cmo se ensea, los aprendices requieren familiarizarse con las exigencias de un nuevo planteamiento metodolgico para sentirse seguros y saber lo que se espera de ellos. Por lo tanto, es habitual que al introducir una metodologa muy diferente a la que est acostumbrado un grupo clase, se genere una dinmica de desconcierto y desorientacin que conlleva ruido. Muchos profesores renuncian a continuar trabajando en esa lnea porque sienten que la clase se le desmadra. Esta situacin es normal y comprensible. Los estudiantes perciben un cambio en las rutinas habituales de trabajo que, como novedad, altera el nimo, se sienten

Este captulo es una revisin de un trabajo anterior de la misma autora (ver referencias bibliogrficas: Granado, 1990)

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perdidos en la medida en que carecen de los hbitos y destrezas necesarias para abordar esta nueva forma de trabajo, desconocen lo que se exige de ellos y a dnde les conducir esta nueva metodologa; si adems se pasa de una metodologa muy directiva por parte del profesor que exige un comportamiento pasivo y receptivo del los estudiantes a uno ms participativo, activo e interactivo, es esperable que los alumnos piensen que las normas se relajan, aunque eso no sea cierto. Se necesita perseverar en el esfuerzo hasta que los estudiantes adquieran cierto rodaje en el nuevo enfoque de trabajo y tanto ellos como nosotros, los docentes, descubramos que trabajar en equipo, construir una maqueta u organizar un taller de ciencias divertido no son situaciones festivas, sino que implican, adems de ms ruido, trabajo y aprendizaje. Los mtodos de enseanza no son estancos e independientes entre s, sino que, por el contrario, sus elementos pueden combinarse y transformarse para dar lugar a nuevas estrategias. Se trata de ir experimentando posibilidades, enfoques, actividades, materiales, proyectos..., para analizar el potencial didctico y su incidencia sobre los alumnos. Pensemos que los alumnos difieren entre s como aprendices individuales y como conjunto, como grupo de clase. Hay estudiantes que se sienten ms cmodos en estrategias muy dirigidas por el profesor, muy estructuradas, en ambientes muy organizados y controlados, mientras que otros se sienten ms implicados en aprendizajes ms autnomos, ms constructivos y abiertos. Es habitual, incluso, que alumnos que fracasan en determinados ambientes de aprendizaje descubran, cuando se le propone otro sistema de trabajo, que poseen capacidades e inquietudes desconocidas. Combinar posibilidades permite favorecer a ms alumnos en ese sentido. Dentro de la metodologa de enseanza, debemos distinguir entre mtodos, principios y actividades. Un mtodo es un enfoque general de enseanza que ofrece una direccin sobre cmo organizar la estrategia didctica que facilite el desarrollo de destrezas y la apropiacin de contenidos. En este mdulo vamos a ver mtodos deductivos, mtodos inductivos y mtodos sociales. Un mtodo exige concretarse en actividades distintas, secuenciadas en la direccin propuesta por el enfoque que sugiere. Como decamos anteriormente, los mtodos pueden combinarse, de forma que iniciada una secuencia inductiva pueda completarse con tareas de corte deductivo para afianzar el aprendizaje, o utilizar un mtodo social para iniciar una secuencia que motive al alumnado, que ser seguida por una propuesta deductiva o inductiva de enseanza. Los principios metodolgicos, como principios que son, han de impregnar todo el proceso didctico; no basta con declararlos, sino que ha de buscarse su realizacin; hay que esforzarse en que no constituyan una simple declaracin terica, sino que realmente sean vividos en la experiencia escolar de nuestros estudiantes en su paso por los centros educativos.

2. ENSEANZA DEDUCTIVA: MTODO EXPOSITIVO La enseanza de enfoque deductivo se caracteriza porque parte de las ideas ms generales, globales e inclusoras para ir descendiendo hacia lo particular, bien sean conceptos ms especficos (partir del concepto de nutricin para aplicarlo al caso del parasitismo o la simbiosis) o aplicaciones de dicho concepto (presentar el principio de Pascal para aplicarlo al estudio de los frenos hidrulicos). Se apoya en la idea del aprendizaje por recepcin, que es aquel que se promueve cuando el contenido objeto de aprendizaje se presenta en su formato dado y acabado, es decir, los contenidos estn seleccionados y estructurados en formato acadmico o escolar, con los lmites establecidos de lo que entra a formar parte del conocimiento que ha de ser adquirido, de forma que al aprendiz slo tiene que conocerlo, entenderlo y aprender a aplicarlos. El aprendizaje a travs de un libro de texto o siguiendo la exposicin del profesor son ejemplos de enseanza deductiva. Durante la exposicin, el profesor describe, informa, instruye o explica. El contenido de la misma puede referirse a hechos, acontecimientos, conceptos, destrezas, valores, procedimientos... Puede utilizarse para presentar informacin, para introducir un tema, para resumir aprendizajes anteriores, para realizar demostraciones. La exposicin puede ser eminentemente oral, o escrita cuando se ofrece el discurso en papel, o utilizar algn tipo de apoyo: pizarra, diapositivas, mapas, transparencias, etc. En cualquier caso, la actividad est bsicamente

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centrada en el profesor, en el sentido de que es el que proporciona directamente a los alumnos la informacin que recibe, y esto lo diferencia de otros mtodos que veremos posteriormente. ste es el mtodo de enseanza ms familiar para cualquier profesor que se inicie, porque casi con seguridad fue el que recibi de manera habitual cuando era an alumno y al que intuitivamente se acoge cuando se estrena como docente. Los efectos negativos de la enseanza expositiva (fomenta poco la participacin e implicacin de los alumnos al estar centrada en el profesor, puede generar falta de atencin, desmotivacin y aburrimiento, con los problemas de disciplina que ello conlleva) derivan, entre otras razones, de su uso continuo e indiscriminado. El uso excesivo de cualquier mtodo de enseanza lo vuelve ineficaz y, ciertamente, este mtodo se utiliza de forma abusiva. Sin embargo, la exposicin resulta necesaria y conveniente en muchas ocasiones: permite presentar informacin, hacer explcitas relaciones entre ideas que de otra forma seran difciles de captar, clarificar dudas, dar orientaciones sobre la tarea que se va a desarrollar, motivar a la audiencia, etc. Constituye una situacin comn a la que los profesores prestamos muy poca atencin, tanto en su estructuracin como en su desarrollo. Ahora bien, el papel pasivo que con frecuencia desempea el alumno ante el discurso del docente deriva de la premisa, asumida por muchos enseantes, de que la exposicin es suficiente para que se produzca el aprendizaje, es decir, que la simple recepcin oral o escrita de una informacin basta para aprender. La psicologa cognitiva nos presenta al ser humano como un constructor activo de conocimiento y, por tanto la instruccin debe ser diseada no para poner el conocimiento en las mentes de los aprendices, sino para situar a stos en posicin que les permita construir un conocimiento bien estructurado (Resnick, L. B., 1985, p. 102). David Ausubel (1976) apuntaba que, mediante un formato receptivo, los aprendices pueden adquirir un aprendizaje mecnico o un aprendizaje significativo. El mecnico o asociativo hace referencia a la simple memorizacin de la informacin sin alteracin de la estructura cognitiva presente en el sujeto; luego se trata de un aprendizaje de fcil olvido y difcil transferencia a aprendizajes ulteriores. El aprendizaje significativo supone movilizacin interna de esa estructura cognitiva previa para reorganizarla integrando los nuevos datos; es lo que llamamos aprendizaje comprensivo. En este caso, es posible olvidar los rasgos superficiales de la informacin (datos, fechas, nombres), pero los rasgos profundos (las ideas, los conceptos, la explicacin de fenmenos) se mantienen como parte del equipamiento intelectual del sujeto, facilitando as la generalizacin y la transferencia de los aprendizajes. Para favorecer que la enseanza expositiva conduzca a un aprendizaje significativo, Ausubel propuso un esquema metodolgico acorde con su teora del aprendizaje verbal significativo, del que vamos a partir para ofrecer un esquema de cmo organizar una enseanza expositiva que facilite la apropiacin significativa de la informacin ofrecida.

2.1. Revisin del trabajo anterior Iniciar una sesin de clase repasando lo aprendido anteriormente es una recomendacin derivada de las investigaciones sobre enseanza eficaz. Las razones son obvias. Por un lado, una de las dificultades aadidas a la ya difcil tarea de ensear estriba en la distribucin de nuestras enseanzas en fracciones de tiempo dispersos a lo largo de la semana. Si tenemos una hora de clase con un grupo un mircoles y ya no volvemos a verlos hasta el lunes de la semana siguiente, cuando retomamos el hilo de nuestro discurso los alumnos se encuentran absolutamente desorientados, es imposible que conecten lo visto con lo que se va a ver, por lo que hay que volver a situarlos en el punto desde el que vamos a partir. Si comenzamos una unidad nueva, habr que ubicarla en el mapa de contenidos que estamos recorriendo en esa asignatura, porque aunque los docentes, que conocemos bien nuestra materia, tengamos claro de dnde venimos, dnde estamos y a dnde vamos en la materia, este plan de viaje es desconocido por completo por los estudiantes, que acaban con la sensacin del turista despus de un da intensivo de visitas culturales a una ciudad nueva: ha visto muchas cosas, pero no es capaz de situarse en el plano de la ciudad ni de organizar en un todo con sentido lo aprendido. Por otro lado, la prctica de revisar el material anterior le ofrece al docente la oportunidad de encontrar dificultades, errores y lagunas en los alumnos para as subsanarlas. Igualmente, le sirve al estudiante de prctica adicional supervisada por el docente y le permite centrar su atencin, con lo que se mostrar ms receptivo al nuevo material que se le presente.

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Para realizar dicha revisin, el profesor puede simplemente hacer una breve introduccin de lo trabajado anteriormente o hacer preguntas a los alumnos para ir recordando entre todos lo ya trabajado, plantear situaciones para que resuelvan y comprobar lo comprendido o corregir las tareas encomendadas. Si se encontraran grandes deficiencias, esta fase puede desembocar en la repeticin de la enseanza anterior. No se debe llevar a rastras a los alumnos por la asignatura slo porque el programa es largo y hay que darlo. Si las deficiencias no se corrigen, el error se har sistemtico. Muchas dificultades de comprensin de los alumnos proceden de errores o malas adquisiciones de contenidos previos.

2.2. Presentacin del nuevo contenido Antes de comenzar la exposicin propiamente dicha, se requiere llamar la atencin del alumno y situarlo en un contexto que le facilite el acceso al aprendizaje que se le va a presentar a continuacin. La introduccin es todo procedimiento que induce al alumno a atender y aprender. Para realizar la introduccin ha de buscarse un recurso que interese a los estudiantes y se adapte a los objetivos de la sesin. Aunque esto es fcil de decir, pero no lo es tanto de hacer; parece que a los estudiantes de Educacin Secundaria cada vez les interesan menos cosas. Nuestro razonamiento es otro: cada vez les interesan menos cosas que nos interesen a nosotros, los docentes; nuestro nivel cultural y experiencial y nuestra clara vocacin por la materia que enseamos nos sita en un plano muy distinto del de los adolescentes a los que damos clase. Para encontrar cosas que despierten su inters hay que hacer un esfuerzo para acercarse a su mundo y conocerlo. Realizar un pequea encuesta en clase sobre los programas de televisin que ven, la msica que oyen, las pelculas que han visto, sus personajes ms admirados, sus preocupaciones e inquietudes, sus aficiones fuera del centro..., para obtener este panorama inicial de motivaciones, y esforzarse, en un segundo momento, por conocerlas (ver los programas y pelculas citadas, sacar de Internet la letra de las canciones del ltimo disco del grupo musical que oyen...) y hablar con ellos de esas cosas que les interesan para descubrir sus razones y sus perspectivas. Esta informacin nos ser muy til para enganchar con ellos y establecer un puente entre su cultura adolescente y la cultura escolar. Utilizar la letra de una cancin popular entre adolescentes para analizar alguna categora gramatical puede ser un recurso estimulante para ellos y afn a nuestros objetivos. De igual forma, pueden utilizarse otros recursos creados por el propio docente que puedan resultar motivadores: utilizar noticias de actualidad, presentar situaciones chocantes para los alumnos (situacin de simulacin donde hay que ligar con un o una turista britnica), situaciones imaginarias o hipotticas (qu pasara si...?), utilizar ejemplos, ancdotas o preguntas divertidas, curiosas o asombrosas (por qu el agua de un grifo sale como chorro y las gotas de lluvia caen en forma de gotas?), llevar objetos o fotografas que ilustren lo que va a verse para que observen, toquen, desmonten y pregunten, realizar experimentos en clase y pedirles que den explicaciones, realizar visitas o excursiones, y un amplio etctera. Esta actividad de motivacin que inicia la presentacin de un nuevo material puede fundirse o venir precedida por una actividad encaminada a explorar las ideas previas de los alumnos. Las ideas previas hacen referencias a las experiencias, preconcepciones, prejuicios, mitos, explicaciones ingenuas... que un sujeto tiene acerca el mundo fsico y social que lo rodea. En nuestra vida diaria vamos acumulando informaciones que proceden de mltiples vas (vivencias, explicaciones dadas por otras personas, pelculas vistas, libros ledos, informaciones recibidas de los medios de comunicacin...), con las que vamos formndonos una idea del mundo. Esta idea puede ser ms o menos cercana al conocimiento cientfico. Los conocimientos ofrecidos por la escuela, en la medida en que se nos han hecho significativos, funcionan como ideas previas ciertas: un nio con cinco aos est convencido de que el Sol gira alrededor de la Tierra porque su percepcin as se lo indica, mientras que uno de diez aos, si le ha favorecido la comprensin, explicar que no es el Sol el que se mueve, sino la Tierra la que gira. Precisamente, aprender significativamente consiste en modificar ideas previas errneas para ir construyendo otras ms cercanas a las explicaciones verdaderas. Para ello, puesto que las preconcepciones son latentes hasta que alguna situacin nos obliga a hacernos pensar lo que pensamos de las cosas, cmo creemos que son, por qu son as o cmo funcionan, se hace necesario establecer algn recurso didctico que exhorte al alumno a realizar este esfuerzo, a tomar conciencia de sus ideas previas, a explicitarlas y a contrastarlas con las de otros compaeros, porque esto lo sita en una situacin propicia para que, al recibir nueva

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informacin, sta adquiera sentido desde sus preconcepciones, pueda someterlas a contraste y modificarlas a la luz de una nueva comprensin de cmo son las cosas. A veces, estas actividades de exploracin de ideas previas pueden solaparse con las de motivacin. Por ejemplo, al hacer el experimento y preguntarles a los alumno qu creen que ha ocurrido, stos utilizarn sus ideas previas para dar una explicacin del fenmeno observado, con lo que estarn explicitndolas y comparndolas con las de otros compaeros. En otras ocasiones, constituyen momentos distintos de la secuencia: primero introducimos una ancdota curiosa para, a continuacin, plantear una actividad donde los estudiantes tengan que explorar sus preconcepciones. De manera general, las actividades de motivacin se emplean al comienzo de una unidad didctica, mientras que podemos incorporar actividades de exploracin y explicitacin de ideas previas cada vez que, dentro de una unidad, vayamos a introducir un concepto nuevo con entidad diferenciada que exija sondear esos planteamientos previos. No nos detenemos ms en las actividades sobre ideas previas porque el mdulo de evaluacin de este curso le dedica suficiente espacio. Slo hay que sealar una confusin bastante frecuente entre el profesorado. Explorar ideas previas no es lo mismo que revisar los conocimientos previos de los alumnos. El diagnstico inicial de la situacin de partida de los alumnos, es decir, del nivel adquirido en aos anteriores, tiene la utilidad de situar al profesor en el nivel del que debe partir con sus estudiantes. A principios de curso conviene realizar una prueba para tomar el pulso a dicha situacin: ver el nivel que tienen de ingls o de matemticas para saber de dnde arrancar. Las ideas previas, no obstante, es un concepto ms amplio que el de conocimiento previo, ya que alude a lo realmente interiorizado por los alumnos, bien mediante instruccin escolar, bien mediante vivencias personales ajenas a la institucin escolar. Es frecuente que, a pesar de haber recibido formacin precisa acerca de ciertas ideas o conceptos, las preconcepciones iniciales se mantengan. Por ejemplo, conocer el principio de Arqumedes no garantiza que un sujeto sea capaz de explicar la flotabilidad de un barco. Para explorar adecuadamente las ideas previas de los alumnos hay que plantear situaciones o problemas que tengan sentido para ellos o que les generen algn tipo de conflicto cognitivo, es decir, que choquen con sus percepciones, con sus creencias, con su experiencia cotidiana y los obliguen a buscar una respuesta entre las informaciones o supuestos desde lo que parte. Preguntar qu saben acerca de conceptos dados con anterioridad (A qu llamamos Estado?, Qu sabes de Nietzsche?) no invita a utilizar verdaderas ideas previas para responder; slo constata si recuerdan o no lo estudiado. Para exhortar a los alumnos a explorar sus preconcepciones al objeto de situarlos en condiciones de realizar un aprendizaje significativo, es conveniente organizar los contenidos de la materia que impartimos en torno a problemas, cuestiones o situaciones a las que nuestra asignatura puede dar respuesta. Un ejemplo para la asignatura de Economa de Primero de Bachillerato nos lo ofrece un alumno que propuso problemas como los que a continuacin transcribimos para organizar los contenidos de esta materia: Por qu siendo el agua un bien con ms utilidad que los diamantes cuesta menos dinero? Por qu nos gustan y se venden ms las camisetas de la marca Nike que de la marca Ferrys? Por qu motivo todas las calculadoras y transistores se hacen en China o Taiwan? Por qu nos afecta a los espaoles lo que ocurra en Oriente Medio? Por qu hay paro en Espaa y en Europa? Por qu hay pases pobres con grandes cantidades de recursos naturales? Etctera.

Una parte fundamental de la introduccin del tema es la clarificacin de objetivos. Este supone una forma de dirigir la atencin de los estudiantes y orientarlos en su aprendizaje. Despus de realizadas las actividades de motivacin y exploracin de ideas previas y, suponemos, de haber creado as un ambiente ms receptivo, debemos atar un primer cabo haciendo explcitos los motivos de presentar tales ejemplos, situaciones, problemas, experimentos o lo que sea (darles significado): Bueno, os he presentado este ejemplo para que pensarais en... porque hoy precisamente vamos a aprender por qu.... De esta forma ofrecemos un contexto de significacin para el alumno, es decir, le aclaramos qu sentido tienen los contenidos que vamos a ver, y conectamos las ideas previas ya hechas explcitas, comunicadas y contrastadas con los compaeros, con la nueva informacin que ofreceremos a continuacin, de forma que se facilite as su transformacin a la luz de este nuevo contenido. A los profesores nos parece tan obvio el sentido de ensear lo que enseamos que no se lo comunicamos a los estudiantes, pero stos pueden estar completamente desorientados. Es

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frecuente que al preguntarle a un estudiante qu est viendo en cierta materia, sea incapaz de decrtelo, porque aunque recuerda el tipo de tareas que est haciendo en clase, desconoce el sentido que tienen estas tareas, por lo que no puede dar una respuesta sinttica y clara al que lo interroga. La explicacin constituye el ncleo de la presentacin del nuevo material. El ser humano es un procesador de informacin de capacidad limitada, por lo que los profesores deben evitar presentar demasiada informacin al mismo tiempo. La brevedad de la explicacin facilita al que escucha la comprensin y el recuerdo de la informacin presentada. La capacidad para mantener la atencin cuando hay que seguir el razonamiento durante una exposicin oral (tambin escrita si la exposicin se sustituye por lectura, aunque sta puede releerse, interrumpirse y continuarse) depende de la edad, la madurez y el conocimiento del tema que posea la audiencia, as como del inters que despierte en ella. La observacin de nuestro auditorio nos dar pistas sobre la captacin del discurso y habr de llevarnos a modificarlo, introducir alguna ancdota cmica o alguna pregunta a los alumnos para volver a captar su atencin. La brevedad de la explicacin exige que los profesores planifiquemos las clases con cuidado, a fin de que resulten claras, lgicas y estructuradas. Como mtodo deductivo que es, se parte de que el conocimiento disciplinar est estructurado en una serie de conceptos jerarquizados, de forma que se pueda ir descendiendo desde las ideas ms generales, globales e inclusoras a las ms concretas y especficas. La teora de la subsuncin, tambin de David Ausubel, parte de la premisa de que el aprendizaje se realiza de igual forma, esto es, instalando primero en los aprendices esos conceptos ms generales para, una vez interiorizados, ir descendiendo por la pirmide de conceptos que tejen una disciplina. As, en Economa, habr que partir de las ideas de oferta y demanda para comprender posteriormente conceptos como el de inflacin, la evolucin de los mercados, la bolsa o distintas estructuras econmicas. O en Fsica, para entender qu es la potencia hay que comprender previamente el concepto de trabajo, y antes que ste, el de fuerza, etc. Procediendo de esta forma, ofrecemos a los estudiantes una estructura conceptual lgica y organizada, donde las relaciones entre conceptos estn claras y ordenadas. Es lo que llamamos significatividad lgica: nuestra enseanza cumple esta condicin cuando presentamos a los estudiantes los contenidos organizados y estructurados indicando expresamente la conexin que existen entre ellos. Es muy til, para esto, ofrecer mapas conceptuales que presenten visualmente las ideas que se desarrollan a lo largo de la unidad didctica, indicando la relacin entre ellas. Tambin puede pedirse a los alumnos que realicen ellos los esquemas como actividad recapitulatoria del tema ofrecido, pero para eso deben estar entrenados previamente en cmo se confecciona un esquema. El docente debe hacer un esfuerzo de reflexin y planificacin para organizar su materia de esta forma lgica y estructurada. Debe determinar las ideas ms importantes de su materia, qu deben conocer los alumnos de cada una de ellas, cmo se relacionan entre s, qu ejemplos se pueden ofrecer de cada una, etc. Esto le ser de gran ayuda al profesor en su tarea de planificacin, y tambin al estudiante para la comprensin de la misma. En la exposicin hay que determinar el concepto general que va a presentarse en primer lugar y dejar claro el sentido global de este concepto, antes de empezar a cubrir los rasgos esenciales del mismo, es decir, qu aspectos son necesarios que conozcan los alumnos de esta idea. Una vez presentada y comprendida la idea general, podemos descender un peldao en la jerarqua conceptual para presentar conceptos ms especfico vinculados al primero. Entendido el concepto de nutricin, podemos hablar de formas de nutricin. Si las formas de nutricin estn a un mismo nivel de generalidad o especificidad, se pueden presentar comparativamente, indicando semejanzas y diferencias entre ellos en cuanto a sus rasgos esenciales. Antes de introducir un nuevo contenido debemos asegurarnos de que nuestros alumnos han comprendido el punto anterior. Es lo que se llama control de la comprensin, que puede llevarse a cabo corrigiendo la tarea modelo de manera conjunta, haciendo preguntas, pidiendo que expliquen situaciones, que pongan ejemplos, que expliquen a un compaero que se ha perdido lo que ellos han entendido, etctera.

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En definitiva, se trata de presentar el material paso a paso, de forma que tras cada punto ofrezcamos un ejercicio o tarea para el que suministramos instrucciones ordenadas que sirvan de modelo a tareas posteriores. De esta forma, antes de pasar a un nuevo punto, podremos controlar en qu medida se ha comprendido el anterior. La conclusin tiene por objetivo consolidar lo que los alumnos han aprendido y centrar su atencin sobre los puntos principales de lo tratado, adems de ofrecer a los estudiantes un sentido de logro, demostrndose as mismos que han superado las dificultades de la leccin. La conclusin se puede utilizar al finalizar una sesin de clase, recordando lo que se ha hecho, se ha visto, se ha aprendido, conectando las ideas previas primeras con el conocimiento ofrecido, pidiendo a los alumnos ejemplos y no-ejemplos de lo trabajado, pidiendo que describan experiencias y situaciones vinculadas, etc., o al finalizar una unidad didctica, recordando las ideas presentadas, los aspectos esenciales del nuevo material, las relaciones entre los elementos vistos. En estos momentos de cierre es conveniente presentar una actividad de recapitulacin, donde los alumnos hayan de aplicar los contenidos adquiridos a una situacin ms global que integre las distintas etapas de informacin que se han cubierto durante la unidad. La prctica controlada constituye una etapa dentro de las secuencias de enseanzaaprendizaje que no slo corresponde a los modelos deductivos o a la enseanza expositiva, sino que est, o debe estar, presente en toda estrategia. Supone permitir al aprendiz que practique o ejercite la utilizacin y aplicacin de los nuevos contenidos bajo la orientacin y supervisin del docente, ofreciendo las distintas posibilidades y contextos de aplicacin de esos contenidos. Para ello, en un primer momento, el profesor ofrece un modelo de tarea, de prctica. Recordemos que durante la etapa de explicacin o presentacin, y tras presentar cada apartado del contenido, se suministraba un ejemplo-modelo que lo clarificaba. Pues bien, en esta ocasin la tarea va a ser realizada por los alumnos, pero, previamente, el docente establece el marco orientativo que les facilite el primer contacto con la actividad. Es ingenuo pensar que la simple comprensin de un concepto asegura su aplicacin correcta; la transferencia no es algo automtico, requiere activar procesos metacognitivos, pensar, regular y autocontrolar el propio proceso de aprendizaje mientras est aprendiendo. Hay sujetos con estas habilidades desarrolladas de manera autnoma, pero otros deben aprender este proceso de regulacin: el modelamiento de resolucin de tareas es una estrategia vlida para ello. El modelo se usa para explicitar la estrategia que hay que seguir durante la resolucin de la actividad o problema. As, supondra pensar en voz alta definiendo el problema, los pasos que dar, los datos que se necesitan (En este ejercicio, qu me piden qu haga?, qu informacin me hace falta?, dnde puedo encontrarla?, qu esquema debe seguir?), sugerir alternativas, distintos caminos para intentar llegar a la solucin (Si hago esto, qu ocurrira? Y si primero hago esto otro?), sugerir cmo se puede verificar si nuestra opcin es adecuada (Si siguiendo este camino obtuviera un resultado de este tipo, es que el camino no es muy adecuado.). Tambin se puede ofrecer una gua de trabajo que especifique esas preguntas o pasos a dar y pedirles a los alumnos que los hagan grupalmente para contrastar comprensiones. Una vez orientado el proceso, los alumnos comienzan su trabajo individual o en grupo y, durante el mismo, el profesor controlar las dificultades, las dudas, los razonamientos seguidos por los alumnos; indagar cul es la comprensin real que tienen de la tarea y de los contenidos que les hacen falta. Establecer un dilogo de construccin (instruccin medida, scaffolding, andamiaje), esencial para que los alumnos interioricen estrategias de resolucin de problemas y de procesamiento de la informacin. Este dilogo puede llevarse a cabo mientras el profesor pasea por la clase observando el trabajo de cada uno, y consiste en proveer pistas que ayuden a pensar, plantear interrogantes que induzcan a la reflexin, a que el profesor conozca y el alumno tome conciencia del proceso de razonamiento que est siguiendo, a fin de reorientarlo o reafirmarlo; hacerles tener en cuenta qu hechos o conceptos son relevantes para la tarea y cules no, hacerles ver en qu punto de la tarea estn, qu camino han recorrido y qu les queda por recorrer; interpretar lo que ocurre de forma significativa (el porqu de los fallos cometidos, el significado de hacer esto o lo otro); invitarles a explicar lo que estn pensando, cmo lo estn haciendo y por qu lo estn haciendo as... Se trata de una situacin interactiva, con cada alumno o con cada grupo, en la que el profesor establece un dilogo (no un interrogatorio) en el que se van haciendo patentes las relaciones entre conceptos, se adquiere la capacidad de analizar la informacin, de reelaborarla, de

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predecir soluciones, de buscar y probar alternativas, etc. Esto es construir conocimiento y adquirir herramientas de aprendizaje, entre ellas las metacognitivas. Tambin supone una forma de acercamiento al alumno, que entiende que el profesor se interesa por su aprendizaje, que lo considera un sujeto capaz de pensar, que es cercano y accesible. Estos dilogos en clase no slo favorecen la eficacia de la instruccin, sino que mejoran ostensiblemente el clima de clase y las relaciones entre estudiantes y docentes. La realimentacin es parte importante de este dilogo de construccin, ya que supone repasar, repetir, corregir para subsanar dificultades o errores. El control ejercido por el profesor durante la prctica del alumno es ms estrecho durante los primeros momentos, pero, poco a poco, a medida que los alumnos estn ms orientados y se advierte una mayor seguridad en las respuestas, el control se va debilitando hasta que la prctica llega a hacerse independiente, que es la cuarta etapa de este modelo de enseanza expositiva. La prctica independiente tiene por objeto proporcionar suficiente prctica al alumno, ya sin apoyo base del profesor o con un apoyo leve, para que sea capaz de automatizar los aprendizajes adquiridos. A la automatizacin slo se llega mediante sobreaprendizaje, es decir, realizando tal cantidad de tareas similares que sea algo instalado en el repertorio habitual del aprendiz. Al dominar estos conceptos o procedimientos, puede centrar su atencin en nuevas variables, contextos de aplicacin, excepciones, etc. No se puede pedir a los alumnos en los exmenes esas tareas o actividades que suponen un paso ms all de lo realizado en clase, si no se ha conseguido automatizacin previamente. En estas dos etapas de prctica habr que tener en cuenta a aquellos alumnos que presentan mayores dificultades para lograr un objetivo de aprendizaje, a fin de proporcionarles actividades de refuerzo, y tambin aquellos otros que han superado con creces los objetivos bsicos y pueden ampliar el alcance de su aprendizaje, a fin de ofrecerles las actividades de ampliacin adecuadas. En cuanto a las tareas o actividades que el profesor propone, hay que insistir en el hecho de que las tareas regulan la seleccin de informacin y la eleccin de estrategias para procesar dicha informacin. A travs de la tarea, un sujeto adquirir la informacin (hechos, conceptos, principios, teoras, procedimientos, normas, etc.) incluida en la misma, al tiempo que practicar ciertas operaciones para obtener o producir la informacin requerida por la actividad. Es decir, el tipo de tarea que propongamos mediatizar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Por ello, es necesario combinar actividades de distinta naturaleza que demanden operaciones distintas, las cuales permitan una comprensin ms compleja del contenido y la adquisicin de una serie de herramientas de aprendizaje y de estrategias tiles para el procesamiento de la informacin. As, sugerimos distintas habilidades cognitivas que pueden ir implcitas en las tareas que diseemos y estrategias de procesamiento de la informacin que suponen un uso estratgico de destrezas cognitivas para manejar datos, informaciones, lecturas, etc.; de igual forma, proponemos habilidades socioafectivas y de naturaleza psicomotriz que tambin pueden estar en la base de nuestra propuesta de actividades. Habilidades cognitivas: observar, ordenar, recuperar, relacionar, aplicar, argumentar, sintetizar, memorizar, clasificar, buscar alternativas, inferir, transferir, elaborar hiptesis, asociar, comparar, representar, indagar, evaluar, demostrar, crear, etc. Estrategias de procesamiento de la informacin: definir un tema (ser capaz de interrogarse, planificar la manera de responder a las preguntas), localizar informacin (destrezas para buscar informacin en fuentes documentales, tecnolgicas, personales...), seleccionar informacin (comprender la informacin para distinguir lo relevante de lo irrelevante, lo fundamental de lo secundario), organizar informacin (analizar la informacin para estructurarla, sintetizarla, subrayarla, esquematizarla, categorizarla, clasificarla...), realizar inferencias (sacar conclusiones, aventurar explicaciones, extrapolar a otros contextos...), comunicar y presentar informacin (informes, grficos, murales, transparencias, explicaciones...). Habilidades afectivosociales: conocerse y valorarse, saber escuchar, saber expresar claramente lo que se desea comunicar, saber pedir y ofrecer ayuda, descentrarse de uno

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mismo y adoptar la perspectiva de otro, desarrollar la empata, controlar pulsiones, adquirir sentido del esfuerzo y el hbito de la perseverancia, resolver conflictos sociales, etc. Habilidades psicomotrices: coordinacin y dinmica general, coordinacin visomotora y culomanual, orientacin espacio-temporal, motricidad gruesa y fina, equilibrio, resistencia, ritmo, expresin corporal, etctera.

Estas herramientas sern puestas en juego para cada actividad, en funcin no slo de la demanda precisa que el profesor haga a los alumnos como objeto de la tarea, sino tambin del tipo de agrupamiento (individual, parejas, pequeo grupo, relaciones tutoriales, gran grupo) que sugiera para ser realizada y del tipo de recurso o material que los aprendices deben manejar en su resolucin (observacional, manipulable, representacional, abstracto, etc.). Si todas las tareas propuestas se basan en un material centrado en el lenguaje escrito, desarrollar las habilidades lingsticas del alumno, pero dejar sin trabajar otras. Para algunos alumnos, estas habilidades lingsticas estn tan mermadas que la comprensin del contenido les resultar difcil. Deben combinarse recursos de distinta naturaleza para favorecer a distintos alumnos como estrategia para atender la diversidad en el aula y, al mismo tiempo, desarrollar distintas habilidades en todos ellos: objetos que se puedan tocar, montar o desmontar, manipular, construir, ver, comprobar experimentalmente, materiales extrados de la realidad o que al menos la representen cuando no es directamente observable o manipulable, etctera.

3. ENSEANZA INDUCTIVA: MTODOS DE DESCUBRIMIENTO La enseanza inductiva abarca toda una gama de posibilidades en lo que a mtodos se refiere, aunque todos ellos tienen en comn el objetivo de ensear a pensar. Mientras en la enseanza deductiva partamos de los conceptos ms generales para descender hacia los elementos ms especficos del contenido, en la enseanza inductiva se parte de lo concreto para llegar a conceptos y generalizaciones en ltimo trmino. En los mtodos de descubrimiento, los conceptos o ideas estn ocultos para el alumno y ste, guiado por el profesor, ha de ir tratando de descubrirlos y darles forma. No se ofrece en este modelo el contenido en su forma dada y acabada, estructurado y listo para ser consumido, sino que exige del alumno el esfuerzo de ir buscndolo, construyndolo, organizndolo, dndole forma. A travs de los mtodos de descubrimiento, se pretende que los alumnos y alumnas se cuestiones el porqu de las cosas, que sean capaces de procesar datos, de manejar informaciones directas y razonar de forma lgica. Su finalidad fundamental es hacer consciente al sujeto del proceso de descubrimiento. El profesor gua ese proceso de descubrimiento, aporta datos, anima a la reflexin, orienta el proceso de bsqueda, pero no proporciona de forma directa el contenido. Son los alumnos los que llegan a l a travs de las actividades y tareas propuestas. Constituye un mtodo muy motivador para los estudiantes, al convertirlos en sujetos activos y tratarlos como sujetos capaces de dar respuesta al desafo. Goza de la ventaja de que favorece no slo la adquisicin del qu se ensea, sino las habilidades implcitas en el cmo se descubre e induce el conocimiento a partir de los datos. Habilidades como observar, analizar convergencias y divergencias, experimentar variables, sugerir hiptesis, comprobarlas, etc., estn implcitas en el propio mtodo y, por tanto, son fomentadas en el alumno que se implica en este tipo de estrategia. Recibe con frecuencia la crtica de que algunos alumnos se pierden con este mtodo al ser menos directivo y exigir mayor implicacin de los propios alumnos en su aprendizaje. Recordemos que los estudiantes requieren entrenamiento en aquellos mtodos de enseanza a los que no estn acostumbrados; hay que darles tiempo para acostumbrarse y oportunidades para adquirir las habilidades implcitas en el mtodo. Pero para sortear esta dificultad, una secuencia de enseanza inductiva puede ir seguida de una deductiva, una vez descubierto el contenido se puede exponer de forma oral o por escrito para favorecer a aquellos alumnos que exigen ambientes de aprendizajes ms estructurados. .Los mtodos calificados como de descubrimiento varan desde los que son altamente estructurados con respuesta esperada hasta los totalmente abiertos, donde se admiten respuestas o procesos de resolucin divergentes. En los primeros, el docente gua estrechamente el proceso de descubrimiento hasta llevar a los alumnos a la respuesta correcta, mientras que en los segundos pueden plantearse situaciones donde no hay una respuesta conocida previamente o bien, aunque la haya, se puede llegar a ella de maneras diferentes.

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De forma general e independientemente de su grado de estructuracin, los mtodos inductivos favorecen los procesos de pensamiento implcitos en la indagacin, esto es, observar, plantear problemas, recoger datos, ordenarlos, clasificarlos, interpretarlos, buscar relaciones entre ellos, elaborar conclusiones, realizar predicciones, aventurar hiptesis, intentar dar explicaciones, valorar... Es decir, favorece las destrezas de investigacin, aunque tambin las acadmicas (leer, ver, or, tomar notas, hacer grficos...) y las sociales (trabajar con otros, comprender distintos puntos de vista, respetar opiniones, considerar las aportaciones de otros compaeros...). Vamos a describir tres mtodos inductivos de diferente nivel de estructuracin: uno muy estructurado derivado del mtodo de formacin de conceptos de Jerome Bruner, un mtodo semiestructurado basado en el mtodo interrogativo de Hilda Taba y uno ms abierto o poco estructurado basado en la metodologa de proyectos propuesta, con sus matices, por autores como Kilpatrick, Ovidio Decroly o Celestine Freinet.

3.1. Descubrimiento muy estructurado En este tipo de descubrimiento, se presenta una situacin lo suficientemente estructurada como para inducir a los alumnos hacia una misma respuesta esperada. Esto lleva a la necesidad de planificar cuidadosamente todos los elementos de la situacin para que sea posible llegar a dicha respuesta. El procedimiento consiste bsicamente en presentar los datos de acuerdo con una determinada lgica, al objeto de permitir descubrir al alumno el concepto que se esconde tras ellos. Supongamos, por ejemplo, que pretendemos introducir a los alumnos en la formulacin de compuestos orgnicos. Podramos presentar una actividad como la siguiente:

Los siguientes compuestos son orgnicos; concretamente son hidrocarburos. Obsrvalos cuidadosamente: a) CH3 CH2 CH3 b) CH4 c) CH3 CH = CH CH3 d) CH CH e) CH2 = CH2 f) CH3 CH3 g) CH C CH2 CH3 Mira ahora cada uno de los siguientes compuestos e indica si se trata de un hidrocarburo o no: a) SO4 H2 b) CO2 c) CH3 CH2 CH3 d) CH2 = CH CH3 e) CH3 C CH f) CrO7 K2 g) CH C CH3 h) NH4 OH i) Ca H2 j) CH2 = CH CH2 CH3

A continuacin podramos preguntar en voz alta cules son los compuestos que a su juicio son orgnicos y por qu lo creen as. Las preguntas debern conducirlos a distinguir las caractersticas ms evidentes de los compuestos orgnicos del tipo de los hidrocarburos: compuestos de carbono e hidrgeno que presentan un tipo especial de frmula en la que se sealan

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los enlaces. Si ha de tener carbono, qu ocurre con el compuesto CO2? Se pueden presentar nuevos ejemplos para que determinen si son o no hidrocarburos. Se les puede pedir que busquen ellos nuevos ejemplos. Seguramente presentarn compuestos en los que no est ajustado el nmero de enlaces y de hidrgenos de cada carbono; es el momento para hacerles observar que cada carbono slo puede constar de cuatro enlaces. En este caso, buscbamos una sola idea o concepto, pero de igual forma podramos presentar los datos de forma que pudiesen buscar diferencias y relaciones entre los mismos, como ocurre en el siguiente ejemplo:

En el siguiente ejercicio, te presentamos dos columnas con frases; en la primera de ellas, las fases estn escritas en forma activa y en la segunda en pasiva. Obsrvalas:
ACTIVA PASIVA

The teacher punished the pupil. The ganster has robbed the bank. The boy hits the dog.

The pupil was punished by the teacher. The bank has been robbed by the ganster. The dog is hit by the boy.

A continuacin, se presentan numerosas frases en activa y en pasiva en distintos tiempos de verbos para que las coloquen en una columna u otra. Se puede acompaar de preguntas que los orienten hacia las caractersticas de las frases en voz pasiva: Quin es el sujeto en activa y en pasiva?, Cmo vara el verbo?, Vara el tiempo verbal?, Qu elementos nuevos se introducen?. Se les puede pedir, como antes, que creen sus propios ejemplos, orientndolos durante el proceso, ofreciendoles pistas, respondiendo a sus preguntas, etctera. En esta estrategia, el profesor facilita el descubrimiento presentando datos y guiando el anlisis y la observacin de los mismos. La primera decisin que se ha de tomar se refiere a la eleccin del concepto que se pretende ensear. ste ha de ser susceptible de ser aprehendido, captado a travs de ejemplos concretos. No todos los conceptos o ideas pueden ser presentados as en un aula. Otro elemento que considerar es el nmero de datos presentados. Una mayor cantidad de datos permite establecer comparaciones, diferencias y semejanzas con ms facilidad que si presentamos pocos ejemplos. Pero tambin podemos jugar con el nmero de datos para obtener distintos resultados. Si queremos que los alumnos caigan en la cuenta de varios detalles y presentamos mucha informacin de una vez, puede que slo capten los rasgos ms superficiales, mientras que otros rasgos, siendo tambin relevantes para el concepto, pueden pasar desapercibidos entre tantos datos. Presentando la informacin en pequeas dosis podemos jugar con la percepcin del sujeto. Observemos de nuevo el ejemplo en voz pasiva. El nmero de datos es muy pequeo y en todos los ejemplos las frases constan de complemento agente (by the...). Los alumnos pueden sacar en consecuencia que lo que caracteriza a las frases pasivas es la presencia de este elemento. Puede presentarse a continuacin dos columnas, una de frases en activa y otra en pasiva, donde el sujeto activo no sea explcito y, por tanto, no requiera complemento agente (Somebody killed President = President was killed). En esta ocasin, los alumnos podran centrar su atencin ms en la posicin del sujeto paciente y en la forma del verbo. Por lo tanto, la organizacin de los datos es otro elemento fundamental en este tipo de estrategia. En el caso de la formulacin de hidrocarburos podemos pedirles a los alumnos que clasifiquen los ejemplos en funcin de los elementos comunes que encuentren. Habr alumnos que los agrupen de acuerdo con el nmero de carbonos presentes en la frmula, lo que dar lugar a introducir el nombre o raz con que se denominan a los hidrocarburos en relacin con el nmero de carbonos que contengan (1 carbono: met(ano); 2 carbonos: et(ano); 3 carbonos: prop(ano); 4 carbonos: prop(ano). A su vez, otros pueden realizar la clasificacin tomando como criterio la presencia de enlaces simples, dobles o triples. Esto ofrece la ocacin para introducir los tres tipos de

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hidrocarburos: alcanos (enlaces simples), alquenos (con algn enlace doble), alquinos (con algn enlace triple). Es necesario que los alumnos disponga de de tiempo suficiente para reflexionar sobre los datos. Segn vayan sacando conclusiones, es necesario que se cuestionen, que reflexionen sobre el proceso que los ha llevado a esa afirmacin: se ajustan todos los datos a esa explicacin?, cul no?, qu hace a estos datos diferentes de los dems? Si el alumno expone una hiptesis, hay que asegurarse de que el descubrimiento no es fortuito, es decir, hay que hacerle preguntas que cuestionen la seguridad de su conclusin. Si es capaz de salvar las dificultades que le proponemos, podemos estar seguros que el concepto ha sido adquirido de forma significativa. Cuando los alumnos han adquirido la informacin, podemos pasar a la prctica controlada e independiente descrita anteriormente. Si hay alumnos con dificultades de comprensin despus de utilizar este mtodo, puede cerrarse la secuencia con una exposicin donde se le ofrezca ya el conocimiento estructurado y dado.

3.2. Descubrimiento semiestructurado: mtodo interrogativo El mtodo interrogativo es utilizable en cualquier tcnica de instruccin, puesto que formular preguntas debe ser una competencia bsica en cualquier docente, al filtrar inevitablemente el tipo de aprendizaje que posibilita en el alumno. Sin embargo, formular preguntas no es tarea sencilla cuando se pretende inducir en el aprendiz algn proceso de pensamiento. No basta conocer tipologas o clasificaciones de preguntas, sino que se deben planificar previamente a su utilizacin en el aula. De esta forma, es ms probable que recojamos preguntas de distinto nivel de complejidad, que abarquemos todos los aspectos del material que nos interese y que ofrezcamos una secuencia progresiva, para que los alumnos se familiaricen y comprendan en toda su complejidad el material ofrecido. En este estrategia, el primer paso es seleccionar y presentar el material que los alumnos van a trabajar. Ms all del libro de texto, el profesor construye un dossier informativo con materiales de distinta naturaleza que documenten aspectos distintos del contenido que se va a trabajar. Puede incluir datos estadsticos, mapas, fotografas, recortes de prensa, artculos, selecciones de libros de texto, enciclopedias u otro documento, folletos, tipos de contratos, normativa... Tambin pueden citarse otras fuentes que los estudiantes deben buscar y consultar, citndolas e indicando dnde podran localizarse (pginas web, hemerotecas, bibliotecas, realizar entrevistas a ciertas personas, buscar informacin visitando alguna institucin o empresa...). Tambin se puede solicitar que los estudiantes completen el dossier, buscando y seleccionando otros materiales. Para estructurar y organizar la informacin vertida en estos materiales, se plantea a los estudiantes un guin o protocolo de cuestiones o preguntas que orientan el trabajo que hay que realizar con el dossier en cuestin. Las preguntas dirigen el descubrimiento. Las preguntas o cuestiones, en lneas generales, pueden ser de dos tipos: preguntas cognitivas de orden inferior, cuyo objeto es descubrir lo explcito, las respuestas presentes, ms o menos claras, en el material, y preguntas cognitivas de orden superior que suponen descubrir lo implcito, ir ms all de la informacin ofrecida, aunque partiendo de los argumentos que sta ofrece. Es necesario establecer cierto orden en la formulacin de preguntas para ir elevando progresivamente el nivel de pensamiento de los alumnos. La secuencia aqu propuesta, seguida por Taba, se basa en la taxonoma de objetivos cognitivos de B. Bloom. En un primer momento, es necesario plantear cuestiones de nivel inferior (reconocimiento y memoria, comprensin y aplicacin), antes de pasar a las ms complejas (anlisis, inferencia y evaluacin). A) Cuestiones de reconocimiento y memoria. Son preguntas que orientan al alumno en su primer contacto con el material, de forma que se familiarice con el mismo y entresaque de l aquellas respuestas, datos o informaciones que deber memorizar o recordar.
Ejemplo: Cundo se constituy la Unin Europea? Cules son sus objetivos? Para qu se constituy? Qu pases la forman? Quienes iniciaron esta empresa?

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Cules son sus smbolos? Cules son sus instituciones? Etctera.

Evidentemente, las respuestas a este tipo de preguntas deben estar contenidas en el material o en las fuentes que cita. Hay que dejar tiempo para que los alumnos conozcan el material que tienen, busquen el que les hace falta, se familiaricen con l, vayan leyendo y subrayando respuestas encontradas, etc. Se puede solicitar la respuesta tras formular cada tipo de preguntas, para que los grupos planteen sus hallazgos. Puede discutirse si hay divergencia de opiniones, aunque en esta primera etapa eso es poco probable, aunque puede haber habido errores de comprensin. B) Cuestiones de comprensin. A travs de preguntas de este tipo, ayudamos al alumno a profundizar en el tema, a ir interiorizando contenidos y descubriendo significados. Se llaman de comprensin porque es necesario entender el material (ms all que conocer) para poder responder a estas preguntas; aqu las respuestas no son tan evidentes como en las preguntas de reconocimiento y memoria. De cualquier forma, a a travs del material suministrado o citado es posible elaborar las respuestas. Las conclusiones pueden someterse a discusin hasta llegar a un consenso. Las preguntas de comprensin pueden ser de diferente tipo. Por una parte, podemos pedirles una descripcin breve, con sus propias palabras, de lo encontrado en el material a raz de la pregunta.
Ejemplo: Qu utilidad tiene la Unin Europea? Qu beneficios encuentra un pas en formar parte de sta?

Por otra, podemos guiar ms el proceso de comprensin invitndolos a buscar relaciones o comparaciones con elementos presentes en el mismo material o conceptos vistos con anterioridad, al objeto de establecer un contexto de significacin ms amplio: Diferencias y semejanzas:
Ejemplo: Qu diferencia hay entre comerciar con un pas de la Unin Europea y con otro que no pertenezca a sta?

Relacin:
Ejemplo: Qu relacin existe entre los rganos de gobierno de la Unin Europea y los nacionales de cada pas miembro? Cmo se concibe el concepto de oferta/demanda en la Unin Europea: por ejemplo, por qu limita el vino que Espaa puede producir o el algodn que puede cosechar?

Relacin causa-efecto:
Ejemplo: Qu hechos histricos dieron lugar a la creacin de la Unin Europea?

C) Cuestiones de aplicacin. Este tipo de cuestiones plantea una situacin problema en la que el alumno debe utilizar la informacin comprendida para poder resolver la cuestin. Para resolver las cuestiones de aplicacin, adems de conocer hay que comprender el contenido, luego supone un nivel superior de logro para los alumnos.
Ejemplo: Qu diferencias encontrara un ciudadano espaol y otro marroqu al emigrar a un pas de la Unin Europea en cuanto a los aspectos siguientes: trabajar en dicho pas, documentacin necesaria para entrar en el pas, adquisicin de la moneda del pas? Y si emigraran a otro pas europeo no miembro de la Unin Europea?

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Es frecuente presentar ejercicios de este tipo sin haberse asegurado de que la comprensin ha tenido lugar, de ah que, muchas veces, los alumnos busquen una estrategia eficaz, pero sin un significado para aplicarlo mecnicamente en la resolucin de este tipo de situacin y, por tanto, sin que se produzca realmente el aprendizaje. Una vez trabajadas las cuestiones de orden inferior, podemos aumentar el nivel de complejidad, pasando a las de orden superior. Es cierto que se puede dar por terminada la secuencia cuando consideremos que los objetivos han sido alcanzados, sin tener que llegar a las cuestiones ms complejas. Sin embargo, creemos que se dan pocas oportunidades a los estudiantes de enfrentarse a retos que estimulen su desarrollo y, por simplificarles la vida (tambin para simplificrnosla nosotros) nos movemos en el terreno ms fcil, trivializando tanto la enseanza que acaba perdiendo inters. Los tres tipos de preguntas que pertenecen al orden superior intentan ir ms all del material dado, de la informacin ofrecida, aunque para responderlas haya de apoyarse en el trabajo anterior. Es la parte del mtodo que no se basa en preguntas de respuesta cerrada, sino que se abre las posibilidades de razonamiento permitiendo respuestas divergentes. Es por esto que el mtodo descrito se denomina semiestructurado: la primera parte aborda ms los aspectos convergentes del material, mientras que la segunda se asoma a lo divergente. D) Cuestiones de anlisis. Las situaciones que plantean las preguntas de anlisis requieren un modo de utilizar la informacin que va ms all de la simple aplicacin y que implican procesos de razonamiento de induccin o deduccin. La induccin plantea un tipo de actividad mental que supone partir de lo especfico para llegar a lo general. Para inducir se observan las caractersticas de un nmero de ejemplares de una categora y entonces se generaliza a otro ejemplares no observados. La deduccin, por su parte, supone el planteamiento inverso: aplicar una generalizacin a un caso concreto. Podra parecer una contradiccin utilizar la deduccin en un mtodo inductivo. Muy al contrario: en el mtodo cientfico, tras el proceso de inducir que conduce a la generalizacin a partir del anlisis de los datos, sigue un proceso de deduccin que implica comprobar la veracidad de la generalizacin que supone la hiptesis en unas condiciones concretas. Este tipo de preguntas requiere de los alumnos no slo el recuerdo y la comprensin de informacin, sino tambin organizar su pensamiento acerca de lo que ha asimilado para reestrucutrar la informacin adquirida, interpretar, hacer generalizaciones, traspasar lo conocido a contextos desconocidos...
Ejemplo: Podramos decir que un sistema federal como el de los Estados Unidos funciona de manera similar a la Unin Europea: autonoma por estado, pero con una constitucin de mnimos comn?

Como este tipo de preguntas son de mayor nivel de exigencia y esfuerzo, hay que ofrecer ayuda a los estudiantes: pistas, indicios, nuevas informaciones, aceptar sus visiones, alabar sus esfuerzos por responder... Este tipo de preguntas no tiene por qu tener una solucin nica; pueden aceptarse varias alternativas. Esto permite que los estudiantes perciban que su aportacin es vlida y tenida en cuenta, que su papel no consiste en adivinar lo que est pensando el profesor o en esperar a que ste d su respuesta que, evidentemente, es la correcta ... E) Cuestiones divergentes. En realidad, estas cuestiones se llaman de sntesis, porque exigen la condensacin del conocimiento adquirido para hacer predicciones, dar respuesta a situaciones imaginarias, hipotticas. Implican la sntesis del conocimiento para resolver o plantearse situaciones originales, creativas, divergentes. Pero su nombre conduce a equvocos, de forma que muchos profesores piensan que son cuestionen que solicitan del alumno que hagan sinopsis de lo aprendido, de ah que le hayamos cambiado el nombre. Las preguntas divergentes estimulan a los estudiantes a implicarse en procesos de pensamiento originales, ofreciendo un amplio margen de libertad para buscar respuesta. Las cuestiones divergentes invitan a la reflexin, a prever acontecimientos, a comprender la complejidad del mundo en que vivimos, a sopesar distintas alternativas, a utilizar la informacin dada y la propia imaginacin para buscar soluciones a los problemas planteados, a potenciar su capacidad creativa.

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Dentro de ellas podemos distinguir: Preguntas que plantean al alumno una situacin hipottica en la que ha de hacer predicciones basndose en cierta medida en los contenidos presentados, aunque con gran variedad de posibilidades de respuesta.
Ejemplo: Qu ocurrira si se creara una comunidad como la Unin Europea en el continente africano? Y si se creara una comunidad mundial? Qu dificultades encontrara? Qu ventajas e inconvenientes planteara?

Preguntas que plantean al alumno una situacin imaginaria en la que se le pide que exprese con sensibilidad ideas o imgenes.
Ejemplo: Imagnate que un da observas que has perdido tu sombra; miras hacia un lado, hacia otro..., pero no la encuentras. Cul sera tu reaccin? Dnde la buscaras? Por qu tu sombra decidi marcharse?

Este tipo de preguntas est ms indicado para actividades de composicin y narracin. Tambin podemos proponerles situaciones que, de algn modo, los sensibilicen hacia una temtica concreta y tengan que ponerse en el papel de alguien con un problema concreto, hacindoles describir lo que sienten. F) Cuestiones de evaluacin. Las preguntas de evaluacin exigen de los alumnos expresar opiniones, juicios de valor, hacer crticas basadas en la reflexin, utilizar razones contundentes para apoyar sus principios. La realidad no es neutral y, sin embargo, la enseanza que recibimos no nos capacita para analizar distintos puntos de vista, distintos razonamientos que nos permitan adoptar una actitud coherente con lo que pensamos y creemos. En un mundo como el actual, en el que la televisin nos bombardea con programas donde todos opinan de todo sin argumentos y slo se emplean calificativos, es necesario ms que nunca ensear a expresar opiniones con razones y argumentos, a reconocer la validez de otros planteamientos distintos del nuestro, a aceptar al que difiere de nosotros en sus criterios, etctera. De ah la importancia de introducir este tipo de preguntas en la enseanza. De ofrecer a los estudiantes la posibilidad de expresar su opinin centrando sus respuestas con preguntas como: por qu?, qu razones hay para ello?, qu sera preferible...?
Ejemplo: En qu medida, iniciativas como la de la Unin Europea pueden favorecer la solidaridad entre los pueblos (entre pases ms y menos ricos de la Europa comunitaria) o, por el contrario, simplemente se trata de una manera de aunar esfuerzos para competir con potencias econmicas superiores?

3.3. Descubrimiento poco estructurado: mtodo de proyectos Esta estrategia la calificamos de estructuracin dbil no slo porque haya o no una respuesta nica y conocida a la situacin de aprendizaje planteada, sino tambin porque los alumnos participan en la decisin acerca del proceso de descubrimiento. El mtodo de proyectos gira en torno a un problema al que deseamos dar respuesta, y en ese proceso de bsqueda de soluciones se van seleccionando y organizando los contenidos que nos hacen falta para ello, por lo que no estn establecidos de antemano. Su propia indefinicin hace que sea difcil describirlo y que pueda generar inseguridad en el profesor, que deber responder sobre la marcha a las situaciones que vayan surgiendo. No obstante, es un mtodo muy motivador para los estudiantes, que encuentran un sentido real al aprendizaje de las competencias, destrezas o procedimientos implcitos en la realizacin del proyecto. Genera un clima de aula muy favorable, ya que el alumno ha de participar activamente, y favorece la interaccin con el docente en situaciones constructivas, aunque, como en cualquier mtodo, requiere cierto rodaje en el grupo (tambin en el profesor, si no lo ha puesto nunca en prctica).

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El mtodo de proyecto puede ser de dos tipos: proyectos centrados en la construccin, elaboracin o produccin de algo (montar un peridico del instituto, montar una orquesta que ejecute piezas musicales conocidas, montar un acuario y establecer un ecosistema en su interior, montar unas jornadas sobre interculturalidad en el instituto, hacer una exposicin sobre la ciencia de la vida cotidiana, construir coches dirigidos y un circuito para ensear educacin vial, elaborar una gua ilustrada del parque de nuestro barrio o pueblo, etc.) o proyectos de investigacin, bien de tipo social o cientfico (Existen actitudes xenfobas entre nuestros compaeros de instituto?, De qu van los adolescentes de ahora?, La poca franquista y la transicin democrtica en nuestro pueblo vista por sus mayores, Merece la pena construir el embalse de Melonares: ventajas e inconvenientes?, Cmo demostrar que los gases ocupan espacio?). Para dar respuestas a estas situaciones o problemas comenzamos con un torbellino de ideas en el que los alumnos propongan respuestas, lancen sugerencias, ofrezcan sus aportaciones y perspectivas a qu hacer y cmo hacerlo. El profesor participa orientando, dando sugerencias, analizando dificultades y posibilidades, etc., hasta organizar un plan de trabajo. Este plan deber ser escrito y suministrado a todos los alumnos o grupos de trabajo. Evidentemente, dicho plan depender del problema propuesto, que determinar el tipo de tareas que hay que realizar, las informaciones que se precisan, los recursos que hay que encontrar... y los pasos que dar. Se puede trabajar de dos formas: por grupos interdependientes, cada uno de ellos con su encargo parcial, de modo que el proyecto comn del aula resulte del conjunto de tareas realizadas por cada equipo; o por grupos independientes, de forma que cada grupo ha de hacer su investigacin o su construccin similares, aunque distintas entre s. Como producto final de un mtodo de proyecto, se aconseja algn tipo de exposicin pblica: el peridico se reparte, se ofrece el concierto en el saln de actos, se monta una exposicin, feria o jornada a la que acuden compaeros, alumnos de otros centros o las propias familias, etc. Tambin, si el tipo de proyecto lo permite, se puede solicitar de los alumnos un informe en el que se describan los pasos dados, las estrategias utilizadas, los problemas encontrados y los resultados obtenidos. Estos pueden exponerse en forma de mesa redonda, pster tipo congreso, presentaciones multimedia, etctera. Con este tipo de metodologa se fomenta en los alumnos la capacidad para afrontar y resolver problemas planificando estrategias para ello. Tambin aprenden a trabajar en grupo, a reunir capacidades y estrategias, a tomar decisiones colectivas, a responsabilizarse de una parte del trabajo global, y a dar sentido a los contenidos trabajados a partir de problemas o situaciones concretas, reales, lo que les hace sentirse eficaces. Esta forma de trabajar es ms cercana a cualquier actividad profesional que la simple lectura y memorizacin de libros de texto, luego prepara mejor para la vida laboral. La justificacin de los mtodos de proyectos se resume en la clebre frase de Confucio: Me lo contaron pero se me olvid, lo v y lo entend, lo hice y lo aprend. El mtodo de proyectos es adems una de las estrategias ms potentes para atender a la diversidad en el aula, puesto que permite que sujetos de aptitudes e intereses distintos realicen tareas diferentes dentro del proyecto. Pensemos en la orquesta, por ejemplo. Alumnos con estudios previos de conservatorio pueden ejecutar fragmentos ms complejos, y alumnos con pocas aptitudes musicales pueden tocar compases ms simples o llevar instrumentos de pequea percusin que requieren menos capacidad de discriminacin auditiva. Ello no supone rebajar los aprendizajes adquiridos: en ambos casos, tendrn que aprender a leer una partitura, llevar el ritmo, tocar un instrumento, conocer cmo se dispone una orquesta, etctera. Tambin el mtodo de proyectos facilita el tratamiento interdisciplinar de los contenidos escolares. Se pueden montar proyectos que impliquen distintas asignaturas, de forma que cada profesor lleve el peso de una parte del proyecto en el aula. Los alumnos ganan en coherencia y continuidad de la enseanza; los profesores en coordinacin y trabajo conjunto. Por ejemplo, construir un acuario para montar un ecosistema dentro puede implicar al profesorado de Tecnologa y al de Ciencias Naturales.

4. MTODOS SOCIALES

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Estos mtodos se caracterizan por exigir situaciones de interaccin entre iguales para ser llevados a cabo. Esto no quiere decir que los mtodos descritos anteriormente hayan de exigir situaciones de aprendizaje individuales para ser realizados; como hemos visto, las tareas que conllevan pueden ser realizadas tanto en equipo como pueden organizarse en su totalidad de manera grupal, como es el caso del mtodo de proyectos. No obstante, tambin pueden llevarse a cabo de manera individual, a diferencia de los que aqu nos ocupan, que requieren situaciones grupales para realizarse. Los mtodos sociales inciden especialmente en las habilidades socioafectivas de los alumnos, pero son mtodos instructivos en s mismos, es decir, permiten trabajar contenidos acadmicos. Los que aqu vamos a describir no constituyen mtodos formales en s mismos, aunque son estrategias que pueden utilizarse en multitud de ocasiones en situacin de aula. Pasamos a describirlas brevemente:

4.1. Discusin Aprender a discutir es una actividad compleja que requiere no slo habilidades lingsticas, sino tambin destrezas cognitivas y sociales. Es necesario ser consciente de que la discusin oral de ideas y de opiniones es una forma de aprendizaje tan valiosa como la lectura o la escritura. Muchas actividades profesionales, de una forma u otra, tienen en la discusin un referente cotidiano. Es importante que los alumnos lleguen a reconocer que el aprendizaje puede conseguirse en colaboracin, que compartir y contrastar ideas es una forma de aprender de gran valor. Cualquier asignatura o rea de contenido se presta a utilizar el mtodo de la discusin; basta con ser capaz de plantear la situacin adecuada para inducir al debate. Al utilizar esta estrategia en clase, podemos perseguir distintos objetivos. Podemos estructurar el debate lo suficiente como para dirigir la atencin del alumno hacia determinados elementos con los que pretendemos que se familiaricen. Tambin podemos dejar el debate abierto y no buscar desembocar en determinadas conclusiones, cuando lo que deseamos es sensibilizar al sujeto y hacerle tomar conciencia de determinados temas. Igualmente, puede utilizarse para estimular ideas o generar alternativas al comienzo de una actividad, para compartir y explorar puntos de vista, para incrementar la comprensin a travs de intercambios de opiniones, para utilizar la experiencia individual o colectiva, para mejorar la comprensin y aplicacin a nuevos contextos, para comentar y compartir problemas y dificultades comunes que hayan surgido, para valorar el trabajo realizado, etctera. Todos conocemos en mayor o menos medida en qu consiste esta tcnica. En lneas generales, lo que la caracteriza es que se desarrolla en una situacin de conversacin, donde intervienen distintos sujetos para comunicar a la audiencia sus opiniones, sus sugerencias, sus propuestas..., mientras el resto escucha. Todas las personas tienen derecho a participar y no hay ninguna aportacin que se rechace. Si uno no est de acuerdo con alguna intervencin, muestra su desacuerdo ofreciendo sus razones, pero, de ninguna manera, puede promoverse el rechazo o la descalificacin del oponente. Supone una situacin caracterizada por un modelo de comunicacin multidireccional donde los roles del hablante y del oyente se intercambian constantemente y en la que debe procurarse que el profesor no se convierta en el receptor de todas las intervenciones. Hay que favorecer el intercambio entre alumnos, reservndose para el docente el papel de moderador y coordinador del debate. El primer paso a dar consiste en determinar el tema que se va a someter a discusin, el momento en que se va a introducir dentro de la secuencia instructiva y el objetivo que se pretende conseguir. El tema no tiene por qu circunscribirse a alguna cuestin controvertida o candente, aunque stas favorecen la participacin; cualquier contenido sobre el que se pueda tener un punto de vista propio puede ser objeto de debate, y muchos contenidos escolares pueden suponer esa valoracin planteados convenientemente, o bien una situacin problemtica que pueda sugerir varias alternativas de solucin tambin discutibles. En cuanto al momento, podemos utilizarlo al comienzo de un tema como actividad introductoria, presentando un interrogante provocador y sugerente, de manera que la discusin se plantee sin informacin previa. Tambin puede utilizarse en un momento intermedio de la secuencia donde los alumnos ya tengan cierta informacin sobre la que discutir o que les suponga documentarse previamente al debate. Un tercer momento oportuno puede ser proponerlo como actividad de conclusin o recapitulacin, puesto que ya ha sido ofrecida toda la informacin y ahora

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es el momento de, teniendo argumentos, posicionarse y valorar. De igual forma, el debate puede tener como nico foro el grupo completo de clase, que es la va elegida cuando se utiliza como iniciacin al tema, o realizarse primero en pequeos grupos cuando el debate gira en torno a informacin suministrada o lecturas u otros materiales ofrecidos. Por ejemplo, cuando el mtodo interrogativo se desarrolla grupalmente, cada equipo deber discutir sobre la documentacin dada o hallar las posibilidades de respuesta a las cuestiones o preguntas planteadas en el guin o el protocolo de trabajo. Las conclusiones obtenidas pueden ser anotadas y suministradas a los alumnos como material complementario; si se utiliza la tcnica del portafolio, carpeta o dossier, se incluir en el apartado correspondiente al tema o cuestin tratada. El profesor va a hacer las veces de coordinador de la discusin. Para ello, debe buscar una introduccin conveniente al tema que ofrezca una visin general y establezca el marco concreto en el que la discusin se va a desarrollar. Es frecuente que los participantes se desven en sus consideraciones del objetivo del debate. Concretar el marco ayuda a establecer lmites pero, an as, el profesor debe estar atento a divagaciones para volver a centrar el tema. Igualmente, debe indicar las normas que debern respetarse durante el debate: obligacin de pedir palabra, respetar los turnos de intervencin, limitar la duracin de sta, evitar descalificaciones a las personas que intervienen... Para mejorar la calidad del debate, una vez planteado el tema se puede dejar un tiempo de reflexin o de anlisis de los documentos y pedir a los alumnos que pongan por escrito sus opiniones; tambin se les puede sugerir que tomen apuntes de las intervenciones de los dems: esto mejora la capacidad de escucha y de organizacin de las ideas. El coordinador no entra en el debate, no expresa su opinin ni ofrece soluciones; su misin estriba en conducir la discusin. Esto implica aumentar la informacin cuando sea necesario, es decir, cuando la intervencin se apoye en contenidos que desconoce y, por tanto, no posee los suficientes elementos de juicio para establecer opiniones razonadas. Igualmente, su papel de coordinador le obliga a poner de relieve las contradicciones, esclarecer confusiones, alentar a los miembros tmidos, seguir atentamente el debate resumiendo aportaciones, estimulando la participacin con comentarios positivos, impedir interrupciones, acotar las intervenciones excesivamente largas, resumir acuerdos y desacuerdos, invitar a la profundizacin en ciertos aspectos, etc. Una tarea compleja para la que hace falta cierto rodaje. No hay que asustarse por el nivel de ruido que se genere o por las primeras impertinencias aportadas al debate. Los alumnos no estn acostumbrados a intervenir en clase con el relajamiento y la libertad de iniciativa que requiere este tipo de debates, a que se les considere sujetos capaces de tener opiniones, y opiniones interesantes. La discusin favorece una visin global de temas complejos y conduce a objetivos sociales, como la integracin social, el hbito de escuchar y respetar al que habla o aceptar al que piensa diferente. Favorece situaciones de aprendizaje donde el propio alumno construye su conocimiento, estimula la reflexin y la capacidad crtica razonada, es decir, basada en argumentos, lleva a la asuncin de que la verdad slo puede conseguirse mediante consenso. Todos estos resultados invitan a incluir el mtodo de la discusin como instrumento eficaz dentro de la prctica cotidiana.

4.2. Simulaciones o juegos de roles Suponen establecer un marco simulado en que el que se representan y ponen en prctica los contenidos aprendidos. Pueden ser improvisadas, de manera que cada alumno acta en funcin del papel asignado, o planificadas, cuando se establece un marco de actuacin que ha de seguir cada participante. Puede utilizarse para sensibilizar a los alumnos hacia temas sociales, debindose poner en la piel del sujeto que represente (sujetos con minusvalas, pertenecientes a otra etnia, etc.), para acercarse a las coordenadas culturales o sociales de otras pocas o de otras etnias (la vida en la Edad Media, las fiestas de otras culturas), para desarrollar competencias lingsticas en lengua extranjera (simular visitas a una vidente para practicar el futuro en ingls), para trabajar conflictos en el aula (conductas disruptivas o problemas de disciplina). Obliga a los sujetos a descentrarse de uno mismo y ponerse en el lugar de otro, por eso incrementa la comprensin de los aspectos sociales de ciertos temas. Su desarrollo incluye varios pasos: presentacin de la situacin, seleccin de actores, reparto de roles, preparacin de la actuacin o improvisacin segn la estrategia seleccionada, descripcin de las coordenadas generales de la escena, preparacin de los observadores (el resto de la clase),

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representacin, anlisis y discusin de lo ocurrido, sugerencias de alternativas al desenlace ofrecido, y elaboracin de conclusiones.

4.3. El tribunal Es una variante del mtodo de investigacin jurdica de Oliver y Shaver (1974) en Joyce y Weil (1985). Consiste en juzgar un determinado caso utilizando la estructura y dinmica de un juicio jurdico. Para ello, se presentan el caso, los materiales que lo ilustran (o se insta a buscar documentacin) y los hechos de que se le acusa. Se selecciona al equipo de abogados de la defensa, el de la acusacin, al juez y al alumno que har de acusado. La defensa y la acusacin tendrn que elegir dentro de su equipo a los testigos de uno y otro lado. Cada parte prepara su intervencin, documentndose, bien en la informacin suministrada por el profesor, bien en la que ellos busquen, y preparando sus argumentos. Se puede juzgar un personaje (Napolen) o un fenmeno histrico (la revolucin industrial). Una vez preparado, se representa el juicio y tras su conclusin, y antes de emitir un veredicto, los dems alumnos, que pueden actuar de jurado, podrn intervenir para aportar sus perspectivas y opiniones al respecto. Finalmente, se decidir sobre la inocencia o culpabilidad del acusado. Es una forma de simulacin, aunque se utiliza para trabajar contenidos utilizando estrategias de procesamiento de la informacin. La tcnica del tribunal puede combinarse con el estudio de casos en los que se les pide a los alumnos que construyan un caso ilustrativo del contenido trabajado (un personaje histrico, un cientfico, un inventor, un poltico o un hecho o fenmeno). Para ello, buscan documentacin al respecto o el profesor proporciona ciertas fuentes vinculados con los aspectos ms vitales, situados en un tiempo y un espacio concretos. La redaccin del caso puede hacerse en primera persona, o en formato novela o en cmic... Este caso podr ser llevado posteriormente a juicio.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AUSUBEL, D. (1976): Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. CLAXTON, G. (2001): Aprender. El reto del aprendizaje continuo. Barcelona: Paidos. GRANADO, C. (1990): Mtodos de enseanza. En MARCELO, C. (dir.): El primer ao de enseanza. Sevilla: GID. JOYCE, B. y W EIL, M. (1985): Mtodos de enseanza. Madrid: Anaya. RESNICK, L. B. (1985): Instructional Psychology, en HUSSEN, T. y POSTLEWASTE, T. W. (eds.): International Encyclopedia of Education; Research and Studies (Vo. 5). New York: Pergamon.

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CAPTULO 5 LA EVALUACIN EN EDUCACIN SECUNDARIA

Luis Martn Muncharaz

1. CONCEPTO DE EVALUACIN

En el mbito educativo, tradicionalmente la evaluacin se ha limitado a determinar los aprendizajes del alumnado y a establecer quines pueden seguir estudiando o quines han de repetir, sin entrar a analizar los otros elementos de los procesos de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, en los ltimos aos, tanto en la legislacin educativa como en la teora pedaggica, se viene insistiendo en que es preciso ampliar el objeto de evaluacin de manera que, adems de los aprendizajes de los alumnos, hay que considerar el proceso de enseanza llevado a cabo por los profesores (objetivos propuestos, contenidos seleccionados, actividades realizadas, criterios e instrumentos de evaluacin empleados, etc.) y el funcionamiento del centro educativo (proyecto educativo, tutoras, recursos, organizacin espacio temporal, programa de actividades extraescolares, relaciones entre los distintos estamentos que forman la comunidad escolar, etc.). Si se quiere que la evaluacin cumpla una funcin educativa, ha de constituir un proceso de comprobacin, de orientacin y de retroalimentacin que permita reconsiderar de manera permanente no slo el trabajo de los alumnos, a los que, claro est, ha de proporcionar informacin sobre lo conseguido, sus progresos y el modo de mejorar o reorientar sus aprendizaje, sino que debe extenderse a todos los agentes (alumnos, profesores, equipo directivo, padres, etc.) y mbitos que forman parte del proceso educativo (contenidos propuestos, materiales didcticos utilizados, ambiente de la clase, criterios e instrumentos de evaluacin seguidos, etc.). Esto supone que la evaluacin no puede reducirse, como tradicionalmente ha sucedido, a su funcin sumativa, a analizar los resultados finales de los procesos de enseanza y aprendizaje, sino que es preciso considerar sus otras dos funciones: de diagnstico y formativa. La evaluacin no puede realizarse slo al final del proceso educativo, cuando ste comienza es preciso realizar un diagnstico inicial que permita conocer la situacin de la que se parte. Tambin a lo largo de todo el proceso de enseanza y aprendizaje es preciso obtener informacin con el objetivo de proceder a una evaluacin sistemtica del desarrollo de este proceso. En este sentido, la evaluacin cumple una finalidad formativa y ha de adoptar un carcter procesal y continuo que le permita estar presente en el desarrollo de todas las actividades. La evaluacin as entendida se configura como una actividad investigadora, reflexiva, tendente a determinar no slo los aprendizajes alcanzados por los alumnos, sino, sobre todo, el proceso que han seguido. Sin embargo, junto a estas dos funciones de la evaluacin es preciso no olvidar su funcin ms tradicional: la sumativa, que se centra en los resultados finales alcanzados. Aunque se insiste en que el anlisis final debe tener un sentido global, de manera que, a partir de los resultados, se produzca una reflexin sobre los diversos factores que los han determinado, inevitablemente, la evaluacin sumativa se traduce en una calificacin o nota. Al valorar el grado de consecucin de los objetivos propuestos y establecer si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos es el adecuado para seguir avanzando, los profesores deciden quienes pueden avanzar en sus estudios y quienes deben repetir o salir del sistema educativo, lo cual, se quiera o no, constituye un premio o una sancin social que acarrea importantes consecuencias para los alumnos y sus padres. Ello provoca que los profesores se sientan incmodos en el tema de la evaluacin, convirtindola en uno de los elementos del currculum ms impermeables al cambio. Como se afirma en una editorial de la revista Investigacin en la Escuela (1996): la acreditacin, la calificacin, la seleccin, la promocin, la autoestima, el poder, la autoridad, el orden, etc., aparecen vinculados en uno u otro sentido con la evaluacin, dibujando un paisaje en el que solemos movernos con lentitud y

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desconcierto. En una poca como la actual, en la que los profesores sienten que su autoridad est continuamente cuestionada y en la que las exigencias de padres y alumnos y el control de la Administracin son cada vez mayores, hay docentes que tienden a no complicarse la vida en un tema tan delicado como es el de la evaluacin y optan por las mal llamadas pruebas objetivas o por los exmenes tradicionales. Ahora bien, constituye un contrasentido llevar a cabo planteamientos didcticos innovadores, poner en juego metodologas activas que motiven al alumnado y le impliquen en su proceso de aprendizaje, y que la evaluacin sigua igual. Si se quiere que la evaluacin sea til a profesores y alumnos y tenga un fin educativo es preciso ampliar el concepto de la misma ms all de su funcin sumativa. El diagnstico inicial y el anlisis del proceso son, para ello, fundamentales.

2. FUNCIN DE DIAGNSTICO DE LA EVALUACIN Al inicio de un proceso educativo es necesario realizar una evaluacin inicial que nos permita determinar el nivel de los conocimientos de los alumnos sobre el tema que se va a estudiar, con el fin de realizar propuestas didcticas ajustadas a dicho nivel. Lo ya sabido o lo inaccesible provocan de igual manera el desinters y la desmotivacin de los alumnos. Asimismo, conviene conocer cules son sus intereses, actitudes, preocupaciones o valores, con el fin de seleccionar los contenidos y las actividades que puedan resultarles ms atractivos. Cuestionarios de fcil elaboracin y sencillos de corregir pueden ser muy tiles para conocer mejor al alumnado.
CUESTIONARIO SOBRE INTERESES Y PREFERENCIAS DE LOS ALUMNOS

I. QU COSAS TE GUSTA HACER? Dinos qu cosas te gusta hacer, fuera o dentro del instituto. Seala si las siguientes actividades te interesan MUCHO (M), BASTANTE (B), POCO (P) O NADA (N). 1. Practicar deporte. 2. Ver deporte. 3. Ir al cine. 4. Ver la televisin. 5. Ir de botelln. 6. Charlar con los amigos. 7. Viajar. 8. No hacer nada. 9. Or msica. 10. Leer libros. 11. Jugar con video-juegos. 12. Navegar en la red. 13. Chatear. 14. Ir a la disco. 15. Ir a actividades formativas (estudiar msica, idiomas, danza, etc.) 16. Ir a hermandades cofradieras. 17. Leer prensa. 18. Ir a asociaciones juveniles. 19. Escribir (cuentos, poemas, guiones de cine, artculos de prensa...) 20. Dibujar (cmics, pintura...) 21. Colaborar con ONGs. II. TUS PREFERENCIAS Contesta las siguientes preguntas. Si no te acuerdas del nombre, dinos algn dato que nos d pistas. Si no realizas alguna de las actividades que te proponemos, indcalo. 1. Qu programas de televisin ves con ms frecuencia? 2. Qu pelculas has visto ltimamente en el cine? 3. Qu libros has ledo ltimamente? M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N

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4. Qu msica escuchas con ms frecuencia (indica grupos o solistas)? 5. En qu actividades culturales (teatro, exposiciones, conciertos, etc.) has participado ltimamente? III TUS PERSONAJES FAVORITOS Dinos qu personaje/s admiras ms de: 1. El mundo del deporte 2. El mundo del cine: 3. El mundo de la televisin: 4. El mundo de la msica: 5. El mundo de las letras y las artes (literatura, periodismo, pintura, escultura, cmic): 6. El mundo de la poltica: 7. La actualidad en nuestro pas: (Tomado de Cristina Granado Alonso: Materiales Didcticos del ICE de la Universidad de Sevilla)

En los ltimos aos ha adquirido especial relevancia en el mbito de la didctica el tema de las ideas o concepciones previas de los alumnos y alumnas. Desde la psicologa constructivista se ha insistido en la idea de que el aprendizaje, sea escolar o de cualquier otro tipo, no se produce por mera acumulacin de la informacin, sino que es el resultado de la interaccin entre la nueva informacin y la que ya posee el sujeto. Los alumnos, como consecuencia de su interaccin con el mundo, a partir de sus experiencias cotidianas (conversaciones, lecturas, documentales, noticias, pelculas, observaciones, etc.), van elaborando de manera espontnea, asistemtica y no siempre reflexiva un saber acerca de los temas ms diversos. Vase, a titulo de ejemplo, la concepcin que sobre el instinto tiene Jos Manuel, un alumno de 13 aos:
Entrevistador: Qu entiendes por instinto? Jos Manuel: Instinto, por ejemplo, t no tienes conocimiento de algo, por ejemplo, en un examen tipo test, por ponerte un ejemplo, t no sabes que respuesta es y t la eliges por instinto. Eliges por instinto la que t crees, la que ms esperanzas te d acertar. Instinto es, digamos..., no es conocimiento. Una persona tiene instinto, o sea, que tiene mucha suerte. Es igual que suerte, seran sinnimos.

Es de temer que Jos Manuel, cuando sus profesores de Ciencias Experimentales o de Filosofa comenzaron a hablar del instinto en clase, tuviera algunos problemas de comprensin. Siempre que el sujeto intenta comprender algo, lo hace desde las ideas que posee, las cuales le sirven para organizar la nueva informacin y darle sentido. Funcionan, pues, como puntos de anclaje y fijacin del nuevo aprendizaje. Sin embargo, en otras ocasiones, las concepciones previas actan como obstculos que impiden la aprehensin de la nueva informacin. As, estudios realizados con alumnos de Secundaria han puesto de manifiesto que las dificultades que los alumnos de Bachillerato tienen para comprender las teoras darwinistas se deben a que poseen una visin lamarckista de los procesos evolutivos, segn la cual la funcin crea el rgano; as, por ejemplo, sostienen que las jirafas alargaron su cuello para poder alcanzar mejor los alimentos. Igualmente, como han puesto de manifiesto diversos autores (Driver, Guesne y Thiberghien, 1989; Pozo, 1987), los alumnos presentan problemas para comprender y aplicar las ideas de Newton porque siguen apegados a una mecnica del sentido comn contraria a los principios del fsico ingls. Asimismo, los profesores de Filosofa saben que muchos alumnos consideran que la libertad consiste en la ausencia total de determinaciones y, por ello, las normas y las leyes, lejos de servir para garantizarla, son una constriccin a la misma; en su opinin los animales, y especialmente los que vuelan, son ms libres que los seres humanos. Sin duda, todas estas ideas se convierten en un obstculo para la comprensin de la libertad como eleccin racional. Estas concepciones o ideas previas no pueden ser consideradas como meros errores que el aprendizaje escolar posterior subsanar; por el contrario son ideas que, por ser conformes a la experiencia inmediata y tener cierta coherencia interna, son muy resistentes al cambio y sobreviven a aos de escolarizacin. Diversas investigaciones (Driver, 1986; Novak, 1983) han puesto de manifiesto cmo los alumnos, a pesar de haber estudiado y superado exmenes sobre determinadas teoras cientficas, continan sosteniendo ideas y explicaciones personales contrarias a las mismas.

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Otra caracterstica importante de las concepciones o ideas previas es su carcter implcito. Constituyen teoras de accin, de las que no siempre los alumnos son conscientes. Esto condiciona la metodologa que es preciso utilizar para identificarlas y conocerlas. Dado que en muchas ocasiones los alumnos no pueden ni siquiera verbalizar las teoras que de manera asistemtica han ido elaborando a lo largo de toda su vida, no tiene sentido preguntarles directamente por ellas, sino que habr que inferirlas a partir de su comportamiento, sus comentarios, sus predicciones, etc. Precisamente porque no siempre los alumnos son conscientes de las ideas que poseen, para promover su aprendizaje escolar es preciso hacrselas explicitas, ya que slo tomando conciencia de las mismas pueden llegar a modificarlas y a aceptar modelos tericos ms prximos al saber cientfico. Conviene, pues, realizar al principio de cada unidad didctica una evaluacin de las ideas que los alumnos tienen sobre el tema que se va a estudiar. A este respecto, autores como Cubero (1989) y Pozo (1992) destacan, entre otras tcnicas, los cuestionarios, las entrevistas y la observacin sistemtica. Dentro de los cuestionarios, hay que distinguir entre los que presentan una estructura cerrada, como es el caso de los de opcin mltiple y los de verdadero o falso, y aquellos que tienen un formato ms abierto, de manera que compete al sujeto elaborar o describir la respuesta. Los primeros son de fcil correccin, pero, al cerrar las respuestas no ofrecen mucha informacin sobre lo que realmente piensan los alumnos. Este problema puede paliarse, si se pide a los alumnos que al sealar, la repuesta correcta, justifiquen o expliquen su eleccin. Los cuestionarios pueden apoyarse en dibujos que ilustren las preguntas.

ACTIVIDAD PARA LA DETECCIN DE IDEAS PREVIAS

(Tomado de R. Cubero, ibdem.)

Los cuestionarios abiertos son de ms difcil correccin, pues las respuestas son ms difciles de sistematizar, pero, por el contrario, ofrecen ms informacin. As si, por ejemplo, planteamos a los alumnos un problema como cules son, a su juicio, las causas del cambio climtico, las respuestas pueden ser tan diversas que seran inclasificables, pero se obtendra ms informacin sobre el pensamiento de los alumnos que si les presentamos un cuestionario de verdadero o falso. Si se opta por el formato abierto, para paliar, en la medida de lo posible, el problema de la diversidad de posibles respuestas, conviene delimitar con claridad las cuestiones a las que el alumno debe responder. Las entrevistas, en cuanto permiten matizar las preguntas, pedir aclaraciones, volver a plantear alguna cuestin que no haya quedado clara, etc. , son ms flexibles que los cuestionarios. Sin embargo, la realizacin de entrevistas y su posterior sistematizacin y anlisis exige demasiado tiempo, mxime cuando el nmero de alumnos a los que atiende un profesor de Secundaria suele ser bastante elevado. Ahora bien, cuestionarios y entrevistas no son excluyentes, sino que pueden complementarse; as, por ejemplo, una vez que se haya aplicado y analizado el cuestionario, se puede seleccionar a algunos alumnos y realizarles una entrevista, individual o en grupo, para aclarar

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cuestiones que hayan quedado confusas o profundizar en aquellas que hayan parecido ms interesantes. En todo caso, parece conveniente que, con el fin de cerrar, en la medida de lo posible, la entrevista y facilitar su posterior anlisis, se establezca un guin previo, el cual puede ser ms o menos cerrado.

3. FUNCIN FORMATIVA DE LA EVALUACIN: ANLISIS DEL PROCESO EDUCATIVO En su funcin formativa, la evaluacin ha de cumplir fundamentalmente una funcin orientadora, informando acerca de si las cosas van bien y, en caso contrario, qu se puede hacer para mejorarlas. Para cumplir este objetivo ser preciso diversificar los instrumentos de evaluacin, yendo ms all de los exmenes tradicionales al uso, y adoptar un carcter procesal y continuo. Se puede decir, sin caer en la exageracin, que cuando se lleva a cabo una evaluacin formativa y continua, todas las actividades son actividades de evaluacin, pues toda ellas proporcionan informacin relevante. Siendo esto cierto, no lo es menos que existen varios instrumentos especialmente tiles para analizar el proceso de enseanza-aprendizaje; de todos ellos cabe destacar dos: los diarios y los cuadernos de los alumnos. Ambos, en cuanto son un reflejo de lo que sucede en el aula da a da, constituyen instrumentos especialmente aconsejables para llevar a cabo una evaluacin formativa. El profesor puede llevar a cabo un seguimiento de su trabajo y el de los alumnos, anotando en un diario observaciones y comentarios sobre lo que sucede en el aula. En un primer momento, el profesor debe llevar a cabo una descripcin de la clase mediante el registro de observaciones referidas a su propia actuacin (instrucciones impartidas, intervenciones, conductas normativas y sancionadoras, etc.), a la de los alumnos (actividades realizadas, dificultades que ha planteado su realizacin, grado de participacin en clase, ambiente de trabajo, relaciones entre los alumnos y entre stos y el profesor, comportamiento, etc.), y aspectos tales como las caractersticas fsicas de la clase, la organizacin y distribucin del espacio y el tiempo, el cronograma de la dinmica de clase, etc. (Porln y Martn (1991), Posteriormente, ser preciso establecer relaciones entre las observaciones llevadas a cabo, plantendose cuestiones tales como, por ejemplo: Por qu el ambiente de trabajo no es bueno durante la realizacin de determinados tipos de actividades? Por qu la realizacin de determinada actividad ha necesitado tantas aclaraciones? Progresivamente conviene ir centrando el anlisis en aquellos aspectos de la realidad que nos resulten especialmente relevantes o problemticos. Tambin los alumnos pueden elaborar un diario de la clase. Cada da un alumno diferente se encarga de registrar en l sus impresiones, observaciones o comentarios sobre lo acontecido durante el desarrollo de la clase. Para orientar la observacin de los alumnos y facilitar el anlisis posterior, conviene establecer un guin o protocolo, mxime cuando el encargado de cumplimentar el diario es cada da un alumno diferente. Este protocolo puede coincidir en gran medida con el que sigue el profesor en su diario, de esta manera, en un momento determinado, ante un problema o situacin especialmente relevante, se puede contrastar la perspectiva del profesor con la de los alumnos. Asimismo, se puede pedir a los alumnos que en su cuaderno de la asignatura registren, adems de las actividades realizadas, las explicaciones e instrucciones del profesor, el ambiente de clase, las dificultades encontradas en la realizacin de una determinada tarea, la valoracin de las mismas e incluso sus vivencias y estados de animo. De esta manera, el profesor puede disponer de un material de primera mano para evaluar el trabajo diario. La informacin facilitada por los cuadernos de los alumnos es tan rica que son muchos los profesores que los han convertido en el principal instrumento de evaluacin. Aunque es evidente que supervisar con frecuencia los cuadernos es una tarea ardua que lleva mucho tiempo, mxime cundo el nmero de alumnos por clase suele ser elevado. Sin duda alguna, la informacin proporcionada por los diarios y los cuadernos de clase es muy rica y valiosa; sin embargo, su anlisis exige mucho tiempo, por lo que no todos los profesores

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estn dispuestos a utilizarlos como recurso bsico de la evaluacin. Parece ms realista pedir a los profesores que diseen diversas actividades de evaluacin que, situadas en diferentes momentos del proceso educativo, tengan como finalidad especfica realizar una valoracin del trabajo realizado hasta ese momento. No se evala, esta manera, el proceso educativo, sino determinadas fotos fijas del mismo. Cada una de estas actividades sera como un punto y aparte de un proceso que en s mismo es nico y continuo.

4. FUNCIN SUMATIVA DE LA EVALUACIN: ANLISIS DE LOS RESULTADOS FINALES. CRITERIOS DE EVALUACIN

La funcin sumativa de la evaluacin se sita al final del proceso de enseanza y tiene como finalidad valorar el grado de consecucin de los objetivos propuestos y establecer si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos es el adecuado para seguir avanzando. La evaluacin sumativa se traduce, por imperativo legal, en una calificacin, pero su objetivo ha de ser mucho ms amplio, pues a partir de los resultados, ser preciso siempre llevar a cabo una reflexin sobre los diversos factores que los han condicionado: objetivos perseguidos, contenidos seleccionados, actividades realizadas, actitud y trabajo de los alumnos, actuacin del profesor, etctera. Sabemos que los referentes que la normativa establece para proceder a la evaluacin sumativa de los aprendizajes de los alumnos son cuatro: los objetivos generales de la etapa y del rea, las competencias bsicas, los contenidos y los criterios de evaluacin, pero son stos ltimos los que definen con mayor precisin el tipo de aprendizaje que el alumno debe lograr, las capacidades bsicas que el alumno debe alcanzar para seguir progresando. Los criterios de evaluacin son definidos por la normativa vigente y, en cuanto establecen las competencias que los alumnos han de alcanzar, hacen referencia a los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales Veamos algunos ejemplos de los mismos extrados del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la ESO:
Criterios de evaluacin referidos al aprendizaje de hechos, principios o conceptos: Conocer los aspectos bsicos de la reproduccin humana y describir los acontecimientos fundamentales de la fecundacin, embarazo y parto. Comprender el funcionamiento de los mtodos de control de la natalidad y valorar el uso de mtodos de prevencin de enfermedades de transmisin sexual (criterio de evaluacin del rea Ciencias de la Naturaleza, Biologa y er Geologa de 3. curso de la ESO). Identificar los principales agentes e instituciones econmicas as como las funciones que desempean en el marco de una economa cada vez ms interdependiente,y aplicar este conocimiento al anlisis y valoracin de algunas realidades econmicas actuales (criterio de evaluacin de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de 4. curso de la ESO). Criterios de evaluacin referidos al aprendizaje de procedimiento: Utilizar instrumentos y tcnicas apropiada para obtener medidas directas e indirectas en situaciones reales (criterio de evaluacin de 4. curso de Matemticas de la ESO). Usar de forma guiada las tecnologas de la informacin y la comunicacin para buscar informacin, producirtextos a partir de modelos y para establecer relaciones personales mostrando er inters por su uso (criterio de evaluacin de 1. curso de Lengua Extranjera de la ESO). Criterios de evaluacin referidos al aprendizaje de actitudes: mostrar una valoracin positiva de patrones culturales distintos a los propios (criterio de er evaluacin del 3. curso de Lengua Extranjera de la ESO). Manifestar actitudes de cooperacin, tolerancia y deportividad tanto cuando se adopta el papel de participante como el de espectador en la prctica de un deporte colectivo (criterio de evaluacin del 2. curso de Educacin Fsica de la ESO).

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Estos criterios no deben interpretarse de manera rgida, tal como aparecen definidos en la normativa, sino que su nivel de cumplimiento ha de ser adaptado a las diversas circunstancias y contextos socio-culturales y personales de sus alumnos en las programaciones que llevan a cabo los profesores. As, si un criterio contemplado en la normativa establece, por ejemplo, que los alumnos debern ser capaces de analizar y comentar textos y discursos orales, el equipo de profesores puede concretar esta exigencia estableciendo especificaciones sobre la progresin de las tareas, que podran ir desde las ms sencillas, como identificar el contenido temtico del texto o explicar los trminos especficos que aparecen en l, hasta las ms complejas, como reconocer su estructura argumentativa o elaborar valoraciones argumentadas sobre el contenido del mismo. Los criterios de evaluacin no funcionan como normas rgidas e inflexibles, sino como la direccin respecto a la cual los profesores deben observar los progresos o estancamientos de los alumnos y las dificultades que stos manifiestan en la adquisicin de los aprendizajes que establecen, y en torno a los cuales deben decidir qu grado de progreso se considera como evaluacin positiva en cada alumno para la exigencia administrativa de calificarles. Por ello, como seala Granado (2003) el uso de los criterios ser diferente en la ESO, que supone un tramo de la educacin obligatorio y, por tanto, no selectivo, que en el Bachillerato que constituye una etapa postobligatoria y tiene como finalidad fundamental preparar a los alumnos para los estudios universitarios. Es evidente que, en el caso de la Educacin Secundaria Obligatoria, los criterios debern interpretarse de forma flexible, con el fin de adaptarlos a las caractersticas y necesidades de cada alumno.

5. CMO EVALUAR Seguramente, el problema ms importante en evaluacin estriba en determinar qu es lo que puede considerarse como criterio inequvoco de que un alumno ha aprendido algo. Los profesores saben por experiencia que muchos alumnos, al poco tiempo de haber sido evaluados positivamente, no recuerdan gran parte de lo que parecan saber o, aun recordando lo aprendido, no saben aplicarlo a otros contextos o a otras materias. El indicador de la adquisicin de un conocimiento variar en funcin del tipo de contenido que se pretende evaluar. Evidentemente, el tipo de pruebas que utilicemos para determinar el aprendizaje de los alumnos variar si lo que queremos comprobar es si stos han comprendido el concepto de seleccin natural (aprendizaje conceptual), si recuerdan la fecha de la conquista de Granada por los Reyes Catlicos (aprendizaje memorstico), si son capaces de argumentar a favor o en contra de una tesis (aprendizaje procedimental) o si a lo largo del curso se ha producido en ellos un cambio respecto a su valoracin de otras culturas (aprendizaje actitudinal).

5.1. La evaluacin de contenidos conceptuales. Distincin entre hechos y conceptos En el estudio de cualquier disciplina, incluso en el caso de aquellas que tienen un carcter ms conceptual, el alumno se encuentra con una serie de hechos, datos o cifras que ha de aprender: el valor de , el presente de indicativo del verbo francs parler, la capital de Austria o el nombre del tipo de arco caracterstico del romnico. Pero tambin todas las disciplinas, incluso las ms factuales, han desarrollado un conjunto de conceptos y categoras para clasificar e interpretar los hechos de los que se ocupan. As, una persona puede conocer el nombre de todos los emperadores romanos, los nombres y las fechas de las batallas ms importantes, los territorios anexionados, las vas de comunicacin construidas, pero para comprender el surgimiento del Imperio romano ser preciso situar todos esos datos en un sistema de conceptos. La misma nocin de imperio es un concepto que estructura e integra multitud de hechos o datos. Adems, puesto que los conceptos estn relacionados entre s, la compresin de uno de ellos pasa por la aprehensin del resto; as, para que el significado de imperio sea inteligible es preciso relacionarlo con los conceptos de territorio, metrpolis, colonia, denominacin, autoridad, etctera. Algunos de los problemas que con frecuencia se plantean en el aprendizaje y evaluacin de los contenidos escolares son consecuencia de no distinguir adecuadamente entre hechos y conceptos, de considerar que son una misma cosa cuando en realidad son distintos y se adquieren mediante procesos de aprendizaje tambin distintos. Los hechos (datos y cifras) no es preciso

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comprenderlos, se aprenden de un modo reproductivo, memorstico. No exige ninguna comprensin saber, por ejemplo, que Georges Bizet fue el autor de la opera Carmen y que muri en 1875; simplemente se memoriza y, llegado el caso, se reproduce. Sin embargo, el aprendizaje de los conceptos exige su comprensin previa. Adems, mientras que los datos y cifras se plantean en trminos de todo o nada, se saben o no se saben, la compresin de conceptos admite grados intermedios. Tomemos, por ejemplo, el concepto de sociedad, del que en una primera aproximacin podemos dar la siguiente definicin: Una sociedad es un grupo de personas que habitan de manera estable en un espacio comn y entre ellas se dan una serie de relaciones. Podemos, en un proceso de complejidad creciente, aadir nuevos elementos a la definicin anterior, definiendo ahora la sociedad como: Un grupo de personas que viven en un espacio comn y entre ellas existen relaciones institucionalizadas, entendiendo por institucin los cauces por los que discurren las relaciones entre los miembros de un grupo, las reglas que rigen sus actividades. En una tercera aproximacin, an podemos elaborar una definicin ms compleja: Por sociedad, en el sentido ms importante, entendemos una especie de contextura interhumana en el cual todos dependen de todos: en el cual el todo slo subsiste gracias a la unidad de las funciones asumidas por los coparticipes, a cada uno de los cuales, por principio, se le asigna una funcin; y donde todos los individuos, a su vez son determinados en gran medida por la pertenencia al contexto en su totalidad. Es prcticamente imposible que una persona comprenda perfectamente un concepto la primera vez que se enfrenta a l; su dominio, por el contrario, exigir sucesivas aproximaciones, desde formulaciones ms elementales a otras ms ricas y complejas. Esto, que tiene sus inconvenientes a la hora del aprendizaje, se traduce en ventajas en su retencin. As, mientras que los datos se olvidan en cuanto se dejan de utilizar o de actualizar peridicamente, lo que se ha comprendido resiste mejor los efectos del olvido. La distincin entre hechos y conceptos no siempre es tan clara como acabamos de ver, pues hay determinados contenidos que pueden memorizarse o tambin comprenderse (el resultado de multiplicar 7 por 3 se puede memorizar mecnicamente o comprender que es la consecuencia de sumar 3 veces 7), pero en otros casos es clara y debe ser tenida en cuenta, pues su confusin puede conducir a que los alumnos aprendan errneamente los conceptos como datos que deben memorizar o, menos frecuentemente, que intenten comprender datos que carecen de significado 5.1.1. Evaluacin de hechos La evaluacin del aprendizaje de hechos es ms sencilla que la de los conceptos. Basta con preguntar a un alumno por una fecha o un dato para saber si lo retiene y es capaz de reproducirlo. Pero no siempre es as de sencillo: hay situaciones en las que el alumno no es capaz de recordar, en ese momento o en esas circunstancias, el dato o la fecha que se le pide, pero eso no implica que no lo sepa. De acuerdo con las investigaciones de la memoria, parece que cuanto ms se parece el contexto en el que se pide a una persona que evoque algo a aquel en el que lo aprendi, ms fcil ser que lo recuerde, y al contrario:, ms dificultades tendr si cambian las circunstancias. Por ello, parece conveniente que la situacin en la que se produce la evaluacin sea lo ms parecida a aquella en la que tuvo lugar el aprendizaje, as como que se facilite algn indicio facilitador. Conviene, asimismo, tener en cuenta que la tarea de evocar un hecho previamente aprendido es ms sencilla si lo que se le pide al alumno es el reconocimiento del mismo entre varias opciones posibles. As, muchas personas tendran dificultades para recordar todos los pases que forman parte de la Unin Europea, pero les sera ms fcil reconocer en una lista de pases europeos aquellos que son integrantes de la Unin, diferencindolos de los que no forman parte de la misma. Si bien, memorizar es ms fcil que comprender, la memorizacin resiste peor el paso del tiempo que la comprensin. Todos sabemos por experiencia que los datos, fechas, cifras, nombres, lugares que aprendimos en su momento tienden a olvidarse si su aprendizaje no se actualiza con

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frecuencia. Por ello, slo deben plantearse como aprendizaje memorstico aquellos contenidos que los alumnos vayan a utilizar frecuentemente.

5.1.2. Evaluacin de conceptos Como regla general, la evaluacin de conceptos es ms compleja que la de hechos y exige planteamientos ms complejos. Sin embargo, a veces, los profesores tienden a simplificar las cosas e intentan determinar la compresin de los alumnos plantendoles tareas que se pueden resolver mediante la simple reproduccin de lo memorizado mecnicamente, como si de la evaluacin del aprendizaje de hechos se tratara. Evidentemente, el tipo de actividades que informa acerca de si los alumnos y alumnas han memorizado determinados datos o cifras no puede ser el mismo que el que permite evaluar su nivel de comprensin acerca de determinados conceptos. Por ejemplo, para saber si el alumno ha aprendido el siglo en el que vivi Kant bastar con que se lo preguntemos. Pero si pero si se trata de comprobar si ha comprendido, por ejemplo, cuando para Kant un juicio es cientfico ser necesario plantear otro tipo de actividades; si nos limitramos a formularle la pregunta:- Cundo para Kant un juicio es cientfico?-, estaramos corriendo el riesgo de que el alumno nos respondiera de una manera similar a la siguiente: -"Para Kant los juicios cientficos son los juicios sintticos a priori. Por ser sintticos amplan o extienden el conocimiento y por ser a priori no fundan su validez en la experiencia, sino en elementos o leyes a priori". Una repuesta de este tipo no nos permitira saber si el alumno ha comprendido la teora kantiana sobre el conocimiento cientfico o se est limitando a repetir palabra por palabra la informacin que previamente se le ha facilitado, aparentando comprender lo que simplemente es el resultado de una memorizacin mecnica. As, no es raro que alumnos que en los exmenes aparentan comprender perfectamente todo lo que Kant dijo sobre las condiciones que ha de reunir un conocimiento para ser considerado cientfico, posteriormente demuestran un mnimo espritu crtico ante pseudosaberes como la astrologa, futurologa, etc Por ello, ms que pedir a los alumnos que definan un concepto, es preferible evaluar el grado en que lo comprenden a travs de actividades en las que apliquen sus aprendizajes a situaciones diferentes de aquellas en las que los adquirieron, ponerles ante problemas que no puedan resolverse mediante la mera repeticin literal de lo aprendido, sino que su resolucin exija necesariamente la previa comprensin. As, si se quiere evaluar el conocimiento adquirido acerca de las teoras de Kant sobre el conocimiento cientfico, ms que preguntar sobre las caractersticas de los juicios cientficos, deberamos pedir a los alumnos que, teniendo en cuenta lo dicho por el filsofo alemn sobre los lmites de la ciencia, se pronunciaran sobre el pretendido carcter cientfico de la astrologa o la futurologa. En todas las materias es posible disear actividades cuya resolucin exija a los alumnos demostrar su grado de compresin. Se pueden utilizar cuestiones muy abiertas, como la que se plantea a continuacin, que obliga a los alumnos a aplicar todos sus aprendizajes adquiridos en una unidad didctica sobre el tema pases pobres y pases ricos:

RICOS Y POBRES INDICADORES : SALUD: ALEMANIA SIRIA AUSTRALIA SOMALIA

Mortalidad infantil (). Nmero de mdicos ().

8 3,2

39 0,86

9 2,25

122 0,07

EDUCACIN:

Tasa analfabetismo (%). % secundaria. % universidad.

1 87 36,1

33,3 54,8 18,8

1 82 38,6

73 10,3 2,3

RENTA:

PIB por hab. (en $).

19770

5220

16680

750

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DEMOGRAFA:

En millones de hab. Crecimiento anual %. N. de hijos por mujer. Poblacin urbana %.

81 0,44 1,50 85

14,5 3,58 6,15 50

18,09 1,41 1,91 85

9,84 3,18 7 24

CONSUMO:

Receptores TV (nmero de TV por cada mil hab.).

514

60

480

12

GASTOS PBLICOS:

Educacin (% del PIB). Defensa (% del PIB). % de gastos militares frente a % de gastos de salud.

4,1 1,8 22

4,3 16,6 204

5,4 2,4 15

0,4 1,4 500

POSICIN:

Segn el IDH. Segn el PIB.

114

73 57

7 18

165 153

ACTIVIDAD:

Con los datos que aparecen en el cuadro, explica por escrito las relaciones entre los diferentes indicadores, como por ejemplo educacin y defensa, demografa, mortalidad y analfabetismo, etctera.

Ahora bien, es preciso tener siempre en cuenta que si el alumno no est acostumbrado a resolver en clase este tipo de tareas que implican la transferencia y aplicacin de lo aprendido, tendr muchas dificultades para resolverlas en un examen. Conviene tener siempre en cuenta que las actividades de evaluacin deben ser similares a las actividades de aprendizaje, de lo contrario estaramos pidiendo a los alumnos que transfieran el conocimiento de un tipo de tareas en el que han sido entrenados a otras tareas totalmente nuevas para ellos. Dado que cualquier tipo de actividad de evaluacin que se plantee presenta ventajas e inconvenientes, parece aconsejable diversificar los instrumentos planteando pruebas o mtodos que se complementen entre s. Los exmenes de tipo mixto, que combinan preguntas cerradas con abiertas, actividades de memorizacin de hechos con las de comprensin de conceptos y actividades de compresin con las de aplicacin, pueden ser una buena opcin.

5.2. Evaluacin de los contenidos procedimentales Sin duda los contenidos procedimentales no son algo nuevo, pero slo a partir de los aos noventa se ha planteado de una manera explicita que su aprendizaje debe ser objeto de evaluacin y calificacin. Progresivamente se ha ido imponiendo la idea de los alumnos adems de memorizar una serie de hechos y comprender unos determinados conceptos han de adquirir y desarrollar capacidades procedimentales como, por ejemplo, obtener informacin, comentar textos, realizar debates, cuantificar diversos aspectos de la realidad con el fin de interpretarlos mejor, presentar informes, etctera.

Como se vio en el captulo 3, los procedimientos pueden definirse como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de una meta. En ocasiones, las acciones y su secuencia estn claramente establecidas, como sucede en la suma de quebrados, y en otras no tanto, como, por ejemplo, en la realizacin de disertaciones o composiciones de textos escritos. En general, se puede decir que cuanto ms general es un procedimiento, mayor es el nmero de pasos o acciones que lo componen y mayor es el nmero de alternativas posibles para llevarlo a cabo.

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Con independencia de su nivel de generalidad, en todo procedimiento siempre hay un componente terico (acciones o fases que lo componen, en qu orden deben sucederse, bajo qu condiciones, etc.) y otro prctico (el uso y conocimiento de este conocimiento en situaciones o problemas diferentes). As, por ejemplo un docente que se plantea como objetivo que sus alumnos sean capaces de elaborar mapas conceptuales, pretende que stos sepan determinar los pasos necesarios para su realizacin que son los siguientes. Leer atentamente, las veces que haga falta, el material. Seleccionar los conceptos ms importantes y hacer una lista. Ordenar los conceptos de mayor a menor generalidad e inclusividad. Empezar a elaborar el mapa utilizando como gua para la jerarqua conceptual la lista de conceptos. 5. Elegir las palabras de enlace para formar las proposiciones que muestran las lneas del mapa. 6. Buscar relaciones cruzadas entre los conceptos de una seccin del mapa y los de la otra parte del mapa. Pero no basta con saber la teora del procedimiento, es preciso aplicarla a la elaboracin de un mapa conceptual de una unidad didctica, un captulo o un fragmento de libro, etc. As, se puede pedir a los alumnos que, despus de leer detenidamente, por ejemplo, el fragmento de la obra de Luis Rojas Marcos Semilla de violencia, que parece a continuacin, elaboren un mapa conceptual del mismo.
TEXTO La cultura actual idealiza la "hombra, el machismo, celebra los atributos duros de la masculinidad, los estereotipos viriles, las imgenes provocadoras del "macho bravo". Esta figura suele estar representada por el hombre agresivo, implacable, despiadado y seguro de s mismo. Un ser que reta sin miedo, persigue el dominio de los otros, tolera el dolor sin inmutarse, no llora y no expresa sentimientos afectivos. [...] Esta mezcla idealizada de actitudes y comportamientos masculinos agresivos impregna ms o menos explcitamente la subcultura de los nios, sus lecturas, sus programas televisivos, sus deportes y sus juegos de vdeo [...]. El segundo ingrediente cultural que fomenta la violencia es la glorificacin de la competitividad. En nuestra cultura se exalta la rivalidad y se admira el triunfo conseguido en situaciones de enfrentamiento que, de una forma ms o menos obvia, siempre requieren un vencedor y un vencido [...]. El tercero se basa en el principio de "los otros". Esta tcita proposicin postula que existen grupos de personas con las que no tenemos nada en comn, ni siquiera una parte discernible de humanidad. No slo son estos grupos o comunidades profundamente diferentes de nosotros, sino que, secretamente, son adems menos valiosos, menos morales, menos buenos. Segn el historiador de la Universidad de Yale Peter Gay, "nada parece ms natural que la facilidad con la que los humanos reclaman su superioridad sobre otro colectivo". El principio, casi siempre sobreentendido, de los "otros" ofrece una disculpa inmensamente cmoda y aprovechable para la agresin maligna [...]. La creencia, o el deseo inconsciente, de que los grupos "diferentes" -los inmigrantes, los negros, los homosexuales, las mujeres, los adolescentes, los minusvlidos, los liberales, los ancianos, los enfermos mentales, los conservadores, los gitanos, los musulmanes, los judos- estn afligidos por defectos graves o incluso repulsivos, nos da permiso para pensar mal de ellos, rechazarlos, deshumanizarlos o incluso "demonizarlos" y cometer actos violentos contra ellos. (Luis Rojas Marcos Las semillas de la violencia, pp. 189-195). Espasa Calpe. Madrid, 1995.)

1. 2. 3. 4.

El resultado habra de ser algo similar al siguiente mapa conceptual:

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En el tema de los procedimientos tambin es preciso tener en cuenta todo lo dicho sobre los peligros que plantea tratar de comprobar el aprendizaje de conceptos mediante pruebas que se pueden superar con la simple memorizacin. Aprender un procedimiento no supone slo reproducir el enunciado de la regla que lo expresa o las fases de las que consta, sino tambin y sobre todo saberlo poner en prctica. Por ello, en la evaluacin de los procedimientos es preciso plantear tareas que permitan comprobar la capacidad del alumno para observar, medir, utilizar instrumentos, aplicar reglas, manejar procedimientos lgicos y metodolgicos de carcter general (definicin, anlisis, sntesis, etc.), as como los relativos a la argumentacin, la expresin oral y escrita, el reconocimiento y el anlisis de problemas, etc. Como sealan Coll y Valls (1992), de lo que se trata principalmente es de comprobar hasta qu punto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en situaciones diversas, hacindolo, de manera flexible, segn las condiciones de las nuevas tareas. Asimismo, se ha de evaluar el grado de dominio del procedimiento en cuanto a su correccin y precisin, la capacidad para seleccionar el procedimiento adecuado a cada caso y la rapidez y automatizacin adquirida, en el caso de los muy bsicos.

5.3. Evaluacin de los contenidos actitudinales: actitudes, valores y normas Aunque la transmisin de unos determinados valores y normas es algo inherente a la propia institucin escolar desde su gnesis, es algo relativamente nuevo que el currculum oficial explicite que las actitudes y valores hayan de ser de ser objeto de enseanza y evaluacin. Sin duda la evaluacin de los contenidos actitudinales es problemtica y compleja. Problemtica porque no todos estn de acuerdo en que las actitudes, valores y normas hayan de ser evaluadas por los profesores, y compleja porque resulta difcil establecer el criterio para determinar cuando una actitud ha sido aprendida. Que un alumno defina la solidaridad o sea capaz de relacionar el consumo exagerado con el cambio climtico, no significa que sea solidario o haya asumido actitudes de respeto al medio ambiente. La informacin que se facilita a los alumnos en clase pretende ofrecer razones por las que muchas cosas deben ser valoradas positiva o negativamente. Si el profesor lo que quiere saber es si un alumno conoce estas razones, lo podra hacer del mismo modo que se evala cualquier otro tipo de conocimiento conceptual. Ahora bien, no parece que sea esto lo que se pretende en la evaluacin

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de actitudes, pues conocer las razones por las que algo debe ser valorado no significa que el alumno haya asumido ese valor. Evidentemente, poco se habr adelantado si los estudiantes comprenden que la convivencia con personas de otras etnias puede significar un enriquecimiento cultural, si luego, en la prctica actan en sentido contrario y muestran actitudes xenfobas. Por ello, parece que el procedimiento ms vlido para evaluar las actitudes es la observacin de la conducta de los alumnos, de sus respuestas verbales y de sus comportamientos manifiestos en clase. As, si se pretende que los estudiantes adquieran o desarrollen actitudes de respeto a las opiniones de los dems, el profesor tendr que observar el comportamiento de stos en el aula durante el desarrollo de determinadas actividades, tales como debates, asambleas, etc. A partir de su conducta: si guardan el turno de palabra, si escuchan con respeto a sus compaeros, etc., y de las respuestas que, por ejemplo, den a un determinado dilema moral o a un problema social, ser posible inferir sus actitudes y valores como un primer paso para su evaluacin. Ahora bien, no parece fcil que el profesor tenga el tiempo necesario para realizar una observacin sistemtica de todos y cada uno de sus alumnos. Por ello, algunos autores han recomendado el empleo de instrumentos cuantitativos, como son los cuestionarios o las escalas de opciones mltiples. Aunque estos instrumentos simplifican y facilitan la evaluacin de actitudes, su empleo plantea otros problemas. Como seala Sarabia (1992), es ms que cuestionable que mediante tcnicas cuantitativas puedan medirse actitudes subjetivas. Adems, la utilizacin de estos cuestionarios o escalas presupone que una misma pregunta o tem tiene el mismo significado para todos los que responden, por lo que una respuesta dada ser interpretada de la misma manera en todos los casos. Pese a estos inconvenientes, y sin nimo de un estricto rigor cientfico, parece recomendable que los profesores construyan sus propias escalas de actitudes que les permitan, aplicndolas al principio o al final de una unidad didctica, determinar la situacin inicial de la clase respecto a un determinado valor o actitud y los cambios que van experimentando los alumnos como resultado de las actividades llevadas a cabo. El libro de Pedro Morales (1988) Medicin de actitudes en psicologa y educacin proporciona informacin sobre cmo construir y analizar escalas de actitudes; asimismo, en este libro se recogen diversos ejemplos como el que aparece a continuacin:
CUESTIONARIO PARA LA IDENTIFICACIN DE ACTITUDES HACIA LA CONSERVACIN DE LA NATURALEZA

Lee las siguientes afirmaciones y di, al lado de cada una, si ests muy de acuerdo (M A), de acuerdo (A), si te es indiferente (I), ests en desacuerdo (D) o muy en desacuerdo (M D). 1. Las reservas naturales para animales salvajes deben limitarse a tierras no aprovechables de otra manera. 2. Mientras haya seres humanos que pasan hambre, no se puede permitir el que se gaste dinero para alimentar animales salvajes como a veces se hace. 3. Los osos, los lobos y otros animales que pueden causar daos, donde mejor estn es en los parques zoolgicos, que para eso estn. 4. No debe detenerse el progreso de una comarca con la excusa de proteger a unos pjaros. 5. El conservar la fauna y otros recursos de valor esttico, est bien mientras no se perjudique a nadie. 6. No parece muy tico el preocuparse tanto de los animales salvajes cuando hay tantos seres humanos que lo pasan muy mal. 7. No tengo nada contra los osos, pero ni me va ni me viene el que queden muchos o pocos.

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8. No me interesan gran cosa animales salvajes perdidos en parajes remotos que nunca tendr ocasin de contemplar. 9. Est bien conservar animales salvajes solamente si producen algn tipo de beneficio econmico.

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CAP

PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

Mercerdes Cubero Prez Rosario Cubero Prez Mara del Mar Gonzlez Bentez M.Jos Ignacio Carmona Alfonso Luque Lozano Manuel de la Mata Bentez

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95

CAPTULO 1

CARACTERIZACIN DE LA PSICOLOGA DEL ADOLESCENTE: ASPECTOS COGNITIVOS Y SOCIOAFECTIVOS

Mara del Mar Gonzlez Rodrguez Manuel de la Mata Bentez

INTRODUCCIN Se habla de la adolescencia como un perodo de tormenta y de crisis, de rebelda e inconformismo. En realidad, esta caracterizacin puede considerarse en cierta medida como un tpico o un mito. Los estudios sociolgicos y psicolgicos no siempre la confirman. De hecho, la propia existencia de esta etapa en el desarrollo no puede considerarse algo universal ni necesario. Las investigaciones realizadas por antroplogos culturales como M. Mead (1928) ponen de manifiesto que en muchas sociedades el trnsito de la infancia a la edad adulta no tiene lugar de la forma en que se observa en las sociedades industriales modernas. En nuestra propia sociedad, una vista atrs de unas dcadas nos obligara a dudar de la existencia de una etapa adolescente, al menos con los rasgos que la caracterizan en nuestros tiempos. Para entender adecuadamente lo anterior es necesario distinguir entre pubertad y adolescencia. Con el primer trmino designamos los cambios fsicos y fisiolgicos que se producen en los jvenes a lo largo de la segunda dcada de la vida y que suponen la transformacin del cuerpo infantil en cuerpo adulto con capacidad para la reproduccin (Palacios, 1990). El trmino adolescencia se refiere, por contra, a un perodo psicosociolgico que suele continuar ms all de la pubertad. Como todo perodo de esta naturaleza, su explicacin no puede reducirse a mecanismos biolgicos individuales. Mientras que la pubertad es un fenmeno universal para todos los miembros de la especie humana, la adolescencia es un hecho no necesariamente universal y que vara de acuerdo con los cambios sociales y culturales. Una vez hechas las consideraciones anteriores, vamos a referirnos a los aspectos psicolgicos de la adolescencia tal como se ha caracterizado en relacin con las culturas modernas. Lo dicho hasta aqu debe entenderse en el sentido de que los rasgos psicolgicos del individuo no surgen desde dentro nicamente, sino que son el resultado de un complejo conjunto de factores individuales y sociales en los que las experiencias que tienen lugar en el marco de la cultura a la que pertenece el sujeto juegan un papel de primer orden. Para referirnos a los rasgos psicolgicos ms destacados de esta etapa comenzaremos por las caractersticas intelectuales y continuaremos con las caractersticas afectivas y de personalidad. Es evidente que ambas estn totalmente relacionadas y que unas no pueden entenderse al margen de las otras. Sin embargo, las presentaremos de forma separada para facilitar su comprensin.

1. CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO EN LA ADOLESCENCIA En este apartado nos vamos a referir a las caractersticas intelectuales de los adolescentes. Para la psicologa evolutiva, la adolescencia se caracteriza fundamentalmente por ser la etapa de adquisicin del pensamiento formal. Tal como planteaban Inhelder y Piaget (1955), la adolescencia conlleva la adquisicin de las llamadas operaciones formales. Sin pretender aqu hacer una exposicin muy exhaustiva de todas las caractersticas de las operaciones formales, podemos resumirlas en tres ideas bsicas (Carretero, 1985; Pozo y Carretero, 1986): 1. Lo real se concibe como subconjunto de lo posible. Al enfrentarse a un problema, el adolescente puede considerar todas las relaciones posibles entre sus elementos. A diferencia del nio en el perodo anterior, el pensamiento del adolescente no est limitado

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por los datos concretos del problema. Puede prever todas las situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos. Posteriormente intentar contrastarlas, tanto sobre la base de un anlisis lgico, como confrontndolas con datos reales. Si se les compara a nios/as, mientras stos/as parecen cautivos/as de la estructura que perciben de la realidad, los adolescentes pueden imponer una estructura a la realidad, sabiendo, adems, que slo es una entre las posibles. 2. Naturaleza hipottico-deductiva. Esta caracterstica est muy relacionada con la anterior. Tal como hemos dicho, el adolescente que ha alcanzado el pensamiento formal es capaz no slo de formular hiptesis o explicaciones de los problemas, sino tambin de comprobarlas sistemticamente, empleando el esquema de control de variables, es decir, ir evaluando separadamente la contribucin de distintos factores a la solucin del problema. Enfrentado, por ejemplo, al problema de explicar el crecimiento de una planta o el desarrollo de un pas, el adolescente ser capaz de ir comprobando si factores como la humedad, la luz, la composicin de la tierra o los recursos naturales, la poblacin, la educacin de los habitantes y el comercio producen efectos relevantes para explicar los resultados obtenidos. Esto lo hace separando la contribucin de cada factor de la de los dems de manera sistemtica, es decir, cambiando el valor de un factor mientras mantiene constantes los dems.

3. Carcter interproposicional. El pensamiento hipottico-deductivo se ve potenciado por la posibilidad de expresar las hiptesis de forma simblica. Pero no slo pueden expresarse de este modo, sino que el individuo puede razonar deductivamente sobre ellas. Por eso se denomina a este pensamiento "interproposicional", porque el/la adolescente puede formular proposiciones acerca de proposiciones. De esta forma, junto a los objetos reales, el adolescente est trabajando intelectualmente con representaciones proposicionales de dichos objetos. Esto hace que el papel del lenguaje adquiera gran importancia, en la medida en que el razonamiento sobre lo posible se convierte en un poderoso instrumento. Inhelder y Piaget distinguan dos subetapas en el perodo de las operaciones formales: una primera etapa de operaciones formales incipientes y una segunda de operaciones formales avanzadas, en las que esta forma de pensamiento estara plenamente consolidada. Con respecto a las edades de adquisicin, Piaget sealaba que surgen y se consolidan entre los 11-12 y los 14-15 aos, aproximadamente. Debemos aclarar, no obstante, que, en contra de lo que suele afirmarse en muchas ocasiones, Piaget no consideraba que la edad de adquisicin fuese algo muy fijo, sino que admita que poda haber diferencias sensibles con respecto a ella. Junto a las caractersticas funcionales descritas anteriormente, Piaget atribua, implcitamente, a las operaciones formales cuatro cualidades generales (Pozo y Carretero, 1986; Carretero y Len, 1990): Son universales. Esto significa que estn presentes en todos los adolescentes y, por tanto, en todos los adultos. El pensamiento formal es unitario y homogneo. Constituye una estructura de conjunto que, una vez adquirido, puede aplicarse en cualquier mbito y ante cualquier tipo de problema. Atiende a la estructura de las relaciones entre los objetos y, por tanto, es independiente del contenido de los problemas y de las tareas. Slo dependera de la complejidad de las relaciones lgicas implicadas. De esta forma, dos tareas con la misma estructura lgica pero distinto contenido tendran la misma dificultad. Constituyen el ltimo estadio del desarrollo intelectual, por lo que el pensamiento de los adolescentes es semejante en todos sus rasgos al pensamiento adulto. Hasta este momento hemos presentado la visin clsica del pensamiento formal dentro de la teora de Piaget. A partir de esta propuesta terica, se han realizado una gran cantidad de investigaciones que han intentado comprobar su validez. Estas investigaciones, realizadas en diversos campos de la psicologa, han demostrado que la cuestin es ms compleja de lo que puede desprenderse de lo expuesto hasta el momento. Se trata, como hemos dicho, de investigaciones

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desarrolladas en campos muy diversos. Sin nimo de ser muy exhaustivos, podemos resumir los resultados ms significativos: La investigacin realizada dentro de la propia tradicin piagetiana demuestra que en muchos estudios no todos los adolescentes resuelven adecuadamente las pruebas de pensamiento formal. El porcentaje de adolescentes e incluso adultos que mostraban un pensamiento claramente formal difcilmente superaba el 50% (Pozo y Carretero, 1986). Al mismo tiempo, cuando se empleaban pruebas diferentes se observaba que los resultados podan variar de unas pruebas a otras, lo que contradice la idea de que se trata de una estructura de pensamiento homognea y que se aplica por igual en cualquier situacin y en cualquier tarea. El contenido de las tareas afectaba a su resolucin. Ante dos tareas con la misma estructura pero diferente contenido, los adolescentes podan obtener resultados muy diferentes. Los datos anteriores, como puede verse, contradicen tres de las caractersticas asignadas al pensamiento formal: su universalidad, su carcter homogneo y la independencia del contenido. En realidad, cuando el propio Piaget (1972) tuvo conocimiento de estos resultados, modific su teora original, aceptando que el pensamiento formal y abstracto no necesariamente se alcanza sin una educacin y un entrenamiento especial. Se han realizado tambin numerosos estudios comparando los resultados de personas de culturas occidentales (generalmente europeos y norteamericanos) con los de personas de otras culturas (grupos africanos, indgenas americanos...) en las mismas pruebas utilizadas por Piaget y sus colaboradores. Estos estudios transculturales ponen de manifiesto que adolescentes y adultos de otras culturas no siempre demuestran las destrezas de pensamiento formal observadas originariamente por Piaget en los adolescentes que estudi (Carretero, 1981). Sin embargo, otros autores sealan que es necesario evaluar el pensamiento formal con tareas ms propias de las culturas estudiadas. En todo caso, la cuestin no parece nada clara y viene a confirmar la dificultad de concebir el pensamiento formal como una estructura universal y homognea. Otras investigaciones de comparacin de grupos culturales realizadas fuera de la tradicin piagetiana confirman la idea de que los resultados obtenidos en pruebas de pensamiento formal dependen de la experiencia cultural de las personas. De nuevo se observa que el contenido de las pruebas es un factor muy importante para explicar los resultados. Adolescentes y adultos a los que se les presentan tareas de razonamiento deductivo, por ejemplo, (que exigen el empleo de destrezas de pensamiento formal) son capaces de resolverlas adecuadamente cuando se refieren a situaciones y problemas relativos a su propia experiencia y que les resultan familiares y significativos. Fracasan a menudo cuando las situaciones y problemas empleados estn lejos de su experiencia cotidiana. Al mismo tiempo, cada vez est ms claro que la propia escuela contribuye de forma importante a la adquisicin y desarrollo del pensamiento formal (Rogoff, 1981). De lo dicho hasta el momento podra desprenderse que, si bien el pensamiento formal no es una caracterstica universal para todos los seres humanos, s lo es para aqullos que viven en culturas occidentales y asisten a la escuela. De nuevo los datos de la investigacin psicolgica nos hacen rechazar una interpretacin demasiado simplista de la cuestin. En realidad, cuando se estudia el pensamiento de los adultos de culturas occidentales se observa que su forma de razonar est muy lejos de ser siempre formal y ajustada a los dictados de la lgica. Como sealan Pozo y Carretero (1986: 19), ms que afirmar que los adolescentes razonan como adultos, se tiende a pensar que son los adultos los que razonan como adolescentes, esto es, los que incurren en frecuentes errores y deficiencias en su pensamiento. Podemos ofrecer algunos datos que sirvan para ilustrar esta afirmacin. Anteriormente sealbamos que dos de los rasgos bsicos del pensamiento formal son su naturaleza hipottico-deductiva y su carcter interproposicional. Investigaciones realizadas dentro de la psicologa cognitiva por autores como Johnson-Laird y Wason (1977, citados en de Vega, 1984) ponen de manifiesto que los adultos de culturas occidentales con abundante experiencia escolar no siempre demuestran formas de razonar que cumplen las caractersticas descritas. Veamos dos ejemplos de ello.

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Los autores citados realizaron un estudio en el que un grupo de estudiantes universitarios deba poner a prueba una hiptesis simple sobre letras y nmeros. Se emplearon tarjetas en una de cuyas caras (p) apareca un nmero de una cifra y en la otra (q) una letra cualquiera. Las tarjetas se colocaron en una mesa de la forma que aparece en el grfico:

1 A

2 B

3 5

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Seguidamente, se les dijo a los estudiantes que deban comprobar una hiptesis. Esta hiptesis poda ser del tipo: Si en una cara de la tarjeta aparece una vocal, entonces en la otra cara aparecer un nmero impar. La tarea de los estudiantes consista en comprobar la hiptesis levantando el menor nmero posible de tarjetas. Los estudiantes deban decir qu tarjetas era necesario levantar para confirmar o rechazar la hiptesis con total grado de certeza. A pesar de que la solucin era levantar las tarjetas 1 y 4, la mayora de los estudiantes levantaba ms tarjetas de las necesarias y, entre ellas, las tarjetas 2 y 3, a pesar de que no aportaban informacin relevante para confirmar o rechazar la hiptesis. Efectivamente, en el caso de la tarjeta 3, por ejemplo, vemos que si apareca una vocal al otro lado se confirmaba la hiptesis, pero si no lo haca tambin se confirmaba, ya que sta no establece que si la letra es una consonante el nmero no pueda ser impar, como parecan entender los estudiantes del estudio. Esta forma de razonar que no es correcta desde el punto de vista formal s suele serlo, sin embargo, en situaciones cotidianas. Si un adulto le dice a un nio: Si te comes toda la comida, podrs salir a jugar implcitamente le est diciendo que si no lo hace no saldr (Darley, Glucksberg y Kinchla, 1990). A pesar de que es un modo de razonar que no cumple estrictamente los dictados de la lgica formal, es plenamente adecuado para desenvolvernos en multitud de situaciones cotidianas. Al intentar resolver el problema lgico que se les haba formulado, los estudiantes (de los que difcilmente se puede dudar su capacidad para razonar en trminos formales), emplearon formas de pensamiento que no se ajustaban a los dictados de la lgica abstracta. El segundo de los ejemplos nos lo proporcionan las investigaciones sobre razonamiento deductivo empleando silogismos categoriales. Los silogismos categoriales son problemas en los que el sujeto debe obtener una conclusin necesaria en trminos lgicos a partir de dos premisas. Uno de los ejemplos ms repetidos de silogismo categorial es el siguiente:

Todos los hombres son mortales. Scrates es un hombre. Luego: Scrates es mortal.

Premisa 1 Premisa 2 Conclusin

A pesar de que desde el punto de vista lgico la resolucin de un silogismo categorial es independiente del contenido de las premisas, del hecho de que lo que se dice en ellas sea o no cierto, desde el punto de vista psicolgico, el contenido de los silogismos es relevante para su resolucin. Cuando nos enfrentamos a problemas como el anterior, los seres humanos, adolescentes y adultos, somos influidos por el contenido del problema. La facilidad o dificultad para resolverlo depende en buena medida de que el contenido nos sea o no familiar y coincida con nuestro conocimiento del tema al que se refieren las premisas. Un ejemplo de ello lo encontramos en dos casos tomados de de Vega (1984). En el primero de ellos se observa que sujetos que con frecuencia aceptan como correcto el silogismo

Todos los C son B. Todos los A son B. Luego: Todos los A son C.

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tienden a rechazar como incorrecto sin ninguna duda un silogismo semejante al anterior desde el punto de vista lgico, pero claramente distinto en su contenido:

Todas las mujeres son mortales. Todos los hombres son mortales. Luego: Todos los hombres son mujeres.

Igualmente, un buen nmero de sujetos se muestran dispuestos a aceptar como correcto un silogismo como el que presentamos a continuacin, en el que la conclusin no es necesaria desde el punto de vista lgico, pero su contenido es cierto:

Algunos mamferos viven en el mar. Todos los delfines son mamferos. Luego: Todos los delfines viven en el mar.

Del conjunto de datos expuestos, debemos concluir que el pensamiento formal no es una estructura universal, homognea y unitaria, independiente del contenido de los problemas. Esta visin logicista del pensamiento ha sido abandonada por la psicologa actual. Por contra, el pensamiento humano, tanto en el caso del adolescente como en el del adulto, depende en gran parte del contenido de los problemas. El mismo sujeto que enfrentado a cierto tipo de problemas y tareas puede dar muestras de una forma de razonar que cumplira las exigencias lgicas ms estrictas, puede comportarse de manera no lgica ante otro tipo de situaciones, contenidos y tareas. El pensamiento humano se rige por criterios prcticos y funcionales en lugar de por criterios estrictamente lgicos. Al mismo tiempo, se observa el papel que juega la educacin en el desarrollo de destrezas de razonamiento lgico formal. Lo anterior tiene serias implicaciones para la educacin. Aunque no podemos extendernos mucho, podemos apuntar algunas ideas: Aunque es ms probable encontrar en los/as adolescentes de nuestra cultura y escolarizados/as un pensamiento hipottico-deductivo y que puede aplicar la lgica a sistemas formales, no puede presuponerse sin ms que los alumnos adolescentes van a ser capaces de comprender cualquier tipo de relaciones abstractas entre elementos y de resolver cualquier tipo de problema que exija el empleo de estas destrezas de pensamiento. El que un alumno muestre formas de razonamiento lgico en un terreno determinado (en una materia, por ejemplo) no significa que deba hacerlo necesariamente en otro (en otra materia). No es posible desarrollar una estructura de pensamiento abstracto en el alumno que automticamente vaya a ser aplicada en cualquier mbito y ante cualquier tipo de problemas. Ms bien es necesario ir promoviendo aprendizajes formales de los contenidos escolares. Esto no significa que sea imposible la transferencia de destrezas de unos dominios a otros. Ms bien conlleva que es necesario que dicha transferencia se convierta en un objetivo educativo, en la medida en que se ayude al alumno a reconocer las semejanzas formales de problemas diversos en su contenido y que puedan afectar a distintas materias y contenidos, ante los que pueda aplicar formas de razonamiento abstracto (formal). Como ltima cuestin, sealar que si tenemos en cuenta que la realizacin de tareas y actividades como las que se llevan a cabo en la escuela depende en buena medida de los conocimientos que posea el alumno acerca de los contenidos implicados, cobra especial importancia atender a las dichas ideas previas y conocimientos a la hora de planificar las actividades de aprendizaje en el aula. Sobre esta cuestin se volver de manera ms extensa en otros apartados.

2. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA

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Uno de los autores clsicos de la Psicologa Evolutiva, Henri Wallon, conceba el desarrollo como una sucesin de etapas de orientacin alterna. As, a una etapa en que la actividad del individuo est volcada hacia el exterior, al descubrimiento de las leyes que rigen su entorno, le sigue otra en que su inters fundamental no se encuentra tanto en el exterior como en el interior de s mismo, en la construccin de su propio yo. Llamaba Wallon (1971) a las etapas del primer tipo centrfugas y a las del segundo tipo centrpetas. Cualquiera que tenga contacto cotidiano con adolescentes les sabe frecuentemente preocupados por s mismos/as, inseguros/as de su aspecto fsico, intentando afirmarse y ser reconocidos/as como personas autnomas, independientes y nicas. Estamos, pues, ante una etapa de orientacin centrpeta, nuclearizada en torno a la construccin de la propia personalidad. Esta afirmacin no implica que la personalidad no se construya en los aos anteriores o posteriores, puesto que tenemos evidencias de que las transformaciones en ella se van produciendo a lo largo de toda la vida; tampoco implica que la adolescencia sea una etapa en la que los avances cognitivos no sean relevantes (ya hemos visto en pginas anteriores que s lo son o pueden serlo). Lo que afirmamos es que es una etapa especialmente teida de preocupaciones ligadas al desarrollo del s mismo. Las razones para ello son de diversa ndole, y algunas de ellas las exponamos anteriormente: 1. Resulta ms que comprensible que nuestros/as adolescentes se preocupen y hayan de hacer esfuerzos por integrar y adaptarse a toda la suerte de cambios que tienen lugar en su cuerpo y su mundo social, as como a las nuevas demandas cognitivas que se les plantean. 2. El status ambiguo y poco definido que le da nuestra sociedad a esta etapa convierte el trnsito por ella en un complicado esfuerzo de definicin cotidiana del propio rol. 3. Los/as adolescentes disponen de un pensamiento dotado de mayores dosis de autorreflexin, vehculo fundamental para esta orientacin hacia el interior.

En este apartado nos ocuparemos de caracterizar en qu se traduce esta mayor orientacin hacia el interior, centrndonos en primer lugar en el autoconcepto de los/as adolescentes, en segundo lugar en su autoestima y ms tarde en la identidad, sus crisis y tipos.

2.1. Cmo se ven y valoran los/as adolescentes a s mismos/as? Nos ocupamos en este apartado de la visin que los y las adolescentes tienen de s mismos/as. Nos basaremos para ello en las revisiones efectuadas por Coleman (1980) y Damon y Hart (1988), Fierro (1985), Martn Cordero y Garca Madruga (1987). Comenzaremos con los aspectos ms descriptivos, aquellos que integran lo que llamamos autoconcepto. Si pedimos a adolescentes y nios/as que nos hagan una descripcin de s mismos nos encontramos diferencias notables entre las visiones de ellos mismos que nos transmiten: a) Los nios y nias efectan una descripcin muy externa de s mismos/as: nos narran sus caractersticas fsicas, las actividades que realizan, sus pertenencias o sus circunstancias. En las descripciones de los/as adolescentes observamos, sin embargo, una mayor preponderancia de cualidades psicolgicas, que pueden hacer referencia tanto a caractersticas de personalidad como cognitivas. b) Los/as adolescentes usan trminos cada vez ms abstractos para describirse a s mismos, tanto ms cuanto ms cerca del final de la adolescencia nos encontremos. As, pueden decirnos que se ven a s mismos como un barco batido por las olas, o aportarnos descripciones en las que unen varias acciones que tienen puntos en comn, para, a partir de ellas, abstraer una cualidad que a su juicio les caracteriza. c) El dibujo que pintan de s mismos/as muestra una mayor integracin del que encontramos en los/as nios/as. As, mientras que stos yuxtaponen en sus descripciones diversas caractersticas, en ocasiones contradictorias entre s, en los/as adolescentes es ms probable encontrar principio integradores, que reconocen la diversidad y que mantienen la coherencia del sistema de nociones de s mismo.

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d) Por ltimo, parece que en estos aos adolescentes se incrementa la naturaleza autorreflexiva de la comprensin de s mismos. Esto significa que son ms conscientes de s mismos y tambin se perciben ms capaces de autocontrolarse. Si lo relatado anteriormente estaba referido a los aspectos ms descriptivos de la nocin de s mismos, lo que pasamos a desarrollar tiene que ver con la valoracin, el juicio que de esas caractersticas hacen los/as adolescentes. Es decir, nos ocupamos ahora de la autoestima, que est ms impregnada de componentes afectivos. Por lo que sabemos, la autoestima de los/as adolescentes presenta las siguientes caractersticas: a) Al comienzo de los aos adolescentes parece observarse una mayor inestabilidad y, habitualmente, un descenso en la valoracin que efectan de s mismos los chicos y las chicas. Probablemente la inestabilidad y este ligero descenso en autoestima se deban a la inseguridad que necesariamente provocan todos los cambios que se producen en la vida de los/as adolescentes, desde los cambios fsicos de la pubertad a los cambios ligados al paso a la enseanza secundaria, con sus nuevas exigencias. Adems, esto ltimo comporta, con bastante frecuencia, el cambio de centro escolar, y por tanto de grupo de amigos/as. Por otra parte, tambin los adultos que rodean a los adolescentes han de redefinir su relacin con ellos y los primeros momentos son especialmente negativos por los ajustes que comportan. Segn avanza la adolescencia, sin embargo, se recupera una cierta estabilidad y se incrementa ligeramente la autoestima. b) La valoracin que los/as adolescentes efectan de s mismos se va diferenciando progresivamente en componentes. Si les comparamos con nios/as, vemos que la mayor capacidad de autoanlisis de los/as adolescentes les va a permitir valorarse de modo distinto en cuanto a caractersticas fsicas, cognitivo-acadmicas y sociales. c) Por ltimo, queremos hacer referencia a uno de los componentes de la autoestima que cobra una importancia especial en estos aos. Nos referimos a la autoestima fsica, a la valoracin del propio cuerpo en la adolescencia. Por lo que sabemos de ella: Se produce un aumento en la toma de conciencia y el inters por los aspectos relacionados con el propio cuerpo. La mayor parte de los/as adolescentes se encuentran preocupados y afectados por su propio fsico. As, algunos estudios han encontrado que el 25% de los/as adolescentes estn descontentos con sus rasgos fsicos y el 75% cambiara algunos de estos rasgos. Preguntados por las caractersticas propias que les agradan o desagradan, citan ms caractersticas de su apariencia fsica (59%) que sociales o intelectuales (slo el 4%, por ejemplo, dese mayor capacidad intelectual). Chicos y chicas parecen efectuar valoraciones distintas de su fsico. As, las chicas verbalizan una mayor preocupacin por su cuerpo, y lo hacen en cuanto a su atractivo, mientras los chicos parecen estimar ms su eficacia. As, es ms probable que ellas hagan referencia a la belleza de los rasgos y ellos a su fuerza, envergadura, o altura. Entendemos que no son diferencias arbitrarias, sino que responden a la distinta valoracin que se da al cuerpo femenino y masculino en nuestra cultura. Parece existir una clara relacin entre atractivo fsico y aceptacin social, y viceversa. Es decir, no slo los/as adolescentes con atractivo fsico gozan de una cierta aceptacin social, sino que, del mismo modo, a aquellos/as que son ms populares, sus compaeros y compaeras les atribuyen una buena dosis de atractivo fsico. La autoestima fsica est muy relacionada con la autoestima global de los/as adolescentes, es decir, la valoracin general que los/as adolescentes efectan de s mismos est especialmente teida de componentes fsicos. Por tanto, y resumiendo, nuestros adolescentes estn bastante ocupados y preocupados por s mismos/as, por adaptarse a los considerables cambios a los que estn asistiendo, por saber

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quienes son, cmo son y en qu quieren convertirse. Demos ahora un paso ms y ocupmosnos de un rea estrechamente relacionada con sta que acabamos de abordar, y que resulta especialmente relevante en estos aos: el desarrollo de la propia identidad.

2.2. El desarrollo de la identidad personal en la adolescencia Existe bastante coincidencia entre los diversos autores que estudian la adolescencia y el desarrollo de la personalidad acerca de que la construccin de la propia identidad es un contenido crucial de los aos adolescentes. Definimos identidad como el conjunto de rasgos que caracterizan a una persona y que le dan un sentido de unicidad, continuidad y coherencia, ante s mismos y ante los que le rodean. El logro de la propia identidad sirve, pues, a dos objetivos: a) la propia satisfaccin personal, derivada del hecho de poder organizar y comprender la propia individualidad, as como de la consistencia y coherencia que imprime a nuestros actos; si se nos permite la metfora, nada tranquiliza ms que sentirse a gusto en el propio traje; b) clarificar el rol del individuo en la sociedad, su status en el marco social en distintos rdenes y contextos: familiar, escolar, laboral, de amistad, etc. Por tanto, la tarea del adolescente es doblemente compleja, puesto que ha de forjarse una estructura de identidad que, por una parte, sea slida (con coherencia, adecuacin lgica, sistematicidad), y que, por otra, sea realista y efectiva en las transacciones que mantiene con la sociedad en su conjunto. Probablemente el autor que ms ha contribuido al desarrollo de teoras sobre la construccin de la identidad en la adolescencia ha sido E. H. Erikson (1968). Su teora sent las bases de numerosos estudios posteriores. De acuerdo con este autor, el desarrollo de la personalidad est articulado en una serie de etapas sucesivas, en cada una de las cuales hay un contenido crucial a construir. En el caso de la adolescencia, el elemento fundamental a desarrollar es una identidad coherente, y sta sera la resolucin positiva de esta etapa. Pero tambin en cada etapa el individuo se encuentra en una tensin entre dos polos. En sta en concreto, la resolucin negativa sera la difusin o confusin de identidad. Erikson ya reconoca que no se trataba de una tarea sencilla, ni que se resolviera con presteza. Por ello planteaba que muchos/as adolescentes ponen en marcha mecanismos que permiten cubrir carencias, probarse en distintos papeles, dotarse de identidades transitorias, y, en definitiva, escapar a las tensiones derivadas de la indefinicin. Para este autor eran los siguientes: a) Sobreidentificacin. Ocurre cuando un/a adolescente adopta temporalmente la identidad de otro individuo cuya personalidad admira; puede tratarse de un lder juvenil, un personaje famoso, un/a profesor/a o cualquier otra persona que le resulte relevante y admirable. As, mimetizar temporalmente su esttica, su modo de hablar y comportarse. b) Adopcin de identidad grupal. Es frecuente que los grupos de adolescentes desarrollen un modo comn y particular de comportarse, vestir o hablar, que les lleva a segregarse y, con frecuencia, a rechazar a los que no siguen los mismos cdigos. c) El inters por las ideologas. Persiguiendo el mismo fin, los adolescentes van a mostrar un gran inters por todo tipo de culturas e ideologas, por los distintos sistemas de valores, por las grandes causas, etc. Un reciente estudio sociolgico demostraba que, en contra de lo que un sector de la poblacin opina, las ideologas y las causas sociales siguen interesando y siendo valoradas por la gran mayora de los jvenes actuales, aunque han cambiado los cauces, ms cercanos ahora a organizaciones no gubernamentales que a instituciones religiosas o polticas (Elzo, 1994). Este inters por las ideologas tiene unas caractersticas peculiares en la adolescencia, menos frecuentes en edades posteriores. Al auspicio del avance en pensamiento, que permite a los/as adolescentes imaginar mundos y realidades hipotticas, ser la edad del cuestionamiento de

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lo establecido y del planteamiento idealista de alternativas revolucionarias que, slo con pensarlas, tomarn carta de realidad para ellos. Tal y como planteaban Inhelder y Piaget (1955), este idealismo ser evidencia de un nuevo egocentrismo en los adolescentes, puesto que demuestra un exceso de confianza en el poder de las ideas, de suerte que teorizar supone para ellos/as aplicar ya esas ideas a la sociedad. Elkind (1970) ha postulado que este egocentrismo va a tener otras manifestaciones. Una de ellas es lo que se conoce con el nombre de audiencia imaginaria, o excesiva conciencia de s mismos, que les hace ser extremadamente sensibles al ridculo y obsesionarse por la opinin que, de ellos, puedan formarse los que les rodean. La otra manifestacin de egocentrismo adolescente sera la fbula personal, trminos con los que Elkind denominaba a la persuasin que tienen los/as adolescentes de que sus sentimientos y experiencias son nicas, que nadie ha vivido ni vive las mismas experiencias y, por tanto, que nadie puede entenderles. La investigacin de Marcia (1966, 1980, cits. en Hopkins, 1987) prest apoyo emprico y ampli la teora de Erikson acerca de la identidad adolescente. Lleg a la conclusin de que pueden distinguirse cuatro estatus de identidad, en funcin de la experiencia que han tenido los individuos de crisis psicolgicas y de si se han asumido o no compromisos tras ella. As, diferenci los siguientes estatus de identidad: 1. Moratoria psicosocial. Este estatus se caracteriza porque el/la adolescente elude y retrasa la asuncin de obligaciones y compromisos adultos, y esta demora les permite experimentar roles diferentes, tanto en la realidad como en la fantasa. Erikson, de hecho, consideraba que para el logro de una identidad coherente era necesario pasar por un perodo de moratoria, previo a la toma de decisiones y el posterior compromiso con ellas. Por ejemplo, podemos considerar que la extensin de la escolaridad obligatoria favorece el estatus de moratoria y que el paso por la universidad lo propicia tambin en bastantes casos. Es, por tanto, un estatus sano en tanto que transitorio; se puede volver patolgico si se extiende artificial y exageradamente, en una perpetua adolescencia. 2. Identidad hipotecada. Es el estatus de identidad que se deriva de aceptar compromisos adultos antes de que la experiencia de crisis de identidad haya seguido su curso. Suele deberse a que el/la adolescente se ve forzado por circunstancias de su vida o presionado por los que le rodean. As, decimos que se encuentran en este estatus las adolescentes que se ven abocadas a ser madres antes de haber podido decidir si queran o no serlo, o los jvenes de uno y otro sexo que han de ponerse a trabajar a una edad muy temprana, forzados por la penuria econmica de su familia. Del mismo modo, tambin hipotecan su identidad los que, antes de haber decidido qu queran ser, o an habindolo hecho, ceden a las presiones de los adultos que les rodean y desarrollan la ocupacin laboral o estudiantil que stos imponen. 3. Confusin de identidad. Aparece cuando el/la adolescente debe atender a demasiadas obligaciones simultneamente, se ve forzado a tomar decisiones en varios frentes al mismo tiempo (ocupacional, sexual, relacional, familiar) y se siente incapaz de ello. En estas situaciones es frecuente que se produzca una cierta dificultad para concentrarse y dedicarse seriamente a las propias ocupaciones, dificultad que a veces se traduce en parlisis absoluta para el desarrollo de una actividad escolar, profesional, o incluso para las relaciones interpersonales. 4. Identidad negativa. Nos encontramos ante una caso de identidad negativa cuando el/la adolescente, presionado por su entorno para que opte en un determinado sentido, elige situarse en el ms opuesto de los polos, en el mbito que sea: laboral, esttico, relacional, etc. Puede aparecer tras una situacin de confusin de identidad, y habitualmente cuando los estndares del medio son muy altos o existe una gran insistencia para su definicin en un determinado sentido. Estaramos ante un estatus de identidad negativa, por ejemplo, cuando un/a joven es presionado/a por sus familiares para que siga la profesin tradicional de la familia y el/la hijo/a opta por el ms indeseable de los empleos, a los ojos de su familia, o que renuncia a la vida acomodada que llev hasta entonces y se va a probar otros modos de vida. Tal y como plantea Hopkins (1987), la identidad negativa puede entenderse mejor si se la considera como un intento de recuperar las riendas de la propia vida, aunque en ocasiones puede tener consecuencias trgicas.

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5. Finalmente, el logro de identidad aparece en aquellos adolescentes que, habiendo pasado por perodos de crisis de identidad, y habitualmente por perodos de moratoria, en los que se han probado distintos roles, toman decisiones con respecto a su propia vida. Estas decisiones se refieren tanto al campo ocupacional, como al relacional, sexual, familiar o ideolgico. Como puede suponerse, esto es ms frecuente encontrarlo al final de la adolescencia. Hasta aqu nuestra descripcin del desarrollo de la personalidad en la adolescencia. De lo expuesto se deducen algunas implicaciones educativas y es probable que al lector/a an se le ocurran otras. Esta mayor focalizacin en s mismos/as convierte a los/as adolescentes, en ocasiones, en personas ms ocupadas en sus propios asuntos que en las materias escolares. En cualquier caso, no olvidemos que nuestro sistema educativo contempla objetivos que tienen que ver no nicamente con conceptos, sino tambin con procedimientos, valores y actitudes. Entendemos que debe plantearse como un objetivo transversal de la educacin secundaria el apoyo al proceso de individuacin y construccin de la propia identidad, cuyas claves hemos descrito someramente. Abundando en lo anterior, pero yendo un poco ms all, el proceso de definicin propia en distintos mbitos y la capacidad de los/as adolescentes para cuestionar lo establecido, para imaginar mundos posibles, aporta numerosos temas que tratar en las aulas desde distintos puntos de vista y mbitos, con la garanta de tener asegurado el inters de los/as estudiantes. Pensemos, por ejemplo, en un tema como la inmigracin, integracin racial, o su inverso, la xenofobia, los problemas ligados a la cobertura social o al empleo, la libertad del ser humano para residir en unos lugares u otros, la solidaridad entre grupos sociales diferentes, etc. Son temas que pueden abordarse desde la historia (estudio de las migraciones y la convivencia entre culturas a lo largo de la historia), la filosofa (historia del pensamiento en torno a estos temas y corrientes ideolgicas actuales), la lengua y la literatura propias (las referencias a estas ideas en escritos de distintos autores o en recortes de prensa), o las extranjeras (anlisis de peridicos u otras producciones literarias en esas lenguas), o las matemticas u otras ciencias, si les pedimos que hagan encuestas y efecten anlisis estadstico de los datos.

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CAPTULO 2

CONSTRUCCIN DEL CONOCMIENTO EN EL AULA: PROCESOS DE APRENDIZAJE

Rosario Cubero Prez M. Jos Ignacio Carmona

En este captulo se presenta una aproximacin a los procesos de aprendizaje desde el enfoque constructivista. En primer lugar, se plantea qu se entiende por constructivismo en la gnesis del conocimiento cultural y personal. En segundo lugar, se describen algunos tipos de aprendizaje ms caractersticos del aula, para llegar as a la conceptualizacin de aprendizaje verbal significativo. Como veremos en los prrafos siguientes, se necesitan de ciertas condiciones para que los contenidos escolares se aprendan significativamente. En tercer y ltimo lugar, se discute el papel que juegan los conocimientos de que disponen los alumnos en el proceso de aprendizaje: cmo los conocimientos que tienen los alumnos son un elemento de partida para que se produzcan aprendizajes ms afianzados y tiles; la necesidad de que los profesores conozcan dichas ideas para que puedan ajustar la ayuda pedaggica; la importancia de que los mismos alumnos tomen conciencia de estos conocimientos, generen cierta actitud ante su aprendizaje y desarrollen actividades adecuadas para que se produzcan los cambios conceptuales que les permitan una apropiacin personal til del conocimiento escolar.

1. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR Desde la perspectiva constructivista se entiende el aprendizaje como un proceso mediante el cual la persona adquiere conocimientos a partir de las relaciones que establece entre lo que ya sabe y los nuevos contenidos de aprendizaje. En lo que respecta a los procesos de aprendizaje que ocurren en el aula nos interesa destacar tres supuestos fundamentales dentro de este enfoque (Coll, 1991; Gmez-Granell y Coll, 1994): Interpretamos la realidad desde nuestros propios conocimientos. Las experiencias en las que participamos adquieren sentido para nosotros a travs de las ideas que tenemos acerca de ellas. La persona no almacena en la memoria la informacin externa tal cual le llega. Los conocimientos sobre el entorno social y natural del que participa se generan operando activamente sobre el medio, es decir, a travs de actividades que implican operaciones tanto fsicas como mentales. Cambiamos y modificamos nuestros conocimientos cuando no los percibimos como tiles para interpretar los hechos del entorno. La gnesis del conocimiento es un proceso dinmico e interactivo. Utilizamos nuestras ideas para comprender el mundo o actuar en l. Cuando tomamos conciencia de que nuestras observaciones no concuerdan con nuestros conocimientos, o cuando encontramos cierta contradiccin entre nuestras ideas, tratamos de adecuar nuestras interpretaciones. El conocimiento es til en tanto que nos sirve para relacionarnos con nuestro medio. El alumno participa de diferentes entornos sociales, los cuales le proporcionan una gran variedad de experiencias. La familia, los amigos, la escuela, los medios de comunicacin y en general la sociedad de pertenencia constituyen contextos desde los cuales adquiere sus conocimientos sobre la realidad social y natural. De este modo los alumnos, antes de tratar muchos de los temas que aparecen como contenidos escolares, ya poseen ciertas ideas que en un primer momento les van a resultar tiles para poder interpretar los acontecimientos, actividades y otros

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aspectos que se manejan en clase. La asimilacin de la nueva informacin sobre estos tpicos se da a partir de las relaciones que se establecen con los conocimientos personales con los que cuenta el alumno. Como veremos ms adelante en este captulo, durante el proceso de adquisicin de nuevos conocimientos pueden obtenerse diferentes resultados de aprendizaje en funcin de la interaccin que se d entre lo que los escolares ya saben y la informacin que reciben en clase. Los conocimientos as generados sern ms adecuados o menos adecuados (a veces se califican como errneos) segn se aproximen ms o menos a los conocimientos establecidos como correctos en las diferentes materias o disciplinas. En todos los casos no se producen los resultados esperados. Es por ello que desde esta perspectiva nos interesa resaltar la importancia que adquieren los conocimientos previos de los alumnos, puesto que sobre ellos se asientan los nuevos aprendizajes. La asimilacin de los contenidos escolares depender de las ideas con las que previamente cuenten los alumnos, a partir de ellas se construirn los nuevos conocimientos. Por tanto, los procesos de enseanza, que tienen como fin el aprendizaje de contenidos referentes a hechos sociales y naturales, deberan considerar la relevancia de los conocimientos previos con los que cuenta el alumno. No desarrollaremos este ltimo aspecto en este apartado ya que aparecer en sucesivas ocasiones a lo largo del captulo. Un segundo aspecto que destacar dentro de esta corriente es el nuevo valor que adquiere el papel del alumno como protagonista de su aprendizaje. Como ya mencionamos anteriormente, la persona interviene activamente en la elaboracin de nuevos conocimientos, implicndose personalmente en el cambio de sus ideas previas por otros contenidos culturalmente ms adecuados. Los estudiantes no permanecen pasivos durante el desarrollo de la actividad escolar. Muchas de las tareas que se realizan en el aula exigen del alumno un trabajo fsico (manipular ciertos aparatos, sustancias, realizar mediciones, dibujar el esquema de una pieza de mecnica, coger apuntes, participar de un debate, etc.), sin embargo ninguna de estas tareas est exenta de actividad intelectual. Al mismo tiempo que se llevan a cabo estos ejercicios el alumno est haciendo uso de razonamientos, evoca contenidos ya aprendidos, establece relaciones, interpreta significados y, en definitiva, realiza toda una serie de operaciones intelectuales. El alumno no recibe y asume tal cual la informacin que se transmite en clase. Por un lado, las interpretaciones que realiza desde sus propias ideas hacen que esta informacin tenga un sentido particular para l, y por otro, el contraste, el anlisis, la crtica y las operaciones intelectuales sobre estos contenidos harn que los significados que se pretenden transmitir no tengan por qu coincidir con las ideas que los alumnos hayan captado. Por todo ello, los aprendizajes escolares dependern de las tareas planteadas en el aula y de la implicacin intelectual activa de los estudiantes. Por ltimo, desde el enfoque constructivista se destaca el carcter funcional que tiene el conocimiento personal. Contamos con un bagaje de conocimientos que nos sirve para interpretar lo que ocurre a nuestro alrededor y, al mismo tiempo, las ideas que nos proporciona nuestra experiencia guan nuestras actuaciones en situaciones concretas. Partiendo de estos supuestos podemos extraer importantes implicaciones para los contextos escolares. Los procesos educativos tienen por objeto que el saber que los alumnos adquieran en las distintas reas de conocimiento les sea de utilidad. Esta utilidad no se circunscribe nicamente al mbito acadmico, es decir, no se persigue simplemente que el alumno sea capaz de reproducir lecciones memorizadas para un examen o que las actitudes, hbitos y valores marcados como objetivos slo se manifiesten temporalmente durante las actividades de clase. En este sentido, los alumnos deben percibir la utilidad de los nuevos contenidos de aprendizaje, ya que no se producir un cambio en sus ideas a menos que sean necesarios, bien sea porque los conocimientos escolares les ofrezcan una nueva forma de comprensin ms coherente o porque reconozcan cierto inters en la aplicacin de estos contenidos.

2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO La concepcin de aprendizaje significativo se debe a Ausubel (1976) y se elabora en relacin con el estudio de la adquisicin de los conocimientos escolares. Dicho concepto hace referencia a los aspectos complejos del aprendizaje verbal, a la comprensin y resolucin de problemas, procesos normalmente presentes en las actividades de clase.

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Ausubel establece la distincin entre distintos tipos de aprendizaje, de acuerdo con dos dimensiones que se discuten a continuacin: la dimensin aprendizaje por recepcin-descubrimiento y la dimensin aprendizaje repetitivo-significativo.

2.1. Aprendizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimiento La mayora de los contenidos que tienen que aprender los alumnos les vienen dados a travs de las exposiciones del profesor en clase, en los contenidos expresados en los libros de texto o en las actividades propuestas que, a veces, slo requieren la bsqueda de una respuesta ya presente en algunos libros, y otras veces exigen del alumno simplemente que aplique un procedimiento claramente detallado. Normalmente esto ocurre con las tareas asociadas a las lecciones, conferencias, clases magistrales o, por ejemplo, la actividad personal de estudiar un tema que aparece en un libro de texto. Tambin nos encontramos con otras tareas en las que el alumno tiene que ir ejecutando una serie de pasos que se le van indicando para obtener unos resultados determinados. En algunos ejercicios, como ciertos problemas de matemticas, a veces se trata simplemente de aprender a aplicar un procedimiento para resolver un problema. En todas estas situaciones el alumno no parte de un interrogante para dar una respuesta por sus propios medios, no se le pide que averige o indague sobre un tema en concreto. Los contenidos del aprendizaje, ya sean determinados conceptos, definiciones, procedimientos, etc., los reciben a travs del profesor, los textos y otros medios. En todos estos casos, y en otros anlogos, los alumnos no tienen que llegar a elaborar los conocimientos, puesto que los reciben como productos ya establecidos segn unos materiales o unas situaciones de aprendizaje especficas. Este tipo de aprendizaje se denomina por recepcin. Tambin podemos observar otras actividades mediante las cuales los estudiantes tienen que llegar por ellos mismos a producir determinados contenidos, a partir de algn interrogante planteado o de experiencias propuestas, que impliquen descubrir una informacin precisa. En el aprendizaje por descubrimiento, a diferencia del aprendizaje por recepcin, no se aporta directamente al alumno la informacin que tiene que asimilar, sino que son los mismos alumnos los que han de llegar a formular verbalmente un conocimiento concreto, no dado inicialmente. Imaginemos, por ejemplo, que se pide a unos alumnos en la materia de Historia que indaguen sobre las posibles consecuencias de la Revolucin francesa en la Europa actual. Esta tarea implicara la consulta de diversos materiales y, necesariamente, el desarrollo de una actividad creadora por parte del alumno. En este caso, los contenidos aprendidos dependern del trabajo personal realizado, de la informacin manejada, y los conocimientos resultantes no se habrn dado como productos terminados, listos para ser asimilados. Tomemos otro ejemplo: supongamos que se le plantea a un alumno que averige en una situacin hipottica cmo una persona podra salir de una pista en la cual no hay rozamiento y no se dispone de ningn punto de apoyo. sta es una actividad en la que el alumno tiene que hallar una solucin haciendo uso de los conocimientos previos adquiridos sobre las leyes de accin y reaccin y de conservacin de la cantidad de movimiento para deducir el modo en que puede salir de dicha pista (posibles respuestas seran: soplando o arrojando un objeto que lleve consigo).

2.2. Aprendizaje repetitivo y aprendizaje significativo Se considera aprendizaje repetitivo aquel que est basado en un procedimiento mecnico, donde la estrategia utilizada para interiorizar los contenidos es la mera repeticin de los mismos. Como consecuencia, los conocimientos adquiridos quedan relacionados por asociaciones arbitrarias. En el aprendizaje significativo, en cambio, se crean relaciones sustantivas (no arbitrarias) entre los nuevos contenidos y lo que ya se saben. Estas relaciones implican un cambio cualitativo en los conocimientos personales, de modo que se elaboran nuevos significados. Desde la teora del aprendizaje significativo se entiende que el conocimiento del que disponemos est organizado y estructurado. No toda la informacin se almacena simplemente en la memoria, entre ciertos contenidos se establecen relaciones lgicas, o ms bien psicolgicas. Estas relaciones pueden ser muy diversas. En ocasiones, las conexiones que se establecen son meramente arbitrarias (por ejemplo: no existe relacin lgica entre los nombres de las cosas y las cosas en s), en cambio en otros muchos conocimientos subyacen relaciones cualitativamente diferentes, relaciones lgicas y significativas. Tal sucede con los contenidos relativos a explicaciones

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de hechos, sucesiones de acontecimientos en el tiempo o clasificaciones de objetos, entre otros. De este modo, tenemos ideas acerca de por qu se produce la cada de un objeto, podemos describir cmo se ha desarrollado el proceso histrico que ha conducido a la Europa actual, o agrupamos a los seres vivos segn sus caractersticas. As pues, los conocimientos adquiridos no se almacenan en la memoria como simples asociaciones, sino que guardan cierta organizacin, cierta estructura. El acto de aprender significativamente conlleva un cambio que va ms all de lo que sera incorporar nueva informacin a la ya conocida. Las modificaciones que se dan en nuestros conocimientos implican, en este caso, nociones que nos llevan a elaborar nuevos significados sobre lo que ya sabamos. Una persona que entienda la Edad Media como una poca poco productiva en el campo del saber cambiar su concepcin al estudiar las diferentes producciones, que al margen del saber oficial, se dieron en esta poca: el desarrollo de los conocimientos anatmicos y fisiolgicos, el notable avance en el campo de la astronoma, los progresos en la qumica, etc. Estos conocimientos le permitirn que la Edad Media adquiera un nuevo significado y que su representacin sobre este perodo sea ms compleja y, por tanto, ms prxima a la realidad. Como podemos observar, las relaciones que se establecen entre los significados previos y la nueva informacin pueden ser sustantivas o meramente arbitrarias. Slo cuando, a partir de estas relaciones, se generan nuevos significados puede considerarse que se ha producido un aprendizaje significativo. De este modo, a partir de estas incorporaciones, que a su vez constituyen la base para nuevos aprendizajes, nuestro sistema de conocimientos se va haciendo cada vez ms complejo.

2.3. La interaccin de las dimensiones recepcin / descubrimiento y repeticin / significatividad Tanto el aprendizaje por recepcin como el aprendizaje por descubrimiento pueden realizarse de forma repetitiva o de forma significativa, segn se hayan establecido relaciones sustantivas entre los contenidos nuevos y el conocimiento personal, o se hayan producido conexiones arbitrarias. Veamos a continuacin esta distincin.

Aprendizaje por recepcin. Aprendizaje significativo. Aprendizaje repetitivo. Aprendizaje significativo por recepcin. Aprendizaje repetitivo por recepcin.

Aprendizaje por descubrimiento. Aprendizaje significativo por descubrimiento. Aprendizaje repetitivo por descubrimiento.

Frecuentemente, la forma ms comn de memorizar los apuntes de clase, los temas que aparecen en los libros de texto o cualquier otro contenido de aprendizaje que hemos denominado por recepcin suele consistir en leer y reproducir en sucesivas ocasiones lo que hemos ledo, como cuando memorizamos la lista de los faraones egipcios o la de los cultivos que son ms caractersticos de los pases de Asia. Aunque esta operacin est justificada en muchos casos ya que el material que se nos da slo puede ser retenido de forma arbitraria, en otras ocasiones podra tratarse de un material potencialmente significativo, al que tratamos como si no lo fuera y lo memorizamos mecnicamente (podramos comprender qu cultivos tiene un pas relacionndolos con su clima o con su historia de forma significativa, pero no es el caso ms habitual). Por otra parte, en relacin con el aprendizaje que hemos denominado por descubrimiento, de igual modo podra producirse un aprendizaje de tipo repetitivo o mecnico, cuando est basado en el establecimiento de relaciones o asociaciones arbitrarias, llevado a cabo mediante estrategias como la repeticin o cualquier otra de carcter mecnico. Si prestamos atencin por un momento al ejemplo citado anteriormente, el alumno que tiene como tarea responder al interrogante que se le ha planteado en Historia podra haber recopilado informacin de los textos que aparecen en algunos manuales y haberla reunido como un conjunto de informacin que memorizar sin ms.

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La estrategia de repetir los contenidos, por s sola, no asegura que los alumnos comprendan los significados de modo que se produzca un cambio cualitativo en lo que ya saban, un cambio que no implique la mera posibilidad de poder emitir unos enunciados referentes a un tema. Cuando se produce aprendizaje significativo se establecen relaciones entre la nueva informacin y los conocimientos personales, de modo que hay un cambio en stos ltimos. Tales cambios nos permiten comprender los fenmenos desde otra perspectiva, hacernos con nuevas definiciones y, en definitiva, con nuevos significados. El aprendizaje significativo puede darse por recepcin. Para un alumno que entienda la respiracin como la entrada de oxgeno en los pulmones y la salida de gas carbnico, al estudiar en clase los procesos metablicos de nutricin que ocurren en la clula, la respiracin alcanzar otro significado. La respiracin ya no se interpretar como un mero proceso de ventilacin pulmonar (entrada y salida de aire), sino como el aporte de un elemento (oxgeno) necesario para la combustin de materiales a nivel celular, con la consecuente produccin de energa que todo organismo precisa para vivir. El aprendizaje significativo tambin puede ser por descubrimiento, como es el caso de la investigacin en ciencia o en otras disciplinas. La tabla que sigue, que est tomada de Ausubel, Novak y Hanesian (1976; p. 35 de la traduccin castellana), ofrece la clasificacin de las situaciones de aprendizaje que producen los autores y algunos ejemplos.

Aprendizaje receptivo. Aprendizaje significativo. Clarificacin de relaciones entre conceptos. Conferencias o la mayora de las presentaciones en libros de textos Aprendizaje memorstico. Tablas de multiplicar.

Aprendizaje por descubrimiento guiado. Instruccin audiotutorial bien diseada. Trabajo en el laboratorio escolar. Aplicacin de frmulas para resolver problemas.

Aprendizaje por descubrimiento autnomo. Investigacin cientfica, msica o arquitectura nuevas. Mayora de la investigacin o la produccin intelectual rutinaria. Soluciones de acertijos por ensayo y error.

Quizs podamos resumir la clasificacin que venimos discutiendo haciendo dos reflexiones. La primera sera que un aprendizaje significativo no es slo aquel en el que un sujeto est descubriendo directamente soluciones nuevas o interactuando activamente con objetos, sino que es aquel en el que realmente se ponen en relacin los conocimientos que posee la persona con los nuevos conocimientos. Esto puede suceder, por ejemplo, cuando damos una solucin nueva a un problema, pero tambin cuando hay una verdadera asimilacin y comprensin de un texto escrito. La segunda reflexin, que complementa a la anterior, es que debemos tener presente que, puesto que no basta con explicar de forma clara y voluntariosa un tema a nuestros alumnos para que se d un aprendizaje significativo, es necesario tomar una serie de decisiones didcticas y organizar las actividades del aula de acuerdo con unas condiciones, para que ste se pueda llevar a cabo.

2.4. Condiciones para que se produzca aprendizaje significativo Para que se produzca aprendizaje significativo deben darse ciertas condiciones tanto en los contenidos de aprendizaje como en lo que respecta a los alumnos. De un lado, como seala Ausubel, los contenidos de aprendizaje deben tener cierta organizacin y disponer de cierta lgica que depender de las caractersticas propias de la materia a la que pertenecen. Recordemos que hemos definido el aprendizaje como significativo cuando est basado en relaciones sustantivas (no arbitrarias) entre los nuevos contenidos y los conocimientos de los alumnos. Este ltimo aspecto es el segundo factor que hay que tener en cuenta para lograr la significatividad a la que nos estamos

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refiriendo. Los conocimientos personales constituyen la base sobre la cual se producen los cambios que conducen a la adquisicin de nuevos significados. En este sentido, el alumno debe disponer de ciertas ideas previas que le permitan establecer las relaciones pertinentes para comprender los nuevos contenidos. Por tanto, para que se d aprendizaje significativo, los materiales deben ser potencialmente significativos en un doble sentido: por un lado, stos deben poseer un significado lgico, lo que quiere decir que tengan cierta coherencia; y por otro, desde el punto de vista del alumno, los contenidos nuevos deben tener un significado psicolgico, esto es, deben guardar cierta relacin con lo que ya saben y permitir modificar sus conocimientos a partir de las conexiones que establezcan. Es conveniente resaltar que ninguna de estas condiciones por s solas resulta suficiente. Presentar un material significativo puede implicar que parte del mismo (quiz las palabras utilizadas solamente) tengan alguna relacin con lo que ya saben los estudiantes, pero no tiene por qu producir necesariamente una adquisicin de conocimientos. Una exposicin coherente donde se describan las principales caractersticas de una corriente en el rea de las artes o la explicacin lgica de cualquier fenmeno social o natural pueden ser atendidas y memorizadas por el alumno sin que se haya producido una comprensin de las ideas expresadas, y por tanto sin que se generen nuevos significados. Es posible, pues, que un material potencialmente significativo pueda producir aprendizaje repetitivo, memorstico. Como indica Ausubel, a veces tenemos la sensacin de haber aprendido, cuando de hecho slo nos quedamos con un verbalismo que representa unas cuantas ideas vagas. Es posible caer en el engao de creer que se ha aprendido realmente cuando slo se ha memorizado un conjunto de trminos. El hecho de que se d un aprendizaje repetitivo, an estando presentes en los materiales las condiciones que deben reunir los contenidos para facilitar el aprendizaje significativo, nos lleva a recapacitar en el alumno como agente de sus aprendizajes. Ya hemos mencionado anteriormente la importancia que poseen los conocimientos previos como base para elaborar nuevos significados. Otro factor que influye notablemente en el aprendizaje es la actitud del alumno, que se traduce en su disposicin a aprender. El inters personal en el aprendizaje orienta y mantiene la actividad del alumno ya que un estudiante motivado se encuentra en una disposicin favorable para asimilar nuevos contenidos. La adquisicin de significados implica el desarrollo de procesos cognoscitivos que requieren de la actividad del alumno. Est claro que son necesarias ciertas tareas y experiencias para obtener determinados conocimientos. Pero mantenerse activo significa, al mismo tiempo, estar implicado cognitivamente en la experiencia de aprendizaje. Para que el alumno logre apropiarse de nuevos significados que se integren en sus conocimientos es necesario que est mentalmente activo: tomar conciencia de las cuestiones o temas que se estn planteando en las actividades de clase, reflexionar sobre los nuevos contenidos, ser crticos con las incoherencias que se presentan, contrastar los conocimientos tericos con los hechos, elaborar nuevas relaciones, etc. Una actitud favorable para aprender, se manifiesta en el inters del alumno por comprender y dominar la nueva informacin, realizando una actividad intelectual productiva. Es importante no confundir la actividad meramente manipulativa con el hecho de que el alumno est mentalmente activo. La actividad entendida exclusivamente como tareas de manipulacin de la realidad no asegura por s sola la adquisicin de significados. Los pasos que seguir en una experiencia destinada a que el alumno, mediante la manipulacin de la realidad, llegue a unos determinados conocimientos, pueden convertirse en un procedimiento rutinario y de escaso sentido.

2.5. Funcionalidad del aprendizaje significativo La utilidad del aprendizaje significativo se debe a la implicacin activa de la persona en la elaboracin de sus conocimientos y a las relaciones sustantivas establecidas. Mediante estas relaciones, los contenidos quedan conectados, constituyendo un sistema organizado de ideas que hace innecesaria la memorizacin de un buen nmero de hechos, conceptos o procedimientos aislados. Asimismo, esta organizacin facilita el recuerdo, ya que se pueden deducir o inducir conocimientos a partir de lo que ya sabemos. Por otra parte, el hecho de que el alumno se implique activamente en los procesos de aprendizaje y elabore nuevos significados permite una memorizacin

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ms rpida y duradera. Se retienen mucho mejor los contenidos que se comprenden, que los textos tomados al pie de la letra. No obstante debemos admitir que todos los conocimientos aprendidos, an significativamente, no se recuerdan de por vida. La prctica, el material didctico, variables motivacionales y otros factores influyen en el olvido. Aprendizaje repetitivo y aprendizaje significativo son dos tipos de aprendizaje verbal. Aunque en ambos se retiene y reproduce el material, slo en el segundo de ellos se producen nuevos significados. A veces, en cambio, es aconsejable la repeticin, ya sea porque se trate de retener unos contenidos con escasa o nula relacin entre s (por ejemplo un vocabulario, algunas normas de ortografa, frmulas, etc.), por las exigencias de las tareas que el alumno tiene que realizar (pongamos por caso determinados algoritmos en matemticas), para responder ante algunas formas de evaluacin (a veces se pide al alumno que d como respuesta a un examen los contenidos tal como se han expuesto en clase), etc.

2.6. Algunas pautas tiles para el aprendizaje por recepcin A partir de las observaciones realizadas sobre los diferentes tipos de aprendizaje (por recepcin-por descubrimiento, repetitivo-significativo) y dado que la forma de aprendizaje que se da con mayor frecuencia es el aprendizaje por recepcin, Ausubel (1976) propone unas recomendaciones para que se produzca aprendizaje significativo. En primer lugar, considera conveniente que los alumnos adquieran las nociones fundamentales del tema, las ideas bsicas para conectar futuros aprendizajes. Recomienda trabajar en la clase estas ideas altamente inclusivas con objeto de que los alumnos elaboren los significados elementales sin los cuales no podrn establecer relaciones y comprender nuevos conceptos. De este modo se facilitar la significatividad, ya que cuando el alumno no conecta con la informacin que est recibiendo, suele emplear la repeticin como forma de aprendizaje. Como segundo aspecto a tener en cuenta est el grado de generalidad de las ideas. Al respecto, convendra comenzar por las ideas ms generales y avanzar hasta los detalles particulares. Parece ser que los contenidos de mayor alcance se retienen y recuerdan mejor que los datos ms especficos. Por ltimo, recordemos que nuestros conocimientos estn organizados y constituyen un sistema til para almacenar informacin y utilizarla cuando la necesitamos. Los nuevos significados debern integrarse en nuestro sistema de conocimientos si se pretende que el aprendizaje tenga un valor funcional. Los contenidos no debern tratarse como temas o materias aisladas en compartimentos. Cuantas ms relaciones se produzcan, ms afianzadas y estables quedarn las ideas y mayor amplitud tendrn nuestros conocimientos, base para nuevos aprendizajes.

3. LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS Las personas conocemos cmo es el mundo natural y social en el que vivimos a travs de nuestras experiencias con todo lo que nos rodea, lo que escuchamos y discutimos con otras personas, lo que conocemos por los medios de comunicacin. Es as como construimos una representacin del mundo en el que vivimos y conservamos una memoria de lo que nos sucede. Este conocimiento de que disponemos, estas ideas, nos permite a su vez continuar relacionndonos con nuestro entorno, actuar eficazmente en nuestro medio y aprender cosas nuevas. Cuando aprendemos no lo hacemos, pues, desde cero. Es a partir de lo que ya conocemos que podemos percibir nuestro entorno, interpretarlo y actuar en l. Y es a partir de lo que ya conocemos que podemos aprender cosas nuevas y cambiar ideas anteriores (Cubero, 1988; 1989). En el campo de la educacin, que es el que ahora nos interesa, la investigacin ha puesto de manifiesto la importancia que tienen las ideas de los alumnos para que se d un aprendizaje significativo de los conceptos que se pretenden ensear en la escuela. Cuando estamos implicados como docentes en actividades de enseanza-aprendizaje con nuestros alumnos es necesario tener

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en cuenta sus ideas porque son imprescindibles para que ellos mismos desarrollen puntos de vista diferentes a los que ya tenan, para que construyan nuevos conocimientos escolares. En este sentido, son importantes no slo las ideas que los nios han generado antes de entrar en la escuela, sino, adems, aquellas que ao tras ao van adquiriendo en el curso de la escolarizacin. Esta misma escolarizacin supondr una nueva fuente de adquisicin de ideas que sern interpretadas por el nio y el adolescente de distintas formas e incorporadas a los conocimientos y creencias de los que ya dispona. Cuando pedimos a un nio pequeo que dibuje cmo es la Tierra, pintar una superficie plana y continua, con un cielo horizontal y paralelo al suelo, que se extienden hasta unos lmites imprecisos. Si conversamos con un alumno de doce aos sobre la idea de adaptacin biolgica, es posible que concluyamos que concibe el proceso de adaptacin biolgica como una respuesta consciente del organismo ante el medio cambiante, o como la necesidad personal de cambio para adecuarse a las condiciones del hbitat. Si estas ideas fueran lo primero que se le ocurre a un alumno cuando le preguntamos sobre un tema, no tendran ms importancia para nosotros que la de ser un hecho anecdtico. Cuando estudiamos las concepciones que tienen los alumnos encontramos, en cambio, un panorama bien distinto. Parece que lo que caracteriza a las representaciones de los alumnos es: Su estabilidad, pues los estudios realizados demuestran que las concepciones de los alumnos tienden a mantenerse a lo largo del tiempo. Esto ocurre incluso en los nios que llevan muchos aos en el sistema educativo y que han estudiado un contenido de una materia en ms de una ocasin, e incluso cuando se han planificado actividades para promover el cambio de estas concepciones. Es decir, a pesar del trabajo repetido sobre un concepto dentro del aula, los alumnos continan sosteniendo ideas y explicaciones personales que no se corresponden con el conocimiento acadmico (Clough y Driver, 1986; Driver, 1986; Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Novak, 1983). Su relativa coherencia interna, ya que las ideas de los nios no se deben al azar, sino que se relacionan con lo que conocen y con las caractersticas y capacidades de su pensamiento. Esto es, las ideas que un nio expresa implican un cierto conocimiento sobre cmo son y suceden las cosas, y un funcionamiento intelectual determinado, una forma de razonar que no slo afecta a un concepto particular sino a otros conceptos y explicaciones relacionados con l. El hecho de ser compartidas en el grupo de estudiantes, ya que el nmero de concepciones diferentes que expresan los alumnos de un aula sobre un hecho o situacin no es ilimitado, sino que, por el contrario, se encuentran una serie de patrones comunes entre ellos. Es esta caracterstica de las ideas la que hace posible su utilizacin didctica en el aula, puesto que es difcil que podamos atender a todas las concepciones de cada nio, pero la tarea se convierte en asequible si existen unos pocos patrones relevantes en el aula.

3.1 La exploracin de las ideas de los alumnos En el estudio de las ideas de los alumnos se han utilizado tcnicas que, por su naturaleza y por las ventajas e inconvenientes que conllevan, son en ocasiones ms tiles para los investigadores en educacin y en otras para los profesores que las quieren incorporar como un elemento ms del proceso didctico. En cualquier caso, la seleccin de una de estas tcnicas debe estar supeditada a las caractersticas y los objetivos del estudio que queremos realizar, y las conclusiones que se extraigan de la exploracin deben ajustarse a las limitaciones de cada tcnica. El conjunto de tcnicas empleadas en la exploracin de las ideas y concepciones de los alumnos abarca una amplia gama, desde el uso de cuestionarios hasta la observacin directa de sus actividades en el aula. Veamos algunos ejemplos de estas tcnicas. Los cuestionarios son, en muchas ocasiones, los instrumentos ms utilizados por los profesores para explorar el conocimiento de sus alumnos sobre un tema. Aunque como cualquier otra tcnica de recogida de datos no estn exentos de desventajas, algunas de sus ventajas ms importantes, como son poder enfrentar a todos los sujetos a un mismo instrumento estndar y la

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posibilidad de recoger datos de muestras amplias, son especialmente importantes para el contexto de aplicacin en el que nos movemos. El profesor necesita en ocasiones una tcnica que consuma poco tiempo y le permita dirigirse a todos los miembros del grupo en conjunto. Los estudios realizados en el campo de las concepciones de los alumnos han utilizado una gran diversidad de cuestionarios, buscando siempre mejorar aquellos cuestionarios clsicos que para el nio no eran otra cosa que autnticos exmenes disimulados. Esto no siempre se ha conseguido, y no es raro que leamos cuestionarios de exploracin de ideas que continan en aquella lnea. Hemos de ser especialmente cuidadosos si, una vez elegida la opcin de utilizar un cuestionario, queremos que explore las ideas del nio ms all de las expresiones verbales acadmicas aprendidas en la escuela. En este sentido es importante tener en cuenta que la formulacin de las preguntas, los problemas o las actividades que proponemos a los alumnos, ha de evitar que la misma pregunta oriente la respuesta del alumno y que la naturaleza de la pregunta sea tal que el alumno conteste mediante una frmula acadmica memorizada. Para ello es conveniente cuidar la expresin de las preguntas abandonando un tono claramente tcnico o acadmico y utilizando expresiones habituales de los alumnos; asimismo es til realizar diferentes preguntas sobre el mismo problema, ya que suponen aplicar unas mismas ideas a contextos diferentes. Si atendemos a los tipos de cuestionarios que se pueden utilizar, hay una amplia gama que va desde aquellos que presentan a los alumnos problemas o situaciones concretas, determinadas a priori, sobre las que el nio debe pronunciarse, hasta aquellos que plantean preguntas abiertas. En el primero de estos casos se encuentran los cuestionarios de eleccin mltiple y los de verdadero o falso. Estos han sido muy criticados por el alto nivel de inferencia que ha de realizarse para la interpretacin de los datos, ya que ante un s o un no, o la eleccin de una respuesta prefijada de antemano, el profesor tendr que deducir las concepciones de los alumnos. Es por ello muy importante que en estos casos se pida siempre al alumno el porqu de su respuesta y la justificacin de sus razonamientos, ya que son estas explicaciones las que nos ofrecen ms informacin. En el extremo opuesto estn los cuestionarios de preguntas abiertas, que si bien son ms fciles de elaborar, ya que consisten en pedir al nio que nos cuente lo que l crea o piense, o que realice un dibujo, sobre el tema que nos interese, su codificacin es ms laboriosa. Quizs lo ms interesante sea elaborar cuestionarios con preguntas de distinto tipo, en funcin de lo que se pretenda explorar en cada caso (ideas generales, conceptos especficos, opiniones sobre acontecimientos). As, podemos combinar preguntas como las referidas ms arriba (que pueden estar apoyadas en dibujos o fotografas), con otras en las que se pida a los alumnos realizar operaciones sobre dibujos (como sealar con crculos, colorear, completar), o relacionar listas de trminos, etctera. Junto con los cuestionarios, la tcnica ms utilizada para la exploracin de las ideas de los alumnos es la entrevista, que puede ser definida como una conversacin dirigida a un propsito (Posner y Gertzog, 1982). Esta tcnica es especialmente adecuada, ya que nos permite explorar la extensin del conocimiento de los nios sobre un dominio concreto, identificando sus concepciones ms relevantes, los conceptos que utiliza, las relaciones entre esos conceptos, y tener una muestra de cmo es el razonamiento del nio a lo largo de la conversacin. Aunque sera imposible entrevistar a cada uno de nuestros alumnos numerosas veces a lo largo del curso, s es recomendable utilizar esta tcnica combinada con el cuestionario. Podemos, bien realizar algunas entrevistas que nos aporten suficiente informacin para la posterior elaboracin de un cuestionario, o al contrario, una vez realizado el cuestionario, entrevistar a una muestra de nios sobre sus respuestas en el mismo, pidindoles aclaraciones sobre lo que nos resulte dudoso. La observacin de lo que sucede en el aula es la ltima de las tcnicas a la que nos vamos a referir. Siendo ste un instrumento que el profesor utiliza espontneamente, ser ms til si se elabora de forma sistematizada. Entre los posibles registros que se pueden realizar de la actividad en el aula, el diario del profesor, que consiste en un cuaderno de anotaciones que se recogen mientras se trabaja en el aula o inmediatamente despus de terminar el tiempo de trabajo (cuando an tenemos recientes las observaciones), es el instrumento ms utilizado para estos fines. La tarea del profesor consiste en anotar todos aquellos datos que sirvan para conocer las concepciones de los nios, es decir, todo lo que el nio haga o diga respecto al tema que nos interesa, ya sea durante el trabajo en grupo (preguntas y comentarios con los compaeros), como en el conjunto de la clase (exposicin de experiencias o trabajos) o en interaccin con el profesor (preguntas dirigidas al

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profesor, ancdotas). Es importante que se anote para cada observacin la fecha y las actividades que realizaba el nio cuando se registr la observacin, as como la presencia y las actuaciones de otros nios que estuvieran con l.

3.2. El cambio conceptual Las ideas de los alumnos nos interesan porque para que se den el aprendizaje y el cambio conceptual (evolucin de las concepciones de los alumnos) es necesario crear o posibilitar situaciones que consisten no slo en aportar nueva informacin o mostrar que una idea es cierta, sino en, adems, poner a prueba las ideas del nio, comprobar su campo de validez y sus limitaciones. Cundo es importante contar con las ideas de los alumnos? A lo largo de todo el proceso de aprendizaje el alumno tiene una cierta visin de los contenidos que estudia. En cada momento, y no slo al principio de la unidad, pone en marcha sus ideas y capacidades, interactuando con las actividades que le proponemos. Conviene, por tanto, desarrollar una propuesta de actividades que tenga en cuenta las concepciones de los alumnos como una constante en todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Es decir, que la explicitacin, movilizacin y cuestionamiento de las ideas, se produzca no slo en el contacto inicial con la temtica de estudio, sino tambin en el trabajo con los problemas planteados, en la recapitulacin de lo realizado y en la formulacin de nuevos problemas. Considerar el conocimiento como una construccin progresiva implica admitir que del trabajo que se realiza en un aula sobre un tema concreto, pueden resultar distintos niveles de acercamiento a los conocimientos organizados que se intentan ensear. En este sentido, no podemos pretender que el aprendizaje sea el paso mecnico de unos conocimientos a otros, sino que se trata de un proceso gradual y continuo de construccin y reestructuracin. Como qued dicho ms arriba, el aprendizaje significativo nicamente tiene lugar cuando quien aprende construye las nuevas ideas sobre su experiencia y conocimientos anteriores, es decir, cuando se da una interaccin, una conexin entre lo que el alumno ya saba y los nuevos significados y explicaciones que est aprendiendo. Pero no todas las situaciones de enseanza-aprendizaje promueven el cambio conceptual, ni siempre que el alumno relaciona lo que sabe con lo nuevo, lo hace en el sentido y con la magnitud que puede esperar el enseante. As, los resultados previstos en la enseanza no se cumplen, de modo que los alumnos pueden realizar sntesis entre lo que conocen y lo que cuenta el profesor que est a medio camino entre ambas explicaciones, pueden aprender algunos contenidos de forma superficial, o, simplemente, olvidar lo trabajado en clase con el paso del tiempo (a veces tan poco tiempo!) y continuar actuando de acuerdo con lo que ya saban. Los diversos resultados de la situacin de aprendizaje se reflejan en el siguiente mapa conceptual.

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Tabla 2: Posibles resultados de la situacin educativa. (Tomado de Cubero, 1989).

NUEVA INFORMACIN

NUEVA INFORMACIN

ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO DEL NIO

ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO DEL NIO Aprende algunos trminos cientficos que "simulan" cierto tipo de aprendizaje

NO SE INCORPORA LA NUEVA INFORMACIN

NUEVA INFORMACIN

NUEVA INFORMACIN

SITUACIN A

ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO DEL NIO

ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO DEL NIO

SITUACIN B

INCORPORACIN DE NUEVO CONOCIMIENTO QUE PERMANECE COMPARTIMENTADO. DEPENDIENDO DE LA SITUACIN SE UTILIZAN DISTINTAS INFORMACIONES

NUEVA INFORMACIN NUEVA INFORMACIN ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO DEL NIO

O BIEN
ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO DEL NIO

N. INFORMAC. ESQ. CONOC. NIO

INTEGRACIN PARCIAL O TOTAL DE LA NUEVA INFORMACIN CON LOS ESQUEMAS DEL NIO.

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4. El contexto social de aprendizaje

Para poder comprender los procesos de enseanza-aprendizaje desde la perspectiva que aqu estamos desarrollando es necesario, al menos, algo ms. Es necesario situar esta explicacin de la construccin de los conocimientos en la escuela, en el marco de los estudios sobre el aula como un contexto social de aprendizaje. Aunque estos contenidos se desarrollan ms adelante, haremos una referencia general a ellos para, como hemos dicho, completar la perspectiva que estamos planteando. Tradicionalmente, la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje ha prestado mayor atencin a los procesos que tenan lugar en el sujeto tomado de forma individual. As, por ejemplo, se han estudiado los efectos producidos por un mtodo de enseanza determinado en los conocimientos, las capacidades y las destrezas del alumno. En aos recientes se ha desarrollado una serie de investigaciones que han llevado a un cambio en estos planteamientos. El foco de atencin que hasta entonces haba sido, preferentemente, el individuo tomado en solitario, se desplaz hacia la observacin del aprendizaje como un fenmeno social, como un proceso interpersonal en el que los distintos participantes colaboran en una serie de actividades que necesitan de la cooperacin de todos ellos para su consecucin (Mehan, 1979). De esta forma, el aula pasaba a ser considerada tambin como un contexto social en el que el conocimiento educativo se construye y se reconstruye socialmente. La importancia de la interaccin social en el contexto educativo ha sido puesta de manifiesto por numerosas investigaciones (Coll, 1984, 1985; Forman y Cazden, 1984; Perret-Clermont, 1979). En efecto, tanto la interaccin del profesor con los alumnos, como la interaccin de los alumnos entre s son determinantes del progreso cognitivo y social del nio, en general, y del logro de los objetivos educativos que se refieren al aprendizaje de contenidos y destrezas. Edwards (1987) y Mercer (Edwards y Mercer, 1987) y Mehan (1979) han investigado cmo se construye el conocimiento de forma colectiva de leccin a leccin. De sus estudios se desprende que podemos interpretar la situacin de aprendizaje en el aula como un proceso de interaccin guiado en turnos por el profesor, interaccin que en el contexto educativo est constituida bsicamente por el discurso en el que se implican el profesor y los alumnos. Durante las lecciones que Edwards y Mercer (1987) analizaron, el papel principal del profesor fue el de procurar una conexin entre el conocimiento nuevo que se planteaba y aquel del que el nio ya dispona. Para ello, los contenidos que formaban parte del trabajo en clase se delimitaron gracias a un proceso eminentemente interactivo en el que los participantes negociaron (de forma implcita) el sentido preciso, las caractersticas y propiedades y, en definitiva, el significado y alcance de los conceptos, las relaciones o los problemas trabajados. En las conversaciones profesor-alumno, los desacuerdos y las incongruencias entre los puntos de vista de los diferentes participantes constituan una parte importante del proceso de aprendizaje, de modo que el profesor dedicaba especial atencin en el discurso a aquellos aspectos que no parecan estar claros, que eran incongruentes o sobre los que no exista acuerdo en el colectivo de la clase. Esta era la manera de asegurar un conjunto de significados compartidos por los miembros del aula, de establecer un marco de referencia comn lo que en palabras de los autores se define como un contexto mental compartido a partir del cual se construan nuevos significados y relaciones. El profesor se situaba en estos casos en la zona de desarrollo potencial (Vygotski, 1978). Entre las conductas que el nio es capaz de realizar solo y las que no es capaz de realizar porque se encuentran muy alejadas de sus posibilidades, existen otras conductas que el nio puede llevar a buen trmino si cuenta con la ayuda de otra persona (adulto o nio). La distancia entre lo que el nio puede hacer solo su nivel real de desarrollo y lo que puede hacer con la ayuda de otra persona su nivel de desarrollo potencial es lo que denominamos zona de desarrollo prximo o potencial. La actividad conjunta del profesor y de los alumnos en el aula se situaba en esta zona. Son precisamente estas interacciones las que, si son eficaces, potenciarn y harn posible el aprendizaje.

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Podramos resumir lo anterior diciendo que el proceso de construccin es en s mismo un proceso de interaccin entre los significados que sostienen o comparten los alumnos y aquellos que el profesor pretende establecer, que estn dados por la cultura. La esencia del proceso en s es, como hemos analizado, la transformacin de unos significados en otros en un acercamiento a los conceptos y relaciones que forman parte del currculum escolar.

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CAPTULO 3

APRENDIZAJE E INTERACCIN SOCIAL

Mercedes Cubero Prez

1. ASPECTOS GENERALES Cuando nos planteamos formar individuos en determinados campos o temas, ya sean aplicados o tericos, estamos en definitiva intentando que aprendan algo que no conocen o no manejan suficientemente. Pero, qu es realmente aprender algo?, quines participan en el proceso de aprendizaje? Solemos hablar del que ensea y del que aprende: cules son las caractersticas y las funciones de unos y otros?, en quin recae la responsabilidad? Cuando decimos que un alumno ha aprendido algo nos referimos normalmente a que ahora conoce un concepto, una idea, una herramienta o un uso de sta que antes no conoca o no dominaba totalmente. Se ha producido un cambio en su conocimiento, ya sea en el mbito terico o de destrezas. Lo ha aprendido porque alguien se lo ha enseado, le ha contado lo que saba, o ha visto como otro lo haca y ha ido practicndolo hasta que ha llegado a dominarlo. Surgen as trminos como transmisin, asimilacin, experiencia o prctica que parecen dar una idea muy mecnica y simple del aprendizaje. Pero, aprender es as de simple y fcil? Todos aprendemos lo que otros pretenden ensearnos? Est claro que no. No nos resulta fcil ni aprender ni ensear, luego no debe ser tan simple. No todos aprendemos igual de rpido, igual de bien, ni aprendemos cualquier cosa con la misma facilidad. No todos tenemos la misma disposicin para aprender, ni las mismas habilidades de partida. Con frecuencia olvidamos lo que creamos aprendido o aprendemos de forma errnea conceptos y destrezas que luego resultan costosos desaprender. Qu sucede entonces?, qu factores inciden en el aprendizaje para llegar a productos tan diferentes?, qu importancia tienen los motivos, el para qu se aprende? Estas preguntas sern el eje conductor de este material. Hablaremos sobre el aprendizaje en el aula y sobre ste argumentaremos, fundamentalmente, como: Debe entenderse ms como proceso que como un producto. Es un proceso constructivo ya que el aprendizaje no existe de suyo, sino que se va construyendo sobre la base de la experiencia o conocimientos previos que de ella se generan. Es un proceso social porque se aprende en interaccin social con nuestros semejantes. Primero aprendemos hacer las cosas en colaboracin con otros y slo despus podemos hacerlo individualmente. Es un proceso comunicativo, ya que toda interaccin en el marco educativo es fundamentalmente verbal y es a travs del lenguaje como la ponemos en marcha. El aprendizaje se traduce en la adquisicin de nuevos modos de discurso. Requiere un papel activo por parte del profesor/a: la importancia del andamiaje y de trabajar en la zona de desarrollo prximo del alumno/a. Requiere un papel activo por parte del alumno/a, tanto en sus interacciones con el profesor/a como con otros alumnos/as. As, destacaremos tres aspectos bsicos del aprendizaje como proceso: su carcter constructivo, social y comunicativo. Esta separacin es, de hecho, artificial y se corresponde ms con una estrategia didctica para abordar el tema que con la realidad.

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En la base de estos tres aspectos se encuentra la nocin de aprendizaje como un proceso continuo. No podemos considerar los aprendizajes como productos puesto que cada nueva experiencia, lo que nos cuentan, lo que vemos, o lo que hablamos sobre algo modifica, reestructura y cambia lo que ya sabamos sobre el tema en cuestin. De forma casi imperceptible, cada vez que hablamos sobre un tema que ya conocemos, decimos algo nuevo sobre l que lo matiza y lo hace distinto. Cada vez que ponemos en prctica una destreza, la perfeccionamos de alguna forma, porque aunque nos equivoquemos al ejecutarla, podemos aprender algo nuevo sobre la forma de hacerlo bien. Cada vez que somos hbiles para extraer consecuencias o conclusiones sobre lo que vivimos, estamos aprendiendo, y esa habilidad depende tambin de nuestra experiencia. Abordaremos a continuacin cada uno de los aspectos sealados anteriormente, menos la dimensin constructivista del aprendizaje y sus implicaciones tericas y prcticas para el quehacer docente, ya que han sido suficientemente desarrolladas en otro de los materiales aportados. Para profundizar sobre los contenidos que a continuacin se presentaran (la dimensin social y comunicativa del proceso de enseanza-aprendizaje) se puede consultar otros materiales de la misma autora (Cubero, 1999; Cubero y Marco, 2000).

2. EL CARCTER SOCIAL DEL APRENDIZAJE Si estamos otorgando un papel tan importante a las interacciones sociales en la construccin del conocimiento es porque partimos de un enfoque terico en el que se considera al aprendizaje como proceso eminentemente social. Pero, qu significa que el aprendizaje es un proceso social? Para empezar diremos que el aprendizaje es social en dos sentidos. En el sentido de que se aprende en interaccin social con nuestros semejantes y en el sentido en que los contenidos que aprendemos se construyeron socialmente por otros individuos o culturas (Wertsch, 1988). Por poner un ejemplo, cuando un alumno lee un texto, los conocimientos cientficos, las habilidades, el uso de instrumentos que aprende y las actitudes que de ellos se derivan, han sido construidos por individuos de generaciones, en muchos casos, muy anteriores a la suya. Aunque este ltimo aspecto es sumamente relevante, nos centraremos casi exclusivamente en la primera de las acepciones del carcter social del aprendizaje y ms especficamente en lo que est relacionado con el aprendizaje en las instituciones educativas. Podramos empezar diciendo que el aprendizaje no existe de suyo, sino que se construye en la interaccin social con los otros. Esta perspectiva se deriva de la concepcin sobre el desarrollo de los procesos psicolgicos formulada por Vygotski en la ley gentica del desarrollo cultural (Vygotski, 1979a). Segn la cual, primero aprendemos a hacer las cosas en colaboracin con otros ms expertos (o de la observacin de otros) y slo despus, tras una prctica continuada en la que vamos ganando autonoma, podemos hacerlo individualmente. Podramos decir que el aprendizaje es un proceso de fuera a dentro, o lo que es lo mismo, las habilidades, destrezas y conocimientos que aprendemos, estn primero en el plano social para luego pasar a un plano individual. Ningn individuo aprende solo. Lo que aprende, o lo aprende de otros (un texto tambin es un otro) o, aunque aparentemente lo haga solo, est partiendo de unas ideas, de unos significados, de una forma de ver las cosas ya elaborados por otros (culturalmente). Bastara con rastrear en nuestra propia experiencia para comprobar cmo nuestro conocimiento sobre los gases nobles, por poner un caso, no apareci repentinamente en nosotros, sino que muy probablemente tuvo que ver con las cosas de las que se hablaba en las clases de Qumica, o con aquellos problemas que resolvamos del libro de texto. Es precisamente la interaccin entre los participantes en la situacin del aula, la responsable de que se lleve a cabo la transicin entre ambos planos, de que el alumno llegue a dominar habilidades que, o bien no conoca, o bien slo poda poner en juego con ayuda del profesor. Siendo muy taxativos podramos decir que no es que la interaccin social favorezca o facilite el aprendizaje, sino que sin ella no se aprende. En ningn caso va a aparecer en nuestras cabezas un nuevo conocimiento que no est sustentado en ciertas claves o contenidos que no hayan pertenecido previamente al dominio de otros.

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Como hemos venido diciendo, en las situaciones educativas, todos los participantes van a tener un papel activo. Sin embargo, sus roles y funciones van a ser bien distintos. Centrmonos ahora en el papel del profesor/a.

2.1. El papel del profesor en la interaccin social en el aula Cuando el profesor se enfrenta a una actividad formativa, tiene una idea sobre qu cosas quiere que aprendan sus alumnos, en qu orden y de qu forma deben adquirirse. En definitiva, tiene unos objetivos planificados. Tiene, por decirlo grficamente, un plano de actuacin, un mapa con lmites y caminos trazados (Edwards y Mercer, 1989). Sin embargo, con frecuencia esta idea se traduce en concebir el papel del instructor como el de un mero transmisor, el de un experto que deposita o vuelca su conocimiento sobre los estudiantes. Pero de esta forma slo conseguiramos una mera acumulacin de conocimientos compartimentados, no relacionados unos con otros, que el alumno no podra utilizar como base para otros aprendizajes y que, en el mejor de los casos, terminara por olvidar. Sin embargo, existe otra forma de conceptuar el papel del profesor, como facilitador del aprendizaje del alumno y dependiente de los ritmos de ste. Estas dos formas constituyen los elementos de uno de los debates en educacin que nunca parece cerrarse (Edwards, 1990, 1997). Probablemente la solucin de esta dicotoma pase por romperla. En cierto modo, ambos procesos estn implicados en la enseanza y se relaciona con los dos sentidos en los que defendamos que el proceso de aprendizaje es social (Vygotski, 1979a, 1979b). Por un lado, lo que se aprende en las instituciones de educacin formal es un cuerpo de conocimiento que ha sido culturalmente elaborado, los alumnos no van a inventar los conocimientos, aunque pueden descubrirlos o recrearlos. Por otro lado, para que el individuo aprenda ha de existir una gua y una facilitacin sobre la que construir sus aprendizajes. Para conseguir que los alumnos lleguen a construir conocimiento de forma efectiva, necesitamos saber qu dominio del tema tienen, sus conocimientos previos sobre los contenidos que vamos a trabajar. Hablando en trminos vygotskianos, se tratara de detectar cul es la zona de desarrollo real del alumno (Vygotski, 1979a). Es decir, de determinar qu habilidades pertenecen ya al dominio de ste, qu pueden hacer nuestros alumnos por s solos. Partiendo de ah podemos ir aportando nueva informacin, relacionndola con la ya existente, ilustrndola con ejemplos cercanos a su experiencia, en suma, traduciendo y negociando significados que el estudiante comprende con nuestra ayuda. Lo que se pretende de esta manera es hacer que los contenidos y las habilidades que el alumno puede poner en prctica nicamente con la ayuda del profesor acaben al final del proceso perteneciendo a su dominio individual, a lo que ste puede hacer sin ayuda. Imaginemos que un alumno sabe ya resolver un problema de derivadas por s solo. Sin embargo, necesita la ayuda de su profesora para resolver un problema de integrales. En este caso diramos que las derivadas pertenecen al conjunto de conocimientos que constituye su desarrollo real, mientras que su dominio de las integrales se situara en la zona de desarrollo potencial. Con este concepto estamos poniendo nfasis en la idea de que el estudiante sea asistido, guiado por una persona ms experta en la materia (Rogoff, 1993a, 1993b). Que vaya andamiando, apuntalando sus avances, permitindole ir siempre un poco ms all de dnde podra llegar sin tal ayuda. De esta nocin podemos extraer algunas conclusiones especialmente interesantes en la prctica docente. En primer lugar, hemos de tener en cuenta que lo que un alumno es capaz de hacer con la ayuda de otro no siempre es capaz de hacerlo de manera individual. Mucho de los errores que cometemos los docentes es iniciar aprendizajes que estn subordinados a habilidades que el estudiante slo puede desplegar con la ayuda del profesor. A veces, cuando explicamos un tema, el asentimiento de nuestros alumnos o sus respuestas a nuestras preguntas nos llevan a asumir que dominan el tema y rpidamente podemos pasar ya a explicar otros contenidos. Pero puede suceder que los primeros nos se dominen. Resulta fcil constatarlo cuando les proponemos ejercicios y no saben realizarlos sin nuestra ayuda. Este hecho no siempre sabemos interpretarlo, y a menudo lo atribuimos a una falta de atencin o incluso nos cuestionamos si realmente lo haban entendido. Sin embargo, en raras ocasiones interpretamos que eran precisamente las claves, las preguntas y la secuencia que plantebamos, las responsables de la propia comprensin y que, sin stas, tal comprensin no es posible. Es decir, su conocimiento se sita en un plano social, ms que en el individual. Por tanto, las nociones de zona de desarrollo real y zona de desarrollo potencial nos dan claves sobre la importancia que tiene una adecuada secuenciacin de los contenidos curriculares.

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Derivada de la idea de la secuenciacin, podemos extraer una segunda conclusin: slo podemos subordinar unos aprendizajes a otros cuando estos ltimos pertenecen a lo que hemos denominado zona de desarrollo real. Si no, la subordinacin o encadenamiento de aprendizajes es una tarea inabordable para nuestros alumnos. En tercer lugar, hemos de concluir sobre la pertinencia de que sea, precisamente en esta zona de desarrollo potencial en la que el profesor debe situarse para ejercer su accin educativa. Es en ella en la que nos resultar ms fcil despertar el inters de nuestros alumnos y motivarles en las tareas de aprendizaje (Vygotski, 1977). Y esto es as porque trabajar sobre contenidos que ya domina el alumno por s mismo, no genera nuevos aprendizaje, no va ms all de repetir lo ya sabido, y por supuesto no atrae el inters de los estudiantes. De igual manera, trabajar sobre contenidos tan lejanos a las posibilidades de nuestros alumnos que ni siquiera se pueden lograr con la ayuda del profesor, significa plantear metas inalcanzables, puesto que no tendran una base en la que sustentarlas. Estaran tan distantes de sus posibilidades que no estaran motivados ni siquiera a intentarlo. Slo una prctica educativa en la que la intervencin del profesor se sita en la zona de desarrollo potencial llegar a ser efectiva, producir avances en el aprendizaje de los alumnos y los motivar a aprender. Trabajando en la zona de desarrollo potencial, el objetivo del profesor debe centrarse en crear en la situacin de clase un contexto mental compartido por todos los participantes (Coll y Onrubia, 1996; Edwards y Mercer, 1989). Una situacin en la que los trminos, conceptos, etc., manejados resulten comprensibles para todos. Es decir, formas comunes de conceptuar los contenidos, los procedimientos, los materiales y, en general, todos los elementos del proceso educativo. Nos referimos no slo al contexto lingstico, a los trminos que se emplean. Adems, las nociones, conocimientos y suposiciones de las que se parte deben ser comunes para los integrantes del grupo-aula. Pero, cul es la esencia del proceso a partir del cual se comparte el conocimiento?, cules son las caractersticas que debe cumplir una interaccin para que se llegue a tal objetivo? Tal como describen Edwards y Middelton (1986), este proceso consiste en que dos personas sepan lo que antes saba slo una. Se trata, en definitiva, de transferir los conocimientos que en un primer momento pertenecan al dominio del profesor, a un dominio por parte del alumno. En este punto hemos de tener en cuenta dos aspectos. El primero de ellos es el de no interpretar que esta transferencia es un proceso mecnico, automtico y pasivo para el que aprende. Ya hemos defendido insistentemente el papel activo del alumno, sin embargo, es necesario decir algo ms, y ste ser el objetivo del punto siguiente. Un segundo aspecto es que la transferencia de conocimiento, al menos en el contexto educativo, se hace posible a travs de la comunicacin en el aula. Esto nos conducir ms tarde a la segunda caracterstica del aprendizaje que analizaremos: su naturaleza comunicativa. As, trabajando en la zona de desarrollo potencial, el papel fundamental del profesor sera el de ir negociando significados cada vez ms compartidos, ir estructurando y apuntalando los aprendizajes de los alumnos. El concepto de andamiaje de Bruner (1985, 1997) es coincidente con la perspectiva que hemos venido defendiendo. Este concepto implica que el profesor o el adulto, a travs de su discurso, sostiene y andamia la actividad del que aprende apoyando lo que ya sabe y completando lo que no es capaz de hacer. Pero, de qu modo gua y apuntala el profesor el avance del estudiante por medio del discurso? El mismo Edwards (1990) ha estudiado algunos de los procedimientos discursivos empleados por profesores para dirigir el discurso de los estudiantes en la interaccin dentro del aula. Entre estos procedimientos, se citan dos fundamentales, denominados recapitulaciones y reconstrucciones. Las recapitulaciones son resmenes explcitos que los profesores van haciendo de las actividades acadmicas y de los resultados de dichas actividades. La funcin que cumplen es asegurar que los estudiantes han desarrollado una comprensin comn con el profesor de los aspectos significativos de lo que se ha hecho y se ha dicho, de cmo conceptuarlo y describirlo. Sirven de base para la enseanza posterior. Las reconstrucciones, por su parte, seran reinterpretaciones creativas de lo que ha ocurrido en el aula. Al hacer estas reconstrucciones, el profesor modifica de modo ms o menos sutil lo que los estudiantes han dicho, acercndolo a sus

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objetivos. Cumpliran la funcin de ir modelando el discurso compartido en la direccin de acercarlo al discurso de la disciplina tal como el profesor pretende que se formule finalmente. Estos dos procedimientos generales tienen la funcin de promover el desarrollo de los contextos mentales compartidos. Se asegura el doble objetivo de promover el avance de los estudiantes en la direccin de adquirir el discurso (los conocimientos) de la materia, manteniendo en todo momento un grado de acuerdo suficiente entre las interpretaciones del profesor y las de los estudiantes, que evite rupturas o malentendidos en la comunicacin. Para conseguir estos fines, los profesores emplean recursos comunicativos variados. Algunos de ellos seran (para una revisin de dichos mecanismos ver Cubero, M. y col., 2005 y Cubero, R. y col., 2005): Realizar gestos o mmica mientras preguntan. Controlar los turnos de palabra y los temas de conversacin. Usar en silencio o la repeticin de las preguntas para marcar la no aceptacin de las contribuciones de los estudiantes. Ignorar o dejar de lado las sugerencias que no son bien recibidas. Animar y recoger las bien recibidas. Parafrasear las contribuciones de los estudiantes acercndolas al significado propuesto por el profesor. Introducir conocimientos nuevos como si ya se conociesen, de modo que no se cuestionen. Estos recursos de control de la comunicacin son especialmente importantes si tenemos en cuenta que al dirigir el discurso en el aula, no slo est dirigiendo la comunicacin en dicho contexto, sino que est modelando la comprensin de los estudiantes de los contenidos curriculares. El proceso de construccin social del conocimiento en el aula tiene tambin sus problemas y sus peligros desde el punto de vista educativo. El modo en que el profesor dirige las interacciones comunicativas puede ser variado. Cuando se produce una autntica negociacin de significados, el estudiante va participando activamente en el proceso de construccin de conocimientos y va comprendiendo el porqu de las interpretaciones que el profesor promueve, de modo que se convierten en autnticas comprensiones compartidas. Sin embargo, es posible que el estudiante vaya aprendiendo lo que se ha denominado rituales (Griffin y Mehan, 1981), es decir, las reglas que le permiten decir lo que el profesor quiere que diga en el momento que quiere que lo diga, sin comprender realmente el sentido ni los objetivos de las actividades que est realizando. Si partimos de la base de que la comunicacin en el aula genera modos de interpretar las materias y los contenidos acadmicos, una comunicacin en la que el estudiante interviene de forma ritual, sin compartir el sentido de lo que se est haciendo, difcilmente favorecer el aprendizaje de conocimientos significativos.

2.2. La interaccin social entre iguales Incluso para aquellos modelos educativos que consideran clave los procesos interactivos que tiene lugar en el aula es frecuente centrarse en la interaccin profesor-alumno como la decisiva para alcanzar las metas del proceso de enseanza-aprendizaje. Esta perspectiva implica asumir, por un lado, que el profesor es el nico agente educativo responsable de la adquisicin del conocimiento y, por otro, que la interaccin entre los estudiantes tiene un papel secundario en lo que al progreso se refiere. Pudindose considerar en muchos casos, incluso disruptora y por ello sancionable. Para estos modelos educativos, la interaccin entre alumnos, como mucho puede influir en los aspectos motivacionales, en el sentido de que trabajar con otros puede ser ms ameno. Sin embargo, hoy en da existen suficientes datos que avalan que las interacciones entre los alumnos juegan un papel primordial en la consecucin de metas educativas, en particular, y en el desarrollo social y cognitivo, en general. Tal como recoge Coll (1984) de algunas investigaciones, las relaciones entre iguales, ya sea en el marco de la educacin formal o incluso fuera de l, son pieza clave en el proceso de socializacin en aspectos como la adquisicin de competencias y destrezas sociales, la relativizacin progresiva del punto de vista, el grado de adaptacin a las normas establecidas, el nivel de aspiracin, etc. Hemos de tener en cuenta que estos aspectos que

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acabamos de describir inciden a su vez en la adquisicin de contenidos, procedimientos y actitudes del currculum acadmico. Es por esto que resulta ms beneficiosa para el desarrollo de nuestros estudiantes, una actitud en el docente que le lleve a utilizar las interacciones entre iguales como aliadas en los avances de los mismos, ms que como una enemiga contra la que hay que luchar. Es necesario hacer una matizacin a una de las etiquetas con la que se denomina a las interacciones entre los alumnos, ya que con esto ganarn, si cabe, mayor importancia en el marco educativo. Es habitual, incluso en este texto se ha utilizado, el empleo del trmino interacciones entre iguales como sinnimo de interacciones entre los alumnos. No existe nada errneo en su utilizacin siempre que no nos conduzca a falsas percepciones. El trmino iguales se utiliza para diferenciarlas de las interacciones entre profesores y alumnos, en las que las diferencias entre los participantes de la interaccin en cuanto a rol, al dominio de un tema y a los procedimientos, es ms obvia. La etiqueta de iguales tambin se emplea para hacer referencia a un mismo grupo de edad. Pero esto no debe ser confundido con igualdad en cuanto a los procesos de pensamiento, al dominio de ciertos contenidos o destrezas, etc. Puesto que el desarrollo en el ser humano no es un proceso uniforme y depende, como hemos venido defendiendo, del marco social y cultural en el que un individuo concreto se desenvuelva, el que un alumno tenga la misma edad que otro no asegura que piense, se exprese y sepa lo mismo. Esto nos conduce directamente al hecho de que en las interacciones entre iguales un miembro de la pareja o grupo puede aprender de los dems compaeros. Cualquiera que haya tenido la ms mnima experiencia como docente es capaz de reconocer cmo, en muchas situaciones, es ms fcil para un compaero colocarse en el punto de vista de otro, de lo que lo es para el profesor, entre otras razones debido a que ambos comparten lenguaje, experiencias, marco de referencia, etc. Por decirlo de otro modo, existe entre ellos un contexto mental compartido real. Todo ello nos permite afirmar que el trabajo en la zona de desarrollo prximo no es tarea exclusiva del profesor. Depende en qu momento y en qu contenido curricular, un alumno puede desempear funciones de instructor o instruido con relacin a otro u otros alumnos. Quizs, la nica salvedad en el caso de los alumnos es que no existe un objetivo explcito e intencional de colocarse en el nivel de partida del otro y conducirlo a un progreso intelectual, por lo que los alumnos no crean situaciones especficas para tal fin. Esto implica que los docentes hemos de crear escenarios comunicativos que fomenten este tipo de interacciones entre alumnos. Porque no basta con colocar los alumnos uno al lado de otro y permitir que interacten para obtener automticamente unos efectos favorables (Coll, 1984, p. 120), sino que hemos de identificar y fomentar el tipo de organizacin social del aula que posibilite la consecucin de los objetivos educativos. Tradicionalmente se han distinguido tres: la individualista, la competitiva y la cooperativa. nicamente en la ltima de stas, los objetivos de los distintos estudiantes estn relacionados de tal manera que un alumno alcanza su objetivo, slo si otro alcanza el suyo. Es por ello que slo en este tipo de organizacin los alumnos pueden convertirse en autnticos instructores de otros y colaborar junto con el profesor en el desarrollo propio y de los dems. Centrmonos, pues, en este tipo de organizacin social del aula. Segn muestran diferentes estudios, cuando organizamos el aula sobre la base de interacciones cooperativas los beneficios son evidentes. En primer lugar mejora el propio clima del aula, las actitudes de los alumnos frente a otros alumnos y al profesor se hacen ms positivas. Tambin mejora la organizacin de las tareas, al tener que explicitarse para su coordinacin. Por ltimo, parece observarse un mayor progreso cognitivo, ya que este tipo de organizacin demanda una constante confrontacin de puntos de vista, exigiendo argumentar, tener presente los argumentos de otros y contrargumentar. Esto ltimo es lo que algunos autores denominan conflicto socio-cognitivo (Coll y Corominas, 1990). Las diferencias entre las ideas o creencias de los alumnos pueden ser usadas para influir positivamente en el desarrollo intelectual y social. Para que tales diferencias ejerzan influencia positiva es necesario que el conflicto se resuelva de manera constructiva. Un conflicto bien conducido y bien resuelto implicar la posibilidad de que todos puedan argumentar y nadie imponga su punto de vista. Los resultados de este tipo de organizacin social del aula mejoran significativamente si el profesor pone en juego ciertos recursos didcticos: aportar materiales para que las diferencias entre las ideas de los alumnos se asienten en un conocimiento ms profundo del tema del que se discute; elegir temas motivadores o presentarlos de forma que les resulten atractivos; y, por ltimo, fomentar

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actitudes flexibles y tolerantes que faciliten la discusin y la construccin conjunta del conocimiento. Adems, esta forma de trabajo con los estudiantes puede ser crtica en un momento histrico como el actual, en el que parecen aflorar actitudes poco democrticas e intolerantes hacia los dems. Esta metodologa genera tambin una cierta actitud ante la vida o, dicho de otra forma, una manera de enfrentarse a los problemas distinta a esa que despreciamos, pero ante la cual no damos alternativas de actuacin.

3. EL APRENDIZAJE COMO UN PROCESO COMUNICATIVO, COMO SOCIALIZACIN DE MODOS DE DISCURSO Es evidente que si aceptamos las dos caractersticas descritas anteriormente, debemos aceptar tambin esta ltima, por mltiples razones. La primera de ellas es que la mayor parte de las interacciones en el marco educativo son fundamentalmente verbales, es a travs del lenguaje como se ponen en marcha. Es decir, el lenguaje es el instrumento ms adecuado para comunicarnos. Pero adems el lenguaje tiene una segunda funcin: es el instrumento a travs del cual nos representamos el mundo que nos rodea (Vygotski, 1979a; Wertsch, 1988, 1993). Cmo si no podramos designar y describir objetos, explicarnos el comportamiento de otros, recordar informacin, categorizar la realidad, e incluso pensar en un sentido amplio del trmino? Una segunda razn para aceptar la pertinencia de considerar el aprendizaje como un proceso comunicativo o discursivo es que en el aula, muy frecuentemente, el contexto sobre el que se trabaja no est presente, o incluso no existe materialmente y es precisamente gracias al lenguaje como lo creamos. Es ste uno de los rasgos que caracteriza al discurso escolar y lo hace distinto, y no siempre coincidente, con el discurso de los alumnos, de la calle o de otros contextos. En muchos casos, su contenido es distinto (las cosas de las que se habla, su nivel de abstraccin...). Resumiendo, podramos decir que el discurso escolar es ms descontextualizado, abstracto, trabaja con realidades lejanas, no familiares, etc. En el aula, por ejemplo, no estn los ros, ni los pases a los que nos referimos, sino que estn a muchos kilmetros del centro educativo. Hablamos incluso de trminos como democracia o libertad, que ni siquiera tienen existencia fsica. Por centrarnos en nuestro contexto, obviamente, los alumnos de enseanza secundaria estn relativamente familiarizados con el discurso acadmico y, por tanto, habituados a trabajar con realidades no presentes. Pero resulta tambin evidente que, en la medida en que en Secundaria se profundiza ms en las materias y se trabajan contenidos ms especficos, los trminos y referencias usados estn cada vez ms lejanos del discurso habitual del alumno. El lenguaje se convierte, en definitiva, en un medio privilegiado para crear y transmitir conocimientos culturales. Desde este punto de vista, el aprendizaje escolar puede entenderse como el aprendizaje de nuevos modos de discurso (Wertsch, 1988). El trmino discurso se emplea para referirnos a la comunicacin en el aula, en toda su complejidad y en todas sus dimensiones. No quedndonos en la versin clsica, para la que sera una mera transmisin emisor-receptor, sino superando el aspecto de intercambio y refirindonos tambin a las formas de entender y explicar la realidad. As, cuando aprendemos contenidos, habilidades y procedimientos, estamos aprendiendo nuevas formas de comprender y explicarnos el mundo que nos rodea, nuevas formas de resolver problemas, en suma, nuevos modos de discurso y de las formas de pensamiento asociadas a ellos (Tulviste, 1992). En este sentido podemos decir que el anlisis del discurso en el aula se convierte en pieza clave para comprender las transformaciones que tienen lugar en las situaciones de enseanzaaprendizaje, vistas desde dentro. Es por esto que nos permite predecir consecuencias y corregir posibles fallos durante el proceso. Dotar de significado al discurso en el aula implica aceptar una serie de premisas. Veamos brevemente algunas de ellas. La interaccin social en el aula se concibe como una herramienta privilegiada con la que cuentan los docentes para la consecucin de sus objetivos. A travs de ella se dota a los estudiantes de instrumentos y recursos que medien sus aprendizajes, se crea y recrea conocimiento. Pero la interaccin social en el aula requiere ser competente tanto en los aspectos estructurales como funcionales del lenguaje. Exige no slo ser capaz de usar ciertas estructuras lingsticas, sino de emplear diferentes recursos lingsticos en los contextos y situaciones apropiados. Este tipo de competencia se ha denominado competencia comunicativa, e incluye los dos tipos anteriores. La

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competencia en clase es a la vez un fin en s misma y un medio de adquirir otros objetivos educativos, sean stos de tipo acadmico o de tipo social-interpersonal. El aula es un contexto comunicativo nico. En l se requiere un conjunto de competencias muy especfico. Estas competencias incluyen el uso de los modos de expresin oral y escrita. Los estudiantes pueden diferir en su competencia comunicativa, particularmente en aspectos importantes para la materia y las actividades que tienen lugar en el aula. Las caractersticas especiales de este escenario pueden no ser reconocidas por todos los alumnos. El hecho de no conocer los medios usados habitualmente para la comunicacin en el aula lleva consigo dificultades para participar con xito en las interacciones sociales y, por tanto, para el aprendizaje. El desarrollo de las actividades que ocurren da a da en el aula puede considerarse como un proceso por el que profesor y estudiantes van creando y desarrollando contextos mentales compartidos. Es decir, formas comunes de definir las distintas situaciones, de conceptuar los materiales, los contenidos y, en general, todos los elementos del proceso educativo. No parece, por tanto, que el proceso de comprensin entre el profesor y los alumnos sea un proceso automtico que se deba suponer anterior como un prerrequisito a la propia situacin educativa, sino que es ms bien uno de los objetivos del propio proceso de enseanza. Normalmente se insiste mucho en la importancia de las actividades y de la experiencia en el aula. El aprendizaje, se dice, exige que los estudiantes realicen muchas actividades por ellos mismos. Segn los autores citados, sin embargo, para aprender, los estudiantes necesitan, adems de la experiencia, adquirir un modo de interpretar la experiencia, un modo de hablar acerca de la sta. Al hacerlo generan un conocimiento compartido de los materiales y las actividades de enseanza y aprendizaje (Edwards y Mercer, 1989). Es importante insistir en que este anlisis del proceso educativo como proceso de comunicacin se basa en un concepto de comunicacin diferente al que se ha manejado tradicionalmente en la psicologa y en la lingstica. Desde un punto de vista clsico, la comunicacin se entiende como transmisin de informacin desde un emisor a un receptor. El mensaje es elaborado (codificado) por el emisor, mientras que el receptor, por su parte, lo interpreta y accede al conocimiento transmitido mediante dicho mensaje (decodificacin). Sin embargo, desde el punto de vista que se est presentando aqu, el mensaje, el significado, no es algo preexistente, sino que se construye conjuntamente por los interlocutores en el acto mismo de la comunicacin. Los interlocutores cooperan en la produccin del significado. No puede decirse, por tanto, que el significado es transmitido, sino que es elaborado, construido. No puede adjudicarse al emisor o al receptor, sino que pertenece conjuntamente a ambos, es decir, surge en el proceso de interaccin. Para destacar el papel que cumplen todos los interlocutores en su creacin, se dice que el significado se negocia. Es en este sentido que definimos el aprendizaje como un proceso constructivo, social y comunicativo. El proceso comunicativo que se da en el aula tiene, no obstante, algunas caractersticas especficas que lo diferencian de otras situaciones comunicativas. La enseanza formal es un contexto sociocultural definido, de tal manera que profesores y estudiantes cumplen funciones claramente diferenciadas y mantienen una relacin asimtrica. Su responsabilidad a la hora de dirigir el curso de la comunicacin es claramente distinta. El objetivo de la comunicacin en el aula es la creacin de unos significados (conocimientos) que correspondan a una serie de materias especficas. Desde el principio, los profesores conocen esos significados y tratan de que los estudiantes vayan compartindolos. Sin embargo, hay que tener en cuenta que sta es la situacin a la que se pretende llegar, no el punto de partida. Para que sea posible alcanzarlo es necesario que el alumno se acerque progresivamente a dichos significados y vaya siendo capaz de participar en situaciones de comunicacin en las que se construyan significados cada vez ms cercanos a aquellos que constituirn los conceptos de la disciplina. Para hacer posible el avance progresivo anterior, el profesor debe dirigir el curso de la comunicacin de una manera muy concreta. Debe ir reconceptuando las situaciones, de modo que se cumpla un doble requerimiento: asegurar que en todo momento exista un grado de acuerdo suficiente entre profesores y estudiantes y facilitar a la vez un avance progresivo hacia lo significados propios de la materia.

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A partir de la nocin de negociacin de significados podemos introducir de manera explcita una idea que ha estado presente de modo implcito durante todo el desarrollo anterior: el conocimiento acadmico, la interaccin social y el aprendizaje pueden concebirse como modos de discurso, como formas de comunicacin-representacin de la realidad. Podramos decir que el aprendizaje puede considerarse como un proceso de socializacin de nuevos modos de discurso, o, dicho de otro modo, de adquisicin de nuevas formas de comprender y explicar la realidad (de acuerdo con los conceptos y las reglas de las materias acadmicas). Esta adquisicin implica la confluencia de diferentes tipos de discurso, a los que nos referiremos seguidamente.

3.1. Discurso de la disciplina (conocimiento acadmico) Cada una de las disciplinas cientficas y psicolgicas puede analizarse tambin en estos trminos. Podemos afirmar que cada disciplina se caracteriza por un modo particular de discurso, por una forma particular de crear y expresar el conocimiento. Las matemticas, las ciencias experimentales, las ciencias sociales o la psicologa tienen modos caractersticos de plantear los problemas, modos particulares de razonar y establecer relaciones, modos particulares de representar la realidad. Es decir, modos de discurso propios. Aprender los conocimientos de cada materia es aprender a emplear modos de discurso apropiados para la disciplina. Pero la cuestin del discurso acadmico resulta ms compleja de lo que podra parecer en una aproximacin rpida a ella. Podemos distinguir entre el conocimiento (o discurso, formulado en nuestros trminos) cientfico, en este caso de la psicologa, y el conocimiento acadmico o, ms propiamente, el conocimiento-discurso del aula (Cubero y Marco, 1994; Rodrigo, 1994; Rodrigo y Cubero, 1998). Es cierto que la distincin de estas autoras se aplica al conocimiento escolar en niveles no universitarios y que en la universidad el propsito explcito es transmitir conocimiento cientfico. No obstante, nos parece que la propia naturaleza de lo que ocurre en el aula (aunque sea universitaria) la caracteriza como un escenario institucional (unas actividades) diferenciado de los escenarios socioculturales cientficos, propiamente dichos (de investigacin y produccin de conocimiento). Al fin y al cabo, en el aula no se produce conocimiento cientfico. Por ello, nos parece relevante asumir la distincin de estas autoras entre conocimiento cientfico y conocimiento escolar (aunque reconocemos que en nuestro caso la distancia entre uno y otro puede y debe ser menor). Esta distincin se basa en tres aspectos: qu conocimiento y qu mundo se construye, para qu se construye uno y otro conocimiento y cules son sus criterios de validacin y cmo se construyen estas formas de conocimiento. Con respecto a la segunda cuestin, Rodrigo (1994) apunta una idea que nos parece de gran inters: el sentido del conocimiento escolar debe ser creado explcitamente por el profesor, ya que se trata de un sentido que tiene poco que ver con el sentido de la persona de la calle o el que inspira al cientfico. Como acabamos de sealar, las actividades socioculturales que se desarrollan en el aula son diferentes de las que desarrollan los investigadores de la relacin entre cultura y mente. Por ello, los motivos que las mueven son diferentes. Aunque en algunos casos las acciones realizadas por los estudiantes (disear pruebas psicolgicas, recoger datos, analizar resultados, establecer conclusiones y redactar informes de investigacin) sean muy semejantes a las de los investigadores, los motivos son diferentes y es necesario asumir esta diferencia. Es evidente que las consideraciones ltimas afectan y se refieren a cuestiones relacionadas con la motivacin de los estudiantes. Lo que queremos sealar es que al adoptar la visin no reduccionista de la motivacin, propia de la psicologa histrico-cultural, nos vemos obligados a reconsiderar la cuestin, remitindonos a las actividades socioculturales implicadas en la produccin y reproduccin de conocimiento cientfico y universitario. Nos conduce, adems, a la necesidad de tener en cuenta factores sociales e institucionales (consideracin de la carrera, vocacin de los estudiantes y otros similares).

3.2. Discurso del estudiante Al analizar el discurso de los estudiantes estamos analizando los modos que stos tienen de comunicar-representar la realidad. Estudiar los conocimientos del alumno, su modo de pensar, es desde luego una tarea fundamental en la educacin. En el anlisis que estamos realizando, esta cuestin se formulara diciendo que la tarea es estudiar el discurso propio del alumno, es decir, los modos de comunicar-representar la realidad.

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Si nos centramos en el anlisis de las lecciones particulares en cada disciplina, nos interesa estudiar el conocimiento que tienen los estudiantes de los conceptos propios de dichas disciplinas. Esta cuestin, las concepciones, representaciones o ideas previas de los alumnos acerca de un determinado problema o contenido curricular, se ha convertido en tema central de la investigacin educativa (Coll, 1991; Cubero, 1989, 1994, 1996; Cubero e Ignacio, 1997; Driver, Guesne y Tiberghien, 1985). Podemos decir, siguiendo con el planteamiento anterior, que lo que estamos estudiando aqu es el discurso del alumno con relacin a unos determinados contenidos curriculares. El aprendizaje de dichos contenidos sera de nuevo un proceso por el que el discurso del alumno cambia y se identifica (o aproxima, al menos) al de la materia. El objetivo de la educacin es promover un cambio progresivo de los modos de discurso y su acercamiento a los de la disciplina y, en trminos ms concretos, a los del profesor. En todo caso, el discurso del alumno no es el discurso de un individuo aislado autosuficiente, sino el discurso de un grupo cultural, un discurso-conocimiento cotidiano cuyas caractersticas son cualitativamente diferentes a las del discurso de la disciplina y al discurso de la clase universitaria. Formulado de otro modo, se trata de teoras implcitas sobre la mente y la conducta humana (Rodrigo y Cubero, 1998; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1994). Tal como sealan estos autores, dichas teoras implcitas se diferencian de las teoras cientficas en tres aspectos fundamentales: en el campo de fenmenos al que se refieren (qu mundo se construye), en las funciones que cumplen (para qu se construyen) y en el modo en que se construyen (cmo se construyen). En trminos socioculturales podramos decir con del Ro y Alvarez (1992) que son acciones mentales que se constituyen en escenarios socioculturales diferentes y, por tanto, responden a motivos distintos. En otros trminos, se trata de unos marcos culturales de comprensin, de una autntica psicologa popular cuyos significados van a condicionar la comprensin de los significados de la materia. En este sentido, el conocimiento de esta psicologa popular se convierte en una tarea de gran utilidad para el diseo de la docencia de la psicologa. En esta lnea, Riviere (1991) seala algunos obstculos para la comprensin de la mente que se derivan de lo que l llama psicologa natural y que en el caso humano no encontramos razones para diferenciar de la psicologa popular, al menos para los propsitos de la discusin actual.

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CAPTULO 4

ORIENTACIN Y ACCIN TUTORIAL CON ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA

Alfonso Luque Lozano

1. LA ACCIN TUTORIAL EN LA EDUCACIN SECUNDARIA La tutora y la orientacin son parte esencial de la funcin docente, porque no basta con ensear ni siquiera con ensear bien para que todos los alumnos y alumnas aprendan lo que tienen que aprender. Sin embargo, una de las razones de ser de la educacin obligatoria es lograr que todos los estudiantes adquieran, al menos, ese mnimo comn de conocimientos, destrezas y valores que constituyen en cada momento el currculum bsico, es decir, el conjunto de saberes que se consideran necesarios para aspirar a desarrollar una vida personal, social y laboral satisfactoria. En otras palabras, los objetivos formativos de la educacin obligatoria son individuales, apuntan a que lo deseable es que cada estudiante se apropie de esa base cultural definida por todos los contenidos mnimos del currculum. Y cules son los obstculos que dificultan el que todos puedan aprender todo lo que se les ensea? Habitualmente se identifican dos tipos de dificultades; unas estn ligadas a los procesos individuales, porque el punto de partida de cada estudiante es diferente (tiene una trayectoria escolar previa ms o menos exitosa, recuerda ms o menos de lo que aprendi antes, ha desarrollado unos talentos y capacidades distintos de los de sus compaeros, manifiesta unos u otros intereses, le influyen unas circunstancias familiares y sociales singulares) y otras estn relacionadas con la novedad, dificultad y complejidad de los contenidos de aprendizaje, respecto de los cuales puede decirse que el todo (las competencias que se espera que construyan los estudiantes) es ms que la suma de las partes (los contenidos concretos de cada una de las materias o asignaturas). Por todo ello, el esfuerzo educativo de las y los enseantes tiene que ir ms all de ayudar a que las y los estudiantes comprendan y estudien las distintas disciplinas, orientndoles para que puedan integrar sus aprendizajes y sepan proyectarlos a su vida presente y futura, lo que requiere al mismo tiempo un cierto grado de ajuste de la enseanza a las caractersticas individuales y un seguimiento personalizado de tales aprendizajes. La funcin educativa esto es, formativa- y orientadora que atiende a esas exigencias de integracin y personalizacin de la enseanza es la accin tutorial.

1.1. Ser tutor o tutora de un grupo La accin tutorial y orientadora es competencia de todo el profesorado de Educacin Secundaria que, adems de ensear las materias de su especialidad, gua a su alumnado, asistindolo en sus eventuales dificultades y orientndolo en sus decisiones. Esa responsabilidad compartida por todo el profesorado recae de modo particular en el tutor o tutora. El tutor es el profesor de referencia para un grupo de alumnos y alumnas, a quien pueden acudir cuando se presenta un problema (personal o grupal) y con quien van construyendo a lo largo del curso una relacin de confianza. Esa confianza, que se logra con cercana, dedicacin y planificacin, posibilita que la relacin educativa vaya ms all de lo puramente instructivo. Cada grupo de estudiantes tiene una dinmica propia, con sus tensiones y sus aspiraciones. Cada grupo est integrado por personas que experimentan su desarrollo individual de un modo singular, en el que sin duda influye lo escolar, pero en el que tienen un peso decisivo la dinmica familiar y las experiencias sociales dentro y fuera del centro educativo- con los grupos de iguales. Corresponde al tutor o tutora conocer las circunstancias personales de los alumnos y alumnas de su grupo, as como facilitar la convivencia de sus estudiantes en el grupo y en el centro y servir de nexo entre las familias de esos chicos y chicas de su grupo y el centro educativo, promoviendo la colaboracin familia-equipo educativo en torno a los objetivos que sea necesario o pertinente.

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Pero la funcin tutorial no se limita a crear y mantener el vnculo que integra al alumno y al grupo en la dinmica del Centro. Con el propio grupo de alumnos y alumnas la tutora tiene tres objetivos educativos bien definidos (Luque, 2000): Favorecer la cohesin interna del grupo. Ello supone propiciar la consolidacin de relaciones de aceptacin mutua que alienten y estimulen el desarrollo personal y social de todos los integrantes del grupo. Facilitar el aprovechamiento ptimo de las experiencias acadmicas. El tutor asume el seguimiento individualizado de los procesos de enseanza y aprendizaje, procurando que cada alumno cuente con las ayudas necesarias para construir las competencias previstas en el currculum, lo que implica una responsabilidad especial en relacin con los procesos de evaluacin, y que las familias sean puntualmente informadas de la evolucin de sus hijos. La orientacin en la eleccin de itinerarios formativos y de opciones vocacionales. En Educacin Secundaria el/la estudiante ha de ir adoptando decisiones (referidas, por ejemplo, a la eleccin de modalidades y optativas) que irn configurando sus perspectivas acadmicas y laborales futuras. La tutela consiste en informar y en asesorar ese proceso de toma de decisiones. Todo ello supone para el tutor o tutora una serie de actuaciones con el alumnado (tanto en el plano individual como en el grupal), con los dems profesores y profesoras que ensean a ese grupo (el equipo educativo) y con las familias de ese alumnado. En el caso concreto de los Institutos de Educacin Secundaria de Andaluca esas actuaciones aparecen descritas en el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria (Decreto 200/1997, pgs. 11.192-11.207) como funciones del tutor (ver cuadro 1).

Cuadro 1. Funciones del tutor (Art. 53 del Decreto 200/1997, de 3 de septiembre, BOJA 104, de 6 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria).

Art. 53. Funciones del tutor. Los profesores tutores ejercern las siguientes funciones: a) Desarrollar las actividades previstas en el Plan de Orientacin y de Accin Tutorial. b) Coordinar el proceso de evaluacin del alumnado de su grupo y adoptar, junto con el Equipo Educativo, la decisin que proceda acerca de la promocin de los alumnos y alumnas de acuerdo con los criterios que, al respecto, se establezcan en el Proyecto Curricular. c) Coordinar, organizar y presidir el Equipo Educativo y las sesiones de evaluacin de su grupo de alumnos y alumnas. d) Orientar y asesorar al alumnado sobre sus posibilidades acadmicas y profesionales. e) Facilitar la integracin de los alumnos y alumnas en el grupo y fomentar su participacin en las actividades del Instituto. f) Ayudar a resolver las demandas e inquietudes del alumnado y mediar, en colaboracin con el delegado y subdelegado del grupo, ante el resto del profesorado y el Equipo Educativo. g) Coordinar las actividades complementarias de los alumnos y alumnas del grupo en el marco de lo establecido por el Departamento de actividades complementarias y extraescolares. h) Informar a los padres y madres, al profesorado y al alumnado del grupo de todo aquello que les concierna en relacin con las actividades docentes, con las complementarias y con el rendimiento acadmico. i) Facilitar la cooperacin educativa entre el profesorado y los padres y madres de los alumnos y alumnas. j) Cumplimentar la documentacin acadmica individual del alumnado a su cargo.

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1.2. La regulacin de la accin tutorial en Andaluca En el momento de escribir estas pginas, el desempeo de la accin tutorial en los Institutos de Educacin Secundaria de la Comunidad Autnoma de Andaluca est regulado, adems de por el Decreto 200/1997 al que acabamos de hacer referencia, por una Orden de la Consejera de Educacin de 27 de julio de 2006 (BOJA nm. 175, de 8 de septiembre, pgs. 29-39); por extensin, esa misma norma es aplicable a los centros privados sostenidos con fondos pblicos (centros concertados). De acuerdo con el texto de esa Orden, la accin tutorial debe desarrollarse a lo largo de todas las etapas y enseanzas como un conjunto de intervenciones con el alumnado, con las familias y con el equipo educativo de cada grupo de estudiantes que persiguen tres grandes metas: a) Favorecer y mejorar la convivencia en el grupo, el desarrollo personal y la integracin y participacin del alumnado en la vida del Instituto. b) Realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje, haciendo especial hincapi en la prevencin del fracaso escolar. c) Facilitar la toma de decisiones respecto a su futuro acadmico y profesional. Esas tres finalidades de la accin tutorial se corresponden con las que tradicionalmente han sido consideradas como las tres dimensiones complementarias de la tutora (Luque, 1996, 2000): la orientacin personal (orientacin para el desarrollo socio-personal), la orientacin acadmica (orientacin para la mejora del aprendizaje y el xito escolar) y la orientacin vocacional (orientacin para la eleccin de itinerarios acadmicos y profesionales y para la insercin laboral). Si se comparan con los objetivos educativos mencionados en el apartado anterior, se ver que existe una clara correspondencia con ellos. De acuerdo con la misma Orden de 27 de julio de 2006 arriba reseada, la designacin del profesorado que ostentar la tutora de cada grupo de estudiantes se realizar conforme a los siguientes criterios: a) Se designar preferentemente al profesor o profesora que tenga mayor horario semanal con el grupo y, en el caso del primer y segundo curso de la Educacin Secundaria Obligatoria, preferentemente a los maestros y maestras que impartan docencia en dichos grupos y, de no ser posible, al profesorado con mayor expectativa de estabilidad. b) Se procurar que la tutora recaiga preferentemente en el profesorado que imparta un rea, materia o mdulo comn a todo el grupo. c) No podr ostentar la tutora de un grupo el profesorado que no le imparta docencia.

1.3. La organizacin de la accin tutorial en Educacin Secundaria Obligatoria Las y los tutores de grupos de ESO ocupan cuatro de las horas semanales de su horario regular o fijo (de las que dos de ellas sern de horario lectivo) en tareas relacionadas con sus respectivas tutoras, distribuidas del siguiente modo: Una hora a actividades con el grupo que se incluye en el horario lectivo. Esta hora semanal de tutora lectiva requiere una programacin de objetivos, contenidos, actividades, metodologa, evaluacin, temporalizacin y recursos humanos y materiales. El apartado 4 de este captulo se ocupa de los contenidos y la metodologa de estas actividades de tutora grupal. Esta programacin y su desarrollo estn apoyados y coordinados por el Departamento de Orientacin, pero la actividad lectiva de esta hora es responsabilidad exclusiva del titular de la tutora de cada grupo; no obstante, para el desarrollo de las actividades podr contar con la colaboracin ocasional de otros profesores y profesoras del Centro, de colaboradores expertos externos, o del orientador u orientadora del Centro. Una hora semanal dedicada a las entrevistas con las familias del alumnado en las cuales: (1) se les informa sobre la evolucin acadmica de su hijo o hija, sus resultados en las evaluaciones y los criterios de evaluacin, as como de las medidas que se pueden adoptar

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para mejorar el aprendizaje, el desarrollo personal y la orientacin profesional del alumnado; (2) se solicita su cooperacin en la tarea educativa del profesorado, tanto en lo concerniente a los aspectos acadmicos como en lo relativo a la mejora de la convivencia del centro; y (3) se les asesora en cuantas cuestiones educativas la familia lo pida. En el apartado 3 de este captulo volveremos sobre la colaboracin con las familias.

Una hora semanal se dedica a las tareas administrativas propias de la tutora; concretamente, corresponde al tutor o tutora la actualizacin de los datos curriculares o psicopedaggicos en el expediente de cada alumno o alumna de su grupo, as como cualquier otra informacin que redunde en el mejor conocimiento y atencin del alumnado. Tambin se invierte parte de esta hora semanal en redactar y enviar las comunicaciones a las familias, en elaborar los documentos relativos a la coordinacin del equipo docente y, en su caso, en cumplimentar el protocolo para derivar alumnos con sospecha de necesitar alguna medida de ayuda psicopedaggica al Departamento de Orientacin para que se activen las correspondientes medidas de atencin a la diversidad. Por ltimo, se dedica tambin una hora a la semana a la atencin personalizada del alumnado y de su familia. La distribucin temporal de las actividades a realizar en esta cuarta hora del horario fijo lectivo dedicado a la tutora debera contemplar: (1) entrevistas individuales con el alumnado y, en caso de ser necesario, con sus familias; (2) entrevistas individuales con el Delegado o Delegada del grupo; (3) seguimiento del compromiso pedaggico que se establezca, en su caso, para algn alumno o alumna de la tutora; (4) entrevista con el Delegado o Delegada de padres y madres del grupo, en caso de que esta figura est contemplada en el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento del Centro; (5) la coordinacin con los miembros del Equipo Educativo del grupo, con los miembros del Equipo Directivo y con agentes, organismos e instituciones externos al Centro que estn relacionados con el desarrollo del Plan de Orientacin y Accin Tutorial o con algn alumno o alumna del grupo.

1.4. La accin tutorial en las enseanzas post-obligatorias El titular de la tutora de los grupos de enseanzas post-obligatorias, Bachillerato, Ciclos Formativos y Programas de Cualificacin Profesional o similares, dedicar tres horas a las tareas relacionadas con sus respectivas tutoras. En el caso de los Programas de Cualificacin Profesional, una de ellas tendr carcter lectivo. Siguiendo las lneas generales marcadas en el Plan de Orientacin y Accin Tutorial del Centro y bajo la coordinacin del Departamento de Orientacin, cada tutor o tutora de los grupos de enseanzas post-obligatorias programar: (1) los objetivos de la accin tutorial para su grupo; (2) las actividades que realizar con el grupo, especificando objetivos, contenidos, actividades, metodologa, evaluacin, recursos humanos y materiales; algunas de estas actividades se desarrollarn dentro del horario lectivo, como parte integrante de las programaciones de las diferentes materias o mdulos, otras sern ofrecidas al alumnado dentro del horario general del centro como actividades complementarias y otras, finalmente, se ofertarn como actividades extraescolares; (3) las entrevistas con las familias del alumnado de su grupo que realizar en la hora de su horario regular o fijo, previamente citados o por iniciativa propia; esta hora se fijar de forma que se posibilite la asistencia de los padres y, en todo caso, en sesin de tarde; (4) las tareas administrativas y las relativas al registro de datos personales y acadmicos del alumnado del grupo; (5) cualesquiera otras tareas que le hayan sido encomendadas por la legislacin vigente en funcin de las etapas y enseanzas que curse el alumnado del grupo del que se ostenta la tutora.

1.5. El Plan Anual de Accin Tutorial El Plan Anual de Accin Tutorial (PAAT) es la herramienta de organizacin de la accin tutorial en el Centro para un curso escolar. El documento de referencia para elaborar el PAAT es el Plan de Orientacin y Accin Tutorial (POAT) del Centro que, segn lo previsto en el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria (Decreto 200/1997 de la Consejera de

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Educacin), elabora el Departamento de Orientacin con la colaboracin de los tutores y tutoras y siguiendo las directrices establecidas por el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica. Uno de los elementos del POAT es el Plan de Accin Tutorial que, tal como aparece desarrollado en la Gua para la elaboracin del Plan de Orientacin y Accin Tutorial en los Institutos de Educacin Secundaria (Direccin General de Participacin y Solidaridad en la Educacin, 2007), debe establecer: a) Los objetivos generales de la accin tutorial y los especficos para todas y cada una de las diferentes etapas y enseanzas que se impartan en el Centro. b) Los criterios para la seleccin de las intervenciones a realizar con los grupos. c) Los criterios generales a los que se ajustarn las intervenciones relacionadas con la atencin individualizada al alumnado. d) La descripcin de los procedimientos para recoger y organizar los datos acadmicos y personales de cada uno de los alumnos y alumnas. e) Los procedimientos y la organizacin de la comunicacin con las familias. f) La organizacin de la coordinacin entre el profesorado que tenga asignada la tutora de los distintos grupos.

g) La organizacin de la coordinacin entre todos los miembros del Equipo Educativo de cada grupo. h) La distribucin de responsabilidades de los distintos miembros del equipo en relacin con el desarrollo de la Accin Tutorial. i) Los procedimientos para realizar el seguimiento y la evaluacin de la accin tutorial.

Ajustada a lo previsto en el POAT, la accin tutorial del Centro se concreta cada curso en un programa que se integra en el Plan Anual de Centro y que, por ello podemos denominar Plan Anual de Accin Tutorial. La programacin del PAAT contempla: a) Los objetivos de la accin tutorial para el curso acadmico. b) Las programaciones de las tutoras de los distintos grupos, atendiendo a las consideraciones apuntadas en los apartados 1.2 y 1.3 anteriores. c) La participacin de los distintos miembros del Departamento de Orientacin en las actividades de tutora. d) La coordinacin de la accin tutorial entre tutores de los distintos grupos, asumida desde el Departamento de Orientacin. e) La coordinacin del Equipo Educativo de cada grupo, llevada a cabo por cada tutor o tutora, y la distribucin de responsabilidades de cada uno de los miembros del equipo educativo en relacin con la Accin Tutorial para el curso acadmico. f) La organizacin y utilizacin de los recursos personales y materiales (propios o externos) que el Departamento de Orientacin puede poner a disposicin de la accin tutorial.

Tanto el PAT como su concrecin anual en el PAAT se programan teniendo en cuenta las caractersticas y necesidades del Centro y del alumnado y sus familias, lo cual justifica que a menudo el PAT y el PAAT contengan muchos elementos comunes con otros planes y programas (Plan de mejora de la convivencia, Plan Escuela Espacio de Paz, Plan de de Lectura y Bibliotecas para el fomento de la lectura, Plan de acogida del alumnado inmigrante, Programa de trnsito de Primaria a Secundaria, Programa Forma Joven, Programa de Coeducacin, Programa ALDEA de educacin ambiental). Lo relevante en cualquiera de esas coincidencias es que quede garantizada la coherencia global del PAAT.

2. LA TUTORA, UNA RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL Y UNA LABOR DE EQUIPO

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Cada tutor o tutora es responsable directo e individual de las funciones de grupo de estudiantes y sus familias. Sin embargo, no es una funcin que se ejerza al contrario, el trabajo de la tutora requiere una notable predisposicin al trabajo principales tareas: la coordinacin entre tutores, la coordinacin del equipo colaboracin de/con las familias.

la tutora con su en solitario. Muy colectivo en sus educativo y la

2.1. La coordinacin de los tutores y tutoras La accin tutorial del conjunto de un Centro responde a unos objetivos comunes, se enmarca en un nico plan (el PAT del Centro, que forma parte de su POAT) y est coordinada entre los distintos niveles, ciclos y etapas para asegurar que sirve adecuadamente al principio y objetivo de integracin de los aprendizajes al que hicimos referencia al principio de este captulo. Esa coordinacin requiere un trabajo conjunto de los tutores y tutoras del Centro, agrupados por niveles, ciclos o etapas, en funcin de las distintas necesidades de los Centros y de las caractersticas de su alumnado. La coordinacin de la accin tutorial corresponde al titular del Departamento de Orientacin y se concreta en reuniones de coordinacin a las que asisten, adems del orientador u orientadora, los responsables de las tutoras (del mismo nivel, ciclo o etapa, segn sea la frmula de coordinacin elegida en el Centro), as como el profesorado de las especialidades de Pedagoga Teraputica, Audicin y Lenguaje, Educacin Social, etc., adscrito al Departamento de Orientacin y que intervenga en programas especficos de atencin a alumnado de esos grupos de tutora. Esas reuniones de coordinacin tienen una periodicidad semanal para la Educacin Secundaria Obligatoria y mensual para las enseanzas post-obligatorias. El calendario y contenido de las reuniones se organiza conjuntamente entre el/la Jefe del Departamento de Orientacin y el/la Jefe de Estudios (a quien corresponde, de acuerdo con el Decreto 200/1997 convocarlas y supervisarlas) y se incluye en el PAAT. Las reuniones de coordinacin de la accin tutorial sirven para: a) Desarrollar las actividades propuestas en el PAAT para la hora de tutora lectiva, en los grupos de Educacin Secundaria Obligatoria, o para las programaciones de las reas, materias o mdulos de los grupos de enseanzas post-obligatorias. b) Organizar actividades para la orientacin acadmica y profesional. c) Valorar la aplicacin y resultados de las medidas de atencin a la diversidad. d) Efectuar el seguimiento y evaluacin de programas especficos. e) Valorar y poner en comn la evolucin de los diferentes grupos en relacin con los objetivos de la accin tutorial. f) Analizar experiencias y compartir criterios relativos a la intervencin tutorial en aspectos relacionados con la convivencia y el desarrollo curricular.

g) Armonizar la preparacin de las sesiones de evaluacin. h) Contrastar las medidas de atencin tutorial individualizada al alumnado y a sus familias. i) Compartir la experiencia respecto xitos y dificultades en la coordinacin de los equipos docentes.

2.2. La coordinacin del Equipo Educativo El equipo educativo celebra dos tipos de reuniones peridicas en las que el tutor o tutora acta como coordinador: las sesiones de evaluacin y las sesiones de coordinacin de las enseanzas; unas y otras se alternan con una periodicidad mensual. A estas reuniones, en las que se cuenta con el asesoramiento del orientador u orientadora, asiste todo el profesorado que imparte docencia al grupo o interviene en el proceso de enseanza aprendizaje del alumnado del mismo. Suelen estar previstas en el Plan Anual y son convocadas, para cada equipo docente, por el/la Jefe de Estudios segn el calendario y los contenidos previamente establecidos en coordinacin con el Departamento de

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Orientacin. De las medidas que se tomen en estas reuniones en relacin con el alumnado, el tutor o la tutora levanta acta e informa a stos y a sus padres y madres o a sus representantes legales. En las reuniones de coordinacin, tomando como punto de partida los acuerdos adoptados en la ltima reunin, se suelen tratar los siguientes puntos: a) La evolucin del rendimiento acadmico del alumnado en el conjunto del curso y en el periodo transcurrido desde la ltima evaluacin. b) Las propuestas para la mejora del rendimiento del grupo y de cada alumno y alumna y las decisiones que se tomen al respecto: adaptacin curricular o derivacin al Departamento de Orientacin entre otras. c) La valoracin de las relaciones sociales en el grupo (clima de convivencia y situaciones particulares que puedan afectar a uno o varios alumnos) y la propuesta para la mejora de la convivencia en el grupo y las decisiones que se tomen al respecto. d) La coordinacin del desarrollo de las programaciones didcticas (buscando la mxima coordinacin e integracin), de la tutora y de la orientacin profesional, en funcin de las caractersticas y las necesidades del grupo. Los delegados y delegadas de grupo pueden asistir a las reuniones de coordinacin con voz pero sin voto, siempre que esa opcin est contemplada en el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento del centro.

2.3. La colaboracin con las familias La comunicacin y la colaboracin con las familias de los alumnos y alumnas es uno de los elementos que ms eficazmente contribuyen al seguimiento personalizado que pretende la tutora. Lo deseable es que todas las familias constituyan entornos que alienten el aprendizaje y se muestran receptivos a las iniciativas que propone el centro educativo. Sin embargo, esto no suele ser as en un porcentaje muy significativo de casos. Al mismo tiempo que hay madres y padres permanentemente atentos a la trayectoria escolar de sus hijos y siempre dispuestos a comunicarse con su tutor o tutora, otros rara vez acuden al Instituto y slo conocen de modo superficial lo que sus hijos estn estudiando. Por lo tanto, lo primero para lo que debe prepararse un tutor es para tratar con familias de una gran diversidad (Marchesi, 2004). Lo deseable es que, a lo largo del curso, el tutor o tutora haya tenido ocasin de entrevistarse al menos una vez con las familias de todos los estudiantes de su grupo. Una manera usual de organizarlo es aprovechar las evaluaciones. A continuacin de la primera y de la segunda evaluacin el tutor convoca individualmente a los padres y madres de sus alumnos, empezando normalmente por los de aquellos que no han superado tres o ms materias. En esas reuniones les informa del comportamiento y el rendimiento de sus hijos y, en su caso, de las medidas que el Equipo Educativo propone para recuperar las materias suspensas, solicitando la colaboracin de las familias a tal efecto. En los casos en que la evaluacin haya dado indicios de una dificultad o necesidad de ayuda de mayor grado, esa primera entrevista sirve para recabar su consentimiento para una evaluacin psicopedaggica (que llevar a cabo el Departamento de Orientacin) que proporcione una completa informacin y permita adoptar las medidas de ayuda pertinentes. Para el trabajo colaborativo con las familias el tutor o tutora debe desarrollar algunas competencias especficas (Luque y Cubero, 2004) como las que aparecen en el cuadro 2.
Cuadro 2. Competencias tutoriales del profesorado para captar la colaboracin de las familias (Luque y Cubero, 2004). Recabar informacin significativa sobre el contexto sociofamiliar del alumno/a. Escuchar para comprender y situar adecuadamente el anlisis de las circunstancias del alumno/a.

Asegurar la comunicacin

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Explicar las propuestas educativas de modo comprensible. Definir las prioridades y compromisos de la accin coordinada. Dar responsabilidades concretas a la familia. Dar apoyo y seguimiento a las acciones de los progenitores. Dar seguimiento a los esfuerzos de coordinacin, con los debidos apoyos, para ir mejorndolos. Recabar el grado de satisfaccin de las partes con los resultados y el procedimiento.

Sostener la participacin

Compartir la evaluacin

Un serio obstculo para la colaboracin en cualquier mbito es la mentalidad que proclama respeto total hacia las decisiones y acciones ajenas, al tiempo que reclama absoluta autonoma en el ejercicio de las responsabilidades consideradas como propias en exclusiva. Este modo de pensar, segn el cual lo deseable es que cada uno se ocupe de lo suyo, sin entrometerse en lo de los dems, trasladado al plano de la relacin tutorial con las familias conlleva implcita la dicotoma entre los dos mundos de experiencia de los adolescentes: lo relacionado con el desarrollo personal sera competencia de la familia y el centro educativo se ocupara slo de lo acadmico. Dicho de otro modo, si se adopta este modo de entender las responsabilidades educativas, a la familia le corresponde ocuparse de la proteccin (incluso frente al profesorado), la seguridad, el cuidado y el afecto, mientras que el cometido de las instituciones escolares es la instruccin y la disciplina. Un reparto de responsabilidades de este tipo (que podramos calificar de poltica de no injerencia tutorial) puede resultar cmodo para ambas partes, porque soslaya las obligaciones que se derivan de un planteamiento colaborativo: definir y justificar ante la otra parte las opciones y prcticas educativas que se ponen en prctica, reflexionar conjuntamente sobre los problemas y buscar acuerdos. A la larga, renunciar a la colaboracin resulta empobrecedor, porque desvincula a la familia de los aprendizajes escolares y al equipo educativo del entramado social y emocional que da sentido a las experiencias del alumno y que le ayudan (o le complican) en el crecimiento personal. Podemos reconocer un reparto de responsabilidades de este tipo cuando lo nico que suscita la comunicacin entre el tutor y la familia es que algo vaya muy mal; por ejemplo, si las calificaciones son muy negativas, la familia puede acudir a pedir explicaciones, o si aparecen problemas de comportamiento, el tutor convoca a la familia para transmitirle la queja del equipo educativo y para apremiarle a que cumpla con su parte de responsabilidades. Esta manera de enfocar la relacin tutorial con la familia acaba dando valor primordial al rendimiento y al orden, es decir, revela una concepcin educativa anclada en el academicismo y el control, en la enseanza entendida como una suma de transmisin de conocimientos y ejercicio de la autoridad; una concepcin que, por cierto, comparten todava muchos docentes y muchos progenitores. Ese modo no colaborativo de desarrollar la relacin con las familias suele traducirse en una dinmica de comunicacin unidireccional en la que los mensajes del tutor y de la familia se cruzan sin generar una mnima reciprocidad comunicativa que sirva de arranque para la colaboracin. Algunos ejemplos de relaciones unidireccionales no colaborativas entre el tutor y las familias aparecen en el cuadro 3.

Cuadro 3. Algunos ejemplos de relaciones unidireccionales no colaborativas entre el tutor y las familias (Luque y Cubero, 2004). RELACIN UNIDIRECCIONAL EJEMPLOS El tutor comunica los resultados de la evaluacin. El tutor comunica una sancin disciplinaria. El tutor solicita el justificante de una ausencia. La familia se queja del trato que su hijo recibe de otros

Tutor

Familia

Tutor Familia

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estudiantes. La familia pide ms atencin a las dificultades de aprendizaje de su hijo. La familia protesta por una sancin disciplinaria aplicada a su hijo.

Una va para empezar a construir una relacin colaborativa es recuperar los motivos de relacin surgidos de una situacin problemtica o conflictiva y transformarlos en oportunidades de aprendizaje (no slo para los alumnos, sino tambin para sus padres y madres, e incluso para el propio equipo educativo). Algunas de esas situaciones que propician un replanteamiento de colaboracin en la relacin tutorial son las que aparecen en el cuadro 4.
Cuadro 4. Situaciones que propician un replanteamiento colaborativo de la relacin tutorial (Luque y Cubero, 2004). Trastornos de la alimentacin y la autoimagen: anorexia, obesidad... Accidentes y hospitalizaciones que interrumpen la escolaridad. Trastornos psicolgicos: ansiedad, depresin... Adicciones: tabaquismo, alcoholismo, otras drogodependencias. Conductas adictivas: ver televisin, internet, videojuegos... Consumismo compulsivo: golosinas, refrescos, ropa, complementos... Conductas de riesgo: hurtos, comportamiento vial temerario. Trastornos del desarrollo. Dificultades de ajuste escolar: absentismo, timidez, agresividad, episodios de violencia escolar (vctima, victimizador o espectador). Dificultades de aprendizaje: trastornos de la atencin, trastornos de la lectura, dificultades de comprensin, aprendizaje memorstico. Prcticas educativas parentales: sobreproteccin, hiperescolarizacin (exceso de actividades complementarias), permisividad, negligencia, maltrato... Cambios en la estructura familiar (fallecimientos, rupturas, nuevos vnculos...) o en el estatus socioeconmico (desempleo, quiebra...).

Alteraciones de la salud

Hbitos y conductas de abuso

Necesidades educativas especiales

Riesgos derivados de circunstancias familiares

Una vez percibida por la familia la necesidad (y la utilidad) de la colaboracin, corresponde al tutor o tutora hacer ver la existencia de espacios de interseccin en los que las responsabilidades (y, deseablemente, las metas) educativas de la familia y el equipo educativo tienden normalmente a coincidir. El cuadro 5 muestra algunos ejemplos de esos espacios de interseccin.
Cuadro 5. Espacios de interseccin en los que las responsabilidades y metas educativas de la familia y el equipo educativo coinciden. ESPACIOS DE INTERSECCIN MBITO FAMILIAR MBITO ESCOLAR

Hbitos (alimentacin, sueo, higiene, orden...) y autonoma

Participacin en las rutinas cotidianas, cuidado personal, iniciativa, responsabilidad

Ajuste escolar (asistencia, atencin, integracin en el grupo...), hbitos de estudio

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Desarrollo socio-afectivo

Autoestima, convivencia familiar (relaciones padreshijos y entre hermanos), habilidades sociales, sexualidad responsable. Expectativas, desarrollo de competencias intelectuales, condiciones de estudio, apoyo.

Autoeficacia, ganas de aprender, respeto por el trabajo docente, relaciones profesor-alumno y relaciones entre compaeros. Motivos para aprender y estudiar, adquisicin de conocimientos y habilidades, aprender a aprender. Calendario escolar, jornada escolar, horarios, tiempo de estudio, actividades extraescolares. Atencin tutorial, informes de evaluacin, capacitacin socio-laboral, orientacin acadmica y vocacional.

Aprendizaje y estudio

Organizacin del tiempo escolar y del ocio y el tiempo libre

Desplazamientos, deberes escolares, tiempo social y de ocio, otras actividades complementarias. Inters por lo escolar, informacin de los progresos, previsin de itinerarios formativos e insercin laboral.

Seguimiento y atencin al futuro

Reconocidos los espacios de interseccin y la necesidad de sumar los esfuerzos educativos de familia y centro, el tutor o tutora puede proponer a los padres y madres la suscripcin de un compromiso pedaggico, como mecanismo de colaboracin entre los representantes legales del alumnado y el centro, con objeto de estimular y apoyar el proceso educativo de sus hijos e hijas y estrechar la colaboracin con el profesorado que lo atiende. El compromiso pedaggico est especialmente indicado para el alumnado con dificultades de aprendizaje en la enseanza obligatoria y puede suscribirse en cualquier momento del curso escolar. La suscripcin de un compromiso pedaggico supondr la asuncin de determinadas obligaciones, tanto por parte del centro como de los padres y madres, tendentes a asegurar un adecuado seguimiento del proceso de aprendizaje de los hijos e hijas y una fluida comunicacin entre la familia y el equipo educativo que atiende a stos.

3. LA PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES PARA LA TUTORA LECTIVA Tal como qued dicho al explicar la organizacin de la accin tutorial en la Educacin Secundaria Obligatoria (ver el apartado 1.3), durante cada uno de los cuatro cursos de la ESO los estudiantes tienen una hora lectiva semanal con su tutor o tutora, a quien corresponde programar y elaborar las actividades que se realicen en dicho horario, aunque cuente con el apoyo que representan las reuniones semanales de coordinacin de las tutoras y, en ellas, del asesoramiento del orientador u orientadora (ver el apartado 2.1). La programacin de las actividades que se van a desarrollar con los estudiantes en la tutora lectiva es, por tanto, una tarea de primer orden en el desempeo de la funcin tutorial. En tanto que potenciales tutores o tutoras, todo el profesorado debe conocer unos recursos bsicos para la tutora lectiva, tener una idea ordenada de los contenidos que puede ser relevante incluir y de la metodologa con la que se presentan en el aula.

3.1. Contenidos de la accin tutorial Para trabajar en la direccin a la que apuntan las metas y objetivos previstos para la accin tutorial (ver apartados 1.1 y 1.2), las actividades de la tutora lectiva deben desarrollar contenidos relacionados con los tres mbitos de orientacin ya mencionados: orientacin personal, acadmica y vocacional. Si se analizan los contenidos de la colaboracin con las familias (ver en los cuadros 4 y 5) desde la ptica de esos tres mbitos, se ver que tambin giran en torno a ellos. Por esa razn, cuando nos referimos a los contenidos, no hablamos de contenidos de la tutora lectiva, sino de la

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accin tutorial en su conjunto, aunque ahora nos interesen como gua para programar las actividades a desarrollar con el alumnado. En este apartado vamos a tratar de hacer una presentacin general de todos los contenidos que de un modo u otro aparecen en las propuestas de tutora publicadas en los ltimos aos. Obviamente, el afn de exhaustividad no garantiza que hayan quedado fuera algunos contenidos que a juicio de un tutor o tutora pudieran ser interesantes o pertinentes para su grupo. Por lo dems, el ofrecimiento de un mapa comprehensivo no es para sugerir que todos esos contenidos sean tratados con la misma intensidad en todos los centros; muy al contrario, lo que sigue a continuacin debe entenderse como un men del que seleccionar los contenidos que, en cada caso, respondan mejor a las necesidades tutoriales del centro o del grupo de estudiantes y por ello sean desarrollados en el PAT del centro. Adems, los contenidos propuestos en el PAT del centro no tienen que tratarse por igual en cada nivel; de nuevo sern las diferentes necesidades del alumnado segn su nivel las que hagan ms recomendable una u otra secuencia de contenidos desde primero hasta cuarto de la ESO. El mapa conceptual 1 muestra un posible rbol conceptual para articular los contenidos de la accin tutorial. Como puede verse, se articulan en tres grandes ramas: orientacin personal, acadmica y vocacional. Los cuadros 6, 7 y 8 muestran el esquema conceptual para desarrollar los posibles contenidos que trabajar con el alumnado en cada una de esas tres ramas.
Mapa conceptual 1. rbol conceptual de los contenidos de las tutoras lectivas.

CONTENIDOS DE LA ACCIN TUTORIAL

ORIENTACIN PERSONAL

ORIENTACIN ACADMICA

ORIENTACIN VOCACIONAL Informacin

Aprender a ser Identidad Voluntad Libertad

Aprender a convivir En sociedad

Formacin del grupo

Sesiones de pre y post-evaluacin

Formacin Toma de decisiones

En privado

Estrategias de aprendizaje y de estudio

Disposiciones para el aprendizaje Actitudes Hbitos de trabajo intelectual

Habilidades intelectuales para el aprendizaje y el estudio Comprensin Recuerdo

Habilidades metacognitivas Toma de conciencia Apropiacin del control

Cuadro 6. Esquema de los posibles contenidos de orientacin personal. ORIENTACIN PERSONAL Aprender a ser Identidad: quin soy? autoconcepto (autoimagen fsica, identidad social e identidad psicolgica), autoestima, valores (igualdad, justicia, respeto,

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responsabilidad y solidaridad) y conciencia de s mismo. Voluntad: quin quiero ser?, autocontrol del pensamiento, de las emociones y de las conductas de riesgo (conduccin temeraria, sexo inseguro) y de las conductas de abuso (adicciones, maltrato). Libertad: autonoma personal y compromiso (vnculos) con los dems. En sociedad: asertividad y habilidades sociales (comunicacin, participacin, liderazgo y resolucin de conflictos mediante arbitraje, mediacin o negociacin). En privado: con la familia (relaciones de afecto, de cuidado y responsabilidad) y con los iguales (amistad, intimidad, sexualidad y amor).

Aprender a convivir

Cuadro 7. Esquema de los posibles contenidos de orientacin acadmica. ORIENTACIN ACADMICA Integracin de todos en el grupo: acogida, reconocimiento mutuo, aceptacin. Cohesin y confianza en el seno del grupo: comunicacin en el grupo, eleccin de delegados y asignacin de otras responsabilidades, funcionamiento como grupo. Sentimiento de pertenencia: vinculacin al grupo, redes de apoyo, tareas colectivas, identidad de grupo y de centro. Revisin de lo aprendido: reflexin individual y colectiva, en perspectiva de proceso, acerca de los retos, los logros y las dificultades en el plano acadmico. Valoracin del clima de aula: reflexin individual y colectiva acerca de las relaciones en el aula, la calidad de la convivencia y su reflejo en el bienestar personal del alumnado. Propuestas de mejora: en el plano acadmico y en el de la convivencia, tanto individuales como de grupo. Disposiciones para el aprendizaje: Actitudes: valores, creencias (sobre el mundo en general y sobre el aprendizaje en particular), patrn de atribuciones, aspiraciones, expectativas. Hbitos de trabajo intelectual: hbitos de trabajo (regularidad, perseverancia), habilidades acadmicas (atencin, concentracin) y tcnicas de estudio. Habilidades intelectuales para el aprendizaje y el estudio: Habilidades de comprensin: anlisis de las metas, del significado y de la estructura del contenido de aprendizaje, e inferencia. Habilidades de recuerdo: memorizacin (repaso, reorganizacin, elaboracin), retencin y recuperacin. Habilidades de transferencia. Habilidades metacognitivas: Para la toma de conciencia: de los objetivos, de los procesos (enfoque de aprendizaje, estilo de aprendizaje, mtodo de estudio) y de los resultados. Para la apropiacin del control: habilidades de planificacin, de direccin de la ejecucin y de evaluacin.

Formacin del grupo

Sesiones de pre y post evaluacin

Estrategias de aprendizaje y de estudio

Cuadro 8. Esquema de los posibles contenidos de orientacin vocacional. ORIENTACIN VOCACIONAL Informacin Mercado laboral: en los medios de comunicacin y en agencias y

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organismos especializados. Itinerarios formativos: acadmicos y no acadmicos. Aprender a decidir: examinar alternativas, evaluar su idoneidad (sopesando ventajas y desventajas, costes y beneficios) y elegir la mejor opcin (combinando nivel de aspiracin expectativas optimizadoras y realismo). Competencias de empleabilidad: tcnicas de bsqueda de empleo, competencias prelaborales e insercin laboral. Autoconciencia: autoconocimiento en cuanto a metas y preferencias personales, competencias personales y necesidades formativas. Planificacin del itinerario personal: anticipacin (de esfuerzos y de consecuencias), plan personal de carrera y proyecto de vida.

Formacin

Toma de decisiones

3.2. Metodologa, tcnicas y recursos para la accin tutorial En los ltimos aos se han publicado muchos materiales tiles para ser usados como recursos de la accin tutorial y, especialmente, para trabajar la tutora lectiva con las y los estudiantes. Para evitar que en la prctica la tutora lectiva se convierta en una mera sucesin de actividades inconexas y heterogneas, es imprescindible que el tutor o tutora disponga de una cierta perspectiva comn en toda su programacin.

3.2.1. El enfoque de crecimiento personal La tutora lectiva no es una asignatura. Aunque tenga unos objetivos de aprendizaje, el enfoque desde el que se plantean las actividades nunca puede ser el instruccional. De ello suelen ser conscientes la mayora de los tutores y tutoras. Sin embargo, en muchas ocasiones el abandono del enfoque instruccional deriva en la adopcin de un enfoque de entretenimiento, poco exigente en trminos de aprendizaje, que unas veces se manifiesta en versiones ms o menos cultas (ver pelculas o documentales y comentarlos, improvisar debates sobre cuestiones de actualidad o sobre asuntos que interesan a los estudiantes) y otras en versiones abiertamente ldicas (por ejemplo, practicando juegos cooperativos). Cualquiera de esas actividades puede tener un interesante valor educativo si los estudiantes son conscientes de lo que estn haciendo y de las enseanzas que pueden extraer, pero para ello es imprescindible que tales actividades formen parte de una secuencia coherente y explcita que los mismos estudiantes puedan ir comprendiendo. En el mbito de la educacin no formal se ha generado un enfoque que parece apropiado a los objetivos y contenidos de la tutora lectiva: el crecimiento personal. Es cierto que bajo esa denominacin se incluye todo un conjunto de prcticas muy dispares, pero que tienen en comn el centrarse en la persona de modo integral y el plantear metas positivas de mejora de las competencias y del ajuste con uno mismo y con el entorno. Incluso desde otros mbitos se estn formulando propuestas formativas que, con otras denominaciones menos transparentes, vienen a sugerir lo mismo; es el caso del empoderamiento (traslacin del empowerment ingls), actualmente considerado el enfoque predominante en la accin comunitaria, o la psicologa positiva que viene sustituyendo al modelo clnico en el mbito de la psicologa de la salud. El elemento clave del enfoque de crecimiento personal es saber aprovechar las experiencias vitales de los sujetos, en este caso las de los estudiantes del grupo de tutora (lo que incluye su experiencia extraescolar, pero tambin sus experiencias acadmicas), para tomar conciencia de lo que les sucede y de cmo reaccionan ante ello. Dar sentido a las experiencias es el primer paso para asumir gradualmente el control de las mismas (fijarse metas, proyectar intenciones, hacer planes y llevarlo todo ello a la prctica). Desde la perspectiva de un enfoque de crecimiento personal, las actividades de la tutora lectiva tendrn que organizarse, para cada bloque de contenidos, siguiendo un esquema de tres fases: se empieza por actividades introductorias (para descubrir que lo que voy a aprender me concierne y afecta a mi vida actual y futura), se contina con actividades de toma de conciencia

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(puedo elegir cmo comportarme ante cualquier situacin y las consecuencias de mi conducta pueden mejorar o empeorar dicha situacin) y se cierra con actividades de toma de control (aprendo qu puedo hacer y lo practico). El cuadro 9 presenta algunas actividades tipo de cada una de esas categoras.

Cuadro 9. Secuencia de actividades en el enfoque de crecimiento personal. TIPO DE ACTIVIDAD EJEMPLOS Juegos de presentacin. Juegos de comunicacin y confianza. Coloquio a partir de una pelcula o documental. Facilitadoras de la introspeccin: cuestionarios, lecturas guiadas Facilitadoras del dilogo: debates, foros de discusin... Entrenamiento reatribucional. Programas de mejora de las habilidades sociales. Programas de educacin afectivo-sexual.

Actividades introductorias

Actividades para desarrollar la toma de conciencia Actividades para desarrollar la toma del control

3.2.2. Actividades, tcnicas y recursos para la tutora lectiva Casi todos los recursos interesantes para la tutora lectiva se encuentran hoy da a libre disposicin a travs de internet, tanto en pginas institucionales (de administraciones educativas, de centros de profesorado, de centros educativos, de entidades privadas, de ONG), como en pginas personales (muchas orientadoras y orientadores tienen su pgina). Por ejemplo, a travs del portal Averroes se accede a numerosos enlaces con recursos para la accin tutorial, incluyendo una presentacin sistemtica de tcnicas y actividades (Direccin General de Promocin y Evaluacin Educativa, 1995). Otros portales especializados (como es profes.net ) tambin tienen una amplia seccin de contenidos dedicada a recursos para la tutora. En nuestro entorno cercano, Gonzlez Japn (2003) ha publicado una prctica coleccin de 12 cuadernos con actividades para la tutora (accesible en formato pdf desde el portal de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca), Jimnez Navarro (2007) ha publicado una extensa relacin de actividades que pueden programarse para la tutora lectiva y Martnez del Ro (2007) ha reflexionado sobre la intervencin con programas y proporciona una relacin de los mismos, til para el diseo de un Plan de Accin Tutorial. El flujo constante de novedades en cuanto a recursos tiles para la tutora lectiva y su facilidad de acceso a travs de internet hace innecesario enumerar aqu con ms detalle la oferta actualmente disponible. Con las ideas que haya podido extraer de este captulo el lector sabr, a buen seguro, seleccionar los mejores.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CONSEJERA DE EDUCACIN DE LA JUNTA DE ANDALUCA (2006). Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de Orientacin y Accin Tutorial en los Institutos de Educacin Secundaria. Boletn Oficial de la Junta de Andaluca, 175 (08.09.2006), 29-39. DIRECCIN GENERAL DE PARTICIPACIN Y SOLIDARIDAD EN LA EDUCACIN (2007). Gua para la elaboracin del Plan de Orientacin y Accin Tutorial en los Institutos de Educacin Secundaria. Sevilla: Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca [disponible en formato pdf a travs del portal en internet de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca]. DIRECCIN GENERAL DE PROMOCIN Y EVALUACIN EDUCATIVA (1995). La accin tutorial. Sevilla: Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca [disponible en formato pdf en la direccin http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ recursos/etapa_eso.php3]. GONZLEZ JAPN, J. (2003). Accin Tutorial en la E.S.O. (Coleccin de 12 cuadernos para las actividades de tutora). Sevilla: Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, Direccin General de Orientacin Educativa y Solidaridad [disponibles en formato pdf a travs del portal en internet de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca]. JIMNEZ NAVARRO, M. J. (2007). Orientacin y tcnicas de accin tutorial: el Plan de Accin Tutorial en la Educacin Secundaria. En A.I. Lled (Coord.), La orientacin educativa desde la prctica (pgs.385-406). Sevilla: Fundacin ECOEM. LUQUE, A. (1996). Acompaando a Gulliver: la orientacin personal en la Educacin Secundaria. Apuntes de Psicologa, 47, 45-79. . (2000). La funcin tutorial en la Educacin Secundaria. En R. Cubero (Coord.), Psicologa de la Educacin para profesores de Educacin Secundaria. Sevilla: MAD. Y CUBERO, R. (2004). La intervencin psicopedaggica en las relaciones del profesorado con las familias. En A. Badia, T. Mauri y C. Monereo (Coords.), La prctica psicopedaggica en educacin formal (pgs. 555-571). Barcelona: Editorial UOC. MARCHESI, A. (2004). Qu ser de nosotros, los malos alumnos. Madrid: Alianza Editorial. MARTNEZ DEL RO, C. (2007). La intervencin por programas en la orientacin educativa. En A.I. Lled (Coord.), La orientacin educativa desde la prctica (pgs. 251-279). Sevilla: Fundacin ECOEM.

Para saber ms LVAREZ, M., FERNNDEZ, A., FERNNDEZ, R., FLAQUER, T., MONCOS, J. y SULL, T. (2000). La orientacin vocacional a travs del currculum y de la tutora: una propuesta para la etapa de 12 a 16 aos. Barcelona: Grao. LVAREZ PREZ, L. y SOLER VZQUEZ, E. (1997). La diversidad en la prctica educativa: modelos de orientacin y tutora. Madrid: CCS. ARNAIZ, P. e ISS, S. (1995). La tutora, organizacin y tareas. Barcelona: Gra. BISQUERRA ALZINA, R. (Coord.) (2002). La prctica de la orientacin y la tutora. Barcelona: Cisspraxis. BLANQUET, J. (2005). Crecer. Propuestas para tutora (3 y 4 ESO). Barcelona: Ediciones Del Serbal. Boza, A., coord. (2005). Ser profesor, ser tutor : orientacin educativa para docentes. Huelva: Hergu.

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BRUNET GUTIRREZ, J. J. y NEGRO FAILDE, J. L. (1982). Tutora con adolescentes: tcnicas para mejorar las relaciones interpersonales a lo largo del curso. Madrid: San Po X, 1998 (10 edicin). CASTILLA ELENA, coord. (2006). La accin tutorial: su concepcin y su prctica. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, Instituto Superior de Formacin del Profesorado. COMELLAS, M. J., coord. (2002). Las competencias del profesorado para la accin tutorial. Bilbao: Praxis. GALLEGO, S. y RIGART, J., coords. (2006). La tutora y la orientacin en el siglo XXI: nuevas propuestas. Barcelona : Octaedro. GARCA LABIANO, J. M. (2004). Programa de accin tutorial para la educacin secundaria obligatoria. Madrid: Praxis. JIMNEZ NAVARRO, M. J. (2007). Orientacin y tcnicas de accin tutorial: el Plan de Accin Tutorial en la Educacin Secundaria. En A.I. Lled (Coord.), La orientacin educativa desde la prctica (pgs.385-406). Sevilla: Fundacin ECOEM. LEN OTERO, L., coord. (2004). Contextos educativos y accin tutorial. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Subdireccin General de Informacin y Publicaciones. NEGRO MONCAYO, A. (2006). La orientacin en los Centros Educativos: organizacin y funcionamiento desde la prctica. Barcelona: Gra. RIART VENDRELL, J., coord. (2006). Manual de tutora y orientacin en la diversidad. Madrid: Pirmide. MARN, X. (2003). Tutora: tcnicas, recursos y actividades. Madrid: Alianza Editorial. SNCHEZ, S., coord. (1997). La tutora en los centros de educacin secundaria: manual del profesor tutor. Madrid: Escuela Espaola.

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NDICE DIDCTICA GENERAL

INTRODUCCIN: QU VAMOS A APRENDER EN ESTE MDULO? CAPTULO 1. UN CONTEXTO PARA ENTENDER LA ENSEANZA EN EDUCACIN SECUNDARIA 1. Los referentes culturales de hoy como claves para entender este proceso 2. Los cambios en la familia y en la vida comunitaria 3. El incremento de la heterogeneidad de los alumnos en la Educacin Secundaria 3.1. Extensin de la obligatoriedad y enseanza comprensiva 3.2. La incorporacin a las aulas de alumnos con necesidades educativas especiales 3.3. La multiculturalizacin de los centros educativos 4. La cultura adolescente Referencias bibliogrficas CAPTULO 2. EL MARCO CURRICULAR EN EDUCACIN SECUNDARIA 1. El currculo escolar y la planificacin de los procesos de la enseanza-aprendizaje 2. Niveles de concrecin curricular 2.1. Las decisiones adoptadas en los niveles estatal y autonmico 2.2. Las decisiones adoptadas en el centro 2.3. Las decisiones adoptadas en el aula Referencias legislativas CAPTULO 3. QU ENSEAR (Y QU APRENDER) EN EDUCACIN SECUNDARIA 1. Los contenidos escolares 2. Qu papel desempean los contenidos en la formacin de los estudiantes? 3. Oportunidades de aprendizaje que la escuela ofrece y omite: criterios de seleccin 4. Tipos de contenidos Referencias bibliogrficas CAPTULO 4. CMO ENSEAR EN EDUCACIN SECUNDARIA. MTODOS DE ENSEANZA 1. Introduccin 2. Enseanza deductiva: mtodo expositivo 2.1. Revisin del trabajo anterior 2.2. Presentacin del nuevo contenido 3. Enseanza inductiva: mtodos de descubrimiento

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3.1. Descubrimiento muy estructurado 3.2. Descubrimiento semiestructurado: mtodo interrogativo 3.3. Descubrimiento poco estructurado: mtodo de proyectos 4. Mtodos sociales 4.1. Discusin 4.2. Simulaciones o juegos de roles 4.3. El tribunal Referencias bibliogrficas CAPTULO 5. LA EVALUACIN EN EDUCACIN SECUNDARIA 1. Concepto de evaluacin 2. Funciones de diagnstico de la evaluacin 3. Funcin formativa de la evaluacin: anlisis del proceso educativo 4. Funcin sumativa de la evaluacin: anlisis de los resultados finales. Criterios de evaluacin 5. Cmo evaluar 5.1. La evaluacin de contenidos conceptuales. Distincin entre hechos y conceptos 5.1.1. Evaluacin de hechos 5.1.2. Evaluacin de conceptos 5.2. Evaluacin de los contenidos procedimentales 5.3. Evaluacin de los contenidos actitudinales: actitudes, valores y normas Referencias bibliogrficas

PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
CAPTULO 1. CARACTERIZACIN DE LA PSICOLOGA DEL ADOLESCENTE: ASPECTOS COGNITIVOS Y SOCIOAFECTIVOS

1. Caractersticas del pensamiento en la adolescencia 2. Desarrollo de la personalidad en la adolescencia. 2.1. Cmo se ven y valoran los/as adolescentes a s mismos/as? 2.2. El desarrollo de la identidad personal en la adolescencia Referencias bibliogrficas

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CAPTULO 2 CONSTRUCCIN DEL CONOCMIENTO EN EL AULA: PROCESOS DE APRENDIZAJE

1. El enfoque constructivista en el aprendizaje escolar. 2. Aprendizaje significativo 2.1. Aprendizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimiento 2.2. Aprendizaje repetitivo y aprendizaje significativo 2.3. La interaccin de las dimensiones recepcin/descubrimiento y repeticin/significatividad 2.4. Condiciones para que se produzca aprendizaje significativo 2.5. Funcionalidad del aprendizaje significativo 2.6. Algunas pautas tiles a seguir en el aprendizaje por recepcin 3. Las ideas de los alumnos 3.1 La exploracin de las ideas de los alumnos 4. El contexto social de aprendizaje Referencias bibliogrficas

CAPTULO 3 APRENDIZAJE E INTERACCIN SOCIAL

1. Aspectos generales 2. El carcter social del aprendizaje 3. El aprendizaje como un proceso comunicativo, como socializacin de modos de discurso Referencias bibliogrficas

CAPTULO 4- ORIENTACIN Y ACCIN TUTORIAL CON ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA

1. La accin tutorial en la Educacin Secundaria 1.1. Ser tutor o tutora de un grupo 1.2. La regulacin de la accin tutorial en Andaluca. 1.3. La organizacin de la accin tutorial en Educacin Secundaria Obligatoria 1.4. La accin tutorial en las enseanzas post-obligatorias 1.5. El Plan Anual de Accin Tutorial 2. La tutora, una responsabilidad individual y una labor de equipo 2.1. La coordinacin de los tutores y tutoras 2.2. La coordinacin del Equipo Educativo 2.3. La colaboracin con las familias 3. La programacin de actividades para la tutora lectiva

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3.1. Contenidos de la accin tutorial 3.2. Metodologa, tcnicas y recursos para la accin tutorial 4. Bibliografa 4.1. Referencias 4.2. Para saber ms

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